tesis las interferencias sociolingÜÍsticas en los
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
“Alma máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
“LAS INTERFERENCIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS EN LOS
ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA ZONA
URBANO MARGINAL DEL DISTRITO DE AYACUCHO-2013”
PRESENTADO POR:
Fredy Morales Gutiérrez
ASESORA:
Dra. Tarcila Rosa Cervantes Palacios
Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima-Perú
2015
2
Dedicatoria
A los escolares peruanos que enfrentan la adversidad lingüística
A Chena, por ser el sostén de mi existencia, y a Jimena, André y Frezé, porque
son el germen de mi felicidad
A mamá Martina, por su presencia inconmensurable
3
Reconocimiento
A la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle “Alma Máter
del Magisterio Nacional” por haberme cobijado en sus seno académico para
desarrollar mis conocimientos en el campo educativo.
A los distinguidos maestros y maestras de la sección de doctorado, de quienes
tuve la magnífica oportunidad de recibir sus sabias experiencias personales y
académicas, que me permitieron incrementar mi saber intelectual.
A la doctora Rosa Cervantes Palacios, quien me guió desde el germen de este
trabajo de investigación, mediante sus orientaciones y saberes en el campo
investigativo.
A los maestros y maestras de las instituciones educativas de Ayacucho: Corazón
de Jesús, Los Libertadores, Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac
Amaru II, quienes me abrieron sus corazones y sus aulas para desarrollar este
trabajo de investigación; y a los estudiantes que fueron la muestra de esta
investigación, con quienes aprendí a conocer sus realidad sociolingüística en la
que interactúan cotidianamente.
A todos ellos, mi eterna gratitud.
4
Índice de contenido
Pág.
Carátula ………..……………………………………………………………… 1
Dedicatoria………..…………………………………………………………….. 2
Reconocimiento………..………………………………………………………… 3
Índice de contenidos………..………………………………………………… 4
Lista de cuadros………..……………………………………………………….. 7
Lista de fotografías………..…………………………………………………….. 8
Resumen………..……………………………………………………………….. 9
Abstract………..………………………………………………………………. 11
Introducción ………..………………………………………………………… 13
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………… 15
1.1 Descripción de la realidad problemática…………………………..……… 15
1.2 Definición del problema……….……………………………………………. 20
1.3 Objetivos……………………………………………….…………….......... 20
1.4 Justificación e importancia de la investigación………………………………21
1.5 Limitaciones de la investigación…………………………………………… 22
5
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL…………….…… 23
Bases teóricas ……………………………………………………………. …….24
Sociolingüística y sociología del lenguaje……………………………………… 24
Interferencias lingüísticas…………………………………………………… 25
Tipos de interferencias…………………………………………………..……….29
El rendimiento académico……………………………………………………… 33
Dimensiones a considerar en el rendimiento académico……………………… 35
Definición de categorías de análisis……….……………………………………. 39
CAPÍTULO III. HIPÓTESIS Y VARIABLES……………………………… 43
3.1 Supuestos hipotéticos o hipótesis…………………………………………… 43
3.2 Sistemas y categorías de análisis…………………………………………… 43
CAPÍTULO IV. MÉTODO…………………………………………………… 46
4.1 Enfoque de la investigación………………………………………………… 46
4.2 Tipo de investigación ……………………………………………………… 47
4.3 Diseño de la investigación ………………………………………………… 47
4.4 Credibilidad de la información …………………………………………… 47
4.5 Sujetos de estudio…………………………………………………………. 49
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de la información …………………51
La observación………………………………………………………………… ..51
La observación participante……………………………………………………...53
La entrevista………………………………………………………………… 54
El grupo focal……………………………………………………………………57
Instrumentos de la investigación…………………………………………………57
4.7 Técnicas de análisis de datos…………………………………………………59
4.8 Procedimiento …………………………………………………………… 59
6
V. RESULTADOS…………………………………………………………… 64
5.1 Presentación y análisis de los resultados…………..…………………………64
Caracterización de las instituciones educativas…………………………………64
Gestión de la investigación………………………………………………………70
Categorización de las recurrencias encontradas…………………………………71
Resultados de los estudios de las categorías………………………………… 72
5.2 Discusión……………………………………………………………….. 103
Conclusiones ……………………………………………………………... 127
Recomendaciones………………………………………………………… 130
Referencias bibliográficas …………………………………………………… 132
Apéndices………………………………………………………………… 140
7
Lista de cuadros
Pág
CATEGORIZACIONES
1. Categorización de la entrevista a docentes ……………………….. 141
2. Categorización de la entrevista a estudiantes……………………… 157
3. Categorización de la entrevista a estudiantes en grupos focales….. 171
4. Categorización de los diarios de campo……………………………. 179
5. Categorización de las notas de campo……………………………… 186
6. Categorización de las interferencias lingüísticas…………………… 189
REDUCCIÓN DE DATOS
1. Reducción de datos de la entrevista a docentes ………………….. 190
2. Reducción de datos de la entrevista a estudiantes………………… 198
3. Reducción de datos de la entrevista a estudiantes en grupos
focales…………………………………………………………….. 204
4. Reducción de datos de los diarios de campo………………………. 212
5. Reducción de datos de las notas de campo………………………… 217
6. Reducción de datos de las interferencias lingüísticas……………… 220
7. Reducción de datos de las actas de evaluación…………………….. 222
TRIANGULACIÓN……………………………………………………. 223
8
Lista de Fotografías
Fotografías
Estudiante con dificultades de socialización de la IE “Francisco Bolognesi”... 230
Diálogo con estudiantes de la IE “Los Libertadores”..……………………….. 230
Diálogo con estudiante de la IE “Francisco Bolognesi”..……………………. 231
Focus grupal con estudiantes de la IE “Francisco Bolognesi” ...……………... 231
Observación de una sesión en la IE “Melitón Carbajal”………………………. 232
Observación de una sesión en la IE “Los Libertadores”…..………………….. 232
Observación de una sesión en la IE “Túpac Amaru II” .……………………… 233
Registros ……………………………………………………………………… 234
9
Resumen
El presente trabajo de investigación titulado “Las interferencias sociolingüísticas
en los estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas públicas de
la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho -2013”, se realizó con el objetivo
de caracterizar, analizar y explicar la realidad sociolingüística educativa a la que
enfrentan los estudiantes con interferencias lingüísticas. Así, se analizaron sus
dificultades comunicativas y la discriminación lingüística a la que son sometidos
en su interacción lingüística. Mediante un enfoque cualitativo y con el diseño
etnográfico, también se describió los problemas comunicacionales que enfrentan,
el rendimiento académico que logran, además de caracterizar la autoestima de los
estudiantes, en la interacción académica mediante los conocimientos
sociolingüísticos que poseen los docentes en el ámbito urbanomarginal de
Ayacucho. La población de esta investigación comprendió cinco instituciones
educativas de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho: Corazón de Jesús,
Los Libertadores, Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac Amaru II. El
muestreo intencional nos permitió elegir a 20 estudiantes entre los 12 y 17 años
con interferencias lingüísticas: con un bilingüismo incipiente en los primeros
grados, y con un bilingüismo subordinado en los últimos grados de la secundaria.
Los resultados que se lograron en la investigación fueron mediante el análisis de
las categorías y subcategorías que emergieron en el proceso investigativo, que
permitieron conocer la interacción lingüística, social y cultural de los estudiantes,
que producto de las interferencias lingüísticas sufren otra interferencia, que es la
sociolingüística, que repercute en su desenvolvimiento académico y social, al no
10
lograr una adaptación al medio educativo. Para la validación de la información
recogida se empleó la triangulación metodológica, para dar la confiabilidad a la
información obtenida mediante el análisis cualitativo.
Palabras clave: interferencias lingüísticas, sociolingüística, estudiantes,
urbanomarginal
11
Abstract
The present research titled “The sociolinguistic interferences in the students of the
secondary level of the national schools of the urbanmarginal zone of Ayacucho's
district-2013”, it was realized by the aim to characterize, to analyze and explain
the educational sociolinguistic reality whom the students face with linguistic
interferences. This way, there were analyzed his communicative difficulties and
the linguistic discrimination to which they are submitted in his linguistic
interaction. By means of a qualitative approach and with the ethnographic design,
also there were described the communication problems that face, the academic
performance that they achieve, beside characterizing the student´s selfsteem, in
the academic interaction by means of the sociolinguistics knowledge that the
teachers possess in the urbanmarginal area of Ayacucho. The population of this
research were five educational institutions of the urbanmarginal zone of
Ayacucho's district: Corazón de Jesús school, Los Libertadores school, Francisco
Bolognesi school, Melitón Carbajal school and Túpac Amaru II school. The
intentional sampling allowed us to choose students between 12 and 17 years old
with linguistic interferences: with a bilingualism incipient in the first degrees, and
with a subordinated bilingualism in the last degrees of the secondary one.
The results that were achieved in the research were by means of the analysis of the
categories and subcategories that emerged in the research process, that allowed to
know the linguistic, social and cultural interaction of the students, who product of
the linguistic interferences suffer another interference, which is the
sociolingüístic, which reverberates in his academic and social development, on
12
not having achieved an adjustment to the educational way. For the validation of
the quiet information the methodological triangulation was used, to give the
reliability to the information obtained by means of the qualitative analysis.
Key words: linguistic interferences, sociolingüistic, students, urbanmarginal
13
Introducción
El trabajo de investigación titulado “Las interferencias sociolingüísticas en los
estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas públicas de la zona
urbanomarginal del distrito de Ayacucho -2013” caracteriza, analiza y explica la
realidad sociolingüística de los estudiantes con interferencias lingüísticas. Esta
realidad adversa a la que enfrentan los estudiantes, quienes desarrollaron sus
estudios primarios en las zonas rurales, donde el medio de interacción principal
fue el idioma quechua. Los referidos estudiantes, al trasladarse a la ciudad de
Ayacucho, se encontraron en un medio de uso lingüístico exclusivo, el español,
que en lugar de ser el instrumento de socialización e interacción académica, se
convirtió en un medio de discriminación y exclusión. Producto de esta
interacción, los estudiantes, si no logran superar estas dificultades, quedan
relegados a una interferencia no solo lingüística, sino también en una interferencia
social y lingüística que obstaculizará sus desenvolvimientos tanto académicos y
sociales.
Para su consideración académica, el presente trabajo se organizó en cinco
capítulos. En el primer capítulo presentamos el planteamiento del problema, que
comprende la descripción de la realidad problemática, luego la definición del
problema, los objetivos, la justificación, importancia y las limitaciones de la
investigación.
En el segundo capítulo se consideró el marco teórico con las bases teóricas y la
definición de las categorías de análisis. Posteriormente, el tercer capítulo
14
desarrolla las hipótesis y variables que contiene los supuestos hipotéticos y los
sistemas y categorías de análisis.
El cuarto capítulo desarrolla el enfoque, tipo, diseño y la credibilidad de la
investigación. Además presenta a los sujetos de estudio, las técnicas e
instrumentos de recolección de información, las técnicas de análisis de datos y el
procedimiento.
Finalmente, en el quinto capítulo se presentan los resultados, mediante el análisis
de los resultados y su posterior discusión. Adicionalmente, se pone en
consideración las conclusiones y recomendaciones para el ámbito educativo.
El autor
15
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.6 Descripción de la realidad problemática
En el Perú se hablan, sin considerar las lenguas extranjeras y con
excepción del español, más de cuarenta lenguas aborígenes, algunas de las cuales
como el quechua tienen una cantidad de variaciones.
El español era la única lengua oficial hasta el año de 1975.
Tradicionalmente ha funcionado como instrumento de discriminación y
marginación de la población nativa, debido al prestigio y privilegio que ha gozado
históricamente.
El quechua es la segunda lengua del Perú en cuanto a cantidad de
hablantes. A pesar de su oficialización desde el año 1975, no es utilizada
debidamente. Consecuencia de ello es que la ley no ha contribuido en su empleo
general. Además es una lengua sumamente dialectizada; es decir, a través de los
siglos de su existencia ha experimentado tales modificaciones que prácticamente
cada una de las formas resultantes se han transformado en otras tantas lenguas.
Posteriormente, viene en menor cantidad de usuarios el aymara, que actualmente
se circunscribe casi exclusivamente a la región del Altiplano.
16
Finalmente, existen unas setenta lenguas en la selva peruana, de las
cuales poco o nada se saben. Algunos estudios nos permitieron conocer de la
existencia de lenguas como el Aguaruna, Huambisa, Shipibo, Campa, etc.
Por estas consideraciones, el Perú es un país multilingüe y pluricultural
(Escobar, 1972) donde conviven culturas y lenguas diversas, que permiten
interactuar a sus habitantes en diferentes contextos. Esta convivencia,
generalmente es irregular debido a que las interacciones lingüísticas no son
similares, sino que se van diferenciando entre las lenguas, no solo por su
estructura, sino principalmente a nivel de la discriminación lingüística (Tusón,
2003). De esta manera, en el Perú se manifiesta una serie de situaciones que a
nivel educativo permiten evidenciar acciones de diversa naturaleza.
En esta investigación nos hemos propuesto conocer y caracterizar la
realidad diversa de los estudiantes con interferencias sociolingüísticas1, porque no
solo se considera el estudio de la lengua en la interacción comunicacional, sino
que también se toma en cuenta a la sociedad, donde los estudiantes interactúan.
Por ello, desde una perspectiva pragmática enfocamos el estudio de la lengua con
la consideración de los factores extralingüísticos que determinan el uso del
lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia
un estudio puramente gramatical (Escandel, 2008).
Así mismo, cuando el estudiante bilingüe interactúa en los diferentes
aspectos de la vida cotidiana, es sometido a una serie de consideraciones
lingüísticas, sociales, culturales y económicas, en un contexto donde –según
López (1987)– pocas son las instituciones que aceptan y asumen la pluralidad
lingüística y cultural del país. Por eso, en este estudio, creemos necesario observar
a los estudiantes bilingües con interferencias, pero no solo lingüísticas, sino
1 La noción de interferencia sociolingüística en el uso del lenguaje es de gran importancia para
construir un lazo entre los estudios teóricos y los prácticos. La teoría sociolingüística parte del
principio de la existencia constante de la heterogeneidad tanto en nivel lingüístico como social.
17
también en sus interacciones sociales, culturales, económicas, que nos permiten
tener una visión mucho más globalizadora y holística2 de los estudiantes.
La finalidad del presente trabajo de investigación es contribuir en un
proceso educativo mucho más integrador, que permita considerar al estudiante
cuya primera lengua es el quechua o alguna otra lengua nativa del Perú, pero que
está en proceso de dominio del español. Consideramos que debe tener un
tratamiento especial el estudiante con ese problema, para no afectar en su
desenvolvimiento en general. Por eso, es importante tener un contacto directo con
esta realidad, que de acuerdo a Sandoval (2002):
Se entiende por problemática sustantiva aquella que emerge del
análisis concreto de un sector de la realidad social o cultural tal cual ella se
manifiesta en la práctica y no a partir de conceptualizaciones previas
realizadas desde alguna de las disciplinas ocupadas del estudio de lo
humano. En tal sentido, la selección de los tópicos de investigación y la
conceptualización de los mismos sólo puede hacerse a través del contacto
directo con una manifestación concreta de una realidad humana, social o
cultural. (p.115).
Así mismo, nos encontramos en un medio cultural en el que conviven dos
lenguas: una materna (el quechua) y la segunda (el español). Como consecuencia
del fenómeno migratorio, los niños quechua hablantes llegaron a las ciudades a
estudiar en los colegios urbanomarginales de Ayacucho. En este ámbito, no son
tomados en cuenta por el sistema educativo, sino que sufren una serie de
discriminaciones y frustraciones culturales, sociales, económicas y educativas que
afectan directamente en su proceso de aprendizaje, hecho que se acrecienta
cuando el docente no conoce el aspecto teórico ni metodológico del tratamiento de
este problema, que se agrava por su desconocimiento de conceptos primordiales
como lengua, cultura, sociolingüística, educación bilingüe intercultural y todo lo
referente al aspecto multicultural y multilingüístico del Perú. Por ello, es
2 Según Weil (1996), holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su
conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades
y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por
separado.
18
importante señalar que en contextos como los del sur andino, es fundamental la
planificación del uso de lenguas para el desarrollo curricular (Zúñiga, 2009:10).
Más todavía cuando se sabe que el sur andino concentra el mayor número de
quechuahablantes.
Por este contexto peruano, respecto de la educación en medio de la
diversidad, a pesar de la diversidad étnica y las grandes asimetrías sociales,
culturales, regionales y económicas, la interculturalidad ha sido elemento poco
considerado en la práctica educativa, debido a la limitada difusión, hasta hace
poco, de la EBI o EIB y a una orientación pedagógica que enfatizaba y legitimaba
“una cultura nacional”, fundamentada en teorías de integración que, según
Portocarrero (1992), han tratado de buscar puentes para facilitar la identificación
de los peruanos en lugar de hacer frente a las diferencias y la separación.
En este contexto de país multilingüe y pluricultural, también es necesario
considerar los datos de los censos nacionales (INEI, 1993). En el censo de 1993,
el número de hispanohablantes era de 15´405,014 (80%) de la población, lengua
predominante en prácticamente en todas las regiones, con excepción de los del sur
andino, donde predomina el quechua.
En 1993, el 16% de la población nacional era quechua hablante,
3’177,938 de peruanos; en el censo del 2007 (INEI, 2007), el número total de
hablantes de quechua muestra un ligero incremento, llega a 3’619,347, pero en
términos porcentuales desciende a 13,2%. La densidad poblacional de esta
comunidad lingüística es notoria en las regiones sureñas –Apurímac,
Huancavelica, Ayacucho, Cusco y Puno–, aunque en términos porcentuales la
población quechua hablante haya disminuido con respecto a lo hallado en el censo
de 1993.
En consecuencia, nuestra investigación se desarrolló a través del método
cualitativo-etnográfico en convivencia con los estudiantes y docentes para conocer
a profundidad la problemática que se vive en dichas instituciones educativas no
19
sólo a nivel lingüístico, sino a nivel sociolingüístico3, para considerar el uso de su
lengua en contacto con el medio social donde se desenvuelven.
En un país como el nuestro, con la existencia de muchas lenguas y
culturas, se hace imperiosa la necesidad de que nuestra educación sea unificadora
e integradora, y no sea un medio de opresión y discriminación. En este contexto,
el presente trabajo de investigación se enmarca en la búsqueda de medios eficaces
que permitan contribuir en la mejor formación del estudiante dentro de las
diferencias culturales, sociales y lingüísticas con el objetivo de buscar la
integración cultural.
La situación cultural y lingüística de nuestro país es sumamente difícil. En
el campo educativo, se hace aún más complicada, cuando el Estado peruano,
históricamente, no ha contribuido a considerar al hombre andino en su entorno,
sino desligado de su realidad, hecho que acentuó la diferenciación y la
discriminación, además ha provocado un espíritu desintegrador y discriminador en
desmedro de las grandes mayorías. En este sentido, Walsh (2005) cita a De la
Cadena (1998) y refiere que en el Perú existe la perpetuación de un racismo
silencioso, bajo la retórica de que las diferencias sociales actuales están más
enraizadas en las diferencias en el nivel educativo. El indígena- campesino sigue
siendo considerado como inferior, al igual que el negro proveniente del campo. Y
este hecho se agudiza en el uso de la lengua dentro de esta sociedad muy
diferenciada.
Así mismo, referimos el trabajo etnográfico de León (2001) realizado en la
Institución Educativa Estatal “Los Libertadores”, ubicado en el cercado de
Ayacucho, pero con una fuerte influencia rural: “Al colegio llegan chicas y chicos
de pueblos jóvenes y de comunidades cercanas a la ciudad. Esta procedencia
popular y rural del alumnado le da un perfil particular al centro educativo y es,
además base para una serie de prejuicios y suposiciones del profesorado y de la
3 Corros (2005) destaca este fenómeno en un contexto parecido al de Ayacucho –él estudió el
fenómeno de interferencias en Estados Unidos–, y señala que los niños hispanos se escolarizan sin
tener en cuenta su lengua, con lo que se produce una fractura en el sistema social y un desarrollo
incompleto de los niños en las competencias lingüísticas de las dos lenguas, en vez de conseguir
un bilingüismo real, y, por consiguiente, una competencia pragmática y sociolingüística en las dos
lenguas y culturas.
20
población, en torno a la calidad académica del colegio”. Este mismo hecho ocurre
en las demás instituciones educativas que han sido consideradas como muestra de
esta investigación. Además, esta información nos permite fundamentar nuestra
investigación en uno de los centros educativos urbanomarginales de Ayacucho, ya
que la diversidad cultural y lingüística es un obstáculo de superación para los
estudiantes que provienen de la zona rural. Además, la masificación en los centros
de la periferia origina discriminación al estudiante que tiene interferencias
sociolingüísticas, con los consiguientes problemas de desenvolvimiento
académico y social.
1.2 Definición del problema
Problema general
¿Cuáles son los rasgos característicos del comportamiento de los
estudiantes con interferencias sociolingüísticas del nivel secundario de las
instituciones educativas de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho?
1.3 Objetivos
Objetivo general
Caracterizar los rasgos del comportamiento de los estudiantes con
interferencias sociolingüísticas del nivel secundario de las instituciones educativas
de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho.
Objetivos específicos
1. Conocer el grado de interferencias vocálicas, consonánticas, fonéticas y
morfológicas de los estudiantes con interferencias sociolingüísticas del nivel
secundario de las instituciones educativas de la zona urbanomarginal del
distrito de Ayacucho.
2. Conocer el grado de discriminación lingüística a los estudiantes con
interferencias sociolingüísticas del nivel secundario de las instituciones
educativas de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho.
21
3. Determinar el nivel de preparación sociolingüística de los docentes que
trabajan en las instituciones educativas de la zona urbanomarginal del distrito
de Ayacucho.
4. Describir los problemas comunicacionales que sufren los estudiantes con
interferencias sociolingüísticas del nivel secundario de las instituciones
educativas de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho.
5. Conocer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes con
interferencias sociolingüísticas del nivel secundario de las instituciones
educativas de la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho.
6. Conocer el nivel de autoestima de los estudiantes con interferencias
sociolingüísticas del nivel secundario de las instituciones educativas de la zona
urbanomarginal del distrito de Ayacucho.
1.4 Justificación e importancia de la investigación
La realidad lingüística del Perú obliga que se realicen investigaciones que
permitan conocer la interacción de los estudiantes en las instituciones educativas.
Se sabe que en el sistema escolar peruano, la educación que se plantea en las
instituciones educativas públicas, no se aplica una educación integradora a nivel
lingüístico. Se cree que a los colegios de las ciudades solo van estudiantes
hablantes del español, sin embargo, la realidad es distinta, ya que una buena parte
de los estudiantes migrantes del campo hacia las ciudades asisten a estas
instituciones. En este contexto, estos estudiantes no son recibidos dentro del
marco de la educación intercultural bilingüe, que les permita una adaptación
regular y gradual, sin los encuentros lingüísticos violentos que perjudican su
desenvolvimiento social, lingüístico y cultural, como consecuencia de sus
interferencias, no solo lingüísticas, sino también sociolingüísticas. En
consecuencia, el presente trabajo pretende mostrar esa realidad educativa a la que
enfrentan los estudiantes bilingües del quechua y el castellano. A la vez, plantear
un sistema educativo que integre a los estudiantes con interferencias lingüísticas
en medio de la diversidad, con fines de desarrollar sus capacidades intelectuales y
sociales.
22
1.5 Limitaciones de la investigación
Para realizar esta investigación, se tuvo que recurrir a los estudiantes, cuya
primera lengua es el quechua. Por su naturaleza cohibida, al inicio se tuvo
dificultades, que luego fueron superadas con la ayuda de sus maestros y maestras
de las instituciones educativas. Así mismo, bibliográficamente no encontramos las
facilidades del caso para enriquecer más nuestro marco teórico en relación al tema
de investigación. Pero en el desarrollo de la misma, iban surgiendo textos que nos
abrieron más el panorama de la investigación.
23
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 Bases teóricas
2.1.1 Sociolingüística y sociología del lenguaje
Según Hudson (2000), es importante diferenciar estos conceptos, ya que
por sociología del lenguaje se entiende como el estudio de la sociedad en relación
al lenguaje; mientras que la sociolingüística estudia el lenguaje en relación a la
sociedad. Nuestro tema de investigación es concordante con la definición
hudsoniana, porque nos encaminamos al estudio del lenguaje en relación a los
estudiantes; es decir, desde un punto de vista sociolingüístico. La visión que
pretendemos es muchos más integral, que no se limita sólo a nivel de la
lingüística, sino abarca la consideración de la sociedad en el estudio de los
problemas de las interferencias.
“La lingüística considera sólo la estructura del lenguaje, con exclusión
del contexto social en el que se aprende y se usa. La tarea de la
lingüística, según este punto de vista, es la de elaborar las reglas del
lenguaje X, después de lo cual el sociolingüista puede entrar en escena
y estudiar cualesquiera de los puntos en los que tales reglas entran en
contacto con la sociedad, tales como los puntos en los modos
alternantes de expresión de una misma cosa son escogidos por
distintos grupos sociales” (id. 22).
24
Así mismo, Bolaño (1999:5) manifiesta: “El fenómeno lingüístico es
analizable no sólo en cuanto a la estructura interna de la lengua como sistema,
sino también dentro del amplio contexto del comportamiento social”.
Por su parte, Raiter y Zullo (2004:56) indican que para un estudio
adecuado del uso de una lengua se hace necesario conocer los aspectos teóricos de
la sociolingüística, en relación a la etnografía de la comunicación. De esta
manera, valoran el contexto como determinante del uso lingüístico: “Uno de los
mayores problemas con los que se enfrenta la sociolingüística es el contexto.
Estamos de acuerdo en que muchas realizaciones concretas de la lengua sólo son
entendibles a través del uso en situación”. Luego añaden:
En lugar de tomar como punto de partida la palabra o la oración, la
etnografía de la comunicación, parte del evento comunicativo: es
necesario considerar los enunciados efectivamente producidos y
también el contexto. Desde el comienzo, los padres fundadores de
la etnografía sostuvieron que había que dar cuenta del contexto
para acceder al significado de las expresiones lingüísticas y no
lingüísticas” (p. 58).
Dentro de estas definiciones de sociolingüística, orientamos nuestra
investigación; es decir, estudiaremos el fenómeno lingüístico dentro de la
sociedad escolar, específicamente en las instituciones educativas del nivel
secundario de la zona urbanomarginal de Ayacucho. En este contexto de
investigación, también destacamos a Tusón (2003) quien refiere las expresiones
relacionadas con los prejuicios lingüísticos en las actitudes humanas: “El prejuicio
lingüístico no es otra cosa que una manifestación del racismo, orientado ahora
hacia las lenguas y los hablante s” (p.25). En esta realidad, los estudiantes
enfrentan la discriminación general, tan sólo por ser diferentes lingüísticamente a
los demás. En consecuencia, relacionaremos ese fenómeno con las características
sociolingüísticas de los estudiantes.
25
2.1.2 Interferencias lingüísticas
Respecto a este tema, Escobar (2000) define este fenómeno lingüístico
como “… aquellas características lingüísticas que se encuentran en la lengua B, la
lengua receptora, que no corresponden a las características ni de la lengua A ni de
la lengua B (como la usan los monolingües), pero que se encuentran en el habla de
los hablantes bilingües” (p. 20). Esta definición se basa en que mientras haya dos
comunidades lingüísticas en contacto, habrá algún tipo de interferencia
lingüística, siempre y cuando haya una comunidad lingüística bilingüe, ya que es
el individuo bilingüe el foco del contacto lingüístico. En consecuencia, (refiere A.
M. Escobar), según Saussure, la interferencia lingüística sería un fenómeno del
habla y no de la lengua. Así mismo, la autora señala que “El contexto social, y no
la estructura de las lenguas en contacto, el que finalmente determina la dirección y
el grado de interferencia… Los factores sociales son relevantes en el contacto de
lenguas y su rol en la historia de las lenguas” (ibidem: 28). Hay diferentes tipos de
situaciones de contacto de lenguas que llevan a diferentes tipos de interferencia
entre una lengua y la otra: el proceso de préstamo propiamente dicho y el de
interferencia estructural o de substrato. En el proceso de préstamo, la
incorporación se da en la lengua materna por sus propios hablantes; es el caso, por
ejemplo, de hablantes nativos de español que utilizan términos de origen quechua.
En la interferencia de substrato, la incorporación se da en la segunda lengua de los
hablantes bilingües debido a su conocimiento limitado de la lengua meta; es el
caso de la interferencia gramatical en el español de quechuahablantes en el Perú.
Debido a que la interferencia lingüística no está desligada del fenómeno
social es que nos motiva a iniciar una investigación dirigida al estudio no sólo
lingüístico, sino también social (interferencias sociolingüísticas) que también está
relacionada con el desenvolvimiento de los estudiantes en general.
Por su parte, Vásquez (2001) hace un análisis histórico del origen de la
palabra interferencia. Así, expresa que dicho término se asienta en la física
ondulatoria comparado con el encuentro de dos movimientos ondulatorios, cuyo
contacto da lugar a un reforzamiento o a una anulación. Sin embargo, este
concepto no se quedará sólo a nivel físico, sino traspasará las fronteras de la física
26
para inmiscuirse en otras ciencias como la electrónica, telecomunicaciones,
psicología, pedagogía, antropología cultural o sociolingüística, que es el caso del
presente estudio. Igualmente, el vocablo de interferencia, en el campo de la
lingüística se remonta a la primera mitad del siglo XX, con los estudios de
Sandfeld y Jakobson, tal como señala Vásquez (2001:3).
La referida autora explica, de acuerdo al estudio de los planteamientos de
varios autores, que el término “interferencia” puede ser considerada igual a
cambio lingüístico, calco o préstamo lingüístico, tal como pasaremos a referir
dichos planteamientos. Por ejemplo, para García Yebra “interferencias” son calcos
innecesarios o incorrectos, contrarios a la norma o a las costumbres de una lengua.
Así se producen los anglicismos, galicismos, italianismos, latinismos, etc.
Según Czochralski (1971), citado por Vásquez (2001:4) los conceptos de
“préstamo” y “calco” se producen de modo consciente y artificial y tienen que ver
con un proceso al que precede una consciente y directa reflexión. Sin embargo, la
proyección de entes de la lengua materna a la lengua extranjera se produce de
manera automática, esto es, inconsciente y naturalmente.
Desde nuestra perspectiva de estudio consideramos que el préstamo,
como parte del bilingüismo, puede ser funcional en el campo afectivo, amical e
informal, y no siempre como parte del desconocimiento de la segunda lengua.
Lewandowski, citado por Domínguez (1982) define como el fenómeno por
el cual las estructuras lingüísticas ya aprendidas afectan perturbadoramente a las
estructuras que se aprenden por primera vez.
La interferencia del quechua en el español sucede cuando un
quechuahablante aprende el español como segunda lengua, de manera que las
normas fonéticas y estructuras sintácticas de la primera intervienen en el
aprendizaje del sistema de la segunda. Este problema es enfocado (desde nuestro
punto de vista) adecuadamente por José María Arguedas, citado por Pozzi (1989)
en relación a la educación cuando refiere que el gran problema social era del
monolingüismo quechua y aymara, y el abandono en que la educación oficial
27
dejaba a esa población al tratar a todos los educandos como si fueran
hispanohablantes, producto de un proceso similar, y como si compartieran los
mismos conocimientos, creencias y valores. Los efectos de esta falsa nivelación
eran múltiples, no el menos doloroso que el monolingüe indígena creyera que el
fracaso escolar de sus hijos se debiera a su torpeza, con lo cual, según Arguedas,
la escuela desempeñaba una función disgregante y deprimente en vez de
convertirse en un medio estimulador de las virtudes de la población indígena.
También diríamos que por interferencia se entiende los diversos aportes
que una lengua recibe de otra, sea para incrementar su léxico o para recibir los
nuevos valores significativos en determinadas áreas lingüísticas.
Vásquez (2001) entiende la interferencia como una desviación en la L2
debido a un transvase de la L1 o en el interior mismo de la L2 o al proceso de esa
influencia. Incluyéndose, por tanto, no sólo como proceso y resultado, sino
también como fenómeno entre dos sistemas o en uno solo. Así mismo, Vásquez
concluye su análisis resaltando la gran influencia de la lengua materna; a pesar del
dominio de L2, del uso correcto de una estructura puede suceder que en un
momento determinado se presente un uso incorrecto.
Wolfgang Wölck (1990) analiza el problema de la interferencia como
resultado negativo de la transferencia; es decir, la transferencia lingüística trata de
explicar todas las desviaciones de la norma en la lengua de los que aprenden una
segunda lengua por la transferencia de las formas, significados y distribución de
los elementos de la lengua materna, así como los de la cultura propia. Igualmente
coincidente con nuestros planteamientos.
Así mismo, concordantes con nuestras ideas planteadas, citamos a López
(1990) en relación a las interferencias: “Las transferencias (para nosotros
interferencias) son conocimiento intuitivo del sistema de la L1 al contexto de la
segunda” (p. 31). En el mismo texto, Cerrón Palomino es citado en relación al
motoso, de quien refiere como la persona que transporta al contexto de la segunda
lengua características fonológicas y sintácticas de su lengua materna.
28
Sin embargo, con las definiciones anteriores discrepamos, porque las
interferencias ahora ya no tienen connotaciones negativas. Es decir, ya no debe ser
impedimento de la conversación o como un error, mediante términos como
perturbación, infiltración o intromisión. A la pérdida de estas connotaciones
contribuyó la constatación de que la interferencia no es algo debido al azar, algo
arbitrario, sino que por el contrario tiene un carácter sistemático, es decir, sigue
unas reglas determinadas que pueden explicar su aparición. Además, algunos
autores consideran este fenómeno como algo natural producto del contacto
lingüístico. En consecuencia, se plantea sustituir el término interferencia por otros
términos más neutrales como transferencia, importación, etc. (Hernández 1998:
31), o haciendo énfasis en el lado positivo de la interferencia como
enriquecimiento.
Por su parte, el mismo Cerrón-Palomino (2003:83) habla de motosidad o
motoseo refiriéndose a la interferencia. Así, explica desde un sentido amplio y
otro restringido, de acuerdo con su mayor o menor connotación sociolingüística:
En su acepción más amplia, el hablar motoso coincide con nuestra
definición general cubriendo las influencias no solo fonológico-
gramaticales y léxico-semánticas sino también los aspectos
suprasegmentales de acento, ritmo y entonación. Se trata del llamado,
en otros contextos “acento foráneo”. En su versión estricta, el motoseo
alude al trastrocamiento de tipo vocálico, traducido en la
neutralización de las vocales medias del castellano con sus respectivas
altas, fenómeno que, por hipercorrección, también afecta a éstas, que
devienen más abiertas. Una y otra acepción son sensibles al grado de
percepción que se tienen de los fenómenos, el mismo que está
determinado tanto por razones socioculturales como por factores de
índole estrictamente lingüística.
De esta manera, coincidimos con este autor, ya que enfocamos el estudio
no solo lingüístico, sino considerando lo cultural y lo social. Además, Cerrón-
Palomino incide en que la motosidad es un fenómeno universal en todo proceso
29
de aprendizaje de una L2. Por eso, considera que es natural que los hábitos
lingüísticos que implican el manejo de L1 tienden a proyectarse, tanto negativa
como positivamente, al tratar de responder a los nuevos estímulos que suponen
una performance en L2, entonces resulta atípico (por no decir anormal) desde todo
punto de vista el que no se produzcan tales interferencias. Así, un fenómeno
natural, explicable en términos estrictamente sicológicos y lingüísticos, puede
adquirir, en el plano de las relaciones sociales, marcados contornos de opresión
idiomática.4
También la sola consideración lingüística o sicolingüística en el
tratamiento de las interferencias es parcial e incompleta. Como se conoce, en
sociedades como las nuestras, existen los conflictos lingüísticos determinados por
la presencia jerarquizada de las dos lenguas (quechua y castellano). De esta
manera, el castellano tiene los atributos de la lengua A, mientras que el quechua
de la lengua B. En este contexto, las manifestaciones lingüísticas adquieren un
carácter de estigma social, y son esgrimidas ideológicamente como un
instrumento sutil de opresión y discriminación.5
Tipos de interferencia
1. Interferencia fonética
La interferencia fonética, según Weinreich citado por Sib (2001) se
produce cuando un hablante identifica fonemas de una lengua en otra y cuando
esta identificación repercute en su propia producción de una de ellas. Además,
apunta a que esta interferencia muy a menudo tiene sus orígenes en la grafía,
teniendo en cuenta que muchas veces los hablantes de una lengua no dominan la
pronunciación de otra, por lo cual pronuncian las palabras que leen según su
propio sistema fonético.
4 Ese es el caso en el mundo andino, donde por ser bilingües del quechua y el castellano son
discriminados por expresarse oral y en forma escrita con interferencias. Para el presente estudio,
consideramos el aspecto social y cultural como preponderantes en el desenvolvimiento de los
estudiantes. 5 Por eso, L.J. Cisneros ironizaba cómo los peruanos admiran el habla con interferencia del
extranjero bilingüe del castellano y el inglés, mientras que al bilingüe del quechua y el castellano,
el peruano mismo lo ridiculiza.
30
2. Interferencia gramatical
El nivel gramatical es el más estructurado y, asimismo, analizar este tipo
de interferencias conlleva mayores problemas metodológicos, teniendo en cuenta
que tales interferencias son más difíciles de estudiar que las fonéticas o las léxico-
semánticas (Blas, 1993: 41-42). Cuantas más semejanzas tengan, más probable es
que se produzcan también interferencias a nivel gramatical.
3. Interferencia morfológica
A diferencia de la sintaxis, la morfología investiga los morfemas en sí
mismos y no su orden, su concordancia y su dependencia, por lo que el objeto de
su estudio es el morfema. Los morfemas se pueden dividir en dos tipos, los
morfemas gramaticales y los morfemas lexicales (Hernández, 1998: 199). Los
morfemas lexicales designan hechos reales o pensados, como por ejemplo cosas,
personas, circunstancias, etc.; mientras que los morfemas gramaticales suponen
unidades frecuentes que caracterizan las relaciones entre morfemas lexicales. Son
solamente las influencias en los morfemas gramaticales que consideramos
interferencia morfológica, aquellas en los morfemas lexicales son interferencias
léxico-semánticas.
4. Interferencia sintáctica
Para Seib (2001), la sintaxis investiga las relaciones entre todo tipo de
morfemas, o sea, cuestiones relativas a su orden, su concordancia, su dependencia,
etc. Para ella, el objeto de estudio es la oración y su estructura. Por ello, existen
fenómenos que se puede atribuir tanto a la interferencia morfológica como a la
sintáctica.
5. Interferencia léxico-semántica
Seib (2001) considera la interferencia léxico-semántica como la más
extendida. Esta interferencia se basa en una de las ideas básicas del
estructuralismo: cada símbolo tiene su significante y su significado. Esta idea es la
que caracteriza también a los morfemas que son las unidades más pequeñas que
llevan un contenido y que, por tanto, son las unidades básicas en las que se
31
produce la interferencia léxico-semántica. Como ya hemos dicho, hay dos tipos de
morfemas, los gramaticales y los lexicales. Solamente el influjo en los morfemas
lexicales consideramos como interferencia léxico-semántica. Es decir, puede que
esta interferencia afecte a combinaciones de morfemas, no obstante, la condición
necesaria para que sea una interferencia léxico-semántica es que esta
combinación, afectada como conjunto, tiene que incluir al menos un morfema
lexical.
6. Interferencia discursiva
La interferencia discursiva y la interferencia pragmática son categorías
recientes, que antes estaban parcialmente integradas en las interferencias
sintácticas y semánticas (Hernández 1998: 223). La interferencia discursiva
excede de alguna manera los límites de la oración, por lo que a la hora de
analizarlas hay que tener en cuenta su entorno, el llamado discurso. Más
concretamente, se puede comprender la interferencia discursiva como la
continuación de la interferencia sintáctica, ya que también investiga la estructura
de ciertas unidades, pero no a nivel oracional, sino a nivel discursivo.
7. Interferencia pragmática
Tan controvertida como la interferencia discursiva es la interferencia
pragmática. La pragmática, a diferencia de la sociolingüística, investiga los
factores inherentes a la situación comunicativa, es decir, el uso de la lengua que
adaptan los hablantes dentro de un determinado contexto o de una determinada
situación. Las situaciones comunicativas son marcadas por la cultura de una
comunidad lingüística en conjunto (y no como en la sociolingüística por sus
subgrupos). En la pragmática entra también el estudio sobre el uso de las
variedades contextuales - los registros - teniendo en cuenta que este concepto sólo
depende de la situación comunicativa. La sociolingüística, a diferencia de la
pragmática, investiga el uso del código de diferentes hablantes relacionándolo con
sus respectivos factores sociales, como el sexo, la edad, el nivel de educación.
Estos factores a diferencia de los factores situacionales no pertenecen a la
sociedad y su cultura en conjunto, sino la dividen en diferentes subgrupos.
32
Además, la sociolingüística no toma en conciencia las intenciones de un hablante
dentro de un cierto contexto. No obstante, una separación de los factores sociales
y los factores situacionales muy a menudo no es posible.
Después de habernos introducido en la pragmática, aclaramos las unidades
a las que se puede atribuir un valor pragmático. En estos entran tanto las unidades
de los campos tradicionales de la lingüística (unidades fóneticas,
morfosintácticas, léxicos semánticas, discursivas), así como unidades o
fenómenos que están fuera de la lengua comprendida como símbolos fonéticos o
gráficos como, por ejemplo, el lenguaje del cuerpo, según la vieja sabiduría: callar
también significa comunicar. Al analizar el comportamiento lingüístico del
hablante hay que estudiar también las implicaciones que todas estas tienen entre sí
(Payrató, citado por Seib, 2001).
8. Interferencia cultural Según Corros (2005), las interferencias
culturales dejan una profunda huella en el que los sufre, provocando situaciones
de estrés, agudizando el choque cultural e influyendo negativamente en el proceso
de aprendizaje de la lengua española. Por eso resalta:
Está claro que para comunicarnos correcta y eficazmente en un idioma no
es suficiente con la adquisición de un sistema lingüístico, por muy
completa que dicha adquisición sea, sino que es necesario que seamos
competentes culturalmente con todo lo que ello comporta: el conocimiento
de la información pragmática, social, situacional y geográfica, además de
los sistemas de comunicación no verbal, es decir, de su cultura. (p. 218)
Por otro lado, para el caso peruano, Cerrón Palomino (2003) analiza las
interferencias a partir de la motosidad, que se presenta en todos los niveles del
castellano de los bilingües. Sin embargo, no todos los rasgos del hablar motoso
adquieren la connotación de verdaderos estigmas. Algunas palabras son más
resaltantes para motivar el discrimen como por ejemplo: “comonicación”, “dido”,
“ploral”, etc. Así, fonológicamente, el quechua se caracteriza por:
33
1. poseer un sistema de tres vocales: a, i, u;
2. carecer de las consonantes: b, d, g, f, r;
3. no tiene secuencias vocálicas;
4. lleva el acento en la penúltima sílaba de las palabras.
Morfosintácticamente, además de aglutinante, el quechua tiene las
siguientes características generales:
1. ausencia de artículos;
2. carencia de concordancia de género y número;
3. existencia de un solo sistema de conjugación regular;
4. precedencia del modificador respecto de su núcleo, es decir:
a) el adjetivo precede al nombre;
b) el elemento posesor al elemento poseído;
c) el objeto al verbo;
d) la oración relativa a la FN-cabeza;
e) la subordinada a la principal
2.1.3 El rendimiento académico
Esta categoría de esta investigación está estrechamente relacionada con el
comportamiento social, cultural, lingüístico y académico de los estudiantes de la
zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho. Por ello, es importante realizar un
estudio detallado al respecto, porque de la calidad de consideración que se le dé a
esta categoría dependerá el resultado académico que se considere al final del
trabajo pedagógico en las aulas.
Los estudios realizados sobre el rendimiento académico permiten
vislumbrar tres formas: 1) como un resultado expresado e interpretado
cuantitativamente; 2) como juicio evaluativo cuantificado o no sobre la formación
académica, es decir, al proceso llevado a cabo por el estudiante; o 3) de manera
combinada asumiendo el rendimiento como proceso y resultado, evidenciado
tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor sobre las
capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del proceso y, a su vez,
34
teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y personales de
los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía "éxito o fracaso
académico". En el primer grupo se encuentran autores como Tonconi (2010),
quien define el rendimiento académico como el nivel demostrado de
conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de indicadores
cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el
sistema vigesimal y, bajo el supuesto que es un "grupo social calificado" el que
fija los rangos de aprobación, para áreas de conocimiento de contenidos
específicos o para asignaturas.
Considerado el rendimiento como resultado cuantitativo, en casos como el
de esta investigación, los estudiantes tienen pocas posibilidades de aprobar los
cursos, donde se ejerce una presión para que expresen en resultados de
memorización y expresión de lo “correcto”, tanto oral como escrita. Sólo cuando
los profesores de estas instituciones trabajan con una concepción de evaluación
mucho más amplia, donde consideren las dimensiones del rendimiento académico,
los estudiantes tendrán la posibilidad de salir airosos académicamente. Por eso,
este análisis la complementamos con la inferencia de que el rendimiento
académico, entendido sólo como resultado, no siempre puede dar cuenta de los
logros de aprendizaje y comprensión alcanzados en el proceso por un estudiante.
El nivel de esfuerzo no es directamente proporcional con el resultado del mismo,
así como la calidad del proceso llevado por él no puede verse reflejada en las
notas obtenidas; ahí radica la importancia de concebir un concepto más amplio
que corresponda e involucre el proceso del estudiante y sus condiciones
socioeconómicas. Así mismo, Reyes (2003) y Díaz (1995), recomiendan tener en
cuenta el proceso que pone en juego las aptitudes del estudiante ligadas a factores
volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación para lograr objetivos
o propósitos institucionales preestablecidos. Tal proceso "técnico-pedagógico" o
de “instrucción-formación" se objetiva en una calificación resultante expresada
cualitativamente. Otros autores como Giraldi (2010), Betancur (2000) y Romano
(2007) abordan ciertos aspectos conscientes e inconscientes que inciden en el
desempeño del estudiante. Este tipo de estudios es netamente cualitativo y se
fundamenta en la psicología de orientación psicoanalítica. Por otra parte, y de
35
acuerdo con Navarro (2003), el tema del rendimiento académico no puede
concebirse desde una perspectiva unilateral, en el tercer tipo de definiciones se
articulan horizontalmente las dos caras de rendimiento: proceso y resultado. Es el
caso de Chadwick (1979) quien considera que el rendimiento académico debe
concebirse tanto cuantitativamente, cuando mide lo que arrojan las pruebas, como
en forma cualitativa, cuando se aprecian subjetivamente los resultados de la
educación. Así, si bien el proceso de enseñanza-aprendizaje posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período que se
expresa en una sola calificación global, en ella influyen diversos factores,
psicosociales, biológicos y familiares, además de las experiencias de aprendizaje y
la calidad de la enseñanza brindada. El resultado se expresa no sólo en notas, sino
también en acciones entendidas como lo que efectivamente el estudiante logra
hacer con lo aprendido. Por tanto, el rendimiento académico es la expresión de
capacidades y características psicológicas del estudiante que se actualizan a través
de un proceso de aprendizaje.
Dimensiones a considerar en el rendimiento académico
Se pueden considerar varios aspectos que inciden en el rendimiento
académico e incluyen desde lo personal hasta lo sociocultural.
1. Dimensión académica
Esta dimensión refiere al qué y al cómo del desarrollo académico del
sujeto en su proceso formativo. En este sentido, se consideran tanto variables que
afectan directamente la consecución del resultado de dicho proceso, como
aquellas que lo evidencian.
Por otro lado, las investigaciones que incluyen aspectos cualitativos
refieren a otra variedad de elementos. Por ejemplo, respecto del estudiante,
Hernández y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican en los hábitos de estudio
(tiempo de dedicación, entre otros), y hábitos de conducta académica (asistencia a
clases, uso de tutorías), un elemento fundamental a la hora de analizar el
rendimiento académico. En el aprendizaje, especialmente de las ciencias básicas,
36
se considera en varias investigaciones que los logros tienen que ver con la actitud
del estudiante frente a las mismas, así como por la relación positiva o negativa
que se establece entre maestros, alumnos y objeto de conocimiento (Barraza,
2007).
2. Dimensión económica
La dimensión económica se relaciona con las condiciones que tienen los
estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el sostenerse mientras
estudia: vivienda, alimentación, vestuario, transporte, material de estudio, gastos
en actividades de esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables, se espera que
desarrollen sus actividades académicas con solvencia, autonomía y los resultados
sean satisfactorios. Por eso, Valdivieso, Monar y Granda (2004) señalan que las
comodidades materiales y la capacidad de los padres para destinar más y mejores
recursos para el desempeño escolar de los hijos, inciden significativamente en el
rendimiento académico.
3. Dimensión familiar
Se entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde se desarrolla
y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su potencial personal y
social, además de tener efectos en la actitud que asume frente al estudio, la
formación académica y las expectativas con proyectos de educación superior. En
la familia se gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas de relación
entre sus miembros que son registrados a nivel consciente e inconsciente de tal
forma que en la dinámica familiar se puede constatar que la actitud del niño hacia
sus padres, en forma positiva o negativa, puede transferirse, asimismo, a personas
sustitutas. Así lo destaca Schmidt (1980: 45):
Si en la labor educativa se tiene en cuenta la influencia de la
familia resulta necesario recordar que en las manifestaciones conscientes,
o en las explicaciones que los estudiantes construyen para explicar las
causalidades de su rendimiento académico, se pueden develar múltiples
indicios de la relación con los padres y el lugar que otorgan a las figuras de
37
autoridad y conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades
de su inconsciente.
En algunos estudios, esta dimensión es considerada la más significativa
para explicar el rendimiento académico, específicamente la variable clima familiar
como lo plantea García (2005: 64):
A lo largo de la vida del ser humano, este va adquiriendo una serie
de habilidades que le permiten adaptarse a su medio, tanto físico como
social; que en primera instancia es la familia; entre estas habilidades
destacan aquellas que hacen posible interactuar con otras personas: las
habilidades sociales, que son capacidades que posee el individuo para
resolver sus propios problemas y los de su medio sin perjudicar a los
demás (…) La familia es un espacio de encuentro personal, de filiación, de
donación en su significado más profundo y humano, llegando a la
conclusión que la familia es un encuentro con la identidad.
4. Dimensión personal
Los autores que involucran aspectos del ámbito de lo personal aluden a
ellos como factores individuales o psicológicos del rendimiento académico. En
cuanto tales aspectos pertenecen al contexto más íntimo y esencialmente
subjetivo. Esta dimensión atraviesa las otras cuatro dimensiones en cuanto dirige
el deseo, la intención y la acción en gran parte inconscientemente de cada sujeto
como individualidad manifestándose en su singularidad. Tener en cuenta al
individuo para realizar el análisis del rendimiento académico de los estudiantes,
implica recordar que el aprendizaje se construye en la experiencia de cada ser
único, irrepetible, que tiene una historia personal, tanto en su forma de escuchar,
percibir e interpretar el mundo, como en sus capacidades, aptitudes y el deseo que
fundamenta sus búsquedas, dentro de un entramado de vínculos tejidos con el otro
y los otros con los cuales se relaciona en la búsqueda del saber. Una de las
características que se incluye en esta dimensión son las habilidades sociales y su
adquisición por medio, principalmente, del aprendizaje que incluyen
comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos; suponen
38
iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas, acrecientan el reforzamiento social,
son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada
como lo propone Michelson (1993) citado por Reyes (2001).
5. Dimensión institucional
La elección de una institución educativa tiene una carga de valor
excepcional, representado en un voto de confianza y en un compromiso social a
realizarse entre los estudiantes y las personas encargadas de organizar y propiciar
o gestionar experiencias de aprendizaje que faciliten el acceso del estudiante al
conocimiento científico; tecnológico y técnico; ético y estético, que el ejercicio
profesional futuro requerirá. Mirada en su proyección más amplia, la dimensión
institucional (educativa) como el lugar formal terminal preparatorio del ingreso al
mundo del trabajo se constituye en un llamado de la cultura a la adultez, entendida
ésta como una etapa de la vida en la cual es indispensable contar con saberes
cognitivos y afectivos que posibiliten hacerse responsable de la vida y
desempeñarse con solvencia y autonomía, en los diferentes ámbitos de la
existencia. Con respecto a la dimensión institucional, algunos autores relacionan
de forma directa el rendimiento académico de los estudiantes con el ejercicio de
los docentes; es el caso de Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994), Barrientos y
Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes consideran indispensable el nivel
de capacitación y la formación de los docentes, así como su vocación como
educadores y calidad humana que detentan en su práctica. La experiencia y
prácticas pedagógicas de los docentes son tenidas en cuenta, así como los recursos
materiales que posee la institución para realizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entre ellos, la infraestructura física, herramientas tecnológicas,
laboratorios y, por supuesto, aquellas características particulares de la
administración del plantel educativo.
39
2.2 Definición de categorías de análisis
2.2.1 Lengua
El lingüista Martinet (1993) define a la lengua como el instrumento de
comunicación según el cual la experiencia humana se analiza, de modo diferente
para cada lengua y cada comunidad, en unidades dotadas de un contenido
semántico y de una expresión vocal. En consecuencia, tiene estrecha relación con
nuestro tema de investigación, porque para cada comunidad, una determinada
lengua es el instrumento de comunicación, y por ende de socialización. En este
caso, un adolescente con interferencias tendrá más problemas para su
comunicación cuando su instrumento no sea el instrumento que le permita
socializarse.
2.2.2 Lengua y sociedad
Bolaño (1999), al respecto manifiesta que “Se ha sugerido varias posibles
relaciones entre la estructura y la conducta lingüística, y la estructura y la
conducta sociales: la conducta lingüística puede reflejar, definir o condicionar la
estructura social; pero a su vez, la estructura social puede determinar la conducta
lingüística” (p. 65). De esta manera, la conducta de los estudiantes con problemas
de interferencias lingüísticas tendrá un reflejo en sus actitudes, ya que se
desenvolverán en un medio social que no será uniforme, porque las instituciones
educativas de nuestro estudio se encuentran en zonas urbanomarginales, adonde
acceden estudiantes de diversas extracciones sociales, culturales y lingüísticas.
Por otro lado, cada sociedad tiene su propia forma de hablar y eso se
refleja en varios hechos. Así reconocen sus códigos, lo cual puede dar pie a que se
atribuyan a una persona determinados estereotipos; si se reconoce el habla de una
persona perteneciente a una clase social baja se le atribuyen estereotipos de esa
clase. Este código se convierte en un elemento diferenciador de los usos de una
lengua dentro de las sociedades. Para nuestro estudio, consideramos que el niño
con interferencias sociolingüísticas es reconocido fácilmente como perteneciente a
una clase social baja como también a un grupo social dominado.
40
2.2.3 El multilingüismo y la pluriculturalidad en el Perú
“Sin contar con las lenguas foráneas, el Perú es un país en el que aparte del
castellano se habla una serie de lenguas nativas, lo cual, sin embargo, no significa
que todos o la mayoría de la población sea bilingüe en castellano y alguna lengua
nativa” (Lozano, 1995:100). Esa característica hace que en el Perú existan muchas
culturas, constituyendo una especie de barrera idiomática, que según Alberto
Escobar hace difícil nuestra convivencia como nación.
La multiculturalidad, según Valiente (2001), es parte del reconocimiento
del derecho a ser diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales.
De esta manera, hace diferencias por ejemplo, al multiculturalismo conservador
(monoculturalismo) donde las diferencias no deben existir y la identidad
occidental debe ser común, definidas por las clases medias y altas. Por tanto, lo
que queda es la asimilación como clave de la mejora económica. También refiere
al multiculturalismo liberal en el que se resalta la igualdad natural de los
individuos pertenecientes a diferentes colectivos. Entonces la desigualdad es por
falta de oportunidades sociales y educativas. Sólo se trata de emparejar las
relaciones, pero no superar las dificultades sociales, económicas. Por otro lado,
está el multiculturalismo pluralista en el que se fomenta la diversidad humana y
promueve esta diversidad y la igualdad de oportunidades. Su fin es eliminar los
prejuicios. Así mismo, considera el multiculturalismo esencialista, a través del
cual se considera a la cultura dominante mala; a la cultura dominada, buena.
Finalmente refiere al multiculturalismo teórico orientado a un compromiso de
emancipación con la justicia social y con la democracia igualitaria en el que se
contextualice las causas y analice las relaciones de poder.
Desde nuestro punto de vista, tomaremos como dato teórico de referencia
el multiculturalismo pluralista, porque nuestra intención es promover las
diferencias y la igualdad de oportunidades, principalmente en el campo educativo
y social.
Mientras que respecto a la pluriculturalidad, Teresa Valiente explica que
es la diversidad sociocultural donde no hay referencia al tipo de relaciones entre
los diferentes colectivos. En esta dirección, Valiente hace referencia la
41
conceptualización de Walsh (2001,6): “El reflejo de la necesidad de un concepto
que represente la particularidad de la región donde pueblos indígenas y pueblos
negros han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde el mestizaje ha
sido parte de la realidad, como también la resistencia cultural y la revitalización
de las diferencias”.
2.2.4 Interculturalidad
Es parte del conocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias;
es decir, desde la diferencia y de la realidad vivida. Así mismo, es una
oportunidad para una educación mucho más democrática. Entonces, esta visión
positiva de la interculturalidad debe orientarse a contribuir en la mejora de buen
desenvolvimiento de los estudiantes con problemas de interferencia.
2.2.5 Contacto de lenguas
Se dice que dos lenguas están en contacto cuando son habladas al mismo
tiempo en una misma comunidad, y con diferentes fines por los mismos
individuos; por ejemplo, el quechua y el español en Ayacucho. Este hecho
provoca fenómenos diversos, especialmente la interferencia, que modifican a una
de las lenguas o a la otra o a ambas, si éstas subsistieran la una junto a la otra.
Pero pueden terminar mezclándose, o bien una puede expulsar a la otra o
desterrarla hasta tal punto que ya no quede más que rarísimos vestigios de ella.
2.2.6 Lengua materna
En sentido estricto es la lengua de la madre, sin embargo, es la primera
lengua de un sujeto, incluso cuando ésta no sea la lengua hablada por su madre.
2.2.7 Segunda lengua
Es la lengua que está siendo aprendida por un individuo, es decir, es
aquella lengua que por diversas circunstancias el individuo está aprendiendo, ya
sea por circunstancias académicas o sociales.
2.2.8 Bilingüismo
Designa la capacidad de un individuo para hablar indiferentemente dos
lenguas. También designa la coexistencia de dos lenguas en la misma comunidad,
42
siempre que la mayoría de los hablantes sea efectivamente bilingüe. Algunos
sociolingüistas norteamericanos reservan este término para designar únicamente la
primera definición, y utilizan el término diglosia para referirse al bilingüismo de
las colectividades. Además existen los grados de bilingüismo:
Bilingüe incipiente: es aquel bilingüe que está empezando a contactarse
con la segunda lengua y que tiene dificultad para comunicarse.
Bilingüe subordinado: es aquel bilingüe que no conoce las estructuras
lingüísticas de la lengua que habla ni de la lengua que está aprendiendo. Por ello,
tiene muchos problemas para el dominio de la lengua que está en proceso de
aprendizaje.
Bilingüe coordinado: domina las dos lenguas en contacto, por lo tanto, no
tiene problemas de comunicación, ya que conoce las estructuras lingüísticas de
dichas lenguas.
Al respecto, también López (1990), clasifica el bilingüismo como
funcional y semilingüismo. Para el primero considera aquel que se rige por una
distinción funcional de uso y ejercen determinadas funciones comunicativas a
través de la L1 y otras por medio de la L2; sin embargo, resalta que para el escolar
vernáculo no hay opción de elegir su lengua materna (ob. cit: 98). Así, entonces
habrá bilingües apreciados y despreciados. También habla del semilingüismo
como la vacilación entre una y otra lengua, y de competencia a medias. En nuestro
caso, seguramente nos vamos a encontrar con casos de ese tipo o de los dos. Este
hecho repercutirá en el desenvolvimiento de los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la zona urbanomarginal del distrito de
Ayacucho.
Por su parte, Ballón (1989) clasifica al bilingüe en dos: a. Bilingüe
perfecto, aquel que habla los dos sistemas perfectamente; b. Bilingüe imperfecto,
considerados “motosos”, porque en el empleo de la lengua los dos sistemas se
influyen.
43
CAPÍTULO III. HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1 Supuestos hipotéticos o hipótesis
Las interferencias lingüísticas de los estudiantes originan dificultades en
su desenvolvimiento social y lingüístico. Por eso, posteriormente se
convierten en interferencias sociolingüísticas, porque el desarrollo de una
lengua no es desligada del contexto social y cultural.
3.2 Sistemas y categorías de análisis
En el proceso de la investigación, definimos las siguientes categorías y
subcategorías:
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Uso del quechua y castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del quechua
Uso del quechua mediante bromas
Interferencias: oral y escrita
VALORACIÓN DEL
QUECHUA
Valoración positiva
Estimación lingüística
Valoración lingüística
Instrumento de superación personal
Informalmente, incluidos los profesores
44
USO DEL QUECHUA Uso del quechua y castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del quechua
Uso del quechua mediante bromas
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Zonas rurales aledañas a Huamanga
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Lejos de los padres. Solos o solo con hermanos o
con alguien cercano
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Problemas de socialización
Autoaislamiento
Ayuda entre sus pares
Dificultades académicas
Superación de las dificultades en los años
superiores
Deserción escolar
Entre sus pares, no se burlan
Timidez, temor a fallar
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de comprensión oral
Posibilidad de desaprobación
Dificultades en expresión oral
DISCRIMINACIÓN
Expresan apodos, burlas, insultos, risa
Tristeza, llanto
Burlas
Evitan hablar
Rasgos de marginación
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Desaprobaciones
Repitencia, desaprobación de cursos
Deserción escolar
AUTOESTIMA
En los grados inferiores: bajo nivel de autoestima
En los grados superiores: alto nivel de autoestima
Aislamiento
Autoaislamiento
Sentimiento de culpa.
45
TRABAJO DOCENTE Lecturas y trabajos
Lecturas orales
Prácticas de pronunciación
Trabajo aislado
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Dificultad en el desenvolvimiento estudiantil
ACTITUD DE
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Baja autoestima
Después mejoran en su desenvolvimiento
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
CONOCIMIENTO
DOCENTE
Desconocimiento sobre sociolingüística
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Ausencia de capacitaciones
46
CAPÍTULO IV. MÉTODO
4.1 Enfoque de la investigación
Se empleó el enfoque cualitativo con la finalidad de comprender y explicar
el desenvolvimiento estudiantil en medio de un contexto bilingüe y de
interferencia lingüística. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010:7)
manifiestan que:
El enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición
numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el
proceso de la interpretación. Los estudios cualitativos pueden
desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la
recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades
sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de
investigación más importantes, y después, para refinarlas y
responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en
ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un
proceso más bien “circular” y no siempre la secuencia es la misma,
varía de acuerdo con cada estudio en particular.
47
4.2 Tipo de investigación
El presente trabajo es de tipo cualitativo-etnográfico.
4.3 Diseño de la investigación
En la presente investigación se utilizó el diseño etnográfico, que se
caracteriza por ser emergente, abierto y flexible. Además se utilizó el mapeo
sintético de las teorías a fin de realizar la inducción analítica del problema, donde
se describió la realidad lingüística del grupo de estudiantes seleccionados como
muestra de la investigación. En consecuencia, consideramos el contexto de las
instituciones educativas secundarias de la zona urbanomarginal del distrito de
Ayacucho, donde los estudiantes fueron considerados en sus funciones y de
acuerdo al significado de sus actos, sus ideas, sus sentimientos y motivaciones,
principalmente en su desenvolvimiento sociolingüístico. En esta dirección,
Hernández et. al. (2010) consideran en este tipo de investigación, que el proceso
de indagación es más flexible, dinámica entre las respuestas y el desarrollo de la
teoría. Luego enfatizan que el propósito de este tipo de investigación es
“reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social
previamente definido. A menudo se llama holístico, porque se precia de
considerar el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes.
4.4 Credibilidad de la información
Para darle credibilidad a la presente investigación se utilizó el siguiente
procedimiento:
La triangulación
Para investigaciones cualitativas etnográficas, es imprescindible la
triangulación, que consiste en recoger y analizar datos a partir de distintos ángulos
para compararlos y contrastarlos entre sí. Esto con la finalidad de dar fiabilidad a
la investigación. El proceso de la triangulación inicia en las conclusiones de la
investigación, tal como expresa Cisterna (2005:68) cuando indica que.
El camino propuesto para develar información es a través del
procedimiento inferencial, que consiste en ir estableciendo
conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por
48
tendencias, que pueden ser clasificadas en términos de coincidencias o
divergencias en cada uno de los instrumentos aplicados, en un proceso
que distingue varios niveles de síntesis, y que parte desde las
subcategorías, pasa por las categorías y llega hasta las opiniones
inferidas en relación con las preguntas centrales que guían la
investigación propiamente tal.
Así mismo, es importante destacar que el proceso de la triangulación sigue
los siguientes pasos:
1. se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los
sujetos a las preguntas, por cada subcategoría, lo que da origen a las conclusiones
de primer nivel;
2. se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupándolas por su pertinencia
a una determinada categoría, y con ello se generan las conclusiones de segundo
nivel, que en rigor corresponden a las conclusiones categoriales, y
3. se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las
conclusiones categoriales y que estarían expresando los resultados a las preguntas
que desde el estamento surgen a las interrogantes que guía la investigación.
La triangulación entre las fuentes de información
Cisterna (2005:69), manifiesta que es muy común que en una
investigación cualitativa se utilice más de un instrumento para recoger la
información, siendo habitual en educación el uso, además de las entrevistas, de
actividades sistemáticas de observación etnográfica (participante o pasiva), grupos
de discusión, historias de vida y análisis textual de carácter semiótico. En estos
casos, la triangulación se complejiza, pues hay que integrar todo el trabajo de
campo. Para hacer esto, el primer paso es triangular la información obtenida entre
los diversos instrumentos aplicados en el trabajo de campo, por estamentos, ya sea
utilizando conclusiones de segundo o tercer nivel:
Esta acción permite saber, por ejemplo, si lo que un docente de aula
informó en sus respuestas en una entrevista, es coherente o no con
49
lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de
clases. Un segundo paso consiste en integrar la triangulación
interestamental para cada instrumento utilizado, pero ahora desde
una perspectiva interinstrumental y desde allí generar nuevos
procesos interpretativos. (p.69).
Cuando se cumple esta integración de toda la información triangulada es
posible sostener entonces que se cuenta con un corpus coherente, que refleja de
modo orgánico aquello que se denomina “resultados de la investigación”. Esta
acción se consolida con la triangulación de la información obtenida con el marco
teórico, es decir, con aquella información existente en relación al tema de
investigación. De esta manera, se logra que la investigación adquiera un cuerpo
integrado con un sentido de totalidad significativa.
4.5 Sujetos de estudio
La población estudiantil de nuestra investigación fue conformada por los
estudiantes del nivel secundario de la zona urbanomarginal del distrito de
Ayacucho. Por tanto, analizamos a los adolescentes que tienen como su primera
lengua el quechua, que al ponerse en contacto con la segunda lengua, es decir, con
el español, presentan interferencias en los niveles morfosintáctico, fonético-
fonológico y semántico. También consideraremos otro fenómeno lingüístico y
cultural: estos jóvenes tienen que estudiar junto a los estudiantes, cuya lengua
materna es el español, que origina una conjunción muy diversa de interacción de
los estudiantes. Por eso, en este enfoque de investigación, consideramos
pertinente estudiar este fenómeno desde un punto de vista sociolingüístico.
Luego del diagnóstico general del contexto escolar del nivel secundario de
la zona urbanomarginal del distrito de Ayacucho, determinamos la muestra que
nos permitió trabajar la presente investigación, en las siguientes instituciones
educativas: Túpac Amaru (2 estudiantes), Los Libertadores (6 estudiantes),
Melitón Carbajal (2 estudiantes), Francisco Bolognesi (5 estudiantes) y Corazón
de Jesús (6 estudiantes). Es decir, después del análisis previo de los documentos
de los estudiantes (cuadernos, trabajos escritos, exámenes escritos), así mismo
luego de unas entrevistas y observaciones preliminares, tomamos una muestra
50
intencional basada en criterios situacionales. De esta manera, consideramos a los
estudiantes –varones y mujeres– adolescentes entre 12 a 17 años, todos
provenientes de la zona rural del distrito de Ayacucho, provincia de Huamanga,
región Ayacucho. En ningún caso encontramos a estudiantes que hayan
desarrollado su educación primaria en la ciudad de Ayacucho u otra ciudad. Así
mismo, son estudiantes que viven en casas familiares, acompañados por un primo,
hermano u otro familiar. En este contexto, describimos y explicamos la influencia
mutua que existe entre la estructura social y la estructura lingüística por constituir
uno de los temas prioritarios para la sociolingüística y la etnografía de la
comunicación. Tal es el caso de un buen número de miembros de los grupos
interactuantes de habla con los de la muestra de esta investigación, adoptan una
actitud estigmatizadora hacia el uso de la lengua española con interferencias
lingüísticas6. Estas actitudes lingüísticas tienen como resultado final una situación
que afectará a las relaciones internas entre los grupos.
Para empezar la investigación, visitamos a cada institución de la muestra
de la investigación, con la finalidad de focalizar a los estudiantes con
interferencias sociolingüísticas, tal como precisa Sandoval (2002) de primera
instancia, porque, en el caso de la investigación cualitativa, el muestreo es
progresivo y está sujeto a la dinámica que se deriva de los propios hallazgos de la
investigación (p.120).
Así, para esta investigación, luego de un análisis inicial de las
observaciones de las clases y las actitudes de los estudiantes, determinamos
nuestra muestra investigativa. Esta acción la definimos también con la
colaboración directa de los profesores de comunicación de las instituciones
educativas de la muestra. Luego de esta acción, iniciamos con la investigación:
observar las conductas de los niños con interferencias lingüísticas.
6 Cortés (2001) diferencia las interferencias negativas de las positivas. También prefiere hablar de
transferencias en lugar de las interferencias. Para el presente estudio, decidimos emplear el término
“interferencias”, debido a que lo relacionamos con las interferencias sociales, culturales,
económicas y lingüísticas, que posteriormente ocasionan las interferencias sociolingüísticas.
51
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Según Rojas (1996), las técnicas e instrumentos para recopilar la
información deben estar de acuerdo al volumen y al tipo de información
cualitativa y cuantitativa que se recaben en el trabajo de campo. Además, deben
estar plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de la investigación,
pues de lo contrario se corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna
utilidad para efectuar un análisis adecuado del problema.
Por otro lado, para Rodríguez (2008:10) las técnicas e instrumentos “son
los medios empleados para recolectar información, entre las que destacan la
observación, el cuestionario, las entrevistas, las encuestas”.
En la presente investigación, se emplearon las siguientes técnicas: la
observación, la entrevista, la fotografía. Según Grinnel y Unrau (2007) citados por
Hernández et. al. (2010:410), en la indagación cualitativa:
El investigador nunca debe olvidar quién es y por qué está en el
contexto. Lo más difícil es crear lazos de amistad con los participantes
y mantener al mismo tiempo una perspectiva interna y otra externa. En
cada estudio debe considerar qué papel adopta, en qué condiciones lo
hace e ir acoplándose a las circunstancias. Desde luego, utiliza una
postura reflexiva y procura, lo mejor posible, minimizar la influencia
que sobre los participantes y el ambiente pudieran ejercer sus
creencias, fundamentos o experiencias de vida asociadas con el
problema de estudio. Se trata de que estas no interfieran en la
recolección de los datos y, de este modo, obtener de los individuos
información, tal como ellos la revelan.
En este sentido, en la presente investigación se ha desarrollado una serie
de acciones conducentes a tener una relación estrecha con estudiantes con
interferencias lingüísticas y sus respectivos profesores. Para tal fin empleamos
técnicas e instrumentos que coadyuvaron la descripción de los referentes
empíricos; estos son:
52
4.6.1 La observación
La observación es la acción de observar, de mirar detenidamente. Para el
investigador es la experiencia, es el proceso de mirar detenidamente, o sea, en
sentido amplio, el experimento, el proceso de someter conductas de algunas cosas
o condiciones manipuladas de acuerdo a ciertos principios para llevar a cabo la
observación.
Por ello, la observación significa también el conjunto de cosas observadas,
el conjunto de datos y conjunto de fenómenos. En este sentido, que pudiéramos
llamar objetivo, observación equivale a dato, a fenómeno, a hechos (Pardinas,
2005).
En opinión de Sabino (1992), la observación es una técnica antiquísima,
cuyos primeros aportes sería imposible rastrear. A través de sus sentidos, el
hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente. La
observación puede definirse, como el uso sistemático de nuestros sentidos en la
búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de
investigación. La observación es directa o participante –como en este caso–
cuando el investigador forma parte activa del grupo observado y asume sus
comportamientos. Cuando el observador no pertenece al grupo y sólo se hace
presente con el propósito de obtener la información, la observación se denomina
de no participante o simple.
En la investigación social –en este caso la empleamos para una
investigación educacional–, la observación de fenómenos sociales, señala
Pardinas (2005:90), son las conductas humanas, conducta quiere decir una serie
de acciones o de actos que perceptiblemente son vistos u observados en una
entidad o grupos de entidades determinados.
Esas acciones o actos ocurren siguiendo una secuela que aparece repetida
con las mismas características en otras entidades de esa clase; la información y la
comunicación ha elegido entre las conductas humanas aquellas que transmiten un
mensaje de un individuo o grupo de individuos a otro individuo o grupo de
53
individuos, en todos los casos, las observaciones, los datos, los fenómenos son las
conductas que transmiten o reciben un mensaje.
En la investigación cualitativa, la observación investigativa no se limita
solo a mirar, sino que implica activar todos los sentidos para captar las más
mínimas expresiones relacionadas a la investigación. Así, en este caso, hemos
observado una serie de características sociales, culturales, intelectuales de los
estudiantes con interferencias sociolingüísticas, quienes interactuaron en sus
contextos escolares, junto con los demás actores de la comunidad escolar donde se
han cogido las muestras.
Para la aplicación de la observación etnográfica, se ha observado a través
de la observación participante, que permitió incursionar en el escenario de la
investigación, pero de tal modo que éste no perturbe su desarrollo. La vida
cotidiana de los escolares y docentes de las instituciones educativas muestras de la
investigación se convirtieron en el medio natural.
Según Robledo (2009), para iniciar el acceso al campo con sus diversos
escenarios en los que se desenvuelven los estudiantes y profesores que
constituyen la muestra de la presente investigación, se deben establecer contactos
interpersonales con los actores de la investigación. Este proceso se inició desde la
solicitud de permiso de autorización de los directivos de las instituciones y, luego
se estableció relaciones muy cercanas con el personal de las instituciones. Así
mismo, se ha trabajado con profesores y padres de familia que se sintieron
motivados con el tema de la investigación.
La observación participante Es una técnica de investigación cualitativa que se
utiliza para llegar a la comprensión y explicación profunda de la realidad en la que
el investigador participa de manera muy comprometida; es decir, penetra en la
vivencia o experiencia del grupo, institución u otros. Según Taylor y Bogdan
(2002):
54
Los observadores participantes entran en el campo con la
esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes. Se
comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de la
escena, personas cuya posición los participantes dan por
sobreentendida. Idealmente, los informantes olvidan que el observador
se propone investigar. Muchas de las técnicas empleadas en la
observación participante corresponden a reglas cotidianas sobre la
interacción social no ofensiva (P. 50).
De esta manera, en esta investigación de tipo cualitativo-etnográfico, la
inmersión al escenario y la recogida de la información se ha desarrollado
mediante la observación participante. Así, aprovechamos el cargo desempeñado
como Supervisor de Prácticas Preprofesionales de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga para
inmiscuirnos indirectamente en la interacción académica de las instituciones
educativas que constituyeron la muestra de esta investigación. Por ello, nuestra
labor se desarrolló fácilmente para desarrollar las observaciones y entrevistas,
tanto a los profesores, estudiantes, personal directivo, padres de familia y personal
de servicio de las instituciones. Teníamos la posibilidad de permanecer
ilimitadamente en las instituciones, a cualquier hora de las clases para establecer
las relaciones que permitieron recoger las informaciones de acuerdo a las
necesidades de esta investigación.
En este caso, nos hemos sumergido en los ambientes de las instituciones
educativas consideradas en la muestra. Para recoger la información lo hemos
hecho a través de las notas de campo.
4.6.2 La entrevista
Las entrevistas y el entrevistar son elementos esenciales en la vida
contemporánea. Es comunicación primaria que contribuye a la construcción de la
realidad, instrumento eficaz de gran precisión en la medida que se fundamenta en
la interrelación humana. Proporciona un excelente instrumento heurístico para
55
combinar los enfoques prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo
proceso de comunicar (Galindo, 1998).
Sabino (1992:116) refiere que la entrevista, desde el punto de vista del
método, es una forma específica de interacción social que tiene por objeto
recolectar datos para una investigación. El investigador formula preguntas a las
personas capaces de aportarle datos de interés, estableciendo un diálogo peculiar,
asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la otra es la
fuente de esas informaciones. La ventaja esencial de la entrevista reside en que
son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus
conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas, cosa que por su misma
naturaleza es casi imposible de observar desde fuera. Nadie mejor que la misma
persona involucrada para hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente, de
lo que ha experimentado o proyecta hacer.
Las preguntas del cuestionario pueden ser estructuradas o
semiestructuradas. Para esta investigación se desarrollaron los dos tipos de
entrevistas, debido a que aplicamos una entrevista profunda que permita
inmiscuirnos en la problemática educacional sobre las interferencias lingüísticas.
Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre temas deseados (Hernández et al,
2010).
Mientras que una entrevista semiestructurada (no estructurada o no
formalizada) es aquélla en que existe un margen más o menos grande de libertad
para formular las preguntas y las respuestas (Sabino, 1992).
La técnica de la entrevista se utiliza en la presente investigación
aplicando el enfoque cualitativo a los resultados de la investigación.
Para el caso de la investigación cualitativa, en contraste a la entrevista
estructurada, se emplea una entrevista flexible y dinámica. Por eso, son descritas
como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Taylor y
56
Bogdan (2002) refieren que las entrevistas cualitativas se desarrollan a
profundidad:
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados
encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes,
encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas
que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las
entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación
entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas
(P. 101).
En este sentido, las entrevistas en profundidad tienen mucho en común con
la observación participante. Por eso, del mismo modo que los observadores, el
entrevistador avanza gradualmente. Para el caso de esta investigación, empleamos
entrevistas que permitieron conocer las ideas y pensamientos, tanto de estudiantes,
profesores, personal administrativo, directivo y padres de familia de las
instituciones muestra. Así, logramos que cada uno de los individuos nos narren
parte de su vida, sus perspectivas de observación de la realidad, que orientaron el
trabajo para lograr las informaciones que posteriormente se sistematizaron.
Las entrevistas en profundidad fueron registradas mediante una guía de
entrevista, que según Taylor y Bogdan (2002) permiten:
(…) asegurar de que los temas claves sean explorados con un cierto
número de informantes. La guía de entrevista no es un protocolo
estructurado. Se trata de una lista de áreas generales que deben
cubrirse con cada informante. En la situación de entrevista el
investigador decide cómo enunciar las preguntas y cuándo
formularlas. La guía de entrevista sirve solamente para recordar que se
debe hacer preguntas sobre ciertos temas (P. 119).
57
Según estas orientaciones teóricas, recogimos informaciones para eta
investigación mediante una guía de entrevista que nos permitió orientar el trabajo
con estudiantes, profesores, personal de servicio, directivos, etc.
4.6.3 El grupo focal
Es una técnica que consiste en una reunión grupal sea pequeño a grande,
pero se recomienda que sea trabajado con grupos de 6 a 12 personas. Taylor y
Bogdan (2002) señalan que esta técnica tiene la limitación de poder conocer la
misma respuesta del grupo que individualmente, es decir, las respuestas cara a
cara son las más valiosas en las investigaciones cualitativas. Sin embargo, Maykut
y Morehouse (1999, citado por Latorre, 2007) precisan que se entiende por grupo
focal a una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener
información sobre un tema determinado, en un ambiente permisivo, no directivo.
Una conversación en grupo con un propósito.
Por eso, en esta investigación trabajamos los grupos focales con
estudiantes y profesores, quienes en cada institución de la muestra, expresaron sus
ideas y concepciones sobre el tema de las interferencias lingüísticas.
4.6.4 La fotografía Las imágenes que se toman aportan comprensión sobre lo que
es importante.
Instrumentos de investigación
1. Guía de entrevista Son los ítems que se consideran en la entrevista, de acuerdo
a los objetivos de la investigación. Por eso, para esta investigación, las preguntas
están elaboradas de tal forma que requieren respuestas relativamente libres, pues
están enmarcadas y limitadas por las mismas preguntas.
2. Guía de registro de actividades Este instrumento permite registrar la
realización del grupo focal. Consiste en plantear interrogantes conducentes a
lograr respuestas de acuerdo a los objetivos de la investigación.
58
3. Las notas de campo Conocidas también como cuaderno de notas. La
importancia de este instrumento radica en que permite recoger, en el mismo
terreno de los hechos, datos, referencias, opiniones, actitudes y demás
informaciones sobre el objeto de investigación. Al respecto, Latorre (2007)
precisa que: “Las notas de campo son registros que contienen información
registrada en vivo por el investigador y que contienen descripciones percibidas en
el contexto natural” (p.59).
Para la presente investigación, hemos empleado dos tipos de notas de campo:
notas de campo observacional y notas de campo conceptual. El primer
instrumento permitió centrar nuestra atención en la descripción de los hechos lo
más exacto posible; el segundo instrumento permitió recoger el significado de las
observaciones realizadas, y a partir de esas notas se infirieron y desarrollaron
conceptos. En esta orientación, también nos apoyamos en la definición dada por
Taylor y Bogdan (2002), quienes relacionan la observación participante con las
notas de campo, porque estas últimas permiten el registro completo, preciso y
detallado. Por eso, se deben tomar notas después de cada observación y también
después de contactos más ocasionales con los informantes.
4. Los diarios de campo Es un instrumento de registro narrativo del investigador
de campo, en ella se va anotando acontecimientos, conductas, pensamientos y
sentimientos que tienen importancia para el investigador retrospectivamente.
Estos son registrados de forma completa, precisa y detallada. Es un compendio de
datos personales captados en el momento que han ocurrido los hechos, sin las
distorsiones de la memoria y los recuerdos anteriores; además, se puede expresar
impresiones y emociones que normalmente serían imposibles de hacerlos en
público. Además, el diario de campo es una de las herramientas más importantes
de registro no sistematizado en la investigación cualitativa, siendo este de carácter
personal, en ella se registra la conducta de la experiencia del observador u otros
investigadores de acuerdo al contexto en el que se encuentra. Se trata de un
registro permanente y organizado de las acciones observadas y las informaciones
obtenidas, así como otras anotaciones que se consideren pertinentes para su
posterior análisis de la experiencia.
59
Al respecto, Restrepo (2004) precisa que “Los relatos del diario de campo
sirven de lente interpretativo de la vida en el aula y en la escuela” (p.52).
Además de las técnicas e instrumentos descritos líneas arriba, se emplearon
medios y recursos audiovisuales como filmadoras y cámaras fotográficas para
registrar la información.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
ENTREVISTA (semiestructurada) Guía de entrevista
GRUPOS FOCALES Guía de registro de actividades
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Notas de campo
Diarios de campo
4.7 Técnicas de análisis de datos
Se empleó la categorización para definir el campo de estudio y su posterior
ejecución. Así mismo, se dividieron las categorías en sus respectivas
subcategorías. Posteriormente se hizo el análisis e interpretación final.
4.8 Procedimiento
Primera fase (preámbulo de la investigación)
Empezamos esta investigación con las informaciones generales de las
instituciones educativas consideradas en la muestra. Uno de los elementos básicos
en el inicio del trabajo de naturaleza cualitativa tiene que ver con el problema de
situarse mentalmente en el terreno o escenario en el cual va a desarrollarse la
investigación. Para lograr este propósito, uno de los procesos de partida es el
mapeo o el trazado del mapa. Cuando uno se quiere orientar en un lugar
desconocido, consigue un mapa o, en su defecto, lo elabora, cuando éste no existe
o no está disponible, tal como destaca Sandoval (2002:119):
El concepto de mapa es tomado aquí en un sentido figurado ya que,
si bien dentro de ese proceso de mapeo se incluyen lugares físicos,
60
la verdadera intención es poder lograr un acercamiento a la realidad
social o cultural objeto de estudio, donde se tengan claramente
identificados los actores o participantes, los eventos y situaciones
en los que interactúan dichos actores, las variaciones de tiempo y
lugar de las acciones que estos desarrollan; en fin, un cuadro
completo de los rasgos más relevantes de la situación o fenómeno
objeto de análisis. Es, en definitiva, un trabajo de “cartografía
social”.
En relación con lo anterior, en la situación educativa que se analizó, es
importante saber, a través de este mapeo, quiénes son los estudiantes a quienes se
les debe considerar en la investigación, cuáles son los eventos y situaciones en los
que se evidencian las interferencias lingüísticas, entre otros. Por eso, en esta
investigación determinamos la muestra a las instituciones educativas que tienen
una considerable población bilingüe, debido a que los estudiantes son
provenientes, en su mayoría, de la zona rural. La lengua materna de estos
estudiantes es el quechua, y tienen inferencias lingüísticas en el manejo de la
segunda lengua: el español. De esta manera, estos estudiantes no solo tienen
dificultades en el uso de la lengua, sino también –como destaca Labov (1983)– en
su interacción educativa y social intervienen factores de largo alcance, tales como
el sexo, la edad, la raza, el estatus socioeconómico, etc. Esta realidad repercute, en
general, en una interferencia no solo lingüística, sino también a nivel social.
Segunda fase (recolección de datos o información)
Se realizó en etapas. En la primera, se tuvo acceso al ámbito de la
investigación. En la segunda, mediante la aplicación de la entrevista a los
docentes del área de comunicación de las instituciones educativas consideradas
muestra de esta investigación, se identificó y seleccionó a las estudiantes bilingües
del quechua y español con interferencias lingüísticas. La tercera etapa comprendió
la recopilación de datos.
61
La fase de recolección de datos inició el día 01 de abril y culminó el 06 de
diciembre de 2013. Esta fase se realizó en otras dos etapas, las que detallamos a
continuación:
En la primera, en mi condición de Coordinador de Prácticas
Preprofesionales de la EFP de Educación Secundaria de la Universidad Nacional
de San Cristóbal de Huamanga, visité a las instituciones muestra de esta
investigación, con la finalidad de contactarme directamente con sus autoridades, y
lograr las autorizaciones para la realización de las prácticas. Luego de este
trámite, aproveché para establecer contactos académicos con docentes del área de
comunicación. Así, logré que los docentes me mostraran su predisposición a la
realización de este trabajo. En seguida, logré las autorizaciones respectivas para
ejecutar la investigación en las cinco instituciones consideradas en la muestra de
esta investigación. Así mismo, aproveché mi condición de ex docente de la IE
“Los Libertadores” para que su autoridad me brindara el apoyo directo;
igualmente, mis ex colegas se mostraron dispuestos a colaborarme. También
aproveché para la realización de este trabajo, mi condición de ex estudiante de la
IE “Francisco Bolognesi”. Estos hechos me facilitaron concretizar el trabajo sin
mayores inconvenientes.
La segunda etapa empezó con la recolección de información respecto de
las interferencias lingüísticas de los estudiantes de la muestra. Mediante las notas
de campo, los diarios de campo, las entrevistas –tanto a docentes, estudiantes y
padres de familia–, la realización de grupos focales y la toma de fotografías
logramos recoger amplia información.
Tercera fase (categorización, análisis y procesamiento de la información)
Esta fase se hizo efectiva cuando la información fue recabada en su
totalidad y cuando no hubo necesidad de entablar nuevos contactos con los
estudiantes de la muestra. En este sentido, se analizó y categorizó siguiendo las
orientaciones de Martínez (1999), quien propone tres pasos: transcribir
detalladamente los contenidos de la información protocolar, dividir los contenidos
en porciones o unidades temáticas y categorizar; es decir, clasificar,
62
conceptualizar o codificar mediante un término o expresión que sea claro e
inequívoco.
Siguiendo estas pautas, en primer lugar, se transcribió detalladamente,
antes de abandonar el escenario de la investigación, los datos o la información
obtenida con la observación participante, la entrevista y el grupo focal.
En segundo lugar, se dividió la información en párrafos temáticos que
expresaban ideas o conceptos centrales. Luego se categorizó mediante palabras
que permitieron resaltar los hechos más trascendentales de la investigación. Luego
se estableció los códigos que ayudaron en el proceso de la interpretación de los
resultados.
Consideraciones éticas
La presente investigación etnolingüística tuvo en cuenta, por un lado,
aspectos éticos relacionados con la inserción en las actividades cotidianas de los
sujetos estudiados, y con el manejo de los datos obtenidos a través de las
grabaciones.
En este sentido, Axpe (s/a: 76) manifiesta que una de las cuestiones
vinculadas a la ética de la investigación es “el trabajo de campo [que] obliga a los
investigadores a reflexionar sobre algunos aspectos que pueden dañar la dignidad
moral de nuestros informantes, pues ningún avance científico puede justificarse
perjudicando los derechos individuales de las personas”. Bien concluye, Axpe, al
referirse a los códigos éticos con que el investigador debe realizar el estudio:
Parece existir cierto acuerdo en considerar la responsabilidad del
investigador en una serie de aspectos, entre otros, consentimiento de
los sujetos a ser investigados, informar sobre las características de la
investigación, negociación de todo el proceso, explorar vías de
utilidad de la investigación para los informantes o estudiar algún tipo
de compensación, proteger la intimidad de los sujetos, salvaguardar
los derechos, intereses y sensibilidad de los informantes, comunicar
63
los resultados en un lenguaje comprensible, interés por el uso que se
hace de la investigación (s/a: 79).
Respecto al primer punto, en la inserción y convivencia con los sujetos de
estudio, el desenvolvimiento se basó en las normas y valores propios de los
estudiantes investigados, mediante un clima de confianza, de diálogo y respeto,
sin perjudicar sus actividades escolares. Además, antes de iniciar el trabajo de
campo se socializó el contenido del proyecto con los directores y subdirectores,
los profesores y los estudiantes seleccionados.
El tratamiento de los datos siguió un camino regido por las normas éticas y
profesionales, sin tergiversar ni distorsionar la realidad con los intereses
personales del investigador. Es decir, “la responsabilidad de contribuir a una
definición adecuada de la realidad” (Axpe, s/a: 77).
Por otro lado, no fue necesario recurrir a ningún tipo de retribución
económica por la información proporcionada por los informantes, ya que esta
práctica, por lo general, no forma parte de las vivencias de los estudiantes
participantes. Al contrario, se recibió hospitalidad, respeto y apoyo.
64
V. RESULTADOS
5.1 Presentación y análisis de los resultados
5.1.1 Caracterización de las instituciones educativas, muestra de la
investigación
1. Institución Educativa “Túpac Amaru II” de Huascahura
En el devenir histórico de la educación ayacuchana, la creación de las
instituciones educativas públicas obedece, en cierta forma a las múltiples luchas y
sacrificios que incansablemente confrontaron los pobladores del lugar, desde los
inicios de la República hasta lograr, con sangre y sacrificio, la creación de las
entidades educativas, que hoy marcan el desarrollo cultural de la región.
La creación de una institución Educativa en el Centro Poblado Menor de
Huascahura, responde al siguiente esquema histórico:
En 1945, tras largos años de gestión comunal, se funda la primera
institución educativa, con la denominación de Escuela Pública Mixta N° 61194
que luego es signado con el N° 61194 y cuyo local de funcionamiento fue en la ex
casa hacienda. En 1970 se traslada al nuevo local, que con ingenio comunal fue
construido por los comuneros de entonces, en la parte norte de la plaza principal.
El 30 de marzo del año 1971, por Resolución Ministerial N° 1002, cambia de
denominación como Centro Educativo N° 38009/Mx-P de Huascahura; en 1977,
65
el Centro Educativo amplía su cobertura y llega a tener II Ciclo de Educación
Básica Regular. En 1981 ya cuenta con el III ciclo y entra en funcionamiento el
nivel secundario que fue creado en mérito a la RDR N° 1254 del 01 de diciembre
del año 1980. En 1985, el Colegio “Túpac Amaru II” se separa orgánicamente del
nivel primario y funciona con plena autonomía educativa.
En 1993, de acuerdo a la R.D.R. N° 1593, de fecha 21 de noviembre del
año 1997, los niveles de: Inicial, Primaria y Secundaria se unifican con la
denominación de Institución Educativa Pública “Túpac Amaru II”, funcionando
hasta la fecha en forma fusionada los tres niveles. En la actualidad, el plantel está
organizado de la siguiente manera:
Un Director General del plantel, Lic. Jesús Hipólito García Barbarán.
Una Subdirectora del nivel inicial, Prof. Anatolia Quispe Godoy.
Una subdirectora del nivel primario, Prof. Marusia Lyan Medina Murillo.
Tres docentes del nivel Inicial, atendiendo 04 aulas.
Doce docentes del nivel primario, atendiendo 12 secciones.
Doce docentes del nivel secundario, atendiendo 08 secciones.
Un auxiliar de Educación en el nivel secundario.
Cuatro personales de servicio en los tres niveles.
Afrontan a la fecha el problema de la falta de aulas e instalaciones
complementarias para un adecuado servicio educativo, lo que se está superando
con la instalación del Centro de Cómputo, pero no se cuenta con el servicio de
internet para atender a la comunidad educativa.
2. Institución Educativa “Francisco Bolognesi”
La Institución Educativa “Francisco Bolognesi” fue creada como
Colegio Estatal el 28 de abril de 1983, en mérito a la Resolución Directoral
Departamental N° 211-1983, y como respuesta a la imperiosa necesidad del
barrio de Yuraq Yuraq, cuya juventud sedienta de forjar su futuro impulsó la
construcción de su local escolar logrando con mucho esfuerzo la donación de un
terreno.
66
El Director que inició con esta obra educadora fue el Prof. Teófilo Díaz
Venegas. Actualmente se encuentra frente a la Dirección la Prof. Teresita Rosario
León Febres, quien junto a un personal con gran apertura al cambio lidera el
progreso y engrandecimiento del Plantel.
El local escolar se encuentra ubicado en la primera cuadra del Jr. Javier
Heraud, en el lote 16 de la manzana B del Pueblo Joven de Yuraq Yuraq, en un
área de 2655.40 metros cuadrados a favor del Ministerio de Educación, cuyos
límites son por el frente con el Jr. José María Arguedas, hacia el fondo con el lote
16-A; por la derecha con los lotes 10, 11, 12B, 14 y 15. Dicho terreno hasta el
año 2000 carecía de título de propiedad, pero recientemente se hizo posible la
titulación a través de COFOPRI.
Actualmente, brinda servicios educativos a más de 500 adolescentes del
Nivel Secundario en los turnos de mañana, tarde y noche, albergando no sólo a
alumnos y alumnas de Yuraq Yuraq, Barrios Altos, Río Seco, Belén, Quinuapata;
sino también a la juventud estudiosa procedente de los anexos aledaños a nuestra
ciudad como son Huascahura, Socos, Cochabamba, Vinchos, Sacsamarca,
Rancha, Niñobamba, Arizona7 y hasta otros anexos de Huancavelica, quienes con
gran esfuerzo y sacrificio buscan un futuro mejor, registrándose un incremento
progresivo de la población escolar, lo que crea la necesidad de ampliar el número
de secciones para dar la oportunidad de estudiar a la juventud y construir un
moderno local escolar de acuerdo a la demanda educativa.
Es así que el Colegio labra su propia historia en la actualidad siguiendo
el ejemplo de uno de nuestros grandes héroes que cumplió sus sagrados deberes
hasta quemar el último cartucho; hoy aún en medio de limitaciones y olvido de
parte de los gobernantes supera sus problemas y camina firmemente hacia su
superación y progreso.
7 Estas comunidades son distantes del barrio de Yuraq-Yuraq. Por eso, la población
estudiantil que proviene de esas zonas son, en su mayoría, quechua hablantes.
67
3. Institución Educativa “Los Libertadores” de Ayacucho
La Institución Educativa “Los Libertadores” de Ayacucho fue creada
con la Resolución Directoral Zonal Nº 0013, el 18 de julio de 1967, con el nombre
de “La Victoria de Ayacucho”. Su primer Director fue el Profesor Vidal Morote
Arévalo.
En el año de 1972, ocupó las instalaciones del local en la plazoleta del
Calvario, fecha en la que cambió a la denominación de Colegio Nacional Mixto
“Los Libertadores”.
El año de 1972, ocupó los ambientes de la Escuela Primaria Nº 613 del
Barrio La Libertad, donde funciona hasta la actualidad los niveles de Educación
Primaria y Educación Secundaria de Menores, y posteriormente, la modalidad de
Educación de jóvenes y adultos. Cabe resaltar que en el año 2005, la Institución
Educativa fue seleccionada por el Ministerio de Educación como Centro
Educación Básica Alternativa, siendo reconocido como tal por medio de la
Resolución Directoral Regional Nº 01025 (15-abril 2005).
La Institución Educativa viene trabajando coordinadamente con los
docentes, administrativos y la APAFA por la mejora de la calidad educativa de las
niñas, los niños y adolescentes. Asimismo, se viene mejorando la infraestructura
institucional con la implementación del centro de Computación y la nueva
Biblioteca.
Se cuenta con 1620 alumnos, 76 docentes y 11 administrativos,
conformado por los siguientes directivos y personal jerárquico:
Director General:
Prof. Andrés José Pelayo Lira
Subdirector de Formación General:
Lic. Crisanto Quispe Rodríguez
Subdirectora de Educación Primaria:
Lic. Rina Espinoza Velando
68
Jefa de Laboratorio:
Lic. Lidia Yolanda Carrasco Infanzón
Director de Educación Básica Alternativa:
Prof. Ceferino Adrián Tudelano Quispe
4. Institución Educativa “Melitón Carbajal”
La IEP “Melitón Carbajal” del barrio de Belén inicia su funcionamiento
el 1 de abril de 1966 en mérito de la Resolución Ministerial Nº 897 de fecha 15 de
marzo de 1966, para brindar sus servicios en el nivel primario, denominado IE
MX Nº 6208, siendo su primer local una casa arrendada cerca de la plazoleta de
Belén, luego se trasladó al local donde hoy viene funcionando. En el año de 1972
cambia de denominación y pasa a ser Escuela Estatal Mixta Nº 38021.
Con Resolución Directoral Departamental Nº 0211-83 del 06 de junio de
1983 se autoriza el funcionamiento del nivel secundario. Desde entonces, se iba
incrementando cada año hasta llegar a extenderse al quinto grado. En 1997, se
fusiona con la Escuela Estatal de Menores Nº 38021, en mérito de la Resolución
Directoral Regional Nº 1490-97 del 06 de noviembre del mismo año. Y a la fecha
se celebra su semana jubilar en conmemoración al santo Patrón “Señor de
Quinuapata”.
5. Institución Educativa “Corazón de Jesús”
Por Ley del 19 de abril de 1873, se crea este centro como Escuela
Primaria del Primer Grado, y durante el gobierno de Manuel Pardo, por Ley 162
del 5 de diciembre de 1905, las Escuelas Municipales quedaron definitivamente
fiscalizadas, y la Escuela N° 06 regentada por la preceptora Justa R. Del Arca se
convierte en Escuela Elemental 6106. Luego con R.D. N° 8190 del 22-05-52 se
integra con otro centro y se convierte en Escuela 6177.
En 1952, por primera vez, se entroniza al “Sagrado Corazón de Jesús” y
se transforma en Escuela 615 por la década del 50. El 5 de agosto de 1984, y por
R.D. 765 se designa oficialmente como “Corazón de Jesús”, actual nombre de la
Institución.
69
El plantel no tuvo local propio. A través de diversas gestiones iniciadas
por los dos últimos directores, se dio el primer paso concreto; en marzo de 1998,
en Asamblea General de socios de la Asociación de Vivienda “16 de abril”,
donaron terreno con una extensión de 2500 m2. A partir de ello, se inició con el
saneamiento y registro correspondiente para realizar trámites ante las autoridades
competentes para dotar presupuesto y construir su nueva infraestructura en terreno
propio.
El año 2003, por necesidad de los estudiantes, se comienza con la gestión
de creación del nivel secundario, y recién el 2006 se logra dicho objetivo. A partir
del año 2007 se inicia con la atención en el nivel secundario. De esta manera, la
IEP. “Corazón de Jesús” funciona integradamente el nivel primario y secundario,
en la modalidad de menores, y se ubica en la zona urbano marginal del distrito de
Ayacucho. Los estudiantes provienen, en un alto porcentaje, de familias cuya
fuente de trabajo es informal (ambulantes).
5.1.2 Tipos de materiales y fuentes de información
Los materiales que empleamos en la presente investigación son:
grabadoras (celular), cuadernos de campo, cámara fotográfica que nos permitieron
registrar la información fidedigna de los estudiantes y profesores que fueron el
centro de nuestra atención. Así mismo, estos materiales permitieron registrar la
información grabada que brindaron, tanto los estudiantes de los diferentes grados
como los profesores y autoridades de las instituciones educativas donde se realizó
la investigación.
Las fuentes de información fueron las instituciones educativas donde se
realizó la investigación. Tal como nos propusimos, investigamos la realidad de las
interferencias lingüísticas de los estudiantes en la zona urbanomarginal del distrito
de Ayacucho. Con ese fin, enfocamos nuestra atención en las siguientes
instituciones educativas: Corazón de Jesús, Los Libertadores, Francisco
Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac Amaru II. Estas instituciones albergan
estudiantes que provienen de zonas aledañas al distrito de Ayacucho, así como de
70
zonas más alejadas al mismo, tal como explicaremos de las características
sociales, lingüísticas y culturales de la población estudiantil de cada institución.
5.1.3 Gestión de la investigación (trabajo de campo)
Inicial
Para la realización de este trabajo de investigación nos contactamos, en
primer lugar, con las autoridades de las instituciones educativas donde se ejecutó
el trabajo. La recepción de dichas autoridades fue positiva, tanto de los directores
como de los subdirectores, respectivamente. Luego, también nos contactamos con
los profesores de las instituciones en general, así como con los profesores del área
de comunicación, en particular. Estas interrelaciones fueron positivas, producto de
que la mayoría de los colegas fueron mis ex compañeros de promoción de la
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga; otros, han sido supervisores
de las prácticas preprofesionales de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Secundaria de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga,
de la que fui el Coordinador. En la IE “Los Libertadores”, tuve la facilidad de
relacionarme con la plana docente por tener a colegas con quienes trabajé en la
Institución hace 13 años, aproximadamente. Esto permitió que haya facilidad de
contactarme con los estudiantes con interferencias lingüísticas.
Por otro lado, soy ex estudiante de la IE “Francisco Bolognesi”, de la
promoción 1990. Este hecho permitió identificarme con la realidad estudiantil
donde siempre prevaleció la convivencia con los compañeros provenientes de
lugares lejanos al barrio de Yuraq-Yuraq. Ahora que volví como profesional, con
una visión más amplia de la realidad de interactuación entre compañeros de
diversa lengua, donde la malicia ni la mala fe no existía, sino que siempre
prevalecieron la lealtad y la amistad desinteresada.
71
5.1.4 Categorización de las recurrencias encontradas en la investigación
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Uso del quechua y castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del quechua
Uso del quechua mediante bromas
Interferencias: oral y escrita
VALORACIÓN DEL
QUECHUA
Valoración positiva
Estimación lingüística
Valoración lingüística
Instrumentos de superación personal
USO DEL QUECHUA
Informalmente, incluidos los profesores
Uso del quechua y castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del quechua
Uso del quechua mediante bromas
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Zonas rurales aledañas a Huamanga
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Lejos de los padres. Solos o solo con hermanos o
con alguien cercano
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Problemas de socialización
Autoaislamiento
Ayuda entre sus pares
Dificultades académicas
Superación de las dificultades en los años
superiores
Deserción escolar
Entre sus pares, no se burlan
Timidez, temor a fallar
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de comprensión oral
Posibilidad de desaprobación
Dificultades en expresión oral
DISCRIMINACIÓN
Expresan apodos, burlas, insultos, risa
Tristeza, llanto
Burlas
Evitan hablar
Rasgos de marginación
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Desaprobaciones
Repitencia, desaprobación de cursos
Deserción escolar
72
AUTOESTIMA
En los grados inferiores: bajo nivel de autoestima
En los grados superiores: alto nivel de autoestima
Aislamiento
Autoaislamiento
Sentimiento de culpa.
TRABAJO DOCENTE Lecturas y trabajos
Lecturas orales
Prácticas de pronunciación
Trabajo aislado
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Dificultad en el desenvolvimiento estudiantil
ACTITUD DE
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Baja autoestima
Después mejoran en su desenvolvimiento
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
CONOCIMIENTO
DOCENTE
Desconocimiento sobre sociolingüística
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Ausencia de capacitaciones
5.1.5 Resultados del estudio de las categorías y subcategorías
1. Las interferencias lingüísticas de los estudiantes considerados en la
muestra de la investigación
Para la presentación de estos resultados logrados en esta investigación,
nos orientamos mediante la etnografía del habla8, que respecto de los datos
analizados sostiene que suelen consistir en enunciados o repertorios de
enunciados, en los rasgos que caracterizan al hablante, al oyente y a la situación
del habla, así como en las supuestas finalidades del acto comunicativo. Por eso,
Lavandera (1992) cita a Hymes y destaca que:
El reto esencial en cuyo umbral nos encontramos, expresa la
idea de que la función social conforma la manera en que se presentan
8 Los pioneros de esta disciplina fueron Gumperz y Dell Hymes (1972).
73
los rasgos lingüísticos en la vida real; el punto de partida obligado es
identificar las funciones sociales y descubrir cómo se seleccionan y se
agrupan los rasgos lingüísticos. Una lingüística socialmente
conformada se preocupa por el significado social, y no solo por el
referencial, así como por el lenguaje como parte de la conducta
comunicativa y de la acción social (p. 18).
Igualmente, nos apoyamos en la teoría del lenguaje que estudia el uso de
los enunciados en el discurso, dentro de una situación comunicativa inseparable
del contexto social y educativo. Los fenómenos del orden social se incorporan así,
sistemáticamente, al análisis lingüístico (las interferencias lingüísticas) y, con el
fin de lograr un conocimiento más profundo del lenguaje, se concede prioridad a
lo social antes que a lo lingüístico. Igualmente, insiste también esta orientación en
el papel que desempeña la función en la distribución de las formas lingüísticas, y
que en el presente estudio presentamos esa interacción de los estudiantes con su
lengua interferida en el contexto donde interactúan a nivel escolar.
Posteriormente, ese resultado lo proyectamos a nivel de la sociolingüística, que
analizamos en la sección respectiva.
1.1 Interferencia fonética-fonológica
Para este estudio, Weinreich citado por Sib (2001) manifiesta que la
interferencia fonética y fonológica se produce cuando un hablante identifica
fonemas de una lengua en otra y cuando esta identificación repercute en su propia
producción de una de ellas. Además, apunta a que esta interferencia muy a
menudo tiene sus orígenes en la grafía, teniendo en cuenta que muchas veces los
hablantes de una lengua no dominan la pronunciación de otra, por lo cual
pronuncian las palabras que leen según su propio sistema fonético. Así también se
presentan las interferencias en la acentuación de las palabras.
En el presente estudio, hemos detectado algunos casos:
a) La confusión de “j” con “f” o “f” con “j”:
En una entrevista evidenciamos la siguiente palabra: “projuisores”,
“dejuicolta” (ILFF-c12).
74
b) La expresión grave cuando una determinada palabra en el español
no se realiza de esa manera.
tiniámos (ILFF-c13) por teníamos.
Felix (ILFF-c14) por Félix.
c) La confusión de las vocales9. Esta es la interferencia que más
dificultades ocasiona a los estudiantes con interferencias lingüísticas.
Presentamos las siguientes expresiones:
Tambin (ILIV-c1)
Iso (ILIV-c2)
quichua (ILIV-c3)
mesma (ILIV-c3)
idiomas (ILIV-c4)
conmego (ILIV-c5)
piro (ILIV-c5)
1.2 Interferencia morfológica
Según Hernández (1998), para estudiar las interferencias morfológicas
se pueden dividir en dos tipos: los morfemas gramaticales y los morfemas
lexicales. Los morfemas lexicales designan hechos reales o pensados, como por
ejemplo cosas, personas, circunstancias etc., mientras que los morfemas
gramaticales suponen unidades frecuentes que caracterizan las relaciones entre
morfemas lexicales.
En la muestra de estudio de esta investigación, presentamos algunos
casos:
1. Los diminutivos regionales son características peculiares del
dialecto ayacuchano. Por eso, los estudiantes, y la población en general, se
expresa con estas peculiaridades: “palabritas algunitas” (ILIM-c21).
9 Cerrón Palomino lo llama “motoseo”. Lo considera como causa esencial de estigmatización del
poblador bilingüe del quechua y el español. Esta es la interferencia que más dificultades ocasiona a
los estudiantes con interferencias lingüísticas.
75
2. Las faltas de concordancia de género. Por ejemplo:
“Nuestra idioma” (ILIM-c20), “La gente se cree pirfecto” (ILIM-c22).
3. La neutralización de los diptongos: “simpre” (ILIM-c23).
En este caso debe decirse: “siempre”, pero por influencia del quechua, el
hablante neutraliza el diptongo “ie” Otro ejemplo es el siguiente: “Anque”
(ILIM-c24) por “aunque”.
1.3. Interferencia sintáctica
Para Seib (2001), la sintaxis investiga las relaciones entre todo tipo de
morfemas, o sea, cuestiones relativas a su orden, su concordancia, su dependencia,
etc. Para ella, el objeto de estudio es la oración y su estructura. Por ello, existen
fenómenos que se pueden atribuir tanto a la interferencia morfológica como a la
sintáctica. En ese sentido, presentamos algunos casos de interferencia:
1. La posposición del verbo en los sintagmas verbales se evidencia en
expresiones como: “menos es” (ILIS-c8) por “es menos”; “Se, nerviosa mi
pongo” (ILIS-c9) por “Me pongo nerviosa”.
2. En el caso de incluir innecesariamente una preposición. Por ejemplo:
“Vevo sula in acá” (ILIS-c10) por “Acá vivo sola”.
3. La ausencia de preposiciones, como es el caso de las siguientes
expresiones: “Piro poco, poco, se” (ILIS-c6) por “Pero poco a poco, sí”. “Se
no va desapericer” (ILIS-c11) por “Si no va a desaparecer”.
1.4 Interferencia léxico-semántica
Seib (2001) considera la interferencia léxico-semántica como la más
extendida. Esta interferencia se basa en una de las ideas básicas del
estructuralismo: cada símbolo tiene su significante y su significado. Esta idea es la
que caracteriza también a los morfemas que son las unidades más pequeñas que
llevan un contenido y que, por tanto, son las unidades básicas en las que se
produce la interferencia léxico-semántica. Existen dos tipos de morfemas: los
gramaticales y los lexicales. Solamente el influjo en los morfemas lexicales
consideramos como interferencia léxico-semántica. Es decir, puede que esta
interferencia afecte a combinaciones de morfemas, no obstante, la condición
necesaria para que sea una interferencia léxico-semántica es que esta
76
combinación, afectada como conjunto, tiene que incluir al menos un morfema
lexical. Por ejemplo, extraemos estos casos:
1. Por ejemplo cuando quieren designar a un estudiante con interferencia
le denominan “Mote”: A mes compañeros se le dicin mote (ILISe-c15)
2. Cuando mezclan palabras del quechua en expresiones españolas: “Piro
entre nosotros, hablamos, sumaqchata” (bonito) (ILISe-c16-17).
1.5 Interferencia discursiva
Según Hernández (1998), la interferencia discursiva excede de alguna
manera los límites de la oración, por lo que a la hora de analizarlas hay que tener
en cuenta su entorno, el llamado discurso. Más concretamente, se puede
comprender la interferencia discursiva como la continuación de la interferencia
sintáctica, ya que también investiga la estructura de ciertas unidades pero no a
nivel oracional, sino a nivel discursivo. También Blakemore (1992) sostiene que
en la evaluación de la pertinencia del discurso:
La interpretación de enunciados no cosiste en decodificar mensajes,
sino, más bien en conjugar el significado de la oración enunciada
con la información contextual y las reglas de inferencia y en
descubrir qué es lo que el hablante quería expresar, basándose en la
asunción de que el enunciado se atiene a principios comunicativos
muy generales (p. 284).
Es por eso que cuando los estudiantes con interferencias tienen
dificultades de expresarse y de ser escuchados, ellos se someten al prejuicio de sus
oyentes. Sin embargo, ellos, los hablantes con interferencias, están expresando sus
ideas con la suficiente capacidad de ser entendidos, aunque después sean
criticados por haber empleado incorrectamente los elementos discursivos de la
lengua española. Así, un estudiante manifiesta que: “Hasta ahorita está en tercero,
me compañero. En las ixposiciones, para el colmo hay mediocres que se burlan
cuando hablan” (GF-DE-c158-159).
77
1.6 Interferencia sociocultural Según Corros (2005), las interferencias culturales
dejan una profunda huella en el que los sufre, provocando situaciones de estrés,
agudizando el choque cultural e influyendo negativamente en el proceso de
aprendizaje de la lengua española. Por eso resalta:
Está claro que para comunicarnos correcta y eficazmente en un
idioma no es suficiente con la adquisición de un sistema lingüístico, por
muy completa que dicha adquisición sea, sino que es necesario que seamos
competentes culturalmente con todo lo que ello comporta: el conocimiento
de la información pragmática, social, situacional y geográfica, además de
los sistemas de comunicación no verbal, es decir de su cultura (p. 218).
Este fenómeno es el que repercute con más énfasis en los estudiantes,
quienes tienen interferencias lingüísticas, porque su lengua materna, el quechua,
está arraigada a su cultura y, en general, a toda su vida llevada en la zona rural,
tanto a nivel, lingüístico, educativo, social y cultural. Por eso, las respuestas que
dan los estudiantes en las entrevistas evidencian las diferencias que perciben en su
desenvolvimiento de acuerdo a los contextos en los que se encuentran y su
interacción lingüística. Y como manifiesta Hill (1992:32), “Se debe concebir el
lenguaje como la encarnación de una cosmovisión, que media entre la naturaleza
de la realidad y el entendimiento humano”. En consecuencia, el estudiante
proveniente de la zona rural de Ayacucho, va a la ciudad con su forma de concebir
el mundo y sus formas de vida peculiares a su contexto.
Como consecuencia de ello, los estudiantes dicen que: “In allá
(refiriéndose a su pueblo natal) ira más bueno, purque tinia a mes juamilias. In
escuyla e me casa istaba cun me mamá e mes hirmanos, is triste aca, solo con
premos”. (EEVCdJV5-DE- aid –c62-64). Entonces, la diferencia es notoria en
cuanto a la interferencia lingüística, cultural y social. En sus pueblos natales,
reciben más afecto y más solidaridad, a diferencia de la ciudad, donde el
individualismo y el aislamiento es poco amigable con ellos, tanto en las
instituciones educativas como en las casas donde viven: “Anque nu tinia amegos,
piro con mes anemaletos vevea jueliz yu. Ixtraño isa veda. A vices in aque estoy
78
treste, lluramos a vices. In colegio no ti ayoda nadi. Mi istoy sulito, con nadie”
(EELLV3 -DE- mcp–c225-227).
Así mismo, Lavandera (1992:24) considera que:
El contexto social abarca la organización interna de la sociedad, con
sus tensiones, diferencias internas, subgrupos, etc. Así, el estudio del
lenguaje en su contexto social consiste en el estudio de los materiales
lingüísticos producidos en el seno de la estructura social.
De esta manera, las expresiones de los estudiantes están relacionadas
con sus formas de vida que se manifiestan de una manera muy distinta al de la
zona rural y la ciudad. Este hecho evidencia que las interferencias socioculturales
también influyen en general en las interferencias sociolingüísticas.
La motosidad en el español peruano
En general, estas interferencias –según Cerrón Palomino (2003) la
motosidad– se presenta en todos los niveles del castellano de los bilingües. Sin
embargo, no todos los rasgos del hablar motoso adquieren la connotación de
verdaderos estigmas. Algunas palabras son más resaltantes para motivar el
discrimen como por ejemplo: “comonicación”, “dido”, “ploral”, etc.
Así, fonológicamente, el quechua se caracteriza por:
1. poseer un sistema de tres vocales: a, i, u;
2. carecer de las consonantes: b, d, g, f, r;
3. no tiene secuencias vocálicas;
4. lleva el acento en la penúltima sílaba de las palabras.
Estas interferencias lingüísticas en el uso del quechua y del castellano se
evidencian en las expresiones escritas, cuando los estudiantes se desenvuelven en
actividades académicas, tal como refiere un docente: “Escrito. En las pruebas
escritas, cuadernos, de los ejercicios que se manda a redactar, básicamente lo que
viene a ser la redacción de textos” (EDLLP6MI-IL-eo-c200, 224-225). Así
mismo, también en sus expresiones orales, debido, por ejemplo a las vocales que
difieren de una lengua a otra. Por eso, un docente manifiesta: “Yo lo veo como
79
una dificultad porque los alumnos son bilingües y están acostumbrados a la letra
de las vocales cerradas”. (EDLLP5MC-IL-eo-c91-92). En consecuencia, tanto a
nivel de sus escritos como a nivel de sus expresiones orales, las interferencias
siempre se manifiestan. Por tanto, según los profesores, las interferencias se
manifiestan en la oralidad y en la escritura. Las dificultades más notorias se
manifiestan en los primeros grados.
2. La valoración y uso del quechua
El quechua es una lengua que se encuentra arraigada en los contextos
andinos, por eso, los estudiantes bilingües con interferencias lingüísticas aun se
identifican con su uso, y además valoran positivamente el uso de la lengua. Así
manifiesta un estudiante: “Siguimos hablando en nuestros pueyblos. Serve.
Tambin para nuestra coltora” (GF-VQ-c17-18). A pesar de ser víctimas de
maltrato por sus expresiones con interferencias lingüísticas, hay una estimación
por su lengua y por su cultura. De esta manera, expresan el aprecio a su lengua:
“Nurmal. No es malo, piro siempre ti tratan mal, cuando fallas. Para que se
defiendan de algo” (EECdJM1-VQ-d-c137). Además, consideran que el quechua
es una lengua que se requiere saber y conocer en los estudios superiores. Es decir,
es obligatorio estudiar, por ejemplo en la universidad, tal como expresa un
estudiante: “In la universidad también se habla, se estudia il quichua. (GF-VQ-
c78).
Por tanto, los estudiantes siguen valorando la lengua quechua como
medio de aprendizaje de dos o más lenguas. También consideran que es parte de
su cultura, y que en los niveles superiores de estudios exigen saber el quechua.
Aunque en las instituciones cercanas a la ciudad, los estudiantes sienten temor de
identificarse: “(Con dudas). Sé”. Respuesta dubitativa de una estudiante de “Los
Libertadores”. (GF-VQ-c88).
Por otro lado, el uso de la lengua quechua se circunscribe más a niveles
informales, debido a que su uso en el aula no se desarrolla sistemáticamente. Por
eso, tanto estudiantes como profesores lo usan mediante bromas, o para hablar
informalmente en las clases. Así, un docente refiere: “Nosotros hablamos en
80
quechua, y eso les gusta a los estudiantes. Ellos se sienten bien, se desenvuelven
mejor” (NC2FB-TD-ilq-c4-5); “En el salón a vices hablamos, intre nosotros;
también cun los profesores” (GF-VQ-c147). Cuando las clases son desarrolladas
en su lengua, los estudiantes se sienten más motivados, porque se identifican con
su lengua. Así mismo, tienen la posibilidad de entender y comprender los
diferentes mensajes que se transmiten en las aulas. También cuando los docentes
interactúan, no solo en las aulas, sino fuera de ellas, los estudiantes se muestran
interesados y motivados en el diálogo: “La profesora FBP2MC, en las horas de
recreo, se pasa el tiempo conversando con los estudiantes, quienes se muestran
más en confianza. Dice que hablan mezclando su quechua y el español” (NC3FB-
TD-ilq-c-9).
3. Lugares de origen de los estudiantes
Los estudiantes de la muestra, en cuanto al lugar de su origen,
manifiestan que provienen de distritos alejados como Vinchos, Socos, San José de
Ticllas, Huaytará (Huancavelica), Muyurina, Chacco, Hatunpampa, Casacancha,
zonas rurales de Abancay, etc. Esto demuestra que en esas zonas quechua
hablantes, su primera lengua ha sido el quechua, producto de eso es que su
desempeño académico también era normal, porque en esos contextos, hasta los
profesores también utilizaban un lenguaje accesible a ellos, y en las clases
utilizaban la metodología EIB. Mientras que en la ciudad de Ayacucho, la lengua
que se utiliza en las clases es el español, sin una metodología EIB, tal como
manifiesta un estudiante: “Tudo in quichua. Mes profisores tambin. Ira más
boneto. Nada. Piro is deferente”. (No quiere hablas más) (EELLV3-DE- mcp–
c225-227).
4. Interacción familiar
Los estudiantes con interferencias lingüísticas viven lejos de su familia.
En general, están bajo el cuidado de algún familiar, que puede ser la tía: “Con me
tía” (GF-IF-c125); los hermanos: “Sula, con me hermana” (GF-IF-c126); los
primos; los abuelitos: “Cun mes abueletos” (GF-IF-c127); o, en el peor de los
casos, viven solos: “Sulo” (GF-IF-c129). De esta manera, se encuentran sin el
81
afecto familiar o paternal, que constituyen el déficit emocional y académico. Por
eso, se sienten solos al no poder interactuar satisfactoriamente en la institución
educativa. También hay casos en los que viven en compañía de sus padres: “Con
me mamá” (GF-IF-c128). Así mismo, estos estudiantes visitan a sus familiares en
sus diferentes pueblos solo los fines de semana. Aprovechan estas visitas para
proveerse de los productos comestibles para la semana.
5. Desenvolvimiento de los estudiantes
Los estudiantes con interferencias lingüísticas tienen la característica de
mantenerse al margen de las acciones académicas y culturales de las instituciones
donde estudian. De esta manera, se autoaíslan, se autodiscriminan y prefieren
juntarse solo con sus pares, es decir, con aquellos que se parecen física, cultural,
social y lingüísticamente. Así lo corroboramos con la nota de campo Nº 5:
Es recreo, los estudiantes de la IE “Los Libertadores” disfrutan del
recreo amenamente. Algunos juegan, otros conversan entre ellos;
también acuden al cafetín, pero las estudiantes identificadas como
ELLM1 y ELLM2 caminan, y no se juntan con los demás compañeros
monolingües y citadinos.
Por su parte, un estudiante también expresa lo siguiente: “Bien. Anque al
prencipio no. No me hablaban, no querían estar conmego en gropos, piro después
ya. Normal” (EEVCdJV5-DE-aid –c90-91). Ese aislamiento gradualmente va
desapareciendo, a medida que van avanzando en los grados.
Así mismo, es notoria la actitud de los estudiantes monolingües del
español y citadinos frente a los de la zona rural con interferencias lingüísticas.
Ellos (los monolingües del castellano) tampoco muestran interés por socializarse
con los estudiantes con interferencias. Por eso, los grupos se mantienen cerrados
con un espíritu discriminatorio entre los estudiantes. A esto, tampoco hay interés
de parte de los docentes, quienes no motivan a la socialización general entre los
estudiantes, tanto en el aula como en los ambientes exteriores: “Los estudiantes
solo forman grupos entre los monolingües o bilingües o provenientes de la zona
rural. No se nota la interacción entre ellos. El profesor no pide que haya
82
interacción entre los monolingües y bilingües”. (NC7CdJ-DE-isep-c22-24). Esta
actitud, principalmente se da con los estudiantes de los primeros grados, donde la
mayoría de estudiantes son monolingües del español10
. Por eso, si en la Institución
no encuentran la acogida de parte de sus compañeros ni profesores, abandonan los
estudios, porque sienten que no tienen posibilidades de seguir estudiando. Esa
evidencia la encontramos en el caso del estudiante identificado con el código
ELLV7, de quien en el acta final de evaluación del primer grado “C” de
secundaria de la IE “Los Libertadores”, se consigna su retiro en el mes de junio
del año 2013.
Es común encontrar a estudiantes tímidos, sin seguridad en sus
intervenciones. Por estas razones, no quieren participar en exposiciones,
actividades teatrales, tampoco intervienen oralmente en el desarrollo de las clases.
Así manifiesta un docente: “Al estudiante se le saca por ejemplo para que pueda
explicar, exponer diferentes temas en diferentes áreas, cuando tienen
interferencias lingüísticas hace que tenga un temor, y de manera breve”.
(EDCdJP2VC-DE-d-c383-386). Otro docente ratifica lo referido: “Por ejemplo,
los mando hacer teatro, pero otros se sientan, son cohibidos, no participan, no se
logra, y eso aburre, haces un trabajo grupal” (EDFBP2MC-DE-d-c316-317).
Igualmente, los estudiantes refieren que sus dificultades se acrecientan
en cuanto a sus intervenciones orales, debido a que el temor a fallar, a equivocarse
les induce a inhibirse de participar en las clases; y si lo hacen es con mucho temor
y hasta vergüenza, como lo manifiesta un estudiante: “(Silencio) No sé. Piro hay
dejuecultades en comunicación, purque nus exigin hablar, escriber e leer. No
domeno iso” (EELLM5-DE-dleeo–c257-258). Otros estudiantes manifiestan que
el temor a equivocarse también les induce al aislamiento: “Cuando no conoces,
además, a veces de fallar en algonas palabras, e no te socializas más rápido, si no
te aíslas. Aeslarme yo no. Piro otros sé” (GF-DE-c38-39); “Te da vergüenza de
fallar” (GF-DE-c156). Así mismo, otra estudiante resalta las dificultades en la
1010
Las diferencias son claras: en las instituciones de mayoría de estudiantes bilingües, el trato es
más horizontal entre ellos; mientras que en las instituciones de mayoría monolingüe, se evidencia
la diferencia entre los estudiantes con interferencias.
83
expresión oral cuando dice: “El problema es con la ixposición. Se, nerviosa mi
pongo” (EECdJM1-DA-d-c129).
Estas formas de desenvolvimiento ocasionan dificultades también
académicas. Por ejemplo, en el área de comunicación, no entienden lo que leen, y
tampoco pueden expresarse con normalidad: “Bin. Defecultad en comonicación.
En lictora, problemas. No entindo lo qui lio”. (Al principio no quiso ser grabada)
(EELLV3 -DE- pcl–c215).
Estas situaciones dificultosas en su desenvolvimiento, se superan
gradualmente, pero solo si han logrado sobreponerse en los primeros grados,
porque si no lo han hecho, generalmente dejan de estudiar por las desaprobaciones
consecutivas en las diferentes áreas. En este sentido, un estudiante manifiesta sus
logros: “Ya no en quinto. Hemos soperado bastante ya” (GF-DE-c67). Esa
superación se expresa en mejores desenvolvimientos académicos y de
socialización: “Ahura ya no. Purque hemos practicado ya. Los profisores también
ayudan. Nus dicen que podemos mejorar, así” (GF-DE-c68); “En quinto ya no,
palabritas algunitas” (GF-DE-c161).
6. Problemas comunicacionales
En esta investigación, nos orientamos a fijar la atención en aquellos
estudiantes que tienen las interferencias lingüísticas11
en su comunicación
cotidiana, y cómo el uso de la lengua se realiza en la sociedad, y guiados por la
metodología etnográfica, estudiamos el uso del lenguaje tal como se presenta en la
vida cotidiana de las comunidades educativas. Por eso, Duranti (1992:253) resalta
que en este tipo de investigaciones “se considera que la actuación lingüística es el
lugar donde se emplaza la relación entre el lenguaje y el orden sociocultural”. Por
tanto, no solo nos avocamos al estudio de las interferencias lingüísticas, sino
también estudiamos sus resultados que originan las interferencias sociales y
culturales.
11
Estudiantes que son bilingües del quechua y el español. Como manifiesta Fishman (1979: 176),
“En la conciencia del purismo, la interferencia lingüística se ve a veces como una imperfección”.
Sin embargo, cada lengua es un instrumento perfectamente adecuado para expresar las necesidades
e intereses de sus hablantes.
84
6.1 Observaciones a los estudiantes con interferencias
sociolingüísticas
Los estudiantes con estas características lingüísticas son introvertidos,
con poca disposición al diálogo; en las clases no tienen la iniciativa de participar,
aunque esta característica difiere de una institución a otra de la muestra de la
presente investigación. Es decir, por ejemplo, en las instituciones educativas como
“Túpac Amaru” de Huascahura, los estudiantes con interferencias lingüísticas
están más arraigados a la práctica cotidiana de su lengua y cultura; por tanto, entre
ellos no hay actitudes discriminatorias, aunque hay ciertas conductas de ironía con
expresiones de interferencia, pero sin intenciones desdeñosas. Tal como dice
Simpson (2010), en grupos receptivos, las actitudes son más de resiliencia que en
otros contextos, donde por expresarse con interferencias, las conductas
discriminatorias serían dañinas a las autoestimas personales o grupales. Por eso,
Simpson considera las reacciones positivas como: “La capacidad de los grupos o
colectividades para encontrar la comedia en la propia tragedia, expresando en
palabras, gestos o actitudes corporales los elementos cómicos o hilarantes, con un
efecto tranquilizador y placentero” (p.14).
Así mismo, en las instituciones educativas “Melitón Carbajal” y
“Francisco Bolognesi”, con mayoría de población estudiantil bilingüe, se
evidencia que los estudiantes se desenvuelven mejor, porque también se
encuentran en un contexto bilingüe. Tal como se plasmó en la siguiente nota de
campo: “Juegan en el recreo con mucho entusiasmo, hablando entre quechua y
castellano” (NC1MC-DE-nep-c1-2).
6.2 Entrevistas a los estudiantes con interferencias lingüísticas
En principio, es importante señalar que los estudiantes con interferencias
lingüísticas, siempre se muestran reticentes al diálogo o a las entrevistas, debido a
que no quieren exponerse a la grabación formal. Por eso, es mejor un diálogo
informal, donde se explayen con naturalidad. Los estudiantes con interferencias
lingüísticas tienen la característica de ser introvertidos. Sin embargo, esta cualidad
no es general en todas las instituciones educativas de la muestra, porque los niños
85
que estudian junto con otros estudiantes de su misma condición cultural y
lingüística no tienen dificultades comunicacionales, a pesar de su interferencia.
Por ejemplo, los estudiantes de la IE “Túpac Amaru” de Huascahura, se
desenvuelven generalmente bien. Hasta entre ellos se bromean, se hablan en
quechua, así también sus profesores combinan el quechua y el castellano en sus
aulas. Por ello, un estudiante manifiesta: “Hay veces los profisores también
hablan” (GF-DL-c169). En igual sentido, otro estudiante expresa: “Con amigos
bin. Tingo amegos e amegas. Tudos hablamos quechua. Hasta nuestros profisores.
Matemática, domino. Mi gosta” (EEMCM1-DA-n–c244-245). Eso mismo sucede
en las instituciones educativas: “Melitón Carbajal” y “Francisco Bolognesi”12
,
porque son instituciones ubicadas en barrios más alejados del centro de la ciudad
de Ayacucho. Y en el caso de la IE “Túpac Amaru”, su ubicación es aún más
lejana del centro de la ciudad13
.
Los problemas comunicacionales se evidencian más en las instituciones
donde la mayoría de los estudiantes son de lengua materna castellana. Así, en las
instituciones “Los Libertadores” y “Corazón de Jesús”, los estudiantes con
interferencias lingüísticas, son víctimas de la indiferencia de sus compañeros y de
sus profesores. Lo peor es cuando entre los niños se maltratan mediante adjetivos
despectivos como: “Dicen motecachuchi” (GF-A-c173). Por eso, refieren que
mejor es no hablar en clases, porque de esa manera evitan ser víctimas de la
estigmatización del “mal hablar”14
. Al respecto, un estudiante manifiesta: “A mí sí
me dolía. Mi daban ganas de irme a mi pueblo” (GF-A-c174); otro estudiante
refiere: “(Silencio) Nada. Nu me gosta hablar” (EELLV3 -PC- dco–c217). Así
mismo, la estudiante EMCdJ1, luego de varias sesiones de intento de diálogo,
permitió conversar. Ella se caracteriza por ser introvertida, nos habla siempre con
la mano en la boca y con mucha timidez, aunque al final tuvo cierta iniciativa al
12
Estas instituciones educativas se ubican en la periferia de Ayacucho. En colectivo (Ruta 3) se
puede llegar en 20 minutos. 13
La IE “Túpac Amaru se ubica a 40 minutos en colectivo desde el centro de la ciudad de
Ayacucho. 14
En este contexto, “el mal hablar” sería considerada dentro de la variedad subestándar o
“incorrecta”, sin embargo, según Pérez (2004) todas las variedades no estándares de una lengua no
son lingüísticamente inferiores a la estándar.
86
diálogo: “Cuando ixpongo, hay temor todavea, porque tengo mucha nervios. A
veces los cumpañeros se borlan de ti, no”.
Por otro lado, los estudiantes con interferencias lingüísticas son
reticentes al diálogo con otros compañeros que no son de su misma condición
social, lingüística ni cultural. Sin embargo, cuando se entabla una relación mucho
más cercana con ellos, son amigables, y con confianza te cuentan sus experiencias
académicas, personales y familiares. Esta percepción la tiene una estudiante
practicante, quien desarrolló la asignatura de comunicación en la IE “Los
Libertadores”: “Los niños con interferencias no quieren hablar fácilmente, en las
clases son poco participativos. Entre los chicos del salón, tampoco quieren hablar.
Solo se juntan entre ellos.” (Estudiante practicante de la UNSCH de
comunicación).
7. La discriminación a los estudiantes con interferencias lingüísticas
En la presente investigación, hemos destacado específicamente una
discriminación lingüística. Este tipo de conductas, se manifiesta frecuentemente
entre los estudiantes hacia los que tienen interferencias lingüísticas. Así, en
instituciones de mayoría bilingüe, la discriminación es en menor grado, ya que
entre los compañeros hay más tolerancia en cuanto a sus dificultades expresivas.
Por eso, un estudiante dice: “Se. No me fastedian. (Al hablar con interferencias)
(EEMCM1-IL-nd–c242).
Sin embargo, en instituciones educativas donde la mayoría de la
población estudiantil es de lengua española (instituciones educativas: “Los
Libertadores” y “Corazón de Jesús), los estudiantes con interferencias sufren una
serie de conductas disimuladas15
de discriminación lingüística y cultural, tal como
manifiesta una profesora de comunicación: “Siempre hay burlas y chistes. Ellos se
burlan por la forma de hablar. Por eso, ya no quieren hablar en público”
(EDTAP1MC-DL-b-c278-279). Aunque delante de sus profesores, no se
evidencian actos discriminatorios, pero los estudiantes, subrepticiamente
15
Relacionado a este análisis, Cerrón- Palomino (2003) habla de que estas manifestaciones
lingüísticas adquieren un carácter de estigma social y son esgrimidas ideológicamente como un
instrumento sutil de opresión y discriminación.
87
discriminan: “Los estudiantes, en general, se comportan bien delante de nosotros.
Ahora hay que diferenciar entre ellos, no sé, a veces se marginan, se fastidian.
Pero en las clases, tratamos de que no se burlen entre ellos” (EDLLP1MC-DL-rm-
c67-69). Así mismo, los estudiantes discriminan a sus compañeros debido a su
trabajo académico. Así corrobora un profesor: “Se aburren de los compañeros.
Porque no son activos. A veces se burlan, no se juntan con ellos (EDFBP2MC-
DL-m-c345-356). Esta acción es más frecuente en una institución educativa como
“Los Libertadores”, que se ubica a tres cuadras de la Plaza Mayor de Ayacucho,
donde supuestamente los estudiantes del nivel secundario solo provienen de la
zona urbana. Sin embargo, la realidad demuestra que buena cantidad de
estudiantes provienen de la zona rural, aunque en los archivos de la Institución no
se cuente con documentos que informen de la lengua materna de los estudiantes.
En el caso de la IE “Túpac Amaru II” de Huascahura, de mayoría
bilingüe y con interferencias, no se evidencia actitudes discriminatorias, sino el
trato entre ellos es más cercano y familiar. A pesar de que tienen interferencias en
sus expresiones, no tratan de resaltar esa característica. Así evidenciamos en un
diario de campo (DC(TA)-DL-nh-c77-82):
En algunos momentos, entre ellos y en sus participaciones
también emiten palabras mezcladas con quechua y español. La
mayoría de ellos resaltan la importancia del idioma quechua en las
actividades de su casa, de su trabajo en el campo y de sus
interrelaciones en el colegio, porque entre los profesores ni entre
ellos, los estudiantes sienten discriminación.
Este hecho también es notorio en la IE “Melitón Carbajal”, de mayoría
de estudiantes bilingües. Los estudiantes con interferencias no se supeditan a las
correcciones ni a las observaciones de sus profesores. Por eso, sus participaciones
son más activas, aun cuando en algunos casos, todavía persistan algunos rasgos
discriminatorios: “Norma, nuestra estudiante observada, es dinámica, no tiene
temor de emitir sus ejemplos, a pesar de que tiene interferencias lingüísticas muy
notorias. Sus ejemplos son pertinentes, también desarrolló adecuadamente los
88
ejercicios propuestos en la práctica de la clase” (DCEMCM1-DE-ep-c62-66). Así
también expresa un estudiante: “Se borlan. Los profesores, no. Piro a vices se, te
tratan de corregir. Los chicos se ríen. Bastante. Allá era pior, porque nadie ira de
quechua, no hablaban quichua. Por iso, me vine acá”. (Antes estudió en una
institución educativa urbana, a una cuadra del parque central de Ayacucho)
(EECdJM1-DL-eabir-c110-113). Aunque en algunos casos, en la misma
Institución, esta realidad no es general, ya que otros estudiantes con interferencias
presentan dificultades de autoaislamiento o hasta autodiscriminación. De esta
manera, también son cohibidos y sienten que son observados negativamente. Así
detectamos en un grupo focal al estudiante identificado como EMCV2, quien
manifiesta que: “Se borlan, ya no quieres hablar” (GF-DE-c182).
7.1 Entrevista a los estudiantes con interferencias lingüísticas
La discriminación lingüística es más evidente entre los estudiantes de las
instituciones de mayoría monolingüe. Así lo sienten los estudiantes considerados
en esta muestra de la investigación. La mayoría, por ejemplo, decide evitar
intervenir en clases, porque prefieren ser víctimas de burlas y estigmatizaciones.
Así manifiesta un estudiante: “Hasta ahorita está en tercero, me compañero. En las
ixposiciones, para el colmo hay mediocres que se burlan cuando hablan” (GF-DE-
c158-159). Este hecho no permite que los estudiantes se adapten fácilmente a la
realidad social, cultural y lingüística de los estudiantes, sino que más bien se
sientan discriminados por sus compañeros: “Se punen apodos. Fastedian mocho”
(EEFBV3-DL- eabir –c199). “A me no. A mes compañeros se le dicin mote”
(EEFBV1-DL- eabir –c179). Pero en contextos de mayoría bilingüe la situación es
diferente, tal como expresa un estudiante: “Normal, no se borlaban. Nosotros
también así cuando hablamos normal, hablamos” (GF-DE-c142-143).
Por otro lado, los mismos estudiantes refieren que son víctimas de
discriminación lingüística debido a sus expresiones con interferencias. Cuando
hay trabajo en equipos, por ejemplo, solo se agrupan entre ellos, tanto los
citadinos como los que provienen de la zona rural. Así destacamos en una nota de
campo: “Debido a que los estudiantes se unen de acuerdo a sus preferencias entre
89
ellos, nuestra estudiante observada prefiere hacerlo con tres de sus compañeros
que se parecen a ella, de acuerdo a sus características culturales y lingüísticas”
(NC8CdJ-DE-iep-c27-30).
Cuando los estudiantes se sienten presionados en sus comunicaciones,
tienen la dificultad en sus procesos de socialización. Como consecuencia de ello,
las interferencias no solo son lingüísticas, sino también se suceden las
interferencias en sus desempeños académicos, sociales y lingüísticos. Todo ello
repercute en sus rendimientos académicos.
7.2 Entrevista a los profesores de los estudiantes con interferencias
lingüísticas
También presentamos la visión docente respecto de la discriminación
que observan ellos respecto de la realidad que enfrentan los estudiantes con
interferencias. Así, se corrobora cuando un maestro nos dice en una entrevista que
por temor a las discriminaciones lingüísticas de los compañeros, evitan intervenir
en exposiciones o intervenciones orales: “Siempre hay burlas y chistes. Ellos se
burlan por la forma de hablar. Por eso, ya no quieren hablar en público”
(EDTAP1MC-DL-b-c278-279).
Es común que entre los compañeros haya intenciones discriminatorias,
debido a esa característica lingüística y social de las interferencias. Es el caso que
se observa en la IE “Túpac Amaru II”, que a pesar de la conformación estudiantil
de mayoría bilingüe, un maestro nos informó que en el caso de una estudiante con
marcadas interferencias lingüísticas, el compañero del costado aísla y discrimina
indirectamente al compañero:
Sí, básicamente, el que está a su costado es supuestamente su
amiga o amigo, pero tampoco a la hora de hacer, por ejemplo, los
ejercicios, el amigo o lo que está a su costado tampoco le enseña,
sino es cubrir lo que hace para que no copie. Se ve en la necesidad
de querer o hacer solo los ejercicios (EDTAP1MC-DL-m-c253-
254).
90
La labor de los docentes es decisiva cuando se presentan actos
discriminatorios entre los estudiantes debido al uso de la segunda lengua (en este
caso el español). Los docentes son conscientes de que los actos de discriminación
lingüística perturban el desarrollo académico, cultural, lingüístico y cultural de los
estudiantes. Por eso, se evidencia que evitan ese tipo de actos. Así manifiesta una
maestra de inglés de la IE “Los Libertadores”: “Bueno, hay normas y reglas, dices
no, cuando un compañero participa, ellos tienen que respetar a sus compañeros.
Yo al menos prohibía a mis alumnos que no interrumpieran cuando alguien
participara con interferencias en clases” (EDLLP6MI-DL-cd-c185-186).
7.3 Resultados de las notas de campo investigativo
Desde nuestra óptica, también observamos una serie de actos
discriminatorios que van en perjuicio de los estudiantes con interferencias. Así,
podemos distinguir que los estudiantes monolingües del español, no tienen la
iniciativa de compañerismo hacia los estudiantes con interferencias. Así mismo,
los estudiantes con interferencias, tampoco se muestran atraídos por sus
compañeros monolingües. Sólo se juntan entre compañeros del mismo origen o de
similares condiciones culturales y lingüísticas. Estas evidencias son constantes en
las instituciones más cercanas al centro de la ciudad (Los Libertadores y Corazón
de Jesús) que en las instituciones más alejadas del centro (Melitón Carbajal,
Francisco Bolognesi y Túpac Amaru II), tal como mostramos el resultado de dos
notas de campo:
Debido a que los estudiantes se unen de acuerdo a sus preferencias
entre ellos, por eso, nuestra estudiante observada prefiere hacerlo
con tres de sus compañeros que se parecen a ella, de acuerdo a sus
características culturales y lingüísticas (NC8CdJ-DE-iep-c27-30).
Por otro lado, otra conducta más asequible destacamos en la IE
“Francisco Bolognesi”: “No se observa ninguna intención de aislamiento ni
preferencias entre los estudiantes, a pesar de que en esta sección tenemos a
estudiantes que son muestra de esta investigación, debido a sus expresiones con
interferencias lingüísticas” (NC9FB-DE-nep-c32-34).
91
Como se observa, los hechos de discriminación y aislamiento son actos
que se manifiestan de manera distinta, de acuerdo a los lugares donde su ubican
las instituciones educativas. Por eso, se requiere un trabajo diferenciado de parte
de los docentes, tanto de la zona urbana como de la urbanomarginal del distrito de
Ayacucho.
8. Rendimiento académico de los estudiantes con interferencias lingüísticas
Lamentablemente, la mayoría de los estudiantes de la muestra de la
presente investigación, no tienen un rendimiento académico adecuado. Esta
percepción la sustentamos en el análisis de las actas finales, donde los resultados
muestran una alta desaprobación en cada una de las instituciones muestra de esta
investigación. Además, los mismos estudiantes refieren que tienen y tuvieron
dificultades, debido principalmente a sus problemas de comprensión en la segunda
lengua, el castellano. Así lo refieren: “Bin. Defecultad en comonicación. En
lictora, problemas. No entindo lo qui lío”. (Al principio no quiso ser grabada)
(EELLV3 -DE- pcl–c215). “Más u minos. Nu tan bin, purque in comunicación, in
matimatica tingo empases. Nu mi gosta leer” (EETAM1 -RA -d–c308-309). Sin
embargo, a medida que van superando sus dificultades, mejoran en sus
desenvolvimientos académicos: “Yo sacaba corsos”. (Ahora ya no) (GF-RA-
c165). Además, también depende del grado y la institución educativa donde
estudian. Así, los estudiantes de mayoría bilingüe se desenvuelven mejor que
aquellos que están en minoría bilingüe.
A continuación, presentamos el análisis detallado de los resultados
académicos en el año 2013:
De los cinco estudiantes de la muestra en la IE “Los Libertadores”, una
estudiante (ELLM1) del primer grado de secundaria ha repetido, con siete cursos
desaprobados. Así mismo, la estudiante identificada como ELLM2 ha repetido
con cinco cursos desaprobados. Igualmente, el estudiante ELLV3 ha desaprobado
con 7 cursos. La constante de estos estudiantes es que son muy introvertidos,
tienen miedo a expresarse en público, se cohíben en sus participaciones en clase, y
cuando salen a los recreos solo se juntan entre ellos. De esa manera, se
92
automarginan como producto del maltrato y la discriminación de sus compañeros
citadinos y monolingües del español. En el caso de otra estudiante observada y
estudiada en esta investigación, con características similares de las anteriores, del
primer grado, identificada como ELLM416
, es diferente, porque ella solo
desaprobó un curso (comunicación). Por otro lado, la estudiante ELLM517
del
tercer grado, quien también tiene interferencias muy notorias salió con tres cursos
desaprobados: Matemática; Historia, Geografía y Economía; y Persona, Familia y
Relaciones humanas.
El problema del rendimiento y los respectivos desenvolvimientos de los
estudiantes con interferencias lingüísticas se agudiza en los primeros grados de la
educación secundaria. Después, en los siguientes años, si han logrado
sobreponerse a sus dificultades, tienen la posibilidad de un desenvolvimiento
mucho más aceptable. Por eso, en la presente investigación encontramos más
dificultades en aquellos estudiantes de los primeros grados, aunque en los demás
grados persistan los problemas comunicacionales. Estas dificultades, siempre se
diferencian entre las instituciones de la muestra. Vale decir, que en las
instituciones “Los Libertadores” y “Corazón de Jesús”, los problemas son más
álgidos que en las demás instituciones de la muestra.
Mientras que en la IE “Melitón Carbajal”, la estudiante identificada con
el código EMCM1, del tercer grado ha obtenido las mejores calificaciones de su
sección. Esto a pesar de que tiene interferencias lingüísticas muy notorias, resalta
en cursos como matemática y comunicación. Esto se confirma cuando sus
compañeros le tienen una consideración especial a ella, porque es una de las
líderes del aula. Así mismo, esta estudiante se muestra resiliente en sus actitudes,
debido a que sus “deficiencias” en el uso de la lengua no la han amilanado en su
desempeño. Ella refiere que tiene la posibilidad de prepararse bien en su etapa
16
Era muy amiga de la estudiante ELL1, con quien compartían la misma carpeta, salían y
conversaban en los recreos, y andaban siempre juntas. Así también, tenían la misma procedencia –
Vinchos– y habían estudiado la primaria en sus respectivas localidades, donde no tenían problemas
de rendimiento académico.
17
Su maestra de comunicación la considera pésima en su rendimiento académico, sin embargo, no
repitió, ni se desaprobó comunicación donde sacó un 11.
93
escolar, porque aspira ser profesional en el futuro.18
También esta conducta se
refuerza debido a que ella se encuentra en un contexto donde la mayoría de sus
compañeros tienen las mismas características sociales y culturales. Es decir, la
mayoría de la población de la IE “Melitón Carbajal” son bilingües y provenientes
de la zona rural, sea directa o indirectamente. Por eso, la seguridad de la
estudiante es manifiesta, aun cuando esta actitud no es general en todos los
estudiantes con interferencias lingüísticas, porque las individualidades los
convierten en peculiaridades.
Por otro lado, el caso de uno de sus compañeros identificados como
EMCV2 también tiene interferencias lingüísticas muy notorias. A diferencia de
ella, él se muestra muy reticente al diálogo, es pasivo en las sesiones de clase, sin
embargo, –según sus propios compañeros– es un estudiante que solo se expresa
entre sus compañeros mediante palabras groseras: “Él habla solo groserías, en las
clases tampoco lo hace bien, y está desaprobado”. A pesar de ello, el estudiante
EMCV2, al final del año, solo desaprobó el curso de matemática con promedio
10.
En el caso de la IE “Corazón de Jesús”, observamos y analizamos la
conducta de cinco estudiantes: tres de quinto de secundaria y otro de segundo. En
el primer caso, la estudiante es originaria de Abancay, ha estudiado su primaria en
su tierra natal, pero que desde primero hasta tercero de secundaria lo ha hecho en
otro colegio del centro de la ciudad. Ella refirió que al principio de su llegada a
Ayacucho, tuvo muchos inconvenientes con el uso de la lengua, este hecho le ha
impedido un mejor desenvolvimiento: “Por ijimplo, al ixponer da miedo, por la
burla de los chicos. Pur iso, yo no quiero salir ni hablar in clases. Is malo”
(EECdJM1-DA-deo-c103-104). A pesar de esta condición, la estudiante ha
terminado sin ningún curso desaprobado, aunque sus calificaciones tienen una
media de 13. Mientras en el segundo caso, la estudiante de quinto grado
identificada como EMCdJ2, tiene una media de su calificación de 14, con todos
18
Realizamos paráfrasis para escribir las ideas de la estudiante. En sus expresiones se evidencia
bastante interferencia.
94
los cursos aprobados. Ella proviene de Rancha19
, estudió su primaria en su
localidad, y parte de la secundaria (desde segundo) en la IE “Corazón de Jesús”.
Tiene poca interferencia en su expresión, y tiene más capacidad de desenvolverse
en el aula, en el patio y en general con las personas de su entorno. Este hecho le
permite tener más posibilidades de tener éxito académico posterior.
La tercera estudiante de quinto la identificamos como EMCdJ3. Al final
de año salió desaprobada en el curso de Ciencia, Tecnología y Ambiente con una
nota de 10. Ella estudió toda su secundaria en el plantel, pero su primaria la
realizó en la localidad de Muyurina20
. Sus calificaciones promedian 12.
También trabajamos con estudiantes de segundo grado, a quienes
observamos y entrevistamos como a los demás estudiantes de la muestra. En el
primer caso, identificada como ECdJM4, ha salido desaprobada en tres cursos
(Matemática, Comunicación y Ciencia, Tecnología y Ambiente). Esto muestra su
poca capacidad de desenvolvimiento en el aula y en el patio. Tiene dificultades
muy notorias en su expresión oral por las interferencias, y eso le cohíbe en sus
intervenciones ante sus compañeros. Según refieren sus compañeros, no quiere
exponer, tampoco acepta fácilmente leer en público, aunque por la persistencia del
profesor de comunicación sí lo hace. Estudió toda su primaria y parte de
secundaria (hasta tercero) en su comunidad de Vinchos.
En el caso del estudiante identificado como EVCdJ5, ha repetido con
cuatro cursos desaprobados (Matemática; Comunicación; Historia, Geografía y
Economía; y Ciencia, Tecnología y Ambiente). Su actitud muy introvertida le
dificultaba su desenvolvimiento en público. Consideraba que hablar quechua era
un problema para él, y esto se evidencia en sus dificultades en matemática y
comunicación –según él– principalmente: “En Matemáteca e Comonicación”
(EEVCdJV5-DA-d-c12) En este caso, el estudiante también manifestaba que le
avergonzaba hablar en público debido a que sus compañeros se burlaban de sus
19
Localidad cercana a Huascahura. Está a una distancia de 40 minutos del centro de la ciudad de
Ayacucho. 20
Localidad distante a 15 minutos del centro de Ayacucho.
95
expresiones con interferencias. Así mismo, es importante destacar que toda su
primaria la hizo en el distrito de Socos21
.
Finalmente, el caso del estudiante identificado como EVCdJ6 es
lamentable, porque salió desaprobado con 9 cursos. Recién al año 2013 fue
trasladado de su comunidad de Antaparco, Santiago de Pischa22
. Tuvo muchas
dificultades para su socialización con sus compañeros, tanto en el aula como en el
patio. Este hecho motivó que sea introvertido y carente de autoestima que le haya
permitido sobreponerse a sus dificultades académicas. Es muy reticente al diálogo
con otras personas y con una interferencia muy notoria.
En la IE “Francisco Bolognesi” analizamos el rendimiento académico de
cinco estudiantes que tienen notorias interferencias lingüísticas. En el primer caso,
analizamos al estudiante del primer año identificado como EFBV1, proviene del
distrito de Vinchos, no vive con sus padres, solo está en compañía de sus primos,
alojado en casa de ellos. Salió desaprobado en tres cursos: en matemática
desaprobó con la nota de 10; en comunicación, igualmente, y en Historia,
geografía y Economía, 08. En el segundo caso, la estudiante identificada también
del primer año identificada con el código EFBM2, que proviene del distrito de
Socos, vive en compañía de su madre, su padre falleció producto de un accidente
de tránsito; ella desaprobó en dos cursos: Persona, Familia y Relaciones Humanas
con la nota de 10, y Ciencia, Tecnología y Ambiente, también con 10. En seguida,
analizamos el tercer caso: estudiante también del primer año, proveniente del
distrito de Socos, es víctima del bullying por sus interferencias y su gordura, vive
en compañía de sus tíos y primos, identificado con el código EFBV3. Este
estudiante desaprobó en tres cursos: en Matemática obtuvo 10; en Inglés, 10, y en
Formación Ciudadana y Cívica, 10. Posteriormente, tenemos el caso del
estudiante EFBV4 del tercer año de secundaria, que proviene de la localidad de
Trigopampa, anexo del distrito de Ticllas23
; vive con sus padres en la ciudad de
Ayacucho. Lamentablemente, salió desaprobado con cinco cursos: en Matemática
desaprobó con 10; en Comunicación, con 09; en Inglés, 08; en Formación
21
Distrito ubicado a una hora en carro desde del centro de la ciudad de Ayacucho. 22
Distrito ubicado a 70 minutos en carro desde del centro de la ciudad de Ayacucho. 23
Localidad ubicada a una hora en carro del distrito de Ayacucho.
96
Ciudadana y Cívica, con 08; y en Educación Religiosa con 09. Finalmente,
analizamos el caso del quinto estudiante; proviene de la localidad Cochabamaba,
distrito de Socos, vive solo, estudió su primaria en su localidad. También repitió
de año en el tercero de secundaria. Salió desaprobado en 10 cursos.
Finalmente, este análisis culminamos con los estudiantes de la IE “Túpac
Amaru II” de Huascahura. Para este fin observamos a dos estudiantes: una
estudiante de primero “B” (EMTA1), que es originaria de la localidad, tiene
dificultades orles en su comunicación y, según refiere, vive con sus padres y
hermanos, no tiene dificultades académicas, y el curso de comunicación es el que
más le gusta. En ningún curso ha desaprobado, aunque la nota máxima que ha
obtenido en el año es 14, en el curso de arte. En el segundo caso, es una estudiante
(EMTA2) del tercer grado “B”. Ella proviene de Huaytará (Huancavelica), vive
con sus primos y su tía; aunque tiene dificultades en su expresión oral, además
tiene dificultades en su socialización, pero sin mayores complicaciones ha
aprobado el año. Sin embargo, sus calificaciones no han pasado de 13.
9. La actitud y la autoestima de los estudiantes con interferencias
lingüísticas
Cuando los estudiantes con interferencias lingüísticas interactúan en un
contexto de mayoría bilingüe, sus autoestimas son aceptables, mientras que en
contextos de minoría bilingüe, no. Así, cuando son víctimas constantes de
agresión verbal, marginación tienen actitudes de sentimiento de culpa, de
inferioridad. Para corroborar lo expresado, un estudiante manifiesta: “A mí sí me
dolía. Mi daban ganas de irme a mi pueblo” (Ante conductas discriminatorias)
(GF-A-c174). Los profesores de estos estudiantes también manifiestan que debido
a su baja autoestima, sus desenvolvimientos no son adecuados: “En el aula,
dependiendo de su autoestima no tiene ningún problema, y si tiene baja
autoestima trae problemas en su aprendizaje, porque también sufre agresiones por
parte de sus compañeros: marginación, no” (LLP1C). “En algunos casos, hay
burla y por eso hay que tomar medidas para que no pase eso, y eso hace que los
estudiantes bajen su autoestima” (EDCdJP2VC-DL-b-c398-399). Igualmente, los
97
estudiantes también observan que ante las agresiones verbales dañan los
sentimientos de autoestima de sus compañeros. Así expresa un estudiante: “Nada,
solo se pune triste. Is me amigo”. (Porque le dicen mote) (EEFBV1-A-t–c186).
También recogimos expresiones de sentimiento de culpa por no hablar bien el
español: “Bin, a vices mal” (EEFBV3-A- t –c201); “Se, a vices mi quido triste.
Yo quiero hablar cumo illos, piro no puydo” (EELLM5-A- t–c288). Ante estas
actitudes agresivas, los estudiantes solo atinan a manifestar reacciones de
cohibición y aislamiento, a pesar de su empeño y esfuerzo: “En caso de la alumna
sí interfiere mucho, y sí la chica es empeñosa. En caso de otro alumno sí viene con
problemas desde mucho tiempo, está tratando de mejorar, pero es callado casi no
quiere hablar nada, tal vez por eso tiene miedo de que sus compañeros se rían de
él siempre (ED-DE-d-c116-120).
En los grados superiores –cuarto y quinto–, los estudiantes se recuperan
y actúan resilientemente. Esto es más factible en instituciones educativas de
mayoría bilingüe, que en contextos de minoría. Por eso, los estudiantes
manifiestan: “Es minos ya. Adimás, ya nos defendemos. Les dicimos, ¿acasu
todos hablan bien? También illos fallan, no les insultamos” (GF-A-c70-71); “Sí,
es así, istamos mejor ya, a deferencia de antes. Piro istamos terminando ya” (GF-
A-c72-73). También un profesor remarca los problemas en los primeros grados:
“Son niños con muchas dificultades en los primeros grados del colegio. En inglés,
tienen miedo a hablar en clases” (EDLLP6MI-DE-d-c174-175).
10. Trabajo docente, consideración de las interferencias lingüísticas y
política institucional
La preocupación docente es notoria respecto de las interferencias
lingüísticas de sus estudiantes. Por eso, un profesor manifiesta:
Por lo tanto, es una dificultad que impide al educando a desenvolverse
en la segunda lengua o lo que se enseña, más que nada en la lengua
castellano para poder desenvolverse, porque dentro de su propia
lengua se puede desenvolverse los niños (EDCdJP2VC-CDI-d-c16-
19).
98
Los docentes se preocupan por que sus estudiantes tengan mejores
desenvolvimientos personales y académicos. Por eso, aplican una serie de
estrategias que permitan a los estudiantes tener mejor expresión oral, mediante
lecturas orales, exposiciones, representaciones teatrales: “Al estudiante se le saca
por ejemplo para que pueda explicar, exponer diferentes temas en diferentes áreas,
cuando tienen interferencias lingüísticas hace que tenga un temor, y de manera
breve” (EDCdJP2VC-DE-d-c383-386).
Mayormente empiezo desde lo que es expresión oral, vocalización de
palabras más que nada la pronunciación de las cinco vocales a través
de estrategias, lecturas orales, y lo he logrado y siempre ha funcionado
a nivel oral y escrito de la misma manera. También procedo de lengua
materna quechua, tengo interferencias lingüísticas, pero soy
consciente de eso, pero sí puedo lograr corregir mis errores
(EDLLP1MC-TD-le-c39-43).
“Por ejemplo, los mando hacer teatro, pero otros se sientan, son
cohibidos, no participan, no se logra, y eso aburre, haces un trabajo grupal”
(EDFBP2MC-DE-d-c316-317). A pesar de estas acciones, sienten que no logran
que sus estudiantes tengan un mejor desenvolvimiento. Consideran que
gradualmente lo harán. Por eso, manifiestan que el problema es más agudo en los
primeros grados de secundaria; en los grados superiores, mejora la situación. Así
mismo, utilizan la lengua quechua para transmitir la seguridad y confianza a los
estudiantes con interferencias lingüísticas. De esta manera, hablan en las clases, en
los recreos –aunque– esporádicamente: “Nosotros hablamos en quechua, y eso les
gusta a los estudiantes. Ellos se sienten bien, se desenvuelven mejor” (NC2FB-
TD-ilq-c4-5). Igualmente, en la siguiente nota evidenciamos la comunicación de
una profesora: “La profesora FBP2MC, en las horas de recreo, se pasa el tiempo
conversando con los estudiantes, quienes se muestran más en confianza. Dice que
hablan mezclando su quechua y el español” (NC3FB-TD-ilq-c-9).
Lamentablemente, estas acciones son personales y aisladas, no hay una
política de trabajo institucional que permita el tratamiento lingüístico adecuado de
los estudiantes con interferencias lingüísticas. Así manifiestan los docentes:
99
“Mire, eso es un gran problema, no tomamos en cuenta ese nivel, no.
Simplemente queremos que los chicos salgan bien, pronuncien bien, lean bien la
lengua castellana” (EDLLP1MC-PE-ne-72-73); “Que yo sepa, no. Como le digo,
cada uno trabajamos” (EDLLP6MI-PE-ne-191).
11. Conocimiento y capacitación docente de los estudiantes con
interferencias lingüísticas
Los profesores de las instituciones educativas de la muestra no han
recibido ninguna capacitación en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe.
Sin embargo, los profesores del área de comunicación, por formación personal
conocen algo respecto de la interculturalidad. Pero este conocimiento no es
suficiente, porque en su trabajo pedagógico no consideran a los estudiantes con
interferencias lingüísticas, con criterio académico, porque algunos profesores
consideran que las interferencias lingüísticas son un defecto comunicacional. Así,
una maestra de la IE “Los Libertadores” manifiesta:
Mire, eso es un gran problema, no tomamos en cuenta ese nivel, no.
Simplemente queremos que los chicos salgan bien, pronuncien bien,
lean bien la lengua castellana. Las otras opciones no las vemos, hay
mucha maldad de muchas profesoras que no tomamos en cuenta. En
esa parte necesitamos una capacitación, mayor reflexión. Y más que
nada, pues en las zonas periféricas de Ayacucho son provenientes del
campo nuestros estudiantes (EDLLP1MC-PE-ne-72-73).
Por este desconocimiento, en su trabajo pedagógico tratan de corregir la
expresión de los estudiantes con interferencias lingüísticas, con el consiguiente
perjuicio en la autoestima estudiantil. Por eso, una profesora manifiesta: “Ya no sé
qué hacer con estos chicos, se les recomienda y recomienda lectura, pero nada”
(MCP1MC). Así mismo, otra docente expresa estas actitudes:
Mayormente empiezo desde lo que es expresión oral, vocalización de
palabras, más que nada la pronunciación de las cinco vocales a través
de estrategias, lecturas orales que ayudan bastante. El mismo ejercicio
100
de Arguedas en ponerse piedritas en el ojo de la lengua, ponerse el
lapicero en la boca. La lectura ya lo he comprobado y lo he logrado y
siempre ha funcionado a nivel oral y escrito de la misma manera
(EDLLP1MC-TD-le-c39-43).
Otra experiencia que resaltamos es de una profesora quien trata de que
los estudiantes se explayen, pero no se logran los resultados esperados:
Al estudiante se le saca, por ejemplo, para que pueda explicar,
exponer diferentes temas en diferentes áreas, cuando tienen
interferencias lingüísticas hace que tenga un temor, y de manera
breve, no lo hace con una intensidad como otros, sino poco a poco
están tratando de mejorar. Se le da confianza para poder
desenvolverse, a pesar de eso se apartan de uno (EDCdJP2VC-DE-d-
c383-386).
Por otro lado, algunos profesores consideran muy incapaces a los
estudiantes con interferencias lingüísticas. Esta percepción agudiza la posibilidad
de fracaso de los estudiantes en el ámbito académico. Lamentablemente, esta
visión del profesor es más general en las instituciones educativas “Los
Libertadores” y “Corazón de Jesús”, donde la mayoría de los estudiantes tienen
como primera y única lengua el español, aunque son conscientes de que cierta
cantidad de estudiantes provienen de la zona rural y tienen como su primera
lengua al quechua. Al respecto, una maestra de la IE “Los Libertadores”
manifiesta:
Mucho antes era más fuerte el problema de las interferencias, más en
los primeros años. Algunos arrastran hasta quinto. Ese problemas es
porque algunos no se preocupan, especialmente de las cinco vocales.
Pero los que saben diferenciar ya superan sus dificultades, y sus
desenvolvimientos son normales (EDLLP6MI-PE-ne-191).
101
En las demás instituciones de la muestra24
, el trato es más horizontal,
porque saben que sus estudiantes son bilingües, en su mayoría, procedentes de los
distritos y anexos aledaños. En ese sentido, cabe resaltar la expresión del profesor
identificado como TAP2VM, quien resalta su labor:
Nosotros les hablamos y hacemos clases en quechua y castellano,
porque sabemos que los niños se sienten más cercanos a nosotros
cuando les hablamos en su lengua materna. Cuando solo les hablas
en castellano, tienen recelo y no se acercan con confianza.
En general, los profesores tienen una opinión pesimista respecto del
desenvolvimiento académico de los estudiantes, porque dicen que sus estudiantes
con interferencias lingüísticas son pésimos: “Estos estudiantes son muy pésimos,
escriben una cosa por otra, no tienen coherencia en sus escritos, principalmente en
sus exámenes. Es un caos” (EDLLP2MCTA). Estas dificultades las relacionan al
rendimiento académico estudiantil por una serie de factores como: deficiente
comunicación escrita y oral, baja autoestima, nulo apoyo de parte de la familia o
de los padres (en el aspecto académico). Esto se corrobora con lo expresado por
una profesora de la IE “Los Libertadores”:
En el aula, dependiendo de su autoestima, no tienen ningún problema,
y si tiene baja autoestima trae problemas en su aprendizaje, porque
también sufre agresiones por parte de sus compañeros: marginación,
no. Entonces, eso trae problemas. Bueno de algunas profesoras
también tenemos en cuenta de esos problemas, yo personalmente
también procedo de lengua materna quechua, tengo interferencias
lingüísticas, también los tengo pero soy consciente de eso, pero sí
puedo lograr corregir mis errores” (Entrevista a la profesora
LLP1MC)25
.
Respecto de la expresión oral y escrita de los estudiantes, recogimos más
información de parte de los profesores. Ellos manifiestan que las dificultades son
24
Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac Amaru. 25 Se incide bastante en considerar las interferencias lingüísticas como error.
102
notorias y que influyen directamente en el rendimiento académico de los
estudiantes, tal como refiere una docente de la IE “Los Libertadores”:
En caso de otro alumno sí viene con problemas desde mucho tiempo;
está tratando de mejorar, pero es callado, casi no quiere hablar nada.
Tal vez por eso tienen miedo de que sus compañeros se rían de él
siempre. Y algunos no quieren hablar y prefieren escribir; cuando les
digo que pasen a leer, contar o narrar algo no quieren y solo escriben
(ED-DE-d-c116-120).
Igualmente, resaltamos la percepción de los maestros de las instituciones
de la muestra de esta investigación, en relación a la discriminación de los
estudiantes con interferencias lingüísticas. Son conscientes de que este fenómeno
se da directamente relacionado al problema de la interferencia, tal como afirma la
profesora LLP4MC:
Sí, algunos al principio lo hacían (discriminar), pero ahora ya no,
entonces tengo que socializarlos de que los problemas que cada uno
tiene, y no todos son perfectos, entonces ya no se burlan. Ya está
mejorando y lo toman en forma general y no personalizada. Cuando
toman alguna palabra lo convierten en risa a veces, no, pero
indirectamente se están burlando.
Respecto de su preparación de los profesores en temas de
sociolingüística o educación bilingüe intercultural, refieren que no han
recibido ninguna capacitación de parte del Ministerio de Educación, a través
de sus órganos desconcentrados en Ayacucho: “No me han capacitado, ni en
temas de sociolingüística ni en educación bilingüe intercultural” (Entrevista a
la profesora identificada como LLP5MC). 26
26 Esta situación es constante en todas las instituciones muestra de esta investigación. A pesar de
que los estudiantes son bilingües, el MINEDU no los ha capacitado a los docentes.
103
5.2 Discusión
Las instituciones educativas que han sido consideradas en la muestra de
esta investigación nos han permitido conocer las características de los estudiantes
con interferencias lingüísticas. Estas instituciones están ubicadas en los barrios
urbanomarginales de la ciudad de Ayacucho. Por eso mismo, tienen una población
estudiantil proveniente de la zona rural27
, aledaña a la ciudad, donde su primera
lengua de interacción cultural y académica ha sido el quechua. De esta manera,
según Fishman (1979:195): “La conducta lingüística se nutre de la realidad social
que refleja y ayuda a reforzarla (o a cambiarla) de acuerdo con los valores y
objetivos de los interlocutores concretos”. Así, los estudiantes seleccionados para
esta muestra investigativa han desarrollado su educación primaria en la zona rural,
en contextos educativos donde se aplicaba la educación intercultural bilingüe. Y
cuando llegaron a la ciudad, de acuerdo a las expectativas de los padres de
familia, para mejorar su nivel educativo, se han encontrado con una barrera
idiomática que les obstaculizó en su desenvolvimiento educativo en general.
Análisis e interpretación textual de las categorías encontradas en la
investigación
1. Las interferencias lingüísticas de los estudiantes bilingües
Bilingüismo incipiente
Quienes tienen este tipo de bilingüismo son aquellos estudiantes que
presentan más dificultades en su desempeño académico, tal como se demuestra en
el caso de las estudiantes de las instituciones consideradas muestra de esta
investigación, quienes presentan interferencias lingüísticas tanto a nivel escrito
como hablado. Esto evidencia que tienen problemas comunicacionales y
académicos más agudos, y que según Cerrón (2003), estas dificultades se resumen
con más resonancia en el motoseo o motosidad, que adquiere mayor significancia
en el mundo andino, donde el castellano se halla en relación asimétrica con
27
De las cinco instituciones educativas consideradas como muestra intencionada de esta
investigación, solo las instituciones educativas “Los Libertadores” y “Corazón de Jesús” tienen
una población minoritaria de característica bilingüe del quechua y el español. En las demás
instituciones educativas –“Túpac Amaru II”, “Francisco Bolognesi” y “Melitón Carbajal” –, la
población bilingüe es mayoritaria.
104
respecto a las lenguas vernaculares. Así mismo, destaca que este hecho es
producto de las migraciones en las ciudades peruanas –del campo a las ciudades–,
que no solo ocasionan relaciones asimétricas a nivel del uso de las lenguas, sino
también con una gran dosis de naturaleza socioeconómica y hasta racial.
Por eso, en este contexto, Cerrón explica el motoseo desde una
connotación sociolingüística, que se relaciona con la definición general y la
descripción de las influencias en el bilingüe a nivel fonológico-gramaticales y
léxico-semánticas, además de los aspectos suprasegmentales de acento, ritmo y
entonación. También, el motoseo se relaciona con una definición más estricta
cuando se alude al trastocamiento de tipo vocálico, que es lo que más se destaca
en el trabajo de campo que realizamos en esta investigación. Este fenómeno se
traduce en la neutralización de las vocales medias del castellano con sus
respectivas altas, fenómeno que, por hipercorrección, también afecta a éstas, que
resultan más abiertas. Por otro lado, este fenómeno lingüístico producto del
contacto de las lenguas, se considera una acción universal en el proceso de
aprendizaje de una lengua nueva en el bagaje lingüístico de los individuos. Sin
embargo, como dice Cerrón (2003:84):
Como se sabe, dichas manifestaciones provocan en los hablantes
reacciones variadas en manera alguna ajenas al contexto
sociocultural donde ocurren. Así, un fenómeno natural, explicable
en términos estrictamente psicológicos y lingüísticos, puede
adquirir, en el plano de las relaciones sociales, marcados contornos
de opresión idiomática, como acontece en el mundo andino.
Bilingüismo subordinado
En este caso, la mayoría de los estudiantes presentan estas características
lingüísticas. En instituciones educativas donde la mayoría de estudiantes son
bilingües, no resaltan las dificultades, tanto académicas como comunicacionales.
Tal es el caso de las instituciones: Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac
Amaru. Sin embargo, en instituciones como Los Libertadores y Corazón de Jesús
sí resaltan, porque la mayoría de sus estudiantes son monolingües del español.
105
Esta realidad se manifiesta así, aun cuando el bilingüismo subordinado es
característico del bilingüismo adquirido por un niño que crece en un lugar donde
se hablan dos lenguas de modo más o menos intercambiable, por las mismas
personas y en las mismas situaciones (Fishman, 1979). Sin embargo, en los
contextos peruanos se presentan conflictos lingüísticos estructurales, tal como
resalta Cerrón (2003):
Las lenguas en contacto se encuentran jerarquizadas
diferencialmente, en este caso, el español considerada de prestigio
y el quechua, como lengua desprestigiada. Como consecuencia de
todo ello, estas manifestaciones lingüísticas adquieren un carácter
de estigma social y son utilizadas ideológicamente como un
instrumento sutil de opresión y discriminación. De esta manera,
paradójicamente, el aprendizaje “integrador” de L2 que los grupos
dominantes alientan entre los usuarios de L1 deviene desintegrador
(p. 84).
En consecuencia, la realidad escolar de esta investigación refleja la
interacción de estudiantes que, a través del lenguaje en general, son víctimas de
una serie de acciones que a nivel del uso de la lengua, y en su interacción social,
cultural, económica tienen dificultades que en lo posterior se convierten en
obstáculos que interferirán en su desempeño como ciudadanos en un país que no
integra a sus habitantes, principalmente escolares.
Bilingüismo coordinado
Aquellos estudiantes que manifiestan estas características lingüísticas,
evidentemente no tienen dificultades comunicacionales ni académicas. Así, su
desenvolvimiento es normal. Tampoco fueron considerados en la muestra de la
presente investigación, porque según Fishman (1979), es típico del “verdadero”
bilingüe, que ha aprendido a hablar una lengua con sus padres, por ejemplo, y la
otra en la escuela o en el trabajo28
.
28
Pero también se domina dos lenguas coordinadamente en casa, en la interacción familiar, tal
como sucede con muchos estudiantes bilingües coordinados en Ayacucho.
106
Desde una perspectiva actual, en el aspecto comunicacional, no se
considera o busca la mejor expresión de parte de los usuarios de una lengua, sino
la utilidad y el poder expresivo de los usuarios. De esta manera, Pérez (2004:70)
resalta: “Desde el punto de vista de la lingüística, no hay rasgos léxicos,
fonológicos o gramaticales que constituyan errores en ningún sentido; esta idea es
un mito que no tiene fundamento científico alguno”. Por el contrario, se destaca la
cualidad del estudiante bilingüe cuando adquiere una segunda lengua después de
haber adquirido la lengua materna, porque se está adquiriendo la flexibilidad que
tiene la mente, para adquirir nuevos sonidos, pronunciaciones nuevas, un
repertorio muy grande de vocabulario nuevo y nuevas reglas de combinación.
Además, no se reproduce solo lo escuchado, sino que se incorpora elementos de la
lengua materna, incluso se crean elementos nuevos dentro de las lenguas en
contacto. En consecuencia, el estudiante bilingüe de la región andina del Perú,
tiene estas características muy valiosas de uso de las dos lenguas en contacto. Por
eso, algunos estudiantes se precian del dominio de las dos lenguas: “En el salón a
vices hablamos, intre nosotros; también cun los profesores” (GF-VQ-c147). Así,
otro estudiante añade: “In la universidad también se habla, se estudia il quichua”
(GF-VQ-c78). En el siguiente caso, un estudiante emplea el término “quechuañol”
para referirse a la variedad, que desde su punto de vista se emplea en la
comunicación cotidiana: “Depende de cada ono; algonos hacen combinación:
Quechuañol” (GF-IL-c131).
En este sentido, es importante señalar que en la educación peruana se
debe orientar a evitar cualquier estigmatización como producto de las
interferencias lingüísticas, mediante los prejuicios sociales que, finalmente,
provocan la desigualdad en los usuarios de las lenguas en contacto, como en el
caso ayacuchano. Así mismo, traen como consecuencia una valoración social
diferente tanto de las personas, como de sus manifestaciones culturales. Y cuando
estas actuaciones repercuten en la educación básica, es una vía inevitable para la
frustración de los estudiantes, quienes verán truncadas sus expectativas
educativas, lingüísticas, sociales, económicas y culturales.
107
Así mismo, dentro de este fenómeno lingüístico de esta investigación, el
uso del castellano y el quechua se ha delimitado a espacios como el salón, la casa
y sus pueblos, porque a estos espacios tienen que adecuarse. Sin embargo, en la
institución educativa es donde tienen mayores interferencias. De esta manera, las
interferencias se manifiestan en la oralidad y en la escritura, y las dificultades más
notorias se manifiestan en los primeros grados, con las consiguientes
interferencias sociolingüísticas.
2. La valoración y el uso del quechua de los estudiantes con
interferencias lingüísticas
Los estudiantes con interferencias lingüísticas se identifican con su
lengua materna, el quechua, por ser el instrumento con el que interactúan
cotidianamente, y a decir de Gimeno (1990:53):
Los individuos pertenecemos a una comunidad lingüística que
define al grupo de que utiliza la misma lengua en un momento
dado, y les permite comunicarse entre sí. Una lengua es
inconcebible sin una comunidad lingüística que la soporte, al
mismo tiempo que ésta no existe más que en virtud de una lengua
determinada. Por eso, la lengua y comunidad lingüística se
condicionan, recíprocamente.
En este sentido, el quechua es la lengua que caracteriza al grupo cultural
al que pertenecen los estudiantes de esta investigación. Por esta razón, se
identifican y valoran como su lengua materna, que actualmente sigue vigente
como instrumento de comunicación social y académica, tal como refiere un
estudiante: “Siguimos hablando en nuestros pueyblos. Serve. Tambin para nuestra
coltora” (GF-VQ-c17-18). Además, otro estudiante recalca: “In la universidad
también se habla, se estudia il quichua” (GF-VQ-c78). También consideran que
hablar más de una lengua da opción de aprendizaje de más lenguas. De esta
manera, valoran el quechua, con perspectiva futura, a pesar del maltrato que
108
reciben.29
“Nurmal. No es malo, piro siempre ti tratan mal, cuando fallas. Para que
se defiendan de algo” (EECdJM1-VQ-d-c137).
Así mismo, los estudiantes valoran la lengua quechua como aprendizaje
de dos o más lenguas. Por eso, un estudiante nos refiere: “Si hablaría tres
ediomas, mejor sería” (GF-VQ-c77). También consideran que es parte de su
cultura, y que en los niveles superiores de estudios exigen saber el quechua. En las
instituciones cercanas a la ciudad, los estudiantes sienten temor de identificarse. 30
3. Los lugares de origen y la interacción familiar de los
estudiantes con interferencias lingüísticas
En el presente estudio, el fenómeno lingüístico lo analizamos siempre en
relación al contexto social, cultural y lingüístico. También Bolaño (1999:5)
manifiesta que: “El fenómeno lingüístico es analizable no sólo en cuanto a la
estructura interna de la lengua como sistema, sino también dentro del amplio
contexto del comportamiento social”. Y los estudiantes de las instituciones
muestra de esta investigación, provenientes de distritos alejados de la ciudad de
Ayacucho, interactúan en un ambiente natural, social y académico extraño a ellos,
diferente a su ambiente anterior.
Al respecto, Bolaño (1999) relaciona la estructura y la conducta
lingüística, y la estructura y la conducta sociales: la conducta lingüística puede
reflejar, definir o condicionar la estructura social; pero a su vez, la estructura
social puede determinar la conducta lingüística. De esta manera, la conducta de
los estudiantes con problemas de interferencias lingüísticas tendrá un reflejo en
sus actitudes, ya que se desenvuelven en un medio social ajeno a su entorno
cotidiano.
Por otro lado, el entorno familiar es importante para el desenvolvimiento
estudiantil, más todavía en la etapa de la adolescencia. Se entiende esta
29
Los estudiantes con interferencias se expresan de esta manera en los grupos focales en los
grados superiores. Así, entre sus compañeros valoran su lengua. 30
En los grados inferiores de mayoría de estudiantes monolingües del español, como que la actitud
es de disimulo y temor frente al quechua.
109
dimensión, como el ambiente familiar donde se desarrolla y crece un individuo, el
cual puede favorecer o limitar su potencial personal y social, además de tener
efectos en la actitud que asume frente al estudio, la formación académica. En la
familia se gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas de relación entre
sus miembros que son registrados a nivel consciente e inconsciente, de tal forma
que en la dinámica familiar se puede constatar el proceso de desarrollo personal y
académico de los estudiantes, tal como sostiene Schmidt (1980). Se ha
considerado, para el caso de esta investigación, como una dimensión significativa,
que permitió explicar el rendimiento académico.
En este contexto, los estudiantes que han desarrollado sus estudios
primarios en sus respectivas zonas rurales, al trasladarse hacia la ciudad sufren el
cambio drástico en los aspectos sociales, culturales, económicos, e
inevitablemente, lingüísticos. El hecho de que hayan recibido una educación a
través de su lengua materna, ha sido un gran privilegio de interacción académica.
Pero cuando llegan a la ciudad de Ayacucho, se encuentran con la sorpresa de que
la educación se desarrolla mediante una lengua que aún no la han dominado. En
ese sentido, Corros (2005) considera las interferencias desde un punto de vista
cultural, debido a que el acto comunicativo humano está relacionado con las
acciones humanas. Por eso, resalta:
Está claro que para comunicarnos correcta y eficazmente en un
idioma no es suficiente con la adquisición de un sistema
lingüístico, por muy completa que dicha adquisición sea, sino que
es necesario que seamos competentes culturalmente con todo lo
que ello comporta: el conocimiento de la información pragmática,
social, situacional y geográfica, además de los sistemas de
comunicación no verbal, es decir, de su cultura (p. 218).
De esta manera, estas interacciones culturales y lingüísticas marcan, en
algunos casos, la tragedia de la frustración y el sufrimiento adolescente. Aún más,
se encuentran lejos de su familia, y no encuentran el soporte emocional que los
pueda acompañar en el proceso de adaptación al nuevo ambiente escolar, tal como
110
señala un estudiante: “Con mis abuelitos” (Vive en Ayacucho) (EEFBV1-IF-ca–
c175). Otro estudiante manifiesta: “Vevo sula in acá. Se” (EELLM5-IF- s –c253).
Esta realidad adversa influye negativamente en su desenvolvimiento social y
lingüístico, que en lugar de ser un medio de adaptación a un nuevo entorno
educativo, la institución educativa se convierte en excluyente.
4. Desenvolvimiento de los estudiantes con interferencias
lingüísticas
Los estudiantes con interferencias lingüísticas tienen dificultades en su
desenvolvimiento, tanto en las clases como en otros contextos de la institución
educativa. Se evidencia la diferencia en la interacción de los estudiantes, porque
en contextos donde la mayoría son bilingües, ellos actúan con normalidad; pero en
contextos de minoría bilingüe, se autoaíslan o solo actúan entre sus pares. En
muchos casos, evitan hablar en público para no evidenciar sus dificultades en el
uso de la lengua. De esta manera, pretenden pasar desapercibidos, sin embargo, no
desarrollan sus cualidades comunicativas orales en perjuicio de su desarrollo
personal y académico. Por ejemplo, un estudiante, al respecto, manifiesta: “El
problema es con la ixposición. Se, nerviosa mi pongo” (EECdJM1-DA-d-c129).
Así mismo, plasmamos en una nota de campo: “La estudiante ECdJM3, en el
recreo, no tiene amigos ni amigas que se acerquen con confianza, solo se dedica a
observar a los demás compañeros, que sí están en juegos, conversaciones muy
amigables” (NC6CdJ-DE-iap-c14-17).
5. Los problemas comunicacionales y la discriminación a los
estudiantes con interferencias lingüísticas
Los problemas comunicacionales y de discriminación a los estudiantes
con interferencias lingüísticas no se evidencian explícitamente, sin embargo,
implícitamente se manifiesta ampliamente, tanto de parte de los profesores como
de parte de los compañeros de salón. Por ejemplo, de parte de los profesores es
común escuchar ideas prejuiciosas de que los estudiantes con interferencias
lingüísticas siempre tienen actitudes negativas frente al estudio y al desempeño en
público, tal como recogimos esta evidencia en una entrevista: “Por ejemplo, los
111
mando hacer teatro, pero otros se sientan, son cohibidos, no participan, no se
logra, y eso aburre, haces un trabajo grupal” (EDFBP2MC-DE-d-c316-317). Tal
vez, de esta forma actúan con estereotipos que no permiten una actuación
pedagógica que permita resaltar las cualidades del bilingüe, más todavía en el caso
de los adolescentes. De esta manera, todavía coinciden con ideas de que
supuestamente los niños bilingües tenían un coeficiente intelectual inferior al de
los niños monolingües. Según Fishman (1979:19): “Incluso los editoriales
aconsejaron a los padres que prescindieran de la enseñanza de las lenguas
minoritarias. Pero Lambert, un firme creyente del pluralismo, se opuso
tenazmente a tan sorprendentes ideas”. Posteriormente, se emitieron
planteamientos donde los niños bilingües eran mucho más brillantes en los tests
verbales que los monolingües. Con todo ello, dejaron esclarecido que el
bilingüismo no influía sobre la inteligencia, sino que la favorecía. Entonces, los
niños bilingües de la región andina, no tienen que ser sometidos a estereotipos tan
antiguos como la discriminación lingüística en el mundo.
Estas actitudes evidencian la discriminación, aún en un contexto de
diversidad, donde la consideración entre las diversas culturas debe ser constante
entre los peruanos. Por eso, Cisneros, citado por Zúñiga (2009), resalta que somos
un pueblo pluricultural y plurilingüe. Eso significa que no es un concepto que
debemos explicar solo en las zonas rurales. Por el contrario, este concepto debe
asumir todo peruano:
Si nos desentendemos de esa realidad, estamos retaceando el
porvenir no solo de esos lugareños, sino el de la nación entera. La
vida nos enseña cómo la lengua es un signo de progreso cultural.
Son varios los países de América en que se viven situaciones
parecidas. En otros continentes hallamos cuestiones paralelas. Una
firme lección nos dieron siempre aquellos países europeos que
tenían colonias en África o en Asia. Hay una lengua general como
el castellano en España, sin perjuicio de la vigencia de lenguas
como el catalán, el gallego, el valenciano y el vasco. Y hay acá en
112
América, el caso de Paraguay, en que sus habitantes son bilingües
por naturaleza (p.8).
Por su parte, Pérez (2004) resalta el hecho de que el dominio de una
variedad considerada estándar de una lengua en un determinado contexto
lingüístico, en general, evidencia que dicha lengua es empleada por los grupos
privilegiados social y económicamente. Por eso, la variedad estándar es impuesta
como “mejor” o “correcta” en nuestra sociedad. En consecuencia, el sistema
educativo y los medios de comunicación reproducen esa realidad lingüística, por
medio de la cual se expresa la manifestación más profunda de la división que
caracteriza a la sociedad peruana desde las épocas coloniales. Así mismo, basta un
análisis superficial para revelar que estas variedades “correctas” no son otra cosa
que el dialecto social de las clases dominantes. Y los estudiantes monolingües del
español en Ayacucho, por ejemplo, creen que están usando “correctamente” la
lengua a diferencia de los estudiantes bilingües o con interferencias. De esta
manera, se incrementa la idea prejuiciosa de la superioridad de las lenguas, con la
consiguiente superioridad de sus usuarios. Así, Tusón (2003) plantea que estas
actitudes constituyen:
La promoción vergonzosa, sistemática y planificada de nuestras
tendencias (ocultas o patentes) de odio hacia todo aquello que es
diferente: las otras razas, los otros pueblos, las otras religiones.
Esta mentalidad se nutre de la falsa idea de nuestra propia
superioridad, trata de fundamentarse en amenazas hipotéticas que
procederían de un mundo superior previamente delineado como
hostil y, en resumidas cuentas, revela una incapacidad para la
convivencia (p. 21).
La mentalidad de la gente común o intelectual debe cambiar, sin
embargo, actualmente aún no entienden que en un contexto de diversidad, se
debiera actuar con más aceptación –o inteligencia–. Es evidente que la realidad es
compleja en un análisis en ciernes. De esta manera, las interferencias sociales y
lingüísticas se evidencian en un contexto educativo donde el español, como
113
lengua dominante, es impuesto sobre el quechua. Por eso, los estudiantes
monolingües del español, según Cerrón-Palomino (2003:87) se “tornan en jueces
severos e inflexibles de la performance de los bilingües hablantes del vernáculo”.
Sin embargo, no ocurre lo propio en la otra situación, cuando hay niños de lengua
nativa del español que quieren aprender el quechua, o lo que es más evidente
cuando un extranjero habla con interferencias el español, tal como resaltó el
maestro Luis Jaime Cisneros. “En estos casos, se actúa con tolerancia o a lo más
con una dosis de censura a nivel privado” (citado por Zúñiga, 2009).
Por otro lado, Spolsky (1992) destaca la cualidad bilingüe de un
individuo, sea niño, joven o adulto, por el hecho de que ser bilingüe es un desafío
de crucial importancia y notable interés. Por eso, los niños de la región andina, en
lugar de ser discriminados o estigmatizados deben ser valorados en su real
dimensión en cuanto al uso de las dos lenguas, una lengua indígena y el español.
Además, en pleno siglo XXI, no se puede seguir prolongando la idea de equiparar
las lenguas a los contextos donde las expectativas de vida de una lengua siguen en
función de las circunstancias políticas y económicas de sus hablantes. Así, “Las
comunidades lingüísticas de las lenguas más influyentes del mundo, como el
inglés o el ruso, son multirraciales, hecho que refleja su gran expansión y su fuerte
influencia política y económica” (Baugh, 1992:87). También es necesario destacar
que a la correlación evolutiva entre la raza humana31
y el lenguaje, la lingüística
considera que todas las razas, así como las lenguas de sus hablantes, poseen
idéntico valor. Lamentablemente, este ideal lingüístico de la igualdad entre las
lenguas y entre las distintas razas nunca se ha visto reflejado en las condiciones
sociales. Siempre, la dominación de unos grupos sobre otros ha sido la regla más
que la excepción a lo largo de la historia.
En esta investigación, encontramos que estas acciones discriminatorias se
manifiestan más en instituciones con menos población bilingüe (Los Libertadores
y Corazón de Jesús, aunque se supone que en estas instituciones, los estudiantes
bilingües, y los que tienen interferencias, deben tener un trato discriminatorio
31 Hoy en el mundo no se habla de raza, sino solo de una única raza: la raza humana.
114
positivo.32
). Así mismo, la discriminación es entre compañeros de aula y en la
misma institución. Por eso, se observa generalmente, que niños con interferencias
lingüísticas se juntan o son amigos solo entre ellos. En los recreos juegan entre
ellos o andan entre ellos. Se juntan muy poco con los otros compañeros: “Debido
a que los estudiantes se unen de acuerdo a sus preferencias entre ellos, nuestra
estudiante observada prefiere hacerlo con tres de sus compañeros que se parecen a
ella, de acuerdo a sus características culturales y lingüísticas” (NC8CdJ-DE-iep-
c27-30). Y esta interactuación escolar no está exenta de un análisis
sociolingüístico, donde, según refiere Guy (1992), en muchas sociedades, algunas
divisiones sociales y lingüísticas están asociadas a diferencias de prestigio social,
riqueza o poder. De hecho, el uso de la lengua también está motivado por ello. Así
mismo, dentro de este planteamiento, encontramos a Tusón, quien relaciona
estrechamente las diferencias lingüísticas y la discriminación con el hecho de que
hay lenguas de prestigio y otras de desprestigio. Este fenómeno es el que
encontramos constantemente en la realidad escolar de esta investigación. En este
contexto, Guy resalta cuando dice:
Desde un punto de vista marxista, la existencia de dialectos de
clase es la consecuencia de la división y la lucha de clases. La
distancia y las barreras sociales potencian las diferencias de clase
en el leguaje, en el mismo sentido en que las diferencias
geográficas y la distancia espacial generan dialectos geográficos (p.
60).
En este contexto, la pronunciación motosa de los estudiantes con
interferencia lingüística es, entonces, una marca social para esta comunidad, un
rasgo lingüístico arbitrariamente definido, que comunica algo a propósito del
estatus del estudiante y del contexto de situación en el que está hablando. Por
32
Se entiende por discriminación positiva –según Velasco (2007) – como las políticas orientadas a
eliminar el daño injustamente inferido a un determinado grupo social. Así mismo, sería para
compensar a los miembros de grupos específicos por las consecuencias de la discriminación de la
que han sido objeto en el pasado y en el presente, principalmente en la escuela.
115
tanto, el conocimiento de este hecho social y lingüístico marca la pertenencia a la
comunidad de habla33
.
Por otro lado, Badía34
(1976), citado por Abad (1979), destaca que en el
proceso comunicativo preescolar y escolar bilingüe, a los niños se les exige el
esfuerzo excesivo del dominio de doble vocabulario, sin duda superior a los
demás niños monolingües. Y sobre esta condición lingüística, los escolares de la
región andina debieran recibir un trato más socializador de parte del sistema
educativo. De lo contrario, como en el caso de los estudiantes con IL35
, muestra
de esta investigación, generalmente, serán víctimas del aislamiento
comunicacional de parte de sus compañeros o de parte de sus profesores. Debido a
su carácter introvertido, no tienen la predisposición para el diálogo ni a las
participaciones en clases. A esta dificultad se agrega el desinterés de algunos
profesores, quienes no motivan a los estudiantes a las participaciones tanto en
clases como en las intervenciones públicas, tanto fuera como dentro de las aulas.
Así mismo, los estudiantes con interferencias lingüísticas son sometidos
a la severa exigencia de hablar “correctamente” el español. Y para evitar ser
sancionados social, cultural y lingüísticamente, tratan de eludir las conversaciones
o diálogos entre sus compañeros, con sus docentes o en las clases, en general. En
este sentido, tal como manifiesta Cerrón (2003), los estudiantes son víctimas de
un verdadero estigma en las instituciones educativas, y para evitar esa
victimización, evitan expresarse en público. Esta estigmatización, principalmente
se da a nivel de las vocales, ya que el quechua es una lengua que cuenta con tres
vocales (i, u, a), mientras que el español, con cinco vocales (a, e, i, o, u). Por eso,
el estigma del motoseo, y el desprestigio del estudiante bilingüe, es más cuando
tiene interferencias consideradas “negativas” en el proceso de adquisición y/o
aprendizaje del español.
33
Guy (1992) resalta el hecho de que la mayoría de las personas sienten una profunda lealtad hacia
su entorno social, su vecindario y sus clases. 34
Este autor refiere los estudios de bilingüismo entre las lenguas catalana y española en el
contexto lingüístico de España. 35
Interferencias lingüísticas.
116
En efecto, el hablar motoso produce que los estudiantes con
interferencias sean discriminados lingüísticamente, y que eso sea la manifestación
más de la profunda división e incomunicación que caracteriza a la sociedad y a la
educación desde los orígenes coloniales (Pérez, 2004). Sin embargo, este hecho
discriminatorio no considera que las interferencias lingüísticas no solo sean de los
bilingües del quechua y el español, sino que se manifiesta tanto en hablantes
bilingües como también de los monolingües. Consecuentemente, con el avance
cronológico, la interferencia como un proceso estrictamente psicolingüístico,
origina en las hablas regionales del español influencias directamente del quechua,
que posteriormente se convierten en normas lingüísticas.
A pesar de esta realidad lingüística, los estudiantes que estigmatizan a
sus pares bilingües, no saben que sus hablas tampoco son las más “correctas”,
tampoco saben que en sus hablas también está la influencia del quechua. Esta
realidad exige que el sistema educativo peruano desarrolle acciones conducentes a
la práctica de la interculturalidad en toda la educación básica regular.
6. El rendimiento académico de los estudiantes con interferencias
lingüísticas
Para que haya un buen rendimiento académico, es indispensable que la
lengua de transmisión de conocimientos sea el vehículo de comprensión entre el
maestro y los estudiantes. Así, como dice Miranda (2005:80), la enseñanza del
español en el Perú es crucial, debido a que en contextos bilingües, no es la lengua
dominada por todos los estudiantes, sino se convierte en una lengua que impide un
desenvolvimiento adecuado de los estudiantes. Si la enseñanza del español
comprende los aspectos escritos, orales y análisis de imágenes, entonces el
español no constituye un vehículo de aprendizaje, sino más bien es la barrera
idiomática, que muchas veces es el instrumento de opresión y fracaso. Por eso, el
rendimiento académico de los estudiantes con interferencias lingüísticas es
deficiente, en forma general, especialmente de aquellos que presentan las
interferencias lingüísticas más notorias36
. Y esta situación se evidencia más en los
primeros grados de la educación secundaria, de aquellos estudiantes que se
36
Aquellas que se consideran interferencias negativas.
117
trasladaron de los distritos aledaños de la capital de la provincia de Huamanga. A
medida que avanzan en los grados de la secundaria, su rendimiento va mejorando.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes con interferencias lingüísticas
(bilingüismo incipiente y subordinado) tienen dificultades para superar sus
problemas comunicacionales y de autoestima. Si no tienen la capacidad resiliente
de seguir superándose, ven frustradas sus aspiraciones educativas y repiten de
grado o se retiran del plantel. De esta manera, aumentan el sector de la educación
que el país abandona.
A este respecto, Zúñiga (2009:21) plantea:
Un elemento clave en los procesos cognitivos es el idioma o lengua
en la que se elaboran los conocimientos. En los procesos en los que
hay un mediador, un maestro, si el código en el que se pretende
propiciar los aprendizajes no es comprendido, la persona no logrará
los aprendizajes o demorará en hacerlo. El principio es válido en
todos los escenarios educativos, formales, no formales e
informales, y para todas las edades. Al hablar de código, no nos
referimos solo a un sistema lingüístico, sino también a los
subsistemas o variedades de ese código. En el Perú, los procesos
cognitivos se desarrollan en una multiplicidad de lenguas y una
diversidad de variedades de esas lenguas. Sin embargo, pese al
reconocimiento oficial de ser un país multilingüe, hay poca
conciencia sobre la diversidad lingüística de las situaciones
educativas y sus efectos cuando no es bien tratada.
En este contexto, cuando a los niños con interferencias lingüísticas, en las
instituciones educativas de mayoría monolingüe, se les somete a un trabajo único
en el uso de la lengua, se atenta contra su desempeño académico, social y cultural.
Producto de esta acción, los niños tienen dificultades de lectura y en la resolución
de ejercicios matemáticos. Así mismo, presentan graves problemas de
socialización entre sus compañeros de aula y de institución. De esta manera,
consideramos que si falla la comunicación en el aula, los aprendizajes no se
118
producen. La falta de comprensión del lenguaje de su maestro, obliga al alumno a
memorizar los contenidos, sin que se produzca la elaboración de conocimientos
que finalmente constituirán los aprendizajes logrados. Por ello, enfatizamos que si
no hay comunicación eficaz entre ellos, peligra el logro de los aprendizajes que
demanda no solo el currículo, sino la vida misma, en un mundo que cada vez más
exige tener una educación formal.
En una perspectiva lingüística, Zúñiga (2009) resalta el principio en el
que se basa la educación bilingüe, entre otros: la posibilidad de aprender en la
lengua materna y en una segunda lengua. No es este el caso de una mayoría de las
escuelas que reciben a cientos de miles de niños de habla indígena en áreas
andinas y amazónicas, rurales, periurbanas e incluso urbanas. Los resultados de
logros de aprendizaje en áreas rurales, donde se hablan las variedades locales del
castellano o una lengua indígena, deben llamar nuestra atención sobre la función
que está cumpliendo o no la lengua utilizada en las instituciones educativas.
En el Perú, lamentablemente no se realizó un análisis lingüístico de la
población. Así, los censos nacionales37
solo ofrecen información sobre la lengua
materna de los pobladores, quienes responden a la pregunta sobre la lengua o
idioma en el que aprendió a hablar, pero no sobre la población bilingüe en el país.
No se indaga sobre otras lenguas habladas por la persona censada y, de hecho, son
muchos y de diversos tipos los bilingües a lo largo y ancho de las tres regiones
geográficas.
7. La actitud y la autoestima de los estudiantes con interferencias
lingüísticas
La autoestima de los estudiantes con interferencias lingüísticas es muy
baja, debido a las dificultades comunicacionales con sus compañeros y sus
profesores. Sus participaciones en el aula son dificultosas, porque tienen
vergüenza de hablar. Para evitar la mofa o burla de sus compañeros evaden las
intervenciones orales en el aula. Ante esto, a veces los profesores no actúan dentro
del marco de la EIB, porque consideramos que los docentes no están formados o
37
Por ejemplo, el censo de 2008, no consideró este dato.
119
incipientemente formados en el tratamiento intercultural de las lenguas. Por eso,
algunos profesores38
no emplean la lengua nativa de los estudiantes para afianzar
sus comunicaciones, tanto en clase como en el ámbito interpersonal39
, a pesar de
la importancia comunicacional de la lengua nativa, tal como enfatiza Zúñiga
(2009): “El dominio de la lengua natural robustece la autoestima. Ayuda a ´ser en
el mundo´ y a no conformarse con ´estar en él´” (p.8.). En el contexto de la
investigación, los estudiantes se limitan solo a sus comunicaciones privadas y
necesarias, y buscan solo hablar entre sus compañeros “parecidos”40
a ellos.
Así mismo, los estudiantes con interferencias lingüísticas están expuestos
al fracaso escolar, que se asocia a otros factores de riesgo social. De esta manera,
los adolescentes se convierten en seres mucho más vulnerables al
daño de su salud mental e integración social (Villalta, 2010). La vulnerabilidad
aumenta con la ausencia de factores protectores, donde juega un papel importante
la familia, los apoyos sociales que permitan la interpretación proactiva de las
situaciones adversas del entorno, abriendo posibilidades de acción orientadas al
logro de bienestar. Se consideran factores protectores aquellos que refieren a la
capacidad de los sujetos y grupos para resistir y sobreponerse a situaciones
adversas. En ese sentido, Simpson (2010:8) resalta las capacidades de enfrentar
situaciones adversas mediante la resiliencia sociocultural que es “La capacidad de
personas, grupos, instituciones y comunidades para enfrentar y superar
adversidades, a través de un proceso de interacción dinámica y adaptarse
positivamente a la realidad, en espacios generadores de resiliencia, basados en
factores constituyentes y mecanismos socioculturales”. Es por eso que los
estudiantes con interferencias lingüísticas se juntan y participan solo o más con
sus pares, es decir, con jóvenes o niños que se parecen socioculturalmente a ellos.
Esa posibilidad de enfrentar grupalmente esos contextos de dificultad, también lo
38
La mayoría de los profesores de la muestra de este trabajo saben el quechua, aunque no la
practican en las aulas. Solo unos cuanto no saben. 39
Aunque en el caso de las instituciones educativas donde la mayoría son bilingües –Francisco
Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac Amaru” – los profesores son conscientes de que deben
emplear el quechua como medio de comunicación, tanto en clase como en su comunicación
interpersonal. 40
Con este término denominamos cuando los estudiantes con interferencias buscan juntarse
frecuentemente solo entre ellos. Es decir, entre aquellos que hablan igual que ellos, provienen de la
zona rural o son familiares o paisanos cercanos.
120
pueden realizar individualmente, siempre cuando su formación sicosocial y
cultural así lo permita, porque de lo contrario se sumen en la depresión, con el
consiguiente fracaso o frustración personal y académica. Esta realidad es común
en los estudiantes de la muestra de esta investigación, debido a que la mayoría
viven solos en la ciudad, sin la compañía familiar ni paternal. En el mejor de los
casos, están con algún hermano o familiar, pero que no constituye el soporte
esencial para enfrentar las dificultades académicas, sociales, culturales y
lingüísticas.
Las posibilidades de enfrentar con más éxito las dificultades académicas,
sociales o culturales producto de las interferencias lingüísticas, se hace más fácil
cuando las mismas instituciones o las propias familias están dispuestas a colaborar
o tener la iniciativa de brindar la inserción a la vida citadina, en este caso para esta
investigación, estudiantes con interferencias sociolingüísticas. Así expresa
Simpson (2010):
Por ejemplo, la escuela tiene el objetivo de educar y sus integrantes
toman ese rol concreto en la sociedad, diferenciándose de otras
instituciones. También existen instituciones culturales: museos,
centros culturales, bibliotecas, etc. en relación con sus propósitos y
su función particular. De la misma manera, instituciones sociales,
de ayuda mutua, deportivas, económicas, no gubernamentales,
fundaciones, empresas, clubes pueden desarrollar resiliencia
sociocultural” (p.10).
De esta manera, de acuerdo a las ideas expresadas por Simpson, estos
escenarios enmarcan, coadyuvan y estimulan en la generación de la resiliencia,
como una verdadera usina productora de la fuerza que permite enfrentar y
sobrellevar la adversidad y adaptarse a ésta con una dimensión social y cultural.
En esta misma dinámica, el autor plantea que las instancias públicas tienen que
tener la decisión de ayudar a los estudiantes con fines de insertarlos, porque de lo
contrario, solo se quedaría en las palabras. Por eso resalta:
121
Para que un espacio pueda considerarse una usina de resiliencia,
sus valores grupales, institucionales y/o colectivos tienen que ser
visibles, tangibles, conocidos, reconocidos y difundidos, estar
volcados a la realidad y al trabajo concreto. No deben ser palabras
importantes, difíciles de observar y advertir en los hechos”
(Simpson, 2010:12).
En consecuencia, las instituciones educativas con estas características
deben tener una estructura incluyente en sus diferentes instancias académicas y
administrativas, con fines de acoger a los estudiantes, donde se sientan
identificados y considerados miembros activos de la institución. Este hecho debe
expresarse en aspectos de solidaridad, donde prime la adhesión a causas y
acciones de otros. Cercana a la comunión, a la hermandad y a la fraternidad con
quien vive situaciones diferentes de las propias. Insta a la comunicación, a la
ayuda y a la colaboración. Lleva implícito, junto al sentir y pensar, un hacer: una
acción. Para que sea un principio movilizante de la resiliencia sociocultural, tiene
que contar con esta característica: no ser pasiva, sino que implique una actitud
activa hacia la realidad. La solidaridad como valor aparecerá en el clima
institucional, cuando importe qué le pasa al otro y no quede solo en el plano de los
sentimientos, sino que se accionen mecanismos y actividades concretos que
tengan resultados tangibles, para sentir que ante situaciones difíciles y adversas se
puede cambiar algo de la realidad y ayudar a otros. De lo contrario, seguirán
acrecentándose las desigualdades e inequidades.
Otra forma de enfrentar las adversidades sociolingüísticas de parte de los
estudiantes es mediante estrategias de resiliencia grupal, donde buscan la alegría
en medio de la tristeza. Así, dichos estudiantes –solo en instituciones donde la
mayoría son bilingües: Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac Amaru– se
juntan entre ellos y a través de sus expresiones con interferencia se ríen y burlan
entre ellos. Pero no lo hacen con fines de mofa ni ridiculización, sino solo con
fines de gracia entre ellos. Ninguno se siente víctima de estereotipos ni mofas.
Esta realidad es coincidente con Simpson (2010), quien relaciona esta
característica con el humor social:
122
Se define como la capacidad de los grupos o colectividades para
encontrar la comedia en la propia tragedia, expresando en palabras,
gestos o actitudes corporales los elementos cómicos o hilarantes,
con un efecto tranquilizador y placentero. Una verdadera usina de
resiliencia crea los medios para transformar lo trágico en algo
cómico, alivianar los momentos densos y difíciles, disfrutar con
alegría de los buenos y reír de los errores. El humor social se
facilita con espacios para el juego, la diversión y la distensión.
Éstos no deben ser impuestos: tienen que generar libertad de
expresión y posibilidades de limar asperezas y mitigar conflictos”
(p. 14).
Cuando a nivel grupal no se encuentra el soporte emocional, los
estudiantes con interferencias lingüísticas, solo tienen la posibilidad de enfrentar
individualmente. Sin embargo, para que haya éxito, se debe considerar la
interacción dinámica de la persona con su medio, para que le ayude a construir y
mantener los recursos propios como factores de aquella; para que se pueda
conectar con otros y halle entre ellos a un “otro significado” como tutor de
resiliencia; para que al interactuar reconozca la adversidad y pueda enfrentarla de
la mejor manera y encuentre en los demás la ayuda necesaria para hacerlo. La
capacidad para relacionarse es uno de los pilares de la resiliencia individual, y
posteriormente general.
Por otro lado, los estudiantes con interferencias lingüísticas tienen una
dinámica de aprendizaje de la segunda lengua, el español. Esto se debe a que las
relaciones entre las comunidades rurales y zonas urbanas es cada vez más fluida,
hecho que se refleja en las lenguas de las comunidades: el castellano va dejando
de ser una lengua ajena para las comunidades quechuas y el contacto entre las
lenguas afecta la naturaleza de los dos códigos. Sólo por cuestiones de prejuicio
lingüístico (Tusón, 2003), los estudiantes son víctimas del desdén social y
cultural.
123
Así mismo, cabe indagar, por un lado, si el uso de lenguas en la escuela y
aula corresponde al de la comunidad y familia; de otro, a qué quechua y a qué
castellano están expuestos los niños en las áreas rurales que, por ende, con su
modelo de lengua.
8. Desempeño docente y política institucional
El trabajo del docente respecto de las interferencias es trascendental, para
que sea el profesional que busque integrar a los estudiantes al sistema educativo.
De su preparación y constante actualización, dependerá que aplique estrategias
que permitan considerar los aspectos sociolingüísticos en el tratamiento de las
lenguas, y no solo sea un común observador del estudiante en su interacción
lingüística.
Por ello, Raiter y Zullo (2004:56) indican que para un estudio adecuado
del uso de una lengua se hace necesario conocer los aspectos teóricos de la
sociolingüística, en relación a la etnografía de la comunicación. De esta manera,
valorar el contexto como determinante del uso lingüístico: “Uno de los mayores
problemas con los que se enfrenta la sociolingüística es el contexto. Estamos de
acuerdo en que muchas realizaciones concretas de la lengua sólo son entendibles a
través del uso en situación”. Luego añaden:
En lugar de tomar como punto de partida la palabra o la oración, la
etnografía de la comunicación, parte del evento comunicativo: es
necesario considerar los enunciados efectivamente producidos y
también el contexto. Desde el comienzo, los padres fundadores de
la etnografía sostuvieron que había que dar cuenta del contexto
para acceder al significado de las expresiones lingüísticas y no
lingüísticas” (p. 58).
Por lo tanto, el docente debe estar capacitado en estos temas, sea cual
fuere su especialidad. De lo contrario, solo trabajará la dimensión lingüística, al
margen de una reflexión más social y cultural.
124
Se sabe que el caso ayacuchano y peruano no son los únicos donde existe
bilingüismo como producto del contacto de dos lenguas o más. Por eso, es
importante señalar que la mayoría de los niños del mundo no van a la escuela
dominando de antemano las dos lenguas. Así, los estados del mundo –la mayoría,
aunque no todos, lamentablemente– muestran un interés por la educación, tanto en
las lenguas maternas como las adquiridas posteriormente. En estas condiciones,
Spolski (1992) expresa que es necesario que la escuela contribuya a que la
educación en las dos lenguas tenga como objetivo lograr los resultados que
permitan incluir al sistema a los hablantes de las dos o más lenguas en un contexto
educativo y social:
Aunque no sea precisamente la institución (la escuela) donde se
obtiene mejores resultados a la hora de conseguir un bilingüismo
funcional, no cabe duda de que la tarea esencial de la escuela
consiste en casi siempre en incrementar el número de miembros de
una red comunicativa que pueda manejar una lengua o variedad
para desempeñar determinadas funciones” (p.131).
Entonces, el estudiante deberá hablar, como condición inexcusable, dos
lenguas, la familiar y la de la escuela41
. Por eso, existe una posibilidad intermedia,
que consistiría en que se iniciara su educación, en mayor o menor medida, en la
lengua materna o familiar42
, acompañada o complementada por una enseñanza en
la lengua estándar o segunda lengua. De esta manera, se estaría garantizando una
igualdad de oportunidades educativas a los niños de la educación escolar, tanto
del Perú como del mundo, mediante el trabajo dinámico y protagónico del
docente.
Por consiguiente, los programas de EIB –remarca Spolsky (ob. Cit.)–
pueden constituir un mero intento de enseñar la lengua de la escuela o de
revitalizar una lengua en vías de extinción, pero también pueden existir proyectos
cuidadosamente diseñados a la medida de las necesidades de las poblaciones
rurales. Y para ello, se necesita una planificación lingüística que permita un
41
La lengua de la escuela, en este caso ayacuchano, es la lengua española. 42
El término familiar lo emplea Spolsky.
125
trabajo sistémico, que permita la inclusión de las culturas y sociedades del país,
mediante el trabajo de los docentes y el Estado peruano. De lo contrario, los
profesores no tendrán el instrumento necesario para lograr que los niños bilingües
sean incluidos adecuadamente al sistema educativo y ciudadano del Perú.
De esta manera, es imperiosa la necesidad de plantear las capacitaciones
en temas de interculturalidad para todos los docentes de la educación básica en el
Perú, y no solo orientados a la educación inicial ni primaria, sino para todo el
sistema educativo peruano. Así mismo, estas capacitaciones deben ser orientadas
tanto para las zonas urbanas y rurales de todos los departamentos del Perú. De lo
contrario, no se logrará imponer una educación inclusiva para los hablantes de las
lenguas vernáculas de un buen porcentaje de ciudadanos del país. En esta
orientación, Walsh (2005) plantea que:
Para tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad, la
interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y
de la realidad sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos
internos, inter e intragrupales, los desequilibrios sociales y
culturales que ellos confrontan. También tiene que desarrollar
conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla,
interiorizar su ejercicio y asumir compromiso y conciencia (p. 12).
Así, los estudiantes que no son incluidos en la educación escolarizada, se
sentirán identificados y atraídos por el sistema formal. Además, como nota Albó
(1999) –citado por Walsh– estos estudiantes también desarrollarán sus
capacidades de relacionarse y comunicarse entre sí de manera positiva y creativa,
a partir de las culturas de su contorno y respetando sus diversas identidades.
Lamentablemente, los profesores de todas las áreas de las instituciones
educativas de esta investigación, formalmente no han recibido ninguna
capacitación en temas de EIB ni en temas de sociolingüística. Sin embargo, tienen
algún conocimiento sobre estos temas, que no es suficiente como para un trabajo
sistémico en el tratamiento de los estudiantes con interferencias lingüísticas. Esta
126
dificultad es compensada por la identificación de los profesores con estos
problemas a los que enfrentan los estudiantes. Así, por ejemplo, todos los
profesores del área de comunicación de las instituciones motivo de esta
investigación tienen dominio del quechua. Esta cualidad es un soporte académico
para que los profesores contribuyan a emplear la lengua quechua para dialogar y/o
explicar contenidos que sean muy abstractos.
Por tanto, sin estos elementos, en la educación peruana hay el peligro de
que el trabajo pedagógico sólo quede en el discurso, sin ofrecer pasos concretos
hacia relaciones fundadas en el respeto, la equidad y solidaridad social, y hacia la
transformación educativa, social y humana. Y eso ha sido un problema real en
América Latina. Así mismo, el estudiante migrante a las ciudades como
Ayacucho, sigue siendo considerado como inferior, al igual que el negro
proveniente del campo. Desde esta perspectiva, la diversidad cultural del país ha
sido reducida a una visión idílica y homogénea de los pueblos indígenas del
pasado, y una visión folclórica y paternalista de los del presente. Esta visión es
gobernada por un cierto tipo de pesimismo, una suerte de máscara, que se
identifica con lo blanco y que rechaza lo indígena, lo cholo, lo negro, un rechazo
que se complica aún más en el aula con prácticas y actitudes que humillan a los
estudiantes rurales o provincianos frente a lo blanco y urbano (Walsh, 2005).
127
Conclusiones
1. Los estudiantes que constituyeron la muestra de esta investigación presentan
interferencias lingüísticas a nivel fonético-fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico, que se manifiestan en las formas orales y escritas del
español; por esta razón, se encuentran en un bilingüismo incipiente y
subordinado en proceso de aprendizaje del español. Las interferencias
lingüísticas son más evidentes en los primeros grados de la educación
secundaria, que ocasionan dificultades no solo lingüísticas, sino también
interferencias sociales, culturales, es decir, las interferencias sociolingüísticas.
2. Los estudiantes con interferencias lingüísticas valoran su lengua nativa, el
quechua, porque consideran que es parte de su vida y de su cultura. A pesar
de las interferencias sociolingüísticas, sienten que mediante el quechua tienen
la oportunidad de seguir progresando en sus interacciones, tanto a nivel
cotidiano como en los niveles superiores de la educación.
3. Los estudiantes con interferencias lingüísticas considerados en la muestra de
esta investigación provienen de distritos y anexos alejados del distrito de
Ayacucho. Por eso, viven lejos de sus padres, sin la compañía, protección ni
ayuda para enfrentar las interferencias sociolingüísticas a las que enfrentan
cotidianamente en el ámbito escolar y social. En esta situación viven en la
ciudad, alejados de su entorno natural, generalmente en compañía de
hermanos, tíos, abuelos, primos; en el peor de los casos, viven solos.
128
4. Las interferencias sociolingüísticas influyen en el desenvolvimiento de los
estudiantes, debido a que tienen dificultades en el manejo de su segunda
lengua, español, que les ocasiona problemas en su interrelación cotidiana y
escolar. Por tanto, su inteligencia y empeño académico se opacan por sus
interferencias. Esta dificultad les impide un mejor desenvolvimiento en la
escritura, en la compresión oral y escrita; así mismo, en sus intervenciones
orales públicas.
5. Los problemas comunicacionales ocasionan dificultades académicas,
principalmente en las exposiciones y las lecturas orales, debido a que son
sometidos a burlas, risas, apodos y demás expresiones discriminatorias de
parte de sus compañeros, que repercuten en el silencio que prefieren mantener
los estudiantes con interferencias lingüísticas, en sus interacciones en el
ambiente escolar. Además, todo ello ocasiona en las víctimas
comunicacionales la soledad, tristeza y abandono del sistema educativo.
Igualmente, estos hechos provocan desaprobaciones, aislamientos,
autoaislamientos y deserciones de los estudiantes en los primeros grados de la
educación secundaria, como consecuencia de sus interferencias
sociolingüísticas.
6. Cuando los estudiantes con interferencias lingüísticas llegan a la ciudad a
desarrollar sus estudios secundarios, sus dificultades académicas y
sociolingüísticas son más notorias, a tal punto que desaprueban o se retiran
del colegio. Posteriormente, cuando logran adaptarse al medio educativo, en
los grados superiores (cuarto y quinto), su rendimiento académico y su
desenvolvimiento sociolingüístico mejoran considerablemente. Sin embargo,
sus problemas de comprensión lectora y la resolución de problemas persiste,
en algunos casos.
7. Las autoestimas de los estudiantes con interferencias lingüísticas son bajas en
los primeros grados de educación secundaria, debido a las burlas, insultos,
risas y apodos que expresan sus compañeros. En los grados superiores,
129
cuando superaron dichas dificultades, su autoestima es mucho mejor, se
sienten más seguros. Por eso, los estudiantes con interferencias lingüísticas,
en los primeros grados, evitan hablar por su timidez y vergüenza frente a sus
compañeros; prefieren escribir que hablar, como consecuencia de sus
interferencias sociolingüísticas.
8. Los estudiantes con interferencias lingüísticas perciben positivamente el
trabajo que realizan los profesores de comunicación, para que superen sus
dificultades expresivas y comunicativas estudiantiles, tanto orales como
escritas. Además, el trabajo de los profesores se desarrolla sobre la práctica
de actividades de lectura, pronunciación, expresión oral. Consideran que sería
más efectivo si hubiera apoyo familiar. Cuando el docente maneja la lengua
quechua se facilita el trabajo.
9. Los docentes de las instituciones educativas muestra de esta investigación no
han sido capacitados en los temas de sociolingüística ni en temas de
Educación Bilingüe Intercultural, a pesar de que sus estudiantes provienen de
las zonas rurales. Esta dificultad se agudiza más en las instituciones citadinas
(Los Libertadores y Corazón de Jesús), porque los profesores no dan el trato
intercultural a sus estudiantes. Así mismo, en las instituciones más alejadas
del centro de Ayacucho (Francisco Bolognesi, Melitón Carbajal y Túpac
Amaru II), los profesores tampoco han sido capacitados, aun cuando sus
estudiantes, la gran mayoría, son bilingües con muchas interferencias.
130
Recomendaciones
1. Los estudiantes con interferencias sociolingüísticas deben recibir un
tratamiento lingüístico especial a través del sistema educativo peruano,
debido a que en los primeros grados de educación secundaria tienen
mayores dificultades de adaptación a un ambiente educativo citadino, de
mayoría monolingüe del español, diferente adonde desarrollaron su
educación primaria en la zona rural.
2. Se debe implementar políticas educativas lingüísticas que incentiven el
manejo de las lenguas nativas en el país, con la finalidad de preservar su
uso, no solo en el uso familiar o coloquial, sino en el sistema educativo
que permita incluir a los estudiantes monolingües de las lenguas nativas en
el sistema de la educación básica regular nacional.
3. Se debe incentivar el desarrollo de la educación secundaria en los lugares
de origen de los estudiantes, para evitar que vivan alejados de sus familias
y de su entorno natural. De esta manera, se debe mantener a los
estudiantes en un entorno educativo muy cercano a su familia, cultura y a
su lengua. De lo contrario, se seguirá repitiendo el maltrato social y
lingüístico de los estudiantes adolescentes que migran tempranamente a
las ciudades.
4. Se debe desarrollar la educación intercultural bilingüe también en las
ciudades peruanas para que los estudiantes procedentes de la zona rural, de
manejo monolingüe del quechua, tengan la oportunidad de aprendizaje de
131
una segunda lengua en forma gradual. En la actualidad, los estudiantes
tienen dificultades en su desenvolvimiento social y lingüístico; por tanto,
su adaptación es violenta, forzada, como consecuencia de sus
interferencias sociolingüísticas.
5. Las prácticas comunicacionales en las aulas no deben ser enfocadas solo
en la búsqueda de la “corrección” en la expresión oral de los estudiantes
con interferencias lingüísticas. Por el contrario, se debe desarrollar sus
capacidades expresivas en un contexto bilingüe e intercultural, a pesar de
las interferencias lingüísticas, porque el fenómeno del contacto de lenguas
siempre origina las interferencias en el hablante. Cuando a los estudiantes
se les obliga a que expresen sus ideas, mediante un castellano “correcto”,
los estudiantes se inhiben en lugar de utilizar el español como medio de su
integración escolar.
6. La educación escolar nacional tiene que ser el medio eficaz de
socialización e integración en medio de la diversidad, para que los
estudiantes de diversas lenguas aborígenes tengan la posibilidad de
desarrollar sus potencialidades académicas y sociales. De esta manera, se
debe evitar las discriminaciones lingüísticas que provocarán la frustración
de generaciones de hombres pertenecientes a las culturas y lenguas nativas
del Perú.
7. Los docentes del Perú deben ser capacitados en temas de educación
bilingüe intercultural, para que se desenvuelvan adecuadamente en los
diferentes contextos, ya que en el Perú existen muchas lenguas y culturas,
que requieren preservar sus tradiciones y conocimientos que a lo largo de
la historia se han mantenido vigentes. Por tanto, los hablantes de esas
lenguas, se mantienen dispersos en diversas partes del país, como producto
de la movilidad social interna.
132
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140
Apéndices
141
CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LOS DOCENTES DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
(ED)
Categorización Código Texto
POBLACIÓN
ESTUDIANTIL
Poca cantidad de
estudiantes con
interferencias
LUGARES ORIGEN DE
LOS ESTUDIANTES
Procedencia rural de
estudiantes con
interferencias.
Lengua materna, el quechua
Problemas de aprendizaje
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Dificultad en el
desenvolvimiento
estudiantil
INTERFERENCIA
LINGÜÍSTICA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Docente: LLP1MC
¿En el plantel, qué porcentaje de niños con interferencias lingüísticas existen?
Bueno podemos decir que en el colegio con interferencias hay un 30% pero
estandarizados un 45% a 50%.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
La población está situado en una zona urbano marginal, mayormente procede de las
zonas periféricas de Barrios altos y casi un 20% de los pueblos como son Socos,
Casacancha. Entonces todos ellos tienen como lengua materna el quechua y también
tenemos un grave problema acá de que por esas zonas mayormente del primer grado nos
están llegando así un poquito fuerte con lo que viene a ser con la enseñanza bilingüe y lo
que no está estipulado en Libertadores. Entonces allí hay un fuerte problema de
aprendizaje, puesto que los niños vienen aprendiendo en su lengua materna, y pues se
chocan acá, porque, no, tenemos otra realidad y entonces un problema fuerte a nivel de
primer grado, que luego trae consecuencias de problemas de aprendizaje.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Como una dificultad, por el hecho, de que bueno de cambiar de una lengua materna a
una segunda lengua, no viene a ser un cambio sino de comunicación. Por lo tanto, es una
dificultad que impide al educando a desenvolverse en la segunda lengua o lo que se
enseña, más que nada en la lengua castellano para poder desenvolverse, porque dentro de
su propia lengua se puede desenvolverse los niños, porque los que manejamos el
quechua ahí cortamos por tomar los exámenes o algunas obras de control en quechua es
posible.
¿Es una dificultad la interferencia?
Sí.
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
142
Interferencias: oral y
escrita
ACTITUD DE
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Baja autoestima
Después mejoran en su
desenvolvimiento
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Dificultades en el
aprendizaje
Autoestima
Habilidad
TRABAJO DOCENTE
Lecturas orales
Prácticas de pronunciación
TRABAJO DOCENTE
Trabajo aislado
IDENTIDAD
CULTURAL
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
A nivel oral, de hecho oral también arraiga, también en lo escrito.
¿Qué actitudes se evidencia en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Generalmente, son niños cohibidos, con pocas intervenciones y con una baja autoestima.
Pero después de superar las dificultades, es óptimo, los niños cuando manejan eso se ha
comprobado, no, si ellos aprenden a manejar la segunda lengua son bastantes
desenvueltos, que con su aprendizaje eso, demuestran que son personas verdaderamente
capaces.
¿Cómo es el desenvolvimiento de los niños con interferencias? Por ejemplo:
En el aula dependiendo de su autoestima no tiene ningún problema, y si tiene baja
autoestima trae problemas en su aprendizaje, porque también sufre agresiones por parte
de sus compañeros: marginación, no. Entonces eso trae problemas. En la inteligencia va
bien solamente cuestión de ordenar porque el problema es que como no hay una
orientación en aprendizaje, son hábiles, así como en español, claro.
¿Cómo es el trabajo para los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Mayormente empiezo desde lo que es expresión oral, vocalización de palabras más que
nada la pronunciación de las cinco vocales a través de estrategias, lecturas orales que
ayudan, bastante el mismo ejercicio de Arguedas en ponerse piedritas en el ojo de la
lengua, ponerse el lapicero en la boca, la lectura ya lo he comprobado y lo he logrado y
siempre ha funcionado a nivel oral y escrito de la misma manera.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Bueno, algunas profesoras también tenemos en cuenta de esos problemas, yo
personalmente también procedo de lengua materna quechua, tengo interferencias
lingüísticas, también los tengo, pero soy consciente de eso, pero sí puedo lograr corregir
mis errores.
¿Qué más se puede destacar?
Antes y después era la marginación ahora hay una reivindicación y la mentalidad de los
jóvenes, se sienten con mucha autoridad, con bastante autoestima para hablar del
quechua para difundirlo, para defenderse y bueno se está notando el cambio y he visto,
no, que todas las instituciones están poniendo en palabras quechua, hay nombres en
quechua, está en reivindicación, gracias en esa parte y buena al trabajo que tenemos al
143
Reivindicación
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Rasgos de marginación
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
CONOCIMIENTO
DOCENTE
Desconocimiento
55
56
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58
59
60
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79
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81
82
83
84
legado de Arguedas, José María Arguedas para el mundo indígena es el defensor, el
bonificador, promisor, no, de que la comunidad andina todavía es la esencia de una
comunidad propia, con una identidad propia, por eso Arguedas que no teníamos que
envidiar nada a Europa, que nosotros aquí tenemos alto grado de creatividad de
desarrollo, tenemos nuestra propia ideología, propia ciencia para desarrollarnos. Claro
que en algún momento, nos ha traído abajo, esto pero quienes hemos estudiado
entendemos a Arguedas. Sabemos lo que deseó a través de Los Ríos Profundos, de sus
obras conocer al Perú con su propia identidad y cultura pues así nos sentimos cada vez
más, yo lo tomo con mucha admiración como el que haya sido promisorio hasta el futuro
y defensa de su identidad.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
Los estudiantes, en general, se comportan bien delante de nosotros. Ahora hay que
diferenciar entre ellos, no sé, a veces se marginan, se fastidian. Pero en las clases,
tratamos de que no se burlen entre ellos.
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
Mire eso es un gran problema, no tomamos en cuenta ese nivel, no. Simplemente
queremos que los chicos salgan bien, pronuncien bien, lean bien la lengua castellana.
Las otras opciones no las vemos, hay mucha maldad de muchas profesoras que no
tomamos en cuenta. En esa parte necesitamos una capacitación, mayor reflexión. Y más
que nada pues en las zonas periféricas de Ayacucho son provenientes del campo nuestros
estudiantes.
¿Sabe, qué es la sociolingüística?
La sociolingüística es estudiar la lengua en su contexto social, produce la discriminación,
no es de hoy, es amplísima.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No para nada, siempre hemos pedido y sabemos el funcionamiento de esa institución
pero que hasta ahora ninguna capacitación en el nivel secundario.
A pesar de la cantidad de la población de todo lo que se está produciendo los problemas
144
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Ausencia de capacitaciones
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Pocos estudiantes con
interferencias, en los
primeros grados
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Zonas aledañas de
Ayacucho
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Interferencia lingüísticas
escritas
ACTITUD
ESTUDIANTIL
Temor de hablar en público.
Prefieren escribir
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
ESTUDIANTIL
Dificultades con las
interferencias: error
ortográfico
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86
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88
89
90
91
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109
110
111
112
en los niños, no, para nada.
Docente: LLP5MC
¿En el plantel, qué porcentaje de estudiantes con interferencias lingüísticas existen?
Bueno, no son muchos, pero hay. Principalmente en los primeros grados.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
De las zonas aledañas de Ayacucho. De Huascahura, Socos, Vinchos.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Yo lo veo como una dificultad porque los alumnos son bilingües y están acostumbrados
a la letra de las vocales cerradas, y de repente como de niños han practicado y están
acostumbrados en cuanto a la modulación.
Este es un problema de la mayoría de nuestros estudiantes puesto que son provenientes
de zonas rurales también dentro de la ciudad urbano marginal y probablemente tienen
como lengua materna quechua. Esa es la razón en la mayoría de los casos lo que nos
queda es mejorar a nuestros alumnos de repente con estrategias y para ello requiere un
trabajo constante y permanente.
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
En cuanto en la lengua oral será un 10%, no es tan notorio, pero en la escritura es lo que
más se nota.
¿Qué actitudes se evidencia en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Y algunos no quieren hablar, y prefieren escribir. Cuando les digo que pasen a leer,
contar o narrar algo no quieren y solo escriben.
¿Cómo es el desenvolvimiento académico de los estudiantes con interferencias
lingüísticas?
En cuanto a su conocimiento y logros no los veo, pero más bien yo lo veo como error
ortográfico, pero ahora, ya, no, solamente recomendarlos que se defiendan, hay buenos
alumnos, pero pésimo en cuanto a la interferencia.
¿Cómo es el trabajo de estudiantes con interferencias lingüísticas?
Solamente en la lectura, expresión oral y algunas recomendaciones para mejorar las
dificultades que se tiene.
145
TRABAJO DOCENTE
Prácticas de lectura oral y
expresión oral
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Estudiantes con
interferencias, más en los
primeros grados
Callados.
TRABAJO DOCENTE
Con las normas de
convivencia, los valores
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Burlas
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Deficiente
No reciben capacitaciones
en EIB.
113
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135
136
137
138
¿Además?
Bueno en ese caso es casi generalmente en primer grado con una alumna y en ese salón
hay muchos alumnos con interferencias lingüísticas, sino también hay problemas
ortográficos en forma general, entonces en caso de la alumna si interfiere mucho, y sí la
chica es empeñosa.
En caso de otro alumno si viene con problemas desde mucho tiempo, está tratando de
mejorar pero es callado casi no quiere hablar nada, tal vez por eso tiene miedo de que
sus compañeros se rían de él siempre.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Como lo tomarán no lo sé, se supone con todas las capacitaciones de implementación
que recibimos, en cuanto a los valores ya todos sabemos las normas de convivencia
espero que ya estén aplicando.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
Sí, algunos al principio lo hacían, pero ahora ya no, entonces tengo que socializarlos de
que los problemas que cada uno tiene, y no todos son perfectos; entonces ya no se
burlan. Ya está mejorando y lo toman en forma general y no personalizada cuando
toman alguna palabra lo convierten en risa a veces no, pero indirectamente se están
burlando.
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
No.
¿Sabe qué es la sociolingüística?
No.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No, pero me gustaría capacitarme.
146
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Existen varios en los
primeros grados
PROCEDENCIA DE
LOS ESTUDIANTES
Procedencia barrial, rural
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Dificultad en el
desenvolvimiento
estudiantil
Dificultad fonética
Preocupación docente de la
expresión oral de los
estudiantes
TRABAJO DOCENTE
Incentiva las prácticas
139
140
141
142
143
144
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146
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163
164
165
Docente: LLP6MI
¿En el plantel, qué porcentaje de niños con interferencias lingüísticas existen?
Hay varios, aunque es más en primeros y segundos. Aquí hay más niños hablantes del
español.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
De los barrios, de Muyurina, Compañía, Socos, Vinchos.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Las interferencias acá en este colegio se ve bastante, más que nada en primer año de
secundaria son alumnos que vienen del campo y las interferencias hacen que se
dificulten en, por ejemplo, en aprender otro idioma, en este caso el inglés que yo estoy
enseñando. Tienen bastante dificultad, porque ellos son quechua hablantes.
¿Es una dificultad o una cualidad en el aprendizaje de las lenguas?
Dificultad en el inglés que yo puedo hablar en fonética en cuestión en gramática es como
positiva, porque la gramática inglesa con el quechua es similar en eso; pero en la
fonética, no, es una dificultad.
¿En inglés pueden expresarse las ideas?
A medida que enseñamos sí, en base a lo que nosotros estamos enseñando, sí se puede.
¿Cuál es la dificultad más objetiva, más visible, la fonética me dice?
Sí
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
En la fonética.
Como se ve también en el español, la mala pronunciación de las oraciones o de las
palabras, yo creo que se puede ayudar a mejorar con las prácticas y prácticas en lograr
una buena pronunciación.
¿Qué actitudes se evidencian en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Miedo, miedo al nuevo idioma que están adquiriendo.
No participaba, tenía miedo a participar, era tímido, tenía vergüenza a equivocarse, a
veces no participaba también por vergüenza que se rían sus compañeros.
147
ACTITUD
ESTUDIANTIL
Temor, vergüenza de hablar
en público.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
ESTUDIANTIL
Dificultades en los primeros
grados. Dificultades al
hablar
TRABAJO DOCENTE
Trabajo individual, con
confianza.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Control de los docentes
para evitar burlas
POLÍTICA
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167
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169
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173
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188
189
190
191
192
¿Cuál es el objetivo: que hablen bien o que se expresen bien?
Que expresen sus ideas.
¿No importan las interferencias?
Sí se dejan entender, no; porque sí, después de eso sí pueden aprender.
¿Qué paralelo encuentra entre el inglés y español, y el quechua y el español?
Son similares, claro.
¿Cómo es el desenvolvimiento académico de los estudiantes con interferencias
lingüísticas?
Son niños con muchas dificultades en los primeros grados del colegio. En inglés, tienen
miedo a hablar en clases. En las prácticas de inglés, hay muchas dificultades, porque hay
temor a las interferencias. En los demás cursos, cómo será, no.
¿Cómo es el trabajo de estudiantes con interferencias lingüísticas?
Dándole confianza al niño, trabajando más con él.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas,
por ejemplo?
Cada uno ve la forma de trabajar. Creo que los más indicados son los de comunicación.
Veo y escucho a los de comunicación, preocuparse del asunto.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
Bien, hay normas y reglas, dices no, cuando un compañero participa, ellos tienen que
respetar a sus compañeros.
Yo al menos prohibía a mis alumnos que no interrumpieran cuando alguien participara
en clase.
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
Que yo sepa, no. Como le digo, cada uno trabajamos.
¿Sabe, qué es la sociolingüística?
148
INSTITUCIONAL
No existe
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Deficiente
No reciben capacitaciones
en EIB.
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Pocos estudiantes
PROCEDENCIA DE
LOS ESTUDIANTES
Procedencia local y rural
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Preocupación docente de la
situación estudiantil.
Apoyo al estudiante en su
dificultad.
Búsqueda de estrategias
193
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195
196
197
198
199
200
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No. No sabía que hasta usted ahorita me lo está diciendo, y no sé de qué se trata.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No. Al menos yo no, no he participado.
¿Por qué cree, sabiendo que este es un colegio donde hay buena cantidad de
población de la zona rural?
Por dejadez de nuestras autoridades, no.
Docente: TAP1MC
¿En el plantel qué porcentaje de niños con interferencias lingüísticas?
Una interferencia, digamos bien marcada será el 10%, pero es poco, pero eso no quiere
decir que no hay, en el resto hay mínima con interferencias lingüísticas.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
La mayoría son de aquí de la zona, pocos son los que vienen de los alrededores por
ejemplo de Ticllas, Socos o de Vinchos, pero es minoría, no es gran cantidad, es poco.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Sí, podría ser un problema porque a través de ello tienen ciertas dificultades tanto en el
aspecto oral y escrito y obviamente en lo que viene a ser la lectura, sin embargo, esto
tampoco no marca una determinada forma de lo que no se pueda superar este problema,
sino más al contrario podría ser un problema que te da un punto de inicio para que tú
puedas ver una nueva forma de cómo ayudarlos a estos chicos, porque tampoco se
puede decir es un problema y bajarlos, sino buscar una solución, una alternativa en la
cual esto pueda mejorar. Lógicamente no se mejora en un año o medio año. Eso tiene
que ser un trabajo prolongado y consecuente.
¿Usted, qué valora?
Pienso que ambas en el sentido de que se pueda decir de que ellos teniendo una lengua
nativa que es el quechua, piensan en quechua y para traducir al castellano no encuentran
las palabras adecuadas, entonces tanto el pensamiento como la expresión ambas tienen
validez, porque finalmente si uno quiere entender lo que ellos dicen, tienes que también
de alguna manera ver o estudiar un poco más de esa persona y deducir lo que quiere
149
TRABAJO DOCENTE
Incentiva las prácticas
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
En la escritura
ACTITUD
ESTUDIANTIL
Poco participativos,
callados, tímidos, de poco
hablar.
Esfuerzo estudiantil con
interferencias
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249
decir sin adelantarse, por supuesto totalmente a las ideas de ellos, sino que a uno que
conoce dice qué es lo que quiere expresar y muchas veces apoyar a decir algunas frases
que ellos no puedan hablar.
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Escrito. En las pruebas escritas, cuadernos, de los ejercicios que se manda a redactar,
básicamente lo que viene a ser la redacción de textos.
¿Error ortográfico?
Interferencia sí, porque obviamente el error ortográfico es muy marcado, también la
diferencia no, a comparación de ello.
¿Qué actitudes se evidencian en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Son poco participativos, son callados, tímidos a comparación de los chicos que son
bastantes extrovertidos, pero básicamente la característica principal es que son poco
participativos y bastantes tímidos es de poco hablar.
¿Actitudes?
Yo pienso que es esfuerzo que ellos, es loable porque ellos tratan a veces por sí solos a
superar un aspecto.
Yo les cuento brevemente de un alumno de Rosas Pata donde trabajé.
Él sabe que tiene interferencias, pero que es lo que hacía, leía en voz alta. En el recreo se
pasaba leyendo en el patio en voz alta, su libro y tenía esas ganas de querer superarse y
siempre decía: “Profesora, lo que yo quiero es no tener ese problema, porque soy
quechua hablante; sin embargo, no puedo expresarme bien en castellano, porque cuando
voy a la ciudad casi nadie habla en quechua. Tengo que hacer en castellano y tengo
dificultades”. Pienso que eso es admirable, porque ellos no necesitan muchas veces de
que alguien les digan que se superen ese problema, sino de que ellos mismos de
superarlos con propia voluntad.
¿En el patio?
Igual, la actitud es similar, porque juegan, pero no con esa libertad que tiene el resto no,
de expresar todo a través del cuerpo, de los gestos, no lo hacen tan igual como ellos.
Siempre la participación es mínima como si tuvieran vergüenza de lo que están
haciendo.
150
Vergüenza.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Control de los docentes
para evitar burlas
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
ESTUDIANTIL
Dificultades en la
comunicación oral
TRABAJO DOCENTE
Estrategias para evitar las
burlas.
Alternativas de trabajo
superficiales.
TRABAJO DOCENTE
Son quechuahablantes.
Hubo algunas quejas
estudiantiles de burlas
docentes.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
250
251
252
253
254
255
256
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271
272
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275
276
277
278
279
¿En el salón?
Sí, básicamente el que está a su costado es supuestamente su amiga o amigo, pero
tampoco a la hora de hacer, por ejemplo, los ejercicios el amigo o lo que está a su
costado, tampoco le enseña, sino es cubrir lo que hace para que no copie, se ve en la
necesidad de querer o hacer solo los ejercicios.
¿Cómo es el desenvolvimiento académico de los estudiantes con interferencias
lingüísticas?
En muchos casos son tanto, hacen una tradición literal del quechua en el cual el orden de
las palabras no están adecuadamente construidas. La sintaxis no están construidas
básicamente con la composición del verbo, frente a ello muchas veces reciben la burla de
sus compañeros que no lo hacen directamente, pero uno como conocedor de este
aspecto, ya conoces a tus alumnos y ves qué gestos ellos hacen para poder burlarse de lo
que están diciendo o haciendo sus compañeros por ejemplo en una exposición o una
lectura oral que lo hacen frente a ellos.
¿Cómo es el trabajo con estudiantes con interferencias lingüísticas?
Obviamente, yo pienso que para eso estamos no, buscando una alternativa en la cual el
alumno o la alumna se sienta apoyado y vea que también tiene la necesidad de mejorar
su léxico, mejorar su habla, tanto su habla nativa, como en este caso viene a ser el
quechua. Para que ellos puedan expresar lo que piensan, sienten a través de ambas
lenguas de acuerdo a las circunstancias en la cual se encuentran.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Aunque no puedo opinar de mis colegas, pero la mayoría somos quechuahablantes.
Ahora, los que no saben hablar quechua, sí tienen problemas. Pero, creo que es una
obligación que todos hablemos, no. No he visto cosas como burlas, aunque algunos
alumnos se han quejado, pero es poco.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
Siempre hay burlas y chistes. Así, a veces se burlan entre ellos. Nosotros cortamos
cualquier burla exagerada entre los chicos. Ellos se burlan por la forma de hablar. Por
eso, ya no quieren hablar en público.
151
Burlas, chistes
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No sabe
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Deficiente
No reciben capacitaciones
en EIB.
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Muchos estudiantes
PROCEDENCIA DE LOS
ESTUDIANTES
Procedencia rural
Convivencia alejada de los
padres
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Preocupación docente de la
dificultad comunicativa.
Trabajo mediante la lectura.
280
281
282
283
284
285
286
287
288
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290
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293
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298
299
300
301
302
303
304
305
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
No, no tengo conocimiento.
¿Sabe, qué es la sociolingüística?
No.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No, lo que nos dice generalmente a través de la interculturalidad es ver la cultura de
ellos. No nos han capacitado, al menos lo que viene a este aspecto.
Docente: FBP2MC
¿En el plantel, qué porcentaje de niños con interferencias lingüísticas existen?
Acá en el colegio Francisco Bolognesi, la mayoría de los estudiantes son provenientes
de las zonas rurales y tenemos en mayor porcentaje con interferencias lingüísticas.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Mayormente vienen de Socos, Vinchos, Ticllas, o sea, de los alrededores. Mayormente
de la ciudad mismo son muy pocos que vienen. La mayoría de los alumnos viven solos y
no cuentan con el apoyo de sus padres, por más que sienten hacer las clases como debe
ser no hay apoyo dentro de la casa. A veces están acompañados con los hermanos, tíos,
eso es la gran dificultad que se tiene en este centro educativo.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Ya sé que no es un problema, pero las relaciones sociales que te dan pues siempre es
criticado cuando hablan mal, ¿no es cierto? También al momento de escribir, no me
escriben bien, por ejemplo, a la larga no está bueno para ellos, tienen que superar esa
dificultad, pero yo sé que la única arma para superar esa dificultad no son las reglas
ortográficas, sino es solamente la lectura, no hay otra cosa. Eso intento hacer, pero poco
a poco estoy mejorando, pero no lo estoy logrando.
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Es más en el nivel oralidad, también en la escritura. Confunde las letras, en ortografía.
152
El trabajo es insuficiente
Dificultades en la oralidad y
en la escritura
ACTITUD
ESTUDIANTIL
Poco participativos,
callados, tímidos, de poco
hablar.
Problemas de socialización.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
ESTUDIANTIL
Poco participativos. No se
integran en los grupos
TRABAJO DOCENTE
Estrategias para de lecturas
bibliográficas: con el Plan
Lector, caligrafías.
Aún no logra los resultados
esperados
Prácticas de lectura
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
¿Qué actitudes se evidencia en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Por ejemplo cuentos, ellos traen, cuentan. A algunos los hago cantar, les hago preguntas,
pero son pocos que participan, muy pocos; son tímidos.
¿Cuando hablan públicamente?
Hay mucha interferencia que dificulta.
¿En cuanto a su relación?
También tienen problemas, porque no se juntan fácil con sus compañeros. Solo entre
ellos.
¿Cómo es el desenvolvimiento académico de los estudiantes con interferencias
lingüísticas?
Por ejemplo, los mando hacer teatro, pero otros se sientan, son cohibidos, no participan,
no se logra, y eso aburre, haces un trabajo grupal: “Hay profesora no habla. Nada más se
preocupan en mirar nomás”, dicen sus compañeros.
¿Cómo es el trabajo de estudiantes con interferencias lingüísticas?
Por ejemplo, ahorita nosotros tenemos un plan lector del Ministerio de Educación y más
textos de comunicación integral, con eso estoy trabajando y también para mejorar eso,
yo he trabajado en primer trimestre con caligrafía, con pensamientos para que ellos
trabajen bien y mejoren bien, pero para el segundo trimestre yo lo he dejado para la casa,
pero no lo están haciendo bien, no lo hacen como debe ser, porque no hay apoyo,
entonces yo llamé a una reunión de padres de familia y con ellos he coordinado para que
me manden diccionario, lápiz para poder realizar un buen trabajo, pero a pesar de eso no
se puede, tengo mucha dificultad en este campo.
¿Qué hacer?
Seguir insistiendo, haciendo practicar, leer nada mas no hay otra para mí, como debemos
de mejorar.
¿Cuál es la cuestión básica?
No entienden lamentablemente. Está mal en el futuro, evalúa el examen.
153
TRABAJO DOCENTE
Uso general de la lengua
materna, pero no
sistemática
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Desdén y burlas de los
estudiantes con
interferencias
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
PREPARACIÓN
DOCENTE
Dificultades,
desconocimiento
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
¿Incentivar que los niños hablen más que la percepción?
Sí, pero no entienden esa coherencia.
¿Aplica el enfoque comunicativo?
Sí se aplica, el contexto real. Se saca, en comunicación, se cuenta en su propio idioma.
También exposición en su propia lengua, en castellano.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas?
También la mayoría de los profesores hablan quechua, todos hablan quechua. No hay
nadie que no hable quechua aquí en este centro educativo. Todos los que trabajamos aquí
sabemos hablar el quechua, nosotros quisiéramos que nos capaciten en el área de la
segunda lengua, pero sabemos hablar, pero la gramática, no.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
Se aburren de los compañeros. Porque no son activos. A veces se burlan, no se juntan
con ellos.
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
No, no hay nada.
¿Sabe, qué es la sociolingüística?
Pienso que de acuerdo a lo que viene a ser el estudio sociolingüístico, se basan en lo que
viene a ser en encuestas superficiales en el sentido, no se toma la muestra a personas que
realmente están dentro de este contexto, sino de repente es un estudio superfluo en el
cual no se ve todo lo que es la realidad en sí, se ve algo que lo han sacado como una
muestra mínima. No se ve todo dentro de lo que viene a ser dentro del aspecto
sociolingüística de las personas que realmente dentro de este contexto tiene esa
problemática entre comillas, porque en sí no puede ser un problema no, más al contrario
eso es un punto de inicio.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No, parece que muy poco conocen a esta institución Francisco Bolognesi dentro de la
154
No reciben capacitaciones
en EIB.
Manejo del quechua en
clases.
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Pocos estudiantes
PROCEDENCIA DE
LOS ESTUDIANTES
Procedencia rural,
urbanomarginal
Viven solos alejados de los
padres
No hubo capacitaciones en
EIB
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Consideración normal.
Interferencias orales y
escritas
De primero a quinto
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
389
ciudad.
¿Usted sabe hablar quechua?
Mayormente hablan en quechua, yo hablo en quechua para darle mayor confianza.
Cuando tú les hablas en quechua, ahí se sueltan.
Docente: CdJP2VC
¿En el plantel, qué porcentaje de niños con interferencias lingüísticas existen?
No, es una mínima cantidad, pero es notorio; pero seguramente cuando minuciosamente
hagamos, encontraremos más.
¿De dónde provienen los estudiantes con interferencias lingüísticas?
Cuestión de que la institución está dentro del margen urbano, no. Considerando de que
necesitan conocer un poco más sobre la segunda lengua, en su mayoría son estudiantes
de zona rural, barrio marginal, La Picota, 11 de junio. Las autoridades ellos saben que
provienen de zona urbana tenemos estudiantes que viven solos y en cuartos alquilados.
No se ha podido desarrollar lo que es la educación bilingüe y todo eso implica.
¿Cómo considera las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
Sí, como algo natural.
¿En qué nivel se manifiestan más las interferencias lingüísticas de los estudiantes?
La interferencia se encuentra en forma oral y escrita cuando se produce un texto no lo
escriben bien y eso ocurre con los estudiantes del primero al quinto.
¿Qué actitudes se evidencia en estudiantes con interferencias lingüísticas?
Se le da confianza para poder desenvolverse, a pesar de eso se apartan de uno.
¿Cómo es el desenvolvimiento académico de los estudiantes con interferencias
sociolingüísticas?
Al estudiante se le saca por ejemplo para que pueda explicar, exponer diferentes temas
en diferentes áreas, cuando tienen interferencias lingüísticas hace que tenga un temor, y
de manera breve, no lo hace con una intensidad como otros, sino poco a poco están
tratando de mejorar.
¿Cómo es el trabajo de estudiantes con interferencias lingüísticas?
155
Dificultades en la oralidad y
en la escritura
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
ESTUDIANTIL
Tienen temor en las
exposiciones
TRABAJO DOCENTE
Estrategias mediante la
práctica de lecturas, en
áreas de letras.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Se autoaíslan.
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe
PREPARACIÓN
DOCENTE
No está actualizado
CAPACITACIÓN
DOCENTE
No ha recibido del
MINEDU
390
391
392
393
394
395
396
397
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
Siempre se le da, es la lectura se está mejorando poco a poco.
¿Cómo actúan sus colegas respecto a los estudiantes con interferencias lingüísticas?
En la dirección tienen una base de datos de acuerdo al desempeño de cada docente y
ellos posiblemente te darían una información más amplia, sin embargo, en algunas áreas
necesitan expresión oral. En algunos casos trabajan con la lectura, en el área de
ciudadanía, geografía me parece en las dos áreas, y el resto no.
¿Cómo actúan los estudiantes monolingües del español frente a los estudiantes
bilingües del quechua y castellano?
En algunos casos, hay burla y por eso hay que tomar medidas para que no pase eso, y eso
hace que los estudiantes bajen su autoestima.
¿En la Institución Educativa, existe alguna política de trabajo con estudiantes con
interferencias lingüísticas?
No, de manera planificada, organizada, sino de manera esporádica.
¿Sabe, qué es la sociolingüística?
No.
¿Recibió alguna capacitación en temas de EIB?
No he tenido la oportunidad. Todavía no, pienso que de una forma u otro contribuir en
algo, poder manejar este tipo de problema, porque el docente tiene que saber que se
puede hacer, para solucionar los temas que le he mencionado.
156
CODIFICACIÓN DE LOS DOCENTES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓDIGO
Melitón Carbajal MCP1MC
MCP2MC
MCP3MM
Francisco Bolognesi FBP1VM
FBP2MC
FBP3MC
Los Libertadores LLP1MC
LLP2MCTA
LLP3MC
LLP4MC
LLP5MC
LLP6MI
Túpac Amaru TAP1MC
TAP2VM
Corazón de Jesús CdJP1VM
CdJP2VC
157
CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
(EE)
Categorización Código Texto
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Dificultades
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Estudiante: EVCdJV5 (Corazón de Jesús)
¿Desde cuándo estas estudiando acá?
Dos años.
¿Qué tal te va?
Está bin.
¿Y en qué grado estás?
En sigondo
¿Cómo vas académicamente?
On poco con dejuicoltades
¿Con dificultades?
Se
¿En qué cursos?
En matemáteca e Comonicación
¿En comunicación, qué dificultades?
Al hablar
¿Por eso el problema?
Se.
¿Sabes hablar quechua?
Se
¿Perfectamente?
Se
¿Al hablar quechua como lo ves tú?, ¿es una cualidad o una dificultad?
Es ona dejuicolta.
158
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
AUTOESTIMA
Vergüenza
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Normal.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Con papás y hermano.
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
¿Por qué?
Purque hay prublimas de hablar.
¿Es un problema para ti eso?
Se is on prublima, purque no puedo hablar bin il castillano.
¿Y, entonces, ahora tienes interferencias o mote?
Se.
¿Y eso qué te provoca, vergüenza?
On poco.
¿Por eso que pasa con tus compañeros?
Cuando hablas mal se ríin. Se borlan. Iso no me gosta, es dejuecel istar asé.
¿Y con los profesores?
Tambin con los profisores, illos no se borlan, y ase aprenden mi han decho.
¿Y eso de tener interferencias, te provoca también problemas de estudiar otros
cursos?
Utros no, anque simpre tingo mido de hablar, purque hay borlas, no.
¿Normal estudias, lees, comprendes?
Se.
¿Con quienes vives en tú casa?
Con mes papás y con me hermano.
¿Tus papás hablan quechua?
Se.
¿Castellano?
Pocas numás.
¿Y ellos qué te dicen?
Tines que estudiar, asé nomas; tines que practecar.
¿En sí hablar dos lenguas es malo?
159
Apoyo familiar
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Valoración positiva.
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Normal.
LUGAR DE ORIGEN
Distrito alejado de
Huamanga
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Al inicio, dificultades.
Lenta adaptación.
Solidaridad con su
compañero.
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
Nu.
¿Tienes amigos?
Nurmales sen nengón problema.
¿Con las chicas?
Egual
¿Afuera, en tu barrio?
Tambin normal.
¿Dónde has estudiado tu primaria?
En Sucos.
¿Y cuando llegaste a la ciudad, cómo fue, te chocó o no?
Se. No sabía nada, mes amegos no tiniía, iso me defecoltaba. Las clasis tambin, había
prublimas, piro despes ya estaba mijor.
¿Cómo fue cuando llegaste al colegio?
Ira tudo diferente. Los prufisores qui no me hablan rápedo. Piro poco, poco, se.
In allá (refiriéndose a su pueblo natal) ira más bueno, purque tienia a mes juamilias. In
escuyla e me casa istaba cun me mamá e mes hirmanos, is triste aca, solo con premos.
¿Y si hablabas, qué te provocaba? ¿Aislamiento y vergüenza?
Se, iso is al prencipio, no, ahora ya no, on puco numás.
¿Y ahora hay otra gente con interferencias?
Se hay.
¿A ellos como los ves?
Egual.
¿Y cuando hacen eso como actúas, les defiendes o no?
Se, on poco.
160
TRABAJO DOCENTE
Buena interrelación
LUGAR DE ORIGEN
Alejado de Ayacucho
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Bien
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Al inicio, dificultades en la
socialización.
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
Estudiante: ECdJM1 (Corazón de Jesús)
¿Qué tal te llevas con tu profesor Fortunato?
Bin, profesor.
¿Qué curso te enseña?
Comonicación.
¿De dónde provienes?
Di Abancay, antis de Abancay, Tamburco.
¿En qué grado estás?
En quinto.
¿Cómo vas con tus cursos?
Bien.
¿Cuál es el curso que más te gusta?
Arte, purque es bonito debujar y todo iso.
¿Has venido acá por motivos?
Mayorea de me familia se ha venido acá.
¿Y desde qué grado estás estudiando?
Disde primer año.
¿Y cómo te llevaste con tus compañeros cuando llegaste?
Bien. Anque al prencipio no. No me hablaban, no querían estar conmego en gropos, piro
después ya. Normal.
¿Qué lengua sabes hablar?
Quichua.
¿Español?
También.
¿Tienes dificultad en hablar español?
Se, un poco
161
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Dificultades en la expresión
oral.
Dificultades en las
exposiciones.
Nerviosismo.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan burlas, insultos,
correcciones.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Al inicio, dificultades en la
socialización.
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
¿Eso te ocasiona algún problema?
Se.
¿Cómo qué?
No sé, pero simpre daba miedo hablar, porque se ríen los compañeros. Iso me da miedo.
¿Qué pasa?
Por ijimplo, al ixponer da miedo, por la burla de los chicos. Pu riso, yo no quiero salir ni
hablar in clases. Is malo.
¿Y los nervios por qué crees?
Iso me provoca los nervios.
¿Tienes interferencias al hablar, eso te provoca nervios, inseguridad?
Se.
¿Y al hablar así, los profesores y tus compañeros cómo te tratan?
Se borlan. Los profesores, no. Piro a vices se, te tratan de corregir. Los chicos se ríen.
Bastante.
¿En María Parado de Bellido cómo fue?
Allá era pior, porque nadie ira de quechua, no hablaban quichua. Por iso, me vine acá.
¿Y ahora, cómo te tratan tus compañeros?
Ahura, ya bien. No se borlan.
¿Y con los profesores, qué tal, si hablas mal, se molestan?
No
¿Y ahora, aquí en el campo, juegas normal, te desenvuelves?
Se. Ya tranquela numás.
¿Tus papas saben hablar quechua?
Se.
¿Acá vives con tus papas?
Se.
162
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Junto con los padres.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Regular. Dificultad solo con
las exposiciones.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Perspectiva de seguir
estudiando.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Positiva, pero con
dificultades en la
interacción.
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
¿Ellos también saben hablar quechua?
Se.
¿Y español perfectamente?
Español no es mocho, menos es.
¿En qué curso tienes problemas?
Se. El problema es con la ixposición. Se, nerviosa mi pongo.
¿Al exponer solo es la dificultad?
Se.
¿Y qué tal los profesores, el director?
Tudo bien. Normal. Yo no hablo con illos.
¿Qué piensas después de quinto, qué vas a hacer?
No sé. Istudiar in la Oneversidad.
¿Qué piensas de hablar quechua y español de hablar dos lenguas?
Nurmal. No es malo, piro siempre ti tratan mal, cuando fallas.
¿Tus papás hablan en castellano?
Un poco numás.
¿No les puedes enseñar?
Se, piro tambin fallan, y no quieren.
¿De repente ya no quieren aprender, no?
No creo.
¿Qué les recomendarías tú?
Que aprendan.
¿Para qué?
Para que se defiendan de algo.
¿O consideras que es una vergüenza que hablen quechua?
No.
163
Utilidad del castellano con
fines de defensa.
Importancia del quechua.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
LUGAR DE ORIGEN
Barrio urbanomarginal de
Ayacucho
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Problemas en inglés.
Interferencia.
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
¿O piensas que tus hermanos también tendrían problemas en el colegio, en la
escuela?
Cumo ya saben quechua, normal.
¿Y tiene alguna importancia todavía hablar quechua en el Perú o en Ayacucho o ya
no?
Se, para qui hablimos intre nusostros.
¿O solo debemos hablar español?
No.
Estudiante: EFBV1 (Francisco Bolognesi: primer año)
¿Qué tal cómo estás?
Bin.
¿Qué lengua sabes hablar?
Quichua e castillano.
¿Cómo vas en tus cursos?
No sé todavía, no he visto me lebreta.
¿Dónde has estudiado tu primaria?
In Barrios Altos.
¿De dónde son tus papas?
Me papá es de Lima e me mamá es de Vinchos.
¿Qué tal van tus cursos?
Problimas in engles. Is que nu puido hablar in isi idioma.
¿En Comunicación?
Casi nada.
¿En tu casa, qué lengua más hablan?
Quichua.
164
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y castellano.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Solo con abuelitos.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas.
AUTOESTIMA
Tristeza.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Regular.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y castellano.
174
175
176
177
178
179
180
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
¿Aquí con quienes vives?
Con mis abuelitos.
¿Qué tal te llevas con ellos, te tratan bien?
Se.
¿Tus compañeros te fastidian cuando hablas con mote?
A me no. A mes compañeros se le dicin mote.
¿Él cómo se siente?
No sé cómo se sentirá Se borlan de él.
¿Qué le dicen?
Nada, piro le dicin chacra, mute, upa.
¿Él que te dice?
Nada, solo se pune triste. Is me amigo.
¿Hablan quechua entre ustedes?
No, castillano noma.
¿En el aula, cómo se comporta?
Normal nomá, cuando le dice mote tambin normal. Sulo es triste.
¿Tú expones en clases?
Se, más o minos.
Estudiante: EFBV3 (Primer año)
Al principio, el estudiante no quiere hablar.
¿Qué lenguas hablas?
Quichua y castillano numá.
¿Tienes interferencias, o motes?
Se. On poco.
¿Cuándo hablas con mote, te dicen algo?
165
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
AUTOESTIMA
Sentimiento de culpa.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral: en
exposiciones.
LUGAR DE ORIGEN DE
LA ESTUDIANTE
Distrito alejado de
Ayacucho.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Problemas de comprensión
lectora.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades en expresión
oral. Evita hablar.
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
Se punen apodos. Fastedian mocho.
Cuando pasa eso, ¿cómo te sientes?
Ben, a vices mal.
¿A tus demás compañeros también les fastidian?
Cuando hablan mal. Al ixponer. A vices yo tambin.
¿Te sientes mal por eso?
Simpre.
¿Hay muchos niños con interferencias o motes?
Un, puco numa.
Estudiante: ELLV3 (Primer año)
Al principio no quiso ser grabada.
¿En qué grado estás?
En premero.
¿Dónde has estudiado tu primaria?
En me puyblo; es Taruca. Por Vinchos quida.
¿Ahora cómo vas en tus estudios?
Bin. Defecultad en comonicación. En lictora, problemas. No entindo lo qui lio.
¿Cuándo hablas con interferencias o mote, qué pasa?
(Silencio) Nada. Nu me gosta hablar.
¿Qué lenguas hablas?
Quichua y castillano, puco castillano.
¿En el salón?
In castillano numas.
¿En casa?
En quichua
166
Mejor comunicación en su
pueblo.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y castellano.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Lejos de los padres. Solo
con hermano.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Bien.
Buena interrelación con los
compañeros y docentes.
Mejor interrelación
académica y social en su
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
¿Cómo era en tu pueblo?
Tudo in quichua. Mes profisores tambin. Ira más boneto. Anque nu tinia amegos, piro
con mes anemaletos vevea jueliz yu. Ixtraño isa veda. A vices in aque estoy treste,
lluramos a vices. In colegio no ti ayoda nadi. Mi istoy sulito, con nadie.
¿Y ahora?
Nada. Piro is deferente.
(No quiere hablas más)
Estudiante: EMCM1 (Tercer año)
¿Qué lenguas hablas?
In el salón castillano.
¿En tu casa?
In quichua.
¿Con quiénes vives en Huamanga?
Con me hermano.
¿Tus papás?
In mi pueblo. Cada viernes voy a me pueblo.
Cuando hablas con interferencias o motes, ¿qué pasa?
No fastidian.
¿Te gusta exponer?
Se. No me fastedian.
¿Cómo te va con los amigos?
Con amigos bin. Tingo amegos e amegas. Tudos hablamos quechua. Hasta nuestros
profisores.
¿Cuál es tu curso favorito?
Matemática, domino. Mi gosta.
¿Qué diferencia hay entre la educación de tu pueblo y la de acá?
Allá ira mas aligre, anque auí tambin hay amegos. Piro es deferente. A vicis ixtraño.
167
pueblo.
LUGAR DE ORIGEN DE
LA ESTUDIANTE
Distrito alejado de
Ayacucho.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Sola en Ayacucho.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Dificultades en
comunicación: lectura,
escritura, expresión oral.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Sin amigos.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Problemas en su expresión
oral. Miedo a hablar.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
Estudiante: ELLM5 (Tercer año)
¿Dónde has estudiado tu primaria?
In Trigupampa. Istá lijos.
¿Tus papás donde viven?
En Trigupampa. Vevo sula in acá. Se.
¿Qué tal te va en tus estudios?
Bin.
¿En comunicación cómo te va?
(Silencio) No sé. Piro hay defecultades en comunicación, purque nus exigin hablar,
escriber e leer. No domeno iso.
¿Qué tal te llevas con tus compañeros?
Bien.
¿Tienes amigos en tu salón?
No.
¿Por qué?
No sé.
¿Amigas?
No tengo.
¿Ahora en tu expresión oral, tienes problemas?
Se.
¿Tienes miedo al hablar?
No mocho, algunas vices se.
¿Cuándo hablas en público, hay burlas?
Se, mes cumpañeros, piro ya is puco. Nu quiero hablar, pur iso.
¿Tus profesores te tratan mal?
168
Miedo a hablar. Evita
hablar.
Buena percepción del
trabajo docente.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresión de apodos
despectivos.
AUTOESTIMA
Miedo.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresión de apodos
despectivos.
AUTOESTIMA
Tristeza, impotencia.
TRABAJO DOCENTE
Buena percepción
estudiantil.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
No.
¿Tus compañeros?
(Silencio) A vicis. Solo los checos.
¿Te ponen apodos?
Apudos como musca, paesana.
¿Tú hablas dos lenguas?
Se, quichua e castillano.
¿Te da vergüenza hablar quechua?
(Silencio) (Dubitativa, dice no).
¿Aquí hablas quechua?
Nu, sulo castillano.
¿Te fastidian cuando hablas quechua?
Se me decen mute.
¿Te molesta?
Se, a vices mi quido triste. Yo quiero hablar cumo illos, piro no puydo.
¿Qué tal te llevas con tus profesores?
Bin. Nu hay prublima.
¿Conoces al director?
Se.
¿Hablas con él?
No
¿En casa qué lengua hablas?
Quichua.
¿En tu pueblo que lengua hablas?
Solo quichua numas.
¿Yen clases?
169
Uso de la lenguas quechua
y castellano en contextos
diferentes.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Uso del quechua y el
castellano.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Regular.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Sin problemas.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
No existe.
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
Castillano numas.
¿Y tus compañeros hablan quechua?
Nu.
Estudiante: ETAM1 (Segundo año)
¿Qué lenguas hablas?
Quichua más
¿En el colegio?
Mas castillano, piro tudos sabimos quichua tambin
¿Cómo te va en tus cursos?
Más u minos. Nu tan bin, purque in comunicación, in matimatica tingo empases. Nu mi
gosta leer.
¿Tienes interferencias o motes?
Se on puco numas.
¿Qué pasa cuando tienes interferencias?
Nada.
¿Se burlan de ti?
Nu. Tudos hablamos. Asé. Ay checos que fastedian, piro puco numás. Nuestros
projuisores mandan que se callen.
170
CODIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓDIGO
Melitón Carbajal EMCM1
EMCV2
Francisco Bolognesi EFBV1
EFBM2
EFBV3
EFBV4
EFBV5
EFBV6
Los Libertadores ELLM1
ELLM2
ELLV3
ELLM4
ELLM5
ELLV7
Túpac Amaru ETAM1
ETAM2
Corazón de Jesús ECdJM1
ECdJM2
ECdJM3
ECdJM4
ECdJV5
ECdJV6
171
CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
(GRUPO FOCAL) (GF)
Categorización Código Texto
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del quechua
Uso del quechua mediante
bromas
VALORACIÓN DEL
QUECHUA
Valoración positiva
Estimación lingüística
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
GRUPO FOCAL N° 1 (IE Corazón de Jesús)
¿Ustedes son quechuahablantes?
Todos: Sí
¿Ahora hablan bien el quechua?
Todos: sí.
¿Dónde hablan más el quechua?
Estudiante 1: Cuando vamos a logares más lijanos de la ciudad o a nuestros pueblos.
¿En el colegio?
Estudiante 2: No, raras veces.
¿En qué momento hablan quechua?
Estudiante 3: Cuando el profesor viene y hablamos en quichua y le respondemos de la
mesma manera.
¿Entre ustedes?
Estudiante 4: Algunos hablan en broma nomas.
Estudiante 5: No tiene nada de malo.
¿Y para ustedes hablar quechua es bueno?
Estudiante 5: Se, es bueno, y así aprender más ediomas.
Estudiante 1: Siguimos hablando en nuestros pueyblos. Serve. Tambin para nuestra
coltora.
Estudiante 2: Se, para hablar dos idiomas, purque es necesario.
Estudiante 3: Hay que valurar nuestra idioma. Se no va desapericer.
Estudiante 4: In colegio tambin iso nos dicin nuestros profisores. Tambin illos hablan.
Estudiante 6: Tudos hablamos, sulo que algonos tienen virguenza, piro entre nosotros,
hablamos, sumaqchata.
172
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Zonas rurales aledañas a
Huamanga
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Problemas de socialización.
Autoaislamiento.
Ayuda entre sus pares.
Dificultades académicas.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
Posibilidad de
desaprobación.
Dificultades en expresión
oral.
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
¿Ustedes, los cinco años de secundaria están estudiando acá?
Sí, la mayoría.
¿Su primaria?
Estudiante 1: In mi pueblo Socos.
Estudiante 2: In Vinchos, me pueblo.
Estudiante 3: In Trigopampa.
Estudiante 4: In Huascahura
Estudiante 5: En me pueblo de Vinchos.
Estudiante 6: En me pueblo de Rancha. Istá cirquita numás.
¿Cuando llegaron acá, cómo les fue?
Estudiante 1: Mi he sentedo on poco tímido, pero después poco a poco me ricuperé.
Estudiante 2: Is cuestión de socializarse. Piro fue deficil, nadie ti habla.
Estudiante 3: In los primeros años sé, no. Tos profesores solo hablan castillano. Daba
miedo.
Estudiante 4: Cuando no conoces, además, a veces de fallar en algonas palabras, e no te
socializas más rápido, si no te aíslas. Aeslarme yo no. Piro otros sé.
Estudiante 5: Entre nusostros sé teníamos que ayodarnos. Lus de acá nonca apoyaron.
Los profisores sé pes.
Estudiante 6: Todo in castillano, no se intendía. Piro cómo sia tiniamos que
custumbrarnos. Se no, ti desaprobabas.
¿Ha habido más casos de muchachos con interferencias?
Estudiante 3: Hasta pur ejemplo podría de riprubarse di año in el corso como no
entendía las clases qui el profesor hablaba corrictamente. Pur ijemplo, ona cumpañera
que está en tercer grado, tiene problemas. No intiendi dice las clases, Tal viz deje di
estudiar.
Estudiante 5: In exposiciones, todo. Cuando fallas is complicado.
¿Qué pasaba cuando tenían esos problemas de motosidad?
Estudiante 1: Si borlan cuando fallan al hablar. Yo no me borlo.
173
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
Tristeza, llanto.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Desaprobaciones
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Superación de las
dificultades en los años
superiores.
AUTOESTIMA
En los grados superiores:
alto nivel de autoestima.
TRABAJO DOCENTE
Lecturas y trabajos.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Valoración lingüística.
Instrumentos de superación
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
Estudiante 2: Se ríen, ti insultan, porque no pueden ixpresarse correctamente.
Estudiante 3: Ti ponen apodos fios, mulestaban. Piro ahora ya no. Antes yo lluraba,
solito.
Estudiante 4: Chacra, chutu, dicen. Será porque veven en Huamanga. Mal. Pasaba triste
numás.
Estudiante 5: Fastedian pe. A me no, piro, dicen borro, eso mulesta. Pu riso, yo no me
jonto con personas así.
Estudiante 6: Ahura ya nu fastidian. Más tranquilo ya.
¿Cómo les iba académicamente?
Estudiante 1: Mal, purque saliamos con corsos.
Estudiante 3: Yo in matematica rujos sacaba.
Estudiante 5: No intendiamos pes las clases.
Estudiante 2: También.
¿Ahora en quinto, tienen problemas?
Estudiante 1: No, ya no, algonas palabras mínimas no más.
Estudiante 2: Ya no en quinto. Hemos soperado bastante ya.
Estudiante 3: Ahura ya no. Purque hemos practicado ya. Los profisores también ayudan.
Nus dicen que podemos mejorar, así.
Estudiante 4: Es minos ya. Adimás, ya nos defendemos. Les dicimos, ¿acasu todos
hablan bien? También illos fallan. No les insultmos.
Estudiante 5: Sí, es así, istamos mejor ya, a deferencia de antes. Piro istamos terminando
ya.
Estudiante 6: Con lecturas y trabajos himos aprendido.
¿Para ustedes es un problema esto de hablar dos lenguas?
Estudiante 1: Nu, más bien cuando fallas aprendes más, para la próxema hablas bien.
Estudiante 2: Si hablaría tres ediomas, mejor sería.
Estudiante 3: In la universidad también se habla, se estudia il quichua.
Estudiante 4: Pur ejemplo, en carreras de agronomía, en administración, inglés.
Estudiante 5: Mes familias están en el campo, con ellos hablo el quechua, nurmal.
Estudiante 6: Ahura estamos con englés ya.
174
personal.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Valoración lingüística.
Predominio del quechua
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
Dificultades en expresión
oral. Dificultades de
comprensión oral.
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Distritos alejados de
Huamanga
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
Dificultades en expresión
oral. Dificultades de
comprensión oral.
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
GRUPO FOCAL N° 2 (IE Los Libertadores)
¿Ustedes hablan dos lenguas?
Todos: Quichua y castillano.
¿Cómo lo ven hablar quechua y castellano?
Estudiante 1: Istá bien.
Estudiante 2: Sé, hablamos. Anque hay mochas defecoltades.
Estudiante 3: (Con dudas). Sé.
Estudiante 4: Istá bin.
Estudiante 5: Nurmal.
¿Ustedes tienen problemas al hablar el español?
Estudiante 1: Sé, nu intindimos lo qui habla il prufisor. Leendo tambin.
Estudiante 2: Nurmal. Simpre defecoltamos en lictora.
Estudiante 3: No mocho. Solo in ixposeciones. Un pudimos hablar bin el castillano.
Estudiante 4: Cun mute nus sale, se borlan. Mes profesures nu. Cumpañerus son los
malos.
Estudiante 5: Cuando borlan, no quiero hablar. Para quí. Is mejor istar calladitos numás.
¿Dónde han estudiado su primaria?
Estudiante 1: En Barrios Altos.
Estudiante 2: Yo in me pueblo Cayramayo.
Estudiante 3: In Tecllas.
Estudiante 4: In Lecapa.
Estudiante 5: In Socos.
¿Cuando llegaron a estudiar a tu sección, cómo fue?
Estudiante 1: Bin. Sulo istaba treste, purque no tingo amegas.
Estudiante 2: Nu intindimos al prufisor. Tingo mido a la ginte.
Estudiante 3: Nu sí.
Estudiante 4: Tudo is in castillano. Nu intiendo a vices.
Estudiante 5: Treste. Hablando.
175
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
Autoaislamiento
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Negativamente.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción solo entre sus
pares lingüísticos. .
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Lejos de los padres. Solos o
solo con hermanos o con
alguien cercano.
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
En los diferentes niveles.
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
¿Qué pasa cuando tienen problemas de motosidad?
Estudiante 1: Nu mi jonto.
Estudiante 2: Ensultan, borlan, Mute decen.
Estudiante 3: Calladeto. Nu si.
Estudiante 4: Tranquelo. Fastedian..
Estudiante 5: Istodiamos. Quiero rigrisarme a me pueblo.
¿Para ustedes es un problema esto de hablar dos lenguas?
Todos responden que sí.
¿Ustedes tienen amigos?
Estudiante 1: Nu. Solo las dos. (Indica a su compañera)
Estudiante 2: Nu.
Estudiante 3: Amegos pucus.
Estudiante 4: Nu.
Estudiante 5: Sulo.
¿En Huamanga, con quiénes viven?
Estudiante 1: Con me tía.
Estudiante 2: Sula, con me hermana.
Estudiante 3: Cun mes abueletos.
Estudiante 4: Con me mamá.
Estudiante 5: Sulo.
GRUPO FOCAL 3 (IE. Francisco Bolognesi)
¿Hablan las dos lenguas?
Estudiante 1: Depende de cada ono; algonos hacen combinación: Quechuañol.
Estudiante 2: Yachanim.
¿Hablan quechua?
Estudiante 3: No, asé todavía. Sí sé. (Se ríe, sí sabe)
Estudiante 4: Sí hablamos.
Estudiante 5: Corrictamente, no.
176
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Deserción escolar.
Entre sus pares, no se
burlan.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Positiva, identificados
lingüísticamente.
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS ESTUDIANTES
Zonas aledañas de
Ayacucho.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Timidez, temor a fallar,
dificultades en su expresión
oral.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Burlas ante estudiantes con
interferencias. Después,
superan sus problemas.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
¿Tienen motosidad?
Todos dicen. Sí.
¿Tienen compañeros con motosidad?
Estudiante 6: Yovana, en sigundo o tercero, algo así creo. Dejó de estudiar, ya tiene su
bebe.
Estudiante 1: Normal, no se borlaban. Nosotros también así cuando hablamos normal,
hablamos
¿Es importante hablar las dos lenguas?
Estudiante 4: Sí, es una lengua más bonita, es nuestra lengua materna, para que no se
pierda.
Estudiante 2: En el salón a vices hablamos, intre nosotros; también cun los profesores.
Estudiante 5: Cuando el profesor viene a hablamos en quechua.
Estudiante 2: No tiene nada de malo.
Estudiante 3: Is bueno hablar dos idiomas.
¿Dónde han estudiado su primaria?
Todos dicen: En nuestros pueblos.
¿Cuando llegaron al colegio, cómo les fue?
Estudiante 1: Estaba témido, después de poco a poco.
Estudiante 2: Si no conoces a los demás.
Estudiante 3:Te da vergüenza de fallar palabras
Estudiante4: Sí o no, Emerson.
Estudiante 5: Hasta ahorita está en tercero, me compañero. En las ixposiciones, para el
colmo hay mediocres que se burlan cuando hablan.
Estudiante 3: Te ensultan.
Estudiante 1: En quinto ya no, palabritas algunitas.
¿Cómo les fue académicamente?
Estudiante 1: Varios han repetido, sí o no, Rogelio. (Rogelio se avergonzó, antes había
repetido).
Estudiante 4: Yo sacaba corsos.
177
Repitencia, desaprobación
de cursos.
USO DEL QUECHUA
Informalmente, incluidos
los profesores.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Burlas ante estudiantes con
interferencias. Apelativos
despectivos.
AUTOESTIMA
Sentimiento de culpa.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA
Positiva
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Burlas, Evitan hablar.
DESENVOLVIMIENTO
ACADÉMICO
Dificultades en expresión
oral.
VALORACIÓN
LINGÜÍSTICA
Positiva.
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
182
183
184
185
186
Estudiante 3: En comunicación había problemas.
¿Cuándo hablan en quechua?
Estudiante 1: En brumas.
Estudiante 2: Hay veces los profisores también hablan.
Estudiante 5: La profesora Aurea también habla. De matemática también.
¿Cómo se han sentido cuando hablaban con motosidad?
Estudiante 3: Hay veces sale, se borlan, se ríen, su mote dicen.
Estudiante 5: Dicen motecachuchi.
Estudiante 2: A mí sí me dolía. Mi daban ganas de irme a mi pueblo.
Estudiante 4: Mal.
¿Es negativo hablar el quechua?
Todos dicen que es: Normal
¿Y la gente cómo los ve?
Estudiante 5: La gente se cree pirfecto.
¿En qué momento sale más motosidad?
Estudiante 3: Se borlan, ya no quieres hablar.
Estudiante 4: Sí pues, on día no pude hablar en ixposiciones. Me equivocaba.
¿Creen que es importante hablar las dos lenguas: quechua y castellano?
Estudiante 1: Sí es importante.
Estudiante 4: En la universidad te exigen.
178
CODIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS GRUPOS FOCALES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓDIGO
GRUPO FOCAL N° 1
Corazón de Jesús Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
GRUPO FOCAL N° 2
Los Libertadores Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
GRUPO FOCAL N° 3
Francisco Bolognesi Estudiante 1*
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
* Falleció trágicamente en el mes de setiembre de 2013, en un paseo escolar en el
distrito de Vinchos. Se ahogó en el río, junto a su hermano.
179
CATEGORIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
(DC)
Categorización Código Texto
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción solitaria
Pasividad en el aula
TRABAJO DOCENTE
ignora a la estudiante
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
DIARIO DE CAMPO Nº 1 “CORAZÓN DE JESÚS”
Llegué al colegio a la 1.20 de la tarde. Observé el ambiente del plantel donde imperaba
la tranquilidad y la pasividad. Lo primero que hice fue buscar al profesor Fortunato
Pillaca para que me contacte con estudiantes con interferencias lingüísticas. El profesor,
con mucha disposición, me presentó a una estudiante del quinto grado de educación
secundaria, Adela Núñez Castro. A partir de hoy, debo observar a ella en diferentes
circunstancias de la interacción del plantel.
Posteriormente, en la hora del recreo (3.40 pm.) observé la actitud de la estudiante, quien
se muestra sola en la mayor parte del recreo. No tiene amigos que se le acerquen con
iniciativa; tampoco ella lo hace. Se acerca tímidamente al cafetín, compra unas galletas,
y luego se retira al salón de clases. De esta manera, transcurrió el recreo.
Luego, entré al aula de la estudiante antes mencionada. Les toca el curso de matemática
con el profesor Carlos Quispe. Cuando inicia la clase, el profesor les presenta el tema. Se
trata de una clase de geometría. El profesor motiva con una serie de ejercicios
relacionados a la vida diaria, por eso, habla del tamaño de las áreas de sus casas, del
salón, etc. En el desarrollo de la clase, los estudiantes participan muy activamente. Mi
estudiante observada no participa en ningún momento, a pesar de que el profesor motiva
a cada momento para que participen, aunque a ella directamente, no se dirige.
Al final de la clase, el profesor realiza un breve repaso, donde algunos estudiantes
participan, pero en ningún momento, nuestra estudiante participa. Siempre está entre
copiar y atender la clase. Conversa brevemente, a veces, con su compañera de la carpeta.
DIARIO DE CAMPO Nº 2 “LOS LIBERTADORES”
La IE “Los Libertadores” es mi ex centro de trabajo. Aquí inicié mi experiencia
pedagógica. Será por eso que el contacto con mis ex colegas es más fácil que en otras
instituciones. Así empecé el trabajo con mi ex colega y amiga Lucinda Martínez en el
área de comunicación. Entramos a su aula del cuarto D. Eran las 10.30 de la mañana
cuando entramos al aula. La profesora, con el ímpetu del caso empezó la clase haciendo
180
TRABAJO DOCENTE
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Dinamismo
Los estudiantes
participativos.
Estudiante con
interferencia, reticente a
participar en clase
Pasividad de la estudiante
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
un breve repaso del tema que trataron en la clase anterior: el romanticismo. Ahora
debían tocar el tema del romanticismo español. En todo momento buscó la intervención
de sus estudiantes. Algunas se muestran dispuestas a participar, sin embargo, la
estudiante Juana Choquecahua se muestra reticente a las participaciones. Ante esto, la
profesora trata de motivarla con palabras como: “Juanita, habla, ¿qué es el
romanticismo?” Por algunos momentos habla, pero en voz muy baja. En el desarrollo de
la clase, se evidencia la pasividad de la estudiante, quien apenas conversa con la
compañera de su carpeta, que es bipersonal.
La mayoría de los estudiantes intervienen también en el desarrollo de la clase. Juana no
tiene iniciativa para las intervenciones. Su forma de actuar es: escuchar tranquilamente a
la profesora, luego copiar cuando hay dictados.
Al final de la clase, la profesora retroalimenta la sesión desarrollada. Luego pide
opiniones de los estudiantes. Vuelve a insistir a la estudiante Juana para que opine. Solo
así opinó que el romanticismo español destacó con Gustavo Adolfo Bécquer. Se expresó
con interferencias.
DIARIO DE CAMPO Nº 3 “MELITÓN CARBAJAL”
Llegué al colegio a la 1.45 de la tarde. La sesión de la profesora Estela Alanya empezó a
las 2.20 pm, en el salón de tercero “C”. Según me refirió la profesora, en este salón hay
varios estudiantes con interferencias. Pero según su óptica, Norma Ccorahua es la que
más presenta interferencias lingüísticas. Por tanto, Norma ocupa nuestra atención de la
investigación de hoy.
La clase es de comunicación. Una estudiante practicante es quien dirige. La estudiante
practicante motivó la sesión mediante una serie de imágenes para tratar de inducir a los
estudiantes para que descubran el tema de la sesión de hoy: razonamiento verbal,
sinónimos. Hace un calor horrible a esta hora de la tarde. El aula está en condiciones
precarias, con paredes de calamina y el techo también de calamina. Dicen que aquí les
mandaron porque fueron castigados, debido a que se perdió un foco en el aula donde
normalmente desarrollaban sus clases.
En el desarrollo de la clase, la profesora practicante trabajó con un material fotocopiado
con ejercicios de sinónimos. Los estudiantes están desganados por el calor, pero a pesar
de eso participan en el desarrollo de la clase. La mayoría se muestra con iniciativa a la
181
TRABAJO DOCENTE
Motivación
Infraestructura inadecuada
Iniciativa de participación
estudiantil
Estudiante observada:
participativa
ACTITUD
ESTUDIANTIL
Identificación con la lengua
y cultura quechua
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Interacción estudiantil
normal, aunque con
interferencias lingüísticas
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
participación. Norma, nuestra estudiante observada, es dinámica, no tiene temor de
emitir sus ejemplos, a pesar de que tiene interferencias lingüísticas muy notorias. Sus
ejemplos son pertinentes, también desarrolló adecuadamente los ejercicios propuestos en
la práctica de la clase.
La clase terminó con la resolución de una hoja de evaluación. Luego me retiré del
colegio por este día.
DIARIO DE CAMPO Nº 4 “TÚPAC AMARU II”
El Colegio está a 40 minutos del centro de la ciudad de Ayacucho. Llegué a las 3.40
minutos de la tarde. Pasé al salón de tercero “B”. El profesor de CTA no ha entrado al
salón, a pesar de encontrarse en el plantel. Aproveché esta ausencia para entrar al aula y
hablarles de la cultura y la lengua quechua. Los chicos son muy receptivos. Todo el
grupo me escuchó, me hablaron de que todos saben hablar el quechua, aunque algunos –
uno o dos estudiantes– se muestran reticentes. En la mayoría de los estudiantes se
evidencia interferencia lingüística, pero se comunican sin temor, porque entre todos no
se resaltan sus expresiones “defectuosas”. En algunos momentos, entre ellos y en sus
participaciones también emiten palabras mezcladas con quechua y español. La mayoría
de ellos resaltan la importancia del idioma quechua en las actividades de su casa, de su
trabajo en el campo y de sus interrelaciones en el colegio, porque entre los profesores ni
entre ellos, los estudiantes, sienten discriminación.
Después de una interacción entre mi persona y los estudiantes, de casi 40 minutos, el
profesor del curso entró al aula. Por tanto, dejamos a los chicos con el profesor del curso.
DIARIO DE CAMPO Nº 5: “FRANCISCO BOLOGNESI”
Estoy en el plantel. Son las 10.10 de la mañana, hora de recreo en el colegio. Los
estudiantes salen presurosos al patio a disfrutar del recreo. Estoy siguiendo a un
estudiante de primero A, quien proviene del distrito de Socos. Dice que toda su primaria
la hizo en su centro educativo. Su secundaria la está haciendo en la IE “Francisco
Bolognesi”.
El jovencito no es muy sociable, está solo en el recreo, no se junta mucho con sus
compañeros. Solo ve a los compañeros jugar fulbito. También otras estudiantes juegan
vóley. En algunos momentos le llega la pelota a Sergio, pero él solo se atreve a
devolverles los balones. En general, está solo.
182
TRABAJO
ESTUDIANTIL
Actitud aislada
Víctima de burlas
Reticente al diálogo, con
respuestas cortantes
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
Posteriormente, algunos de sus compañeros corretean con él, pero es porque le molestan
por su contextura (es gordito). Él se muestra amenazante con ellos. Está sudoroso y
cansado de estar persiguiéndolos. Cuando le entablo conversación, no es muy amigable
en sus respuestas. Pero en el tiempo que conversamos logré sacarle información de su
proveniencia y el gusto por los estudios. Me dice que ha estado en mejores condiciones
en el plantel de Socos, donde estudiaba en un contexto donde los profesores le eran más
amigables. Tocó la entrada al salón, pero los muchachos siguen jugando en el patio, y
con Sergio conversamos algo más: sus respuestas son cortantes, y no permiten seguir
conversando por ahora.
DIARIO DE CAMPO Nº 6: “LOS LIBERTADORES”
En mi condición de supervisor de prácticas, voy a supervisar a un estudiante de la
especialidad de Comunicación. Estamos en el primero “C”; la sección está a cargo de la
profesora Iris Rodríguez. La clase empezó a las 8.50 de la mañana. El tema a tratar es
sobre El sustantivo: definición, clases y ejemplos. En la clase, el profesor Alejandro
Luces desarrolla una clase dinámica, donde imperó la participación de los estudiantes.
Sin embargo, las estudiantes Abencia Tacuri y Yeni Ichpas, no participan en la clase.
Solo atinan a copiar lo que se dicta y lo que es necesario copiar de la pizarra. Casi todos
los estudiantes dan ejemplos, participan en la definición de los sustantivos, pero las dos
estudiantes que se sientan juntas no participan ni hablan algo ante sus compañeros. Solo
entre ellas hablan y se dirigen las miradas ante cualquier ejemplo que sobresale en el
salón. El profesor practicante tampoco se interesa en la actitud de las estudiantes. El
proceso de la sesión es constante: participación de los estudiantes, pero casi nula
participación de Abencia y Yeni. Solo sus miradas sonrientes participan de la sesión.
Sonríen brevemente ante cualquier broma o gracia que sucede en el aula. Cuando intento
tomarles fotografías, se disimulan y ocultan sus caritas. Parece que tienen miedo salir en
las fotos.
Posteriormente, al final de la clase, las dos niñas observadas presurosas salieron rumbo
al baño. Luego se dirigieron al cafetín de la parte posterior. Compraron un sándwich de
papas fritas y comieron sentaditas en una de las bancas del exterior de su salón. En el
recreo, tampoco son amigables ni sociables con sus compañeros.
DIARIO DE CAMPO Nº 7: “CORAZÓN DE JESÚS”
183
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Pasividad
ACTITUD
ESTUDIANTIL CON
INTERFERENCIAS
Estudiantes con
interferencias no participan
en el desarrollo de las
clases.
Solo interactúan entre ellas,
tanto en el aula como en el
patio.
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Llegué al colegio a la 1.00 de la tarde. Entré al aula del segundo “B”. El curso que se va
a desarrollar es comunicación, que está cargo del profesor Fortunato Pillaca. Hoy,
motivo de mi observación es Elberto Jaulis, estudiante con interferencias lingüísticas,
proveniente del distrito de Socos, lugar ubicado a 50 minutos de Ayacucho.
Cuando el profesor inició la clase hay tranquilidad en el aula. Luego motivó para iniciar,
mediante ejemplos sobre los tipos de comunicación. En este transcurso de la clase, los
estudiantes intervienen ávidamente, lanzando ejemplos y casos en los que hay presencia
de comunicación directa, indirecta, impersonal, personal, etc. Elberto, en todo el proceso
de la clase, se mantiene callado, conversando solo con su compañero de carpeta. El
profesor del curso sabe que Elberto tiene estas actitudes, por eso, motiva a que participe:
le pide ejemplos sobre la comunicación unilateral, Elberto duda, pero no expresa ningún
ejemplo.
En toda la sesión, Elberto no trasmite ninguna evidencia de desenvolvimiento que resalte
sus cualidades académicas, sino que por el contrario se mantiene callado, temeroso; al
parecer solo confía en su compañero de carpeta.
Al final de la clase, el profesor hizo una recapitulación de la clase. Los estudiantes
respondieron positivamente ante las preguntas individualizadas del profesor. Pero
Elberto no dijo nada.
A la siguiente hora les toca el curso de matemática. No observé al estudiante, porque
tenía que entrevistar al profesor Fortunato.
DIARIO DE CAPO Nº 8: “MELITÓN CARBAJAL”
Hoy me toca observar a Iván Rodríguez, estudiante de tercero “C”, compañero de Norma
Ccorahua Condori. Estamos en el curso de matemática, que está a cargo de la profesora
Sayda Gallegos. La profesora se muestra dinámica en el desarrollo de la sesión. Me
permitió observar su clase, debido a que también es supervisora de las prácticas
preprofesionales. Es las 3.40 de la tarde, el tema a tratar es sobre las ecuaciones de
segundo grado. Los estudiantes se muestran dinámicos en el desarrollo de la clase, pero
Iván se muestra callado, no habla mucho. La profesora pide que los estudiantes salgan a
la pizarra a resolver algunos ejercicios que ella escribió en la pizarra. Norma Ccorahua
resolvió rápidamente dos ejercicios, y así los demás estudiantes. Aunque tuvieron
dificultades para resolverlos, pero lo lograron y se muestran satisfechos. Iván, en la
184
TRABAJO DOCENTE
Dinamismo docente y
estudiantil.
Estudiante con
interferencias reticente a las
participaciones.
Interacción solo con su
compañero de carpeta.
TRABAJO DOCENTE
Dinamismo docente y
estudiantil.
Estudiante con
interferencias participativa.
Otro estudiante con
interferencias reticente a las
participaciones.
Eb equipos de trabajo hay
más participaciones.
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182
primera intervención que le pidió la profesora del curso, no quiso salir.
Posteriormente, la profesora organizó equipos de trabajo, donde cada equipo debía
resolver un conjunto de ejercicios. Norma siempre está dinámica –ella también tiene
interferencia lingüística–. Cada equipo va resolviendo. Iván participa del grupo, pero
parece que siempre se muestra receloso, temeroso, aunque en equipo está más dinámico
que estando solo con su compañero de carpeta.
Luego salieron a exponer los resultados de los trabajos. Norma representó al equipo de
trabajo que encabezó. En el caso de Iván, salió a exponer otro estudiante, que también
encabezó a su equipo.
Luego salieron al recreo. Allí, Iván se muestra más dinámico, juega fulbito con sus
compañeros.
DIARIO DE CAPO Nº 9: “FRANCISCO BOLOGNESI”
Llegué al colegio a las 7.30 am. Entré al aula de primero “A”, donde está el estudiante
William Lizana Ccorahua. Están desarrollando el curso de Comunicación con la
profesora Leocrecia. La profesora tiene poco dinamismo en el aula, el tema que va a
desarrollar es Los tipos de texto. Al principio motiva a los estudiantes resaltando la
importancia de la comunicación escrita. No motiva mucho la participación estudiantil.
La mayoría de los niños está en silencio. Luego recapitula la sesión anterior definiendo
el texto. A continuación, lee textos con los diferentes tipos de texto. Luego pide las
intervenciones de los niños. William participa tibiamente en el aula, pero no es tomado
en cuenta por la profesora.
Posteriormente, los estudiantes tienen que escribir los diferentes tipos de textos. Lo
hacen individualmente, pero el trabajo se hace cansino, porque no hay mucho dinamismo
de la profesora. Para la evaluación, la profesora pide que presenten sus textos. Luego al
final pide que algunos lean sus textos. William no se anima a leer. Aunque se ha notado
que ha escrito bastante, su hoja está con escritos que evidencian que tiene iniciativa para
el trabajo.
Salen al recreo, William sale al patio, se apoya en el poste de los arcos de fulbito. No
tiene iniciativa para el diálogo con algún compañero, aunque después se le acercó un
compañero con quien habla brevemente. Los demás compañeros se van a jugar
indistintamente en el patio.
185
Interacción mucho más
dinámica de los estudiantes.
TRABAJO DOCENTE
Poco dinámica.
Estudiantes desmotivados.
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Luego de 25 minutos toca el timbre de regreso al aula. Poco a poco los estudiantes
vuelven a sus aulas.
DIARIO DE CAPO Nº10: “TÚPAC AMARU II”
Estoy en la hora del recreo, junto con la profesora Norma Córdova, que es del área de
Comunicación. Aprovecho para hacerle una entrevista, así como para observar la actitud
de la estudiante Sandra Espinoza. Ella se muestra solitaria en el recreo. Compra chupete
y golosinas que disfruta sola. Luego intenta jugar con alguien de sus compañeras, pero
no sigue el juego de vóley. Pareciera que disfruta viendo jugar a sus compañeros. Es una
jovencita del tercero “B”. Luego del recreo, se queda en el patio viendo jugar a sus
compañeros. Pareciera estar desinteresada de las clases que ya debían empezar en su
salón. Según la profesora Norma, les toca arte, pero Sandra no entra. Más bien se dedica
a comer más golosinas. Al preguntar sobre esta acción a la profesora, ella me dice que
los niños con interferencias lingüísticas: “así son, desinteresadas por las clases”.
Sandra es una niña con características rurales, tiene el uniforme descolorido.
Lamentablemente, nadie la motivó a ingresar al aula para que reciba clases de arte. Así
pasó la tarde, fuera del aula.
186
CATEGORIZACIÓN DE LAS NOTAS DE CAMPO DE LAS OBSERVACIONES A LOS ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS (NC)
Categorización Código Texto
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Normal entre sus pares
TRABAJO DOCENTE
Interacción lingüística en
quechua
TRABAJO DOCENTE
Interacción lingüística en
quechua y español
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Normal entre sus pares
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción aislada entre sus
pares
DESENVOLVIMIENTO
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Nota de campo Nº 01 (Melitón Carbajal)
“Los estudiantes juegan en el recreo con mucho entusiasmo, hablando entre quechua y
castellano. Juegan en vóley, en la hora de recreo, entre varones y mujeres”.
Nota de campo Nº 02 (Francisco Bolognesi)
Un profesor dice, en una conversación espontánea: Nosotros hablamos en quechua, y eso
les gusta a los estudiantes. Ellos se sienten bien, se desenvuelven mejor”. (En una
conversación con un docente).
Nota de campo N° 3 (Francisco Bolognesi)
La profesora FBP2MC, en las horas de recreo, se pasa el tiempo conversando con los
estudiantes, quienes se muestran más en confianza. Dice que hablan mezclando su
quechua y el español.
Nota de campo N° 4 (Túpac Amaru” de Huascahura)
Los estudiantes, en general, interactúan con mucha normalidad en la hora del recreo. A
veces sus padres y vecinos también entran a la Institución y se muestran mucho más
familiarizados con el trabajo académico. Esto no sucede en las instituciones de la zona
urbanomarginal.
Nota de campo 5: (Los Libertadores)
“Es recreo, los estudiantes de la IE “Los Libertadores” disfrutan del recreo amenamente.
Algunos juegan, otros conversan entre ellos; también acuden al cafetín, pero las
estudiantes identificadas como ELLM1 y ELLM2 caminan, y no se juntan con los demás
compañeros monolingües del español y citadinos”.
Nota de campo Nº 6 (Corazón de Jesús)
La estudiante ECdJM3, en el recreo, no tiene amigos ni amigas que se acerquen con
187
ESTUDIANTIL
Interacción aislada.
Interacción solo con su par.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción solo entre pares.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción solo entre pares.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción normal entre los
estudiantes.
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción aislada.
TRABAJO DOCENTE
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40
confianza, solo se dedica a observar a los demás compañeros, que sí están en juegos,
conversaciones muy amigables. Recién, luego de unos 15 minutos, se le acercó otra
compañera, también originaria de la zona rural. Solo con ella se muestra asequible.
(Nota de campo Nº 7). (Corazón de Jesús)
Los estudiantes solo forman grupos entre los monolingües o bilingües o provenientes de
la zona rural. No se nota la interacción entre ellos. El profesor no pide que haya
interacción entre los monolingües y bilingües.
Nota de campo N° 8
En el aula de comunicación, el profesor practicante trata de motivar a la estudiante
ECdJM2 para que integre el grupo donde la mayoría de los estudiantes son citadinos,
pero no logra su objetivo, debido a que los estudiantes se unen de acuerdo a sus
preferencias entre ellos. Por eso, nuestra estudiante observada prefiere hacerlo con tres
de sus compañeros que se parecen a ella, de acuerdo a sus características culturales y
lingüísticas.
Nota de campo Nº 9: (Francisco Bolognesi)
Estamos en la clase de CTA; los estudiantes son participativos en el desarrollo de la
clase. No se observa ninguna intención de aislamiento ni preferencias entre los
estudiantes, a pesar de que en esta sección tenemos a estudiantes que son muestra de esta
investigación, debido a sus expresiones con interferencias lingüísticas.
Nota de campo N° 10 (Corazón de Jesús)
Los estudiantes van llegando, nuestro estudiante EVCdJV5 llega muy puntual a las
clases. Directamente entra al salón. Se ubica en la parte posterior del salón, y parece que
se va a sentar solo. Luego llega otro compañero, que también procede de la zona rural.
Este último no tiene marcada interferencia lingüística.
Nota de campo N° 11 (Túpac Amaru)
En el salón de primero “B” de la IE ´Túpac Amaru´, el tutor inicia sus clases de tutoría
saludándoles en quechua. Los estudiantes se muestran entusiasmados. Hablaron sobre la
188
Interacción lingüística en
quechua y español
41 violencia escolar.
189
CATEGORIZACIÓN DE LAS EXPRESIONES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
ENTREVISTADOS (IL)
Categorización Código Texto
INTERFERENCIAS
VOCÁLICAS
1
2
3
4
5
Tambin normal.
Iso me da miedo.
Cuando el profesor viene y hablamos en quichua y le respondemos de la mesma manera.
Se, es bueno, y así aprender más ediomas.
No me hablaban, no querían estar conmego en gropos, piro después ya. Normal.
INTERFERENCIAS
SINTÁCTICAS
6
7
8
9
10
11
Ira tudo diferente. Los prufisores qui no me hablana rápedo. Piro poco, poco, se.
Se, iso is al prencipio, no, ahora ya no, on puco numás.
Español no es mocho, menos es.
Se. El problema es con la ixposición. Se, nerviosa mi pongo.
En Trigupampa. Vevo sula in acá. Se.
Se no va desapericer.
INTERFERENCIAS
FONÉTICO-
FONOLÓGICAS
12
13
14
Nuestros projuisores mandan que se callen. Dejuicolta.
Piro cómo sia tiniamos que custumbrarnos.
Varios han repetido, sí o no, Felix.
INTERFERENCIAS
SEMÁNTICAS
15
16
17
18
19
A me no. A mes compañeros se le dicin mote.
Tudos hablamos, sulo que algonos tienen virguenza, piro entre nosotros, hablamos,
sumaqchata.
Yachanim.
Dicen motecachuchi.
INTERFERENCIAS
MORFOLÓGICAS
20
21
22
23
24
Hay que valurar nuestra idioma.
En quinto ya no, palabritas algunitas.
La gente se cree pirfecto.
No sé, pero simpre daba miedo hablar, porque se ríen los compañeros.
Bien. Anque al prencipio no.
190
REDUCCIÓN DE DATOS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS CONCLUSIÓN
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Escrito y oral
A nivel oral, de hecho oral también arraiga, también en lo
escrito. Sí (dificultad). (EDLLP1MC -IL-eo-25).
Bueno, no son muchos, pero hay. Principalmente en los
primeros grados. (EDLLP5MC-IL-eo-c87).
Yo lo veo como una dificultad porque los alumnos son bilingües
y están acostumbrados a la letra de las vocales cerradas.
(EDLLP5MC-IL-eo-c91-92).
En cuanto en la lengua oral será un 10%, no es tan notorio, pero
en la escritura es lo que más se nota. (EDLLP5MC-IL-eo-c100-
101).
Hay varios, aunque es más en primeros y segundos. Aquí hay
más niños hablantes del español. (EDLLP6MI-IL-eo-c140-141).
Una interferencia, digamos bien marcada será el 10%.
Escrito. En las pruebas escritas, cuadernos, de los ejercicios que
se manda a redactar, básicamente lo que viene a ser la redacción
de textos. (EDLLP6MI-IL-eo-c200. 224-225).
Acá en el colegio Francisco Bolognesi, la mayoría de los
estudiantes son provenientes de las zonas rurales y tenemos en
mayor porcentaje con interferencias lingüísticas. (EDFBP2MC-
IL-eo-c289-290).
No, es una mínima cantidad, pero es notorio. (EDCdJP2VC-IL-
eo-c366).
Las interferencias se
manifiestan tanto en
la oralidad y en la
escritura de los
estudiantes, y es con
más preponderancia
en los primeros
grados de secundaria.
En los colegios
cercanos al centro de
la ciudad, asisten más
niños hablantes
nativos del español.
Según los
profesores, las
interferencias se
manifiestan en la
oralidad y en la
escritura. Las
dificultades más
notorias se
manifiestan en los
primeros grados.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Rasgos de marginación
Burlas
Los estudiantes, en general, se comportan bien delante de
nosotros. Ahora hay que diferenciar entre ellos, no sé, a veces se
marginan, se fastidian. Pero en las clases, tratamos de que no se
burlen entre ellos. (EDLLP1MC-DL-rm-c67-69).
Sí, algunos al principio lo hacían, pero ahora ya no, entonces
Los estudiantes no se
discriminan delante
de los profesores. Los
profesores inducen al
respeto entre los
La discriminación
lingüística se
manifiesta en
actitudes
disimuladas de
191
Control docente
Marginación
Burlas
Marginación
Burlas (baja autoestima)
tengo que socializarlos de que los problemas que cada uno tiene,
y no todos son perfectos; entonces ya no se burlan… pero
indirectamente se están burlando. (EDLLP5MC-DL-b-c127-
131).
Bien, hay normas y reglas, dices no, cuando un compañero
participa, ellos tienen que respetar a sus compañeros.
(EDLLP6MI-DL-cd-c185-186).
El amigo o lo que está a su costado, tampoco le enseña, sino es
cubrir lo que hace para que no copie, se ve en la necesidad de
querer o hacer solo los ejercicios. (EDTAP1MC-DL-m-c253-
254).
Siempre hay burlas y chistes. Ellos se burlan por la forma de
hablar. Por eso, ya no quieren hablar en público. (EDTAP1MC-
DL-b-c278-279).
Se aburren de los compañeros. Porque no son activos. A veces
se burlan, no se juntan con ellos. (EDFBP2MC-DL-m-c345-
356).
En algunos casos, hay burla y por eso hay que tomar medidas
para que no pase eso, y eso hace que los estudiantes bajen su
autoestima. (EDCdJP2VC-DL-b-c398-399).
estudiantes; sin
embargo, fuera de
clases o en ausencia
de los profesores, sí
se insultan, se
marginan, se burlan.
También, los
estudiantes
monolingües del
español, marginan a
los compañeros con
interferencias, debido
a sus dificultades de
trabajo en quipo
burla, insulto y de
marginación a los
estudiantes con
interferencias de
parte de aquellos
que no tienen estas
dificultades. Estas
acciones se dan a
pesar de las
recomendaciones
que dan los
profesores a los
estudiantes.
Además, se da con
más frecuencia en
ausencia de los
profesores.
TRABAJO DOCENTE
Lectura oral y práctica de
escritura
Mayormente empiezo desde lo que es expresión oral,
vocalización de palabras más que nada la pronunciación de las
cinco vocales a través de estrategias, lecturas orales, y lo he
logrado y siempre ha funcionado a nivel oral y escrito de la
misma manera. También procedo de lengua materna quechua,
tengo interferencias lingüísticas, pero soy consciente de eso,
pero sí puedo lograr corregir mis errores. (EDLLP1MC-TD-le-
c39-43). Bueno, algunas profesoras también tenemos en cuenta
de esos problemas, yo personalmente también procedo de
lengua materna quechua. (EDLLP1MC-TD-le-c45-46).
Los profesores
desarrollan prácticas
de expresión oral,
lectura oral,
vocalización de
palabras, prácticas de
pronunciación. Así
mismo, ayudan a los
estudiantes en las
traducciones para
El trabajo de los
profesores se
desarrolla sobre la
práctica de
actividades de
lectura,
pronunciación,
expresión oral.
Consideran que
sería más efectivo
192
Normas de convivencia
Prácticas de pronunciación
Traducción
Lectura oral y práctica de
escritura
Solamente en la lectura, expresión oral y algunas
recomendaciones para mejorar las dificultades que se tiene.
(EDLLP5MC-TD-le-c111-112).
Se supone con todas las capacitaciones, en cuanto a los valores
ya todos sabemos las normas de convivencia espero que ya
estén aplicando. (EDLLP5MC-TD-nc-c122-124).
Yo creo que se puede ayudar a mejorar con las prácticas y
prácticas en lograr una buena pronunciación. (EDLLP6MI-TD-
pp-c160-161).
Cada uno ve la forma de trabajar. Creo que los más indicados
son los de comunicación. (EDLLP6MI-TD-pp-c182).
Sino que uno que conoce dice qué es lo que quiere expresar y
muchas veces apoyar a decir algunas frases que ellos no puedan
hablar. (EDTAP1MC-TD-t-c182). Aunque no puedo opinar de
mis colegas, pero la mayoría somos quechuahablantes.
(EDTAP1MC-TD-le-c271). Obviamente, yo pienso que para
eso estamos no, buscando una alternativa en la cual el alumno o
la alumna se sienta apoyado y vea que también tiene la
necesidad de mejorar su léxico, mejorar su habla, tanto su habla
nativa, como en este caso viene a ser el quechua. (EDTAP1MC-
TD-le-c271).
Por ejemplo, ahorita nosotros tenemos un plan lector del
Ministerio de Educación, con eso estoy trabajando y también
para mejorar eso, yo he trabajado en primer trimestre con
caligrafía, con pensamientos para que ellos trabajen, pero para el
segundo trimestre yo lo he dejado para la casa, pero no lo están
haciendo bien, no lo hacen como debe ser, porque no hay
apoyo… (EDFBP2MC-TD-le-c319-323). Se cuenta en su propio
idioma. También exposición en su propia lengua, en castellano.
(EDFBP2MC-TD-le-c359-336). Todos los que trabajamos aquí
sabemos hablar el quechua, nosotros quisiéramos que nos
contribuir en la
comprensión oral.
Los efectos de los
trabajos no repercuten
en los resultados,
debido a la falta de
apoyo familiar. Todo
este trabajo se
desarrolla en mejores
condiciones cuando
los profesores
dominan la lengua
quechua.
si hubiera apoyo
familiar. Cuando el
docente maneja la
lengua quechua se
facilita el trabajo.
193
capaciten en el área de la segunda lengua, pero sabemos hablar,
pero la gramática, no. (EDFBP2MC-TD-le-c340-342).
En algunos casos trabajan con la lectura, en el área de
ciudadanía, geografía me parece en las dos áreas, y el resto no.
(EDCdJP2VC-TD-le-c394-395).
PROCEDENCIA DE
LOS ESTUDIANTES
Zonas alejas de Ayacucho.
La población está situado en una zona urbano marginal,
mayormente procede de las zonas periféricas de Barrios altos y
casi un 20% de los pueblos como son Socos, Casacancha.
(EDLLP1MC-PE-za-c5-7).
De las zonas aledañas de Ayacucho. De Huascahura, Socos,
Vinchos. (EDLLP5MC-PE-za-c88-89).
De los barrios, de Muyurina, Compañía, Socos, Vinchos.
(EDLLP6MI-PE-za-c143).
La mayoría son de aquí de la zona, pocos son los que vienen de
los alrededores por ejemplo de Ticllas, Socos o de Vinchos.
(EDTAP1MC-PE-za-c203-204).
Mayormente vienen de Socos, Vinchos, Ticllas, o sea, de los
alrededores. Mayormente de la ciudad mismo son muy pocos
que vienen. (EDFBP2MC-PE-za-c292-293).
Considerando de que necesitan conocer un poco más sobre la
segunda lengua, en su mayoría son estudiantes de zona rural,
barrio marginal, La Picota, 11 de junio. (EDCdJP2VC-PE-za-
c370-372).
Los estudiantes con
interferencias
lingüísticas proceden
de la zona
urbanomarginal y de
los distritos alejados
de la capital
Ayacucho. De los
colegios citadinos, la
población bilingüe es
poco; sin embargo, de
los colegios más
alejados de la ciudad,
la mayoría son
bilingües.
Tanto de los
colegios cercanos
como alejados del
centro de la ciudad,
los estudiantes
bilingües proceden
de la zona rural,
según la versión de
los profesores.
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS
Dificultad
Por lo tanto, es una dificultad que impide al educando a
desenvolverse en la segunda lengua o lo que se enseña, más que
nada en la lengua castellano para poder desenvolverse, porque
dentro de su propia lengua se puede desenvolverse los niños.
(EDCdJP2VC-CDI-d-c16-19).
Más que nada en primer año de secundaria son alumnos que
vienen del campo y las interferencias hacen que se dificulten en,
Consideran que las
interferencias
lingüísticas son una
dificultad para los
estudiantes. Esta
dificultad se
manifiesta más en el
Las interferencias
lingüísticas son una
dificultad, más en
los primeros años,
en la escritura, la
oralidad y la
lectura de los
194
por ejemplo, en aprender otro idioma, en este caso el inglés que
yo estoy enseñando. (EDLLP6MI-CDI-d-c145-148).
Sí, podría ser un problema porque a través de ello tienen ciertas
dificultades tanto en el aspecto oral y escrito y obviamente en lo
que viene a ser la lectura. (EDTAP1MC-CDI-d-c206-207).
Ya sé que no es un problema, pero las relaciones sociales que te
dan pues siempre es criticado cuando hablan mal, ¿no es cierto?
También al momento de escribir, no me escriben bien, por
ejemplo, a la larga no está bueno para ellos, tienen que superar
esa dificultad, pero yo sé que la única arma para superar esa
dificultad no son las reglas ortográficas, sino es solamente la
lectura, no hay otra cosa. (EDFBP2MC-CDI-d-c298-302).
La interferencia se encuentra en forma oral y escrita cuando se
produce un texto no lo escriben bien y eso ocurre con los
estudiantes del primero al quinto. (EDCdJP2VC-CDI-d-c378-
379).
primer año, en la
oralidad, la escritura
y la lectura. Además,
sufren críticas de
parte de la gente.
estudiantes, que los
convierten en el
centro de la crítica.
ACTITUD DE
ESTUDIANTES CON
INTERFERENCIAS
Baja autoestima
Luego mejoran
Temor
Generalmente, son niños cohibidos, con pocas intervenciones y
con una baja autoestima. (ED-AE-ba-c27). Si ellos aprenden a
manejar la segunda lengua son bastantes desenvueltos, que con
su aprendizaje eso, demuestran que son personas
verdaderamente capaces. (ED-AE-lm-c29-31). Y si tiene baja
autoestima trae problemas en su aprendizaje, porque también
sufre agresiones por parte de sus compañeros: marginación, no.
(EDLLP1MC-AE-lm-c33-35).
Y algunos no quieren hablar, y prefieren escribir. Cuando les
digo que pasen a leer, contar o narrar algo no quieren y solo
escriben. (EDLLP5MC-AE-t-c103-104).
No participaba, tenía miedo a participar, era tímido, tenía
vergüenza a equivocarse, a veces no participaba también por
vergüenza que se rían sus compañeros. (EDLLP6MI-AE-t-c164-
Los estudiantes con
interferencias
lingüísticas son
cohibidos, tímidos,
poco participativos,
con problemas de
aprendizaje, con baja
autoestima. Por
vergüenza frente a sus
compañeros evitan
hablar, prefieren
escribir.
Los estudiantes con
interferencias
lingüísticas evitan
hablar por su
timidez y
vergüenza frente a
sus compañeros.
Prefieren escribir
que hablar.
195
Esfuerzo estudiantil
Timidez
165).
Son poco participativos, son callados, tímidos a comparación de
los chicos que son bastantes extrovertidos, pero básicamente la
característica principal es que son poco participativos y
bastantes tímidos es de poco hablar. (EDTAP1MC-AE-t-c230-
232). Yo pienso que es esfuerzo que ellos, es loable porque ellos
tratan a veces por sí solos a superar un aspecto. (EDTAP1MC-
AE-ee-c234-235).
A algunos los hago cantar, les hago preguntas, pero son pocos
que participan, muy pocos; son tímidos. (EDFBP2MC-AE-t-
c307-308).
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Hábiles
Dificultades
En el aula dependiendo de su autoestima no tiene ningún
problema. En la inteligencia va bien solamente cuestión de
ordenar porque el problema es que como no hay una orientación
en aprendizaje, son hábiles, así como en español, claro.
(EDLLP1MC-DE-h-c35-38).
Hay buenos alumnos, pero pésimo en cuanto a la interferencia.
(EDLLP5MC-DE-d-c108-109).
En caso de la alumna sí interfiere mucho, y sí la chica es
empeñosa. En caso de otro alumno si viene con problemas desde
mucho tiempo, está tratando de mejorar, pero es callado casi no
quiere hablar nada, tal vez por eso tiene miedo de que sus
compañeros se rían de él siempre. (ED-DE-d-c116-120).
Son niños con muchas dificultades en los primeros grados del
colegio. En inglés, tienen miedo a hablar en clases.
(EDLLP6MI-DE-d-c174-175).
La sintaxis no están construidas básicamente con la
composición del verbo, frente a ello muchas veces reciben la
burla de sus compañeros que no lo hacen directamente, pero uno
como conocedor de este aspecto, ya conoces a tus alumnos y ves
Los estudiantes son
inteligentes,
empeñosos, pero con
problemas de
interferencia que les
ocasiona dificultades
en la sintaxis, en sus
intervenciones
teatrales, lecturas
orales o en
exposiciones. Se
cohíben por su
timidez, y por
vergüenza de recibir
la burla de sus
compañeros.
Su inteligencia y
empeño se opaca
por sus
interferencias. Esta
dificultad les
impide un mejor
desenvolvimiento
en la escritura y sus
intervenciones
orales públicas.
196
qué gestos ellos hacen para poder burlarse de lo que están
diciendo o haciendo sus compañeros, por ejemplo en una
exposición o una lectura oral que lo hacen frente a ellos
(EDTAP1MC-DE-d-c258-263).
Por ejemplo, los mando hacer teatro, pero otros se sientan, son
cohibidos, no participan, no se logra, y eso aburre, haces un
trabajo grupal. (EDFBP2MC-DE-d-c316-317).
Al estudiante se le saca por ejemplo para que pueda explicar,
exponer diferentes temas en diferentes áreas, cuando tienen
interferencias lingüísticas hace que tenga un temor, y de manera
breve. (EDCdJP2VC-DE-d-c383-386).
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
No existe.
Mire eso es un gran problema, no tomamos en cuenta ese nivel,
no. Simplemente queremos que los chicos salgan bien,
pronuncien bien, lean bien la lengua castellana. (EDLLP1MC-
PE-ne-72-73).
Que yo sepa, no. Como le digo, cada uno trabajamos.
(EDLLP6MI-PE-ne-191).
No, no tengo conocimiento. (EDTAP1MC-PE-ne-282).
No, de manera planificada, organizada, sino de manera
esporádica. (EDCdJP2VC-PE-ne-402).
Cada docente trabaja
de manera esporádica.
No existe ningún
trabajo planificado
para enfrentar las
interferencias
lingüísticas de los
estudiantes.
CONOCIMIENTO Y
CAPACITACIÓN
DOCENTE
Desconocimiento sobre
sociolingüística.
No fue capacitado en
temas de EIB.
La sociolingüística es estudiar la lengua en su contexto social,
produce la discriminación, no es de hoy, es amplísima. (ED-CD-
ds-79-80). No para nada. (EDLLP1MC-CD-n-82).
No, pero me gustaría capacitarme. (EDLLP5MC-CD-ds-136).
No sabía que hasta usted ahorita me lo está diciendo. Al menos
yo no, no he participado. (EDLLP6MI-CD-n-195).
No. (EDTAP1MC-CD-ds-284). No nos han capacitado.
(EDTAP1MC-CD-n-287).
Se basan en lo que viene a ser en encuestas superficiales en el
sentido. (EDFBP2MC-CD-ds-351-352). No, parece que muy
Los docentes
desconocen de la
definición de la
sociolingüística.
Además, no han sido
capacitados en temas
de EIB, a pesar de
que la población
estudiantil con la que
trabajan es bilingüe.
Los docentes no
han sido
capacitados en
temas de EIB, a
pesar de la
población bilingüe
con la que trabajan.
197
poco conocen a esta institución Francisco Bolognesi.
(EDFBP2MC-CD-n-360).
No. (ED-CD-ds-404). No he tenido la oportunidad.
(EDCdJP2VC-CD-n-406).
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(EDLLP1MC -IL-eo-c25) Entrevista docente de “Los Libertadores” al profesor 1, mujer de
comunicación- Interferencias lingüísticas-escrito y oral-código
(EDLLP5MC-IL-eo-c87) Entrevista docente de “Los Libertadores” al profesor 5, mujer de
comunicación- Interferencias lingüísticas-escrito y oral-código
(EDLLP6MI-IL-eo-c140-141) Entrevista docente de “Los Libertadores” al profesor 6, mujer de
comunicación- Interferencias lingüísticas-escrito y oral-código
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Entrevista docente de “Francisco Bolognesi” al profesor 2, varón de
comunicación- Interferencias lingüísticas-escrito y oral-código
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Entrevista docente
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Institución Educativa
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Profesor 2
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Mujer
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Comunicación
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Categoría
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Subcategoría
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Código
(EDFBP2MC-IL-eo-c289-290) Ubicación en los renglones de la categorización
198
REDUCCIÓN DE DATOS DE ENTREVISTAS A ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS CONCLUSIÓN
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
Dificultades de expresión
oral.
Al hablar. (EEVCdJV5-PC-d-c14)
Es ona dijuicolta. (EEVCdJV5-PC-dco-c22)
Cuando hablan mal. Al ixponer. A vices yo tambin. (EEFBV3-
PC- dco –c203)
(Silencio) Nada. Nu me gosta hablar. (EELLV3 -PC- dco–c217)
Se. No mocho, algunas vices se. (Problemas al hablar)
(EELLM5-PC- s –c270)
Las interferencias
lingüísticas producen
dificultades al
exponer, debido al
impedimento de
hablar bien el
castellano. Por eso, a
los estudiantes no les
gusta hablar en
público.
Los problemas
comunicacionales a
los que enfrentan
los estudiantes les
impide un
desenvolvimiento
oral en público.
Para evitar esas
dificultades,
prefieren no hablar
en público.
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
Se is on prublima, purque no puedo hablar bin il castillano.
(EEVCdJV5-IL-qc-c26)
Se. (Al ser preguntado si tiene interferencias lingüísticas)
(EECdJM1-IL-qc –c108)
Quichua e castillano. (Al ser preguntado sobre las lenguas que
habla). (EEFBV1-IL-qc–c161)
Quichua y castillano numá. (Al ser preguntado sobre las lenguas
que habla). (EEFBV3-IL-qc–c195)
In el salón castillano. In quichua. (En casa). (EEMCM1-IL-qc–
c232-234)
Se, quichua e castillano. Se me decen mute. (EELLM5-IL-qc–
c280-c286)
Quichua (en casa, en su pueblo), castillano numás (en el salón).
(EELLM5-IL-qc–c296-300)
Más castillano, piro tudos sabimos quichua tambin. (EETAM1 -
IL-qc–c306)
Se on puco numas. (Al ser preguntado sobre si tiene
Las IL son un
problema que limita a
los estudiantes hablar
bien el castellano.
Por eso, el uso de las
lenguas castellana y
quechua se ha
delimitado al salón
como a la casa y sus
pueblos,
respectivamente.
El uso del
castellano y el
quechua se ha
delimitado a
espacios como el
salón, la casa y sus
pueblos, porque a
estos espacios
tienen que
adecuarse.
Generalmente, en
la institución
educativa es donde
tienen mayores
interferencias.
199
interferencias lingüísticas). (EETAM1 -IL-qc–c311)
AUTOESTIMA
Vergüenza
Triste
On poco. (Vergüenza) (EEVCdJV5-A-v-c30)
Nada, solo se pune triste. Is me amigo. (Porque le dicen mote)
(EEFBV1-A-t–c186)
Bin, a vices mal. (EEFBV3-A- t –c201)
Se, a vices mi quido triste. Yo quiero hablar cumo illos, piro no
puydo. (EELLM5-A- t–c288)
Los estudiantes
sienten tristeza y
vergüenza ante sus
compañeros por no
tener la facilidad de
uso de la lengua
española.
La IL les causa
vergüenza y
tristeza al no poder
hablar bien el
castellano. Eso les
produce una baja
autoestima.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
No hay discriminación
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
Los profesores tratan
normalmente.
No hay discriminación
Cuando hablas mal se ríin. Se borlan. Iso no me gosta, es
defecel istar asé. (EEVCdJV5-DL-abir-c32)
Se borlan. Los profesores, no. Piro a vices se, te tratan de
corregir. Los chicos se ríen. Bastante. Allá era pior, porque
nadie ira de quechua, no hablaban quichua. Por iso, me vine acá.
(antes estudió en una institución educativa urbana, a una cuadra
del parque central) (EECdJM1-DL-eabir-c110-113).
A me no. A mes compañeros se le dicin mote. (EEFBV1-DL-
eabir –c179)
Se punen apodos. Fastedian mocho. (EEFBV3-DL- eabir –c199)
Se. No me fastedian. (Al hablar con interferencias). (EEMCM1-
IL-nd–c242)
Se, mes cumpañeros, piro ya is puco. Nu quiero hablar, pur iso.
(EELLM5-DL- eabir–c272) No. (Los profesores no tratan mal)
(EELLM5-DL-n–c274). Apudos como musca, paesana.
(EELLM5-DL- eabir–c278)
Nu. Tudos hablamos. Asé. Ay checos que fastedian, piro puco
numás. Nuestros profisores mandan que se callen. (EETAM1 -
DL-nd–c315-316)
Las IL producen
burlas, insultos y risa
entre los estudiantes
que tienen estas
interferencias entre
los que no tienen.
Esta acción se da con
más frecuencia, en
las instituciones
cercanas al centro de
la ciudad (“Los
Libertadores” y
“Corazón de Jesús”).
Los insultos, burlas
y risas son más
frecuentes en
instituciones
cercanas al centro
de la ciudad que en
aquellas más
alejadas. En las
más alejadas al
centro de la ciudad,
los estudiantes se
tratan con más
tolerancia.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Con papás y hermano.
Con mes papás y con me hermano. (EEVCdJV5-IF-ph-c41)
Tines que estudiar, asé nomas; tines que practecar.
(EEVCdJV5-IF-af-c47)
Los estudiantes viven
en la ciudad con sus
padres, en algunos
Los estudiantes
interactúan en la
ciudad alejados de
200
Con los padres.
Apoyo familiar.
Con los abuelitos.
Con los hermanos
Sola
Se. (Al ser preguntada si vive con sus padres). (EECdJM1-IF-p-
c123)
Con mis abuelitos. (Al ser preguntada con quiénes vivía en
Huamanga). (EEFBV1-IF-ca–c175)
Con me hermano. (Al ser preguntada con quiénes vivía en
Huamanga). (EEMCM1-IF-ch–c236)
Vevo sula in acá. Se. (EELLM5-IF- s –c253)
casos, pero en la
mayoría es con los
hermanos, abuelitos
o, lo que es peor,
solos.
su familia. Esto
significa que están
alejados de su
entorno más
cercano.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA Y
CASTELLANO
Valoración positiva.
Dificultades
Nu. (No es malo) (EEVCdJV5-VQ-vp-c49)
Nurmal. No es malo, piro siempre ti tratan mal, cuando fallas.
Para que se defiendan de algo. (EECdJM1-VQ-d-c137)
Valoran el quechua, a
pesar del maltrato al
que son sometidos.
Son conscientes de
que el quechua les
servirá para que se
defiendan
posteriormente en su
interacción
lingüística.
Valoran el
quechua, con
perspectiva futura,
a pesar del maltrato
que reciben.
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
Normal.
Al inicio, dificultades.
Lenta adaptación.
Solidaridad con su
compañero.
Dificultades en la
Se. (Dice normal) (EEVCdJV5-DA-n-c39)
Nurmales sen nengón problema. (EEVCdJV5-DE-n-c51)
Se. No sabía nada, mes amegos no tiniía, iso me defecoltaba.
Las clasis tambin, había prublimas, piro despes ya estaba mijor.
(EEVCdJV5-DE-aid-c59-60)
Ira tudo diferente. Los prufisores qui no me hablana rápedo. Piro
poco, poco, se. In allá (refiriéndose a su pueblo natal) ira más
bueno, purque tienia a mes juamilias. In escuyla e me casa
istaba cun me mamá e mes hirmanos, is triste aca, solo con
premos. (EEVCdJV5-DE- aid –c62-64).
Se, iso is al prencipio, no, ahora ya no, on puco numás.
(EEVCdJV5-DE- la-c66)
Bien. Anque al prencpio no. No me hablaban, no querían estar
Al principio es un
problema adecuarse a
un ambiente
diferente, donde
tienen que interactuar
con personas de
diferente lengua,
expuestos a la
incomunicación. Por
eso, les da temor
exponer en clases, se
ponen nerviosas,
tampoco entienden lo
Les cuesta
adaptarse
lentamente al
nuevo ambiente de
interacción
académica y
personal. Es
diferente al
ambiente de donde
salieron, en
comparación al
nuevo ambiente de
soledad, miedo y
201
expresión oral.
Interrelación con docentes
Problemas de comprensión
lectora.
Mejor comunicación en su
pueblo.
Dificultades en
comunicación: lectura,
escritura, expresión oral.
Sin amigos
conmego en gropos, piro después ya. Normal. (EEVCdJV5-DE-
aid –c90-91)
Por ijimplo, al ixponer da miedo, por la burla de los chicos. Pu
riso, yo no quiero salir ni hablar in clases. Is malo. (EECdJM1-
DA-deo-c103-104)
Ahura, ya bien. No se borlan. (EECdJM1-DA-la-c115)
El problema es con la ixposición. Se, nerviosa mi pongo.
(EECdJM1-DA-d-c129)
Tudo bien. Normal. Yo no hablo con illos (los profesores, el
director). (EECdJM1-DA-id-c133)
Problimas in engles. Is que nu puido hablar in isi idioma. Casi
nada (en comunicación). (EEFBV1-DE-deo–c169)
Se, más o minos. (Al exponer). (EEFBV1-DE-deo–c192)
Al principio, el estudiante no quiere hablar. (Al ser entrevistado)
(EEFBV3-IL-qc–c193)
Bin. Defecultad en comonicación. En lictora, problemas. No
entindo lo qui lío. (Al principio no quiso ser grabada). (EELLV3
-DE- pcl–c215)
In castillano numas. (En el salón). En quichua. (En casa).
(EELLV3 -DE- mcp–c219-223)
Tudo in quichua. Mes profisores tambin. Ira más boneto. Nada.
Piro is deferente. Anque nu tinia amegos, piro con mes
anemaletos vevea jueliz yu. Ixtraño isa veda. A vices in aque
estoy treste, lluramos a vices. In colegio no ti ayoda nadi. Mi
istoy sulito, con nadie. (No quiere hablas más) (EELLV3 -DE-
mcp–c225-227)
Con amigos bin. Tingo amegos e amegas. Tudos hablamos
quechua. Hasta nuestros profisores. Matemática, domino. Mi
gosta. (EEMCM1-DA-n–c244-245)
Allá ira mas aligre, anque auqí tambin hay amegos. Piro es
deferente. A vicis ixtraño. (A su pueblo) (EEMCM1-DA-mcp–
que leen, y se
enfrentan a la soledad
al no tener amigos.
Sienten que en su
comunidad tenían
mejor interacción
académica y
personal.
de dificultades
académicas, por
ejemplo de falta de
comprensión
lectora.
202
c249)
(Silencio) No sé. Piro hay defecultades en comunicación, purque
nus exigin hablar, escriber e leer. No domeno iso. (EELLM5-
DE-dleeo–c257-258)
No sé. No tengo. (Al ser preguntado si tiene amigos)
(EELLM5-DE-sa–c264-266)
LUGAR DE ORIGEN
Distrito alejado de
Huamanga
Barrio urbanomarginal
En Sucos. (EEVCdJV5-LO-daH-c57)
Di Abancay, antis de Abancay, Tamburco. (EECdJM1-LO-daH-
c78)
In Barrios Altos. (Al ser preguntado por el lugar donde estuiaron
su primaria). (EEFBV1-LO-bu–c165)
En me puyblo; es Taruca. Por Vinchos quida. (Al ser preguntado
por el lugar donde estudiaron su primaria). (EELLV3 -LO- daH
–c213)
In Trigupampa. Istá lijos. (Al ser preguntado por el lugar donde
estudiaron su primaria). (EELLM5-LO- daH –c251)
Los lugares de donde
provienen se ubican
en los distritos
relativamente lejanos
del distrito de
Ayacucho. En esos
distritos desarrollaron
su educación
primaria; solo
vinieron a la ciudad a
desarrollar su
secundaria.
Desarrollaron su
primaria en sus
comunidades:
luego vinieron a la
ciudad para
estudiar su
secundaria.
TRABAJO DOCENTE
Buena interrelación
Bin, profesor. (Al ser preguntado por la intrrelación con su
profesor de comunicación). (EECdJM1-TD-bi-c74)
Bin. Nu hay prublima. (Con los profesores) (EELLM5-DE-bi–
c290)
No tienen problemas
de interrelación con
sus profesores.
Del trabajo de sus
profesores, ningún
estudiante se ha
quejado.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Bien
Dificultades
Bien. (EECdJM1-RA-b-c82)
On poco con dejuicoltades. (EEVCdJV5-DA-d-c8)
En matemáteca e Comonicación. (EEVCdJV5-DA-d-c12)
Más u minos. Nu tan bin, purque in comunicación, in
matimatica tingo empases. Nu mi gosta leer. (EETAM1 -RA -d–
c308-309)
Consideran sus
dificultades
académicas en
comunicación y en
matemática.
Sus dificultades se
resumen en las dos
áreas más
importantes:
comunicación y
matemática.
203
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LAS ENTREVISTAS A ESTUDIANTES
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(EEVCdJV5-PC-d-c14) Entrevista a estudiante de “Corazón de Jesús”, varón 5, Problemas
comunicacionales- dificultades-código
(EEVCdJV5-PC-d-c14) Entrevista a estudiante de “Corazón de Jesús”, varón 5, Problemas
comunicacionales- dificultades-código
(EEVCdJV5-A-v-c30) Entrevista a estudiante
(EEVCdJV5-A-v-c30) Sexo del estudiante
(EEVCdJV5-A-v-c30) Institución Educativa
(EEVCdJV5-A-v-c30) Número d identificación del estudiante
(EEVCdJV5-A-v-c30) Categoría
(EEVCdJV5-A-v-c30) Subcategoría
(EEVCdJV5-A-v-c30) Código
(EEVCdJV5-A-v-c30) Ubicación en los renglones de la categorización
204
REDUCCIÓN DE DATOS DEL GRUPO FOCAL 1, 2 Y 3 DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS CONCLUSIÓN
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Quechua y Castellano
Predominio del quechua
Uso restringido del
quechua
Uso del quechua mediante
bromas
¿Ustedes son quechuahablantes?
Todos: Sí (GF-IL-c2)
¿Ahora hablan bien el quechua?
Todos: sí. (GF-IL-c4)
¿Dónde hablan más el quechua?
Estudiante 1: Cuando vamos a logares más lijanos de la ciudad o
a nuestros pueblos. (GF-IL-c6)
¿En el colegio?
Estudiante 2: No, raras veces (GF-IL-c8).
¿En qué momento hablan quechua?
Estudiante 3: Cuando el profesor viene y hablamos en quichua y
le respondemos de la mesma manera. (GF-IL-c10-11)
¿Entre ustedes?
Estudiante 4: Algunos hablan en broma nomas. (GF-IL-c13)
Estudiante 5: No tiene nada de malo. (GF-IL-c14)
Todos(2): Quichua y castillano. (GF-IL-c84)
Estudiante 1(3): Depende de cada ono; algonos hacen
combinación: Quechuañol. (GF-IL-c131)
Estudiante 2(3): Yachanim (Sé). (GF-IL-c132)
Reconocen que
tienen interferencias,
y que normalmente
utilizan el quechua
lejos de los
ambientes escolares,
pero también, cuando
vienen sus profesores
y les hablan en
quechua. Así mismo,
algunos hablan para
expresar bromas.
Consideran que
hablar quechua no es
malo.
Reconocen
positivamente que
tienen IL, y que el
uso de la lengua
quechua se ha
reducido a espacios
comunicativos
informales, porque
en el colegio,
normalmente las
clases no son en
esta lengua. Por
eso, se comunican
coloquialmente con
sus profesores y en
bromas entre sus
compañeros.
VALORACIÓN DEL
QUECHUA
Valoración positiva
Estimación lingüística
¿Y para ustedes hablar quechua es bueno?
Estudiante 5: Se, es bueno, y así aprender más ediomas. (GF-
VQ-c16)
Estudiante 1: Siguimos hablando en nuestros pueyblos. Serve.
Tambin para nuestra coltora. (GF-VQ-c17-18)
Estudiante 2: Se, para hablar dos idiomas, purque es necesario.
(GF-VQ-c19)
Estudiante 3: Hay que valurar nuestra idioma. Se no va
Se identifican con su
lengua, para seguir
aprendiendo más
lenguas en el proceso
de sus estudios
superiores, porque así
lo exige la
universidad.
Valoran la lengua
quechua como
aprendizaje de dos
o más lenguas.
También
consideran que es
parte de su cultura,
y que en los
205
desapericer. (GF-VQ-c20)
Estudiante 4: In colegio tambin iso nos dicin nuestros profisores.
Tambin illos hablan. (GF-VQ-c21)
Estudiante 6: Tudos hablamos, sulo que algonos tienen
virguenza, piro entre nosotros, hablamos, sumaqchata (bonito).
(GF-VQ-c22-23)
Todos responden que sí (2) (GF-VQ-c117)
Estudiante 1(2): Istá bien. (GF-VQ-c86)
Estudiante 2(2): Sé, hablamos. Anque hay mochas defecoltades.
(GF-VQ-c87)
Estudiante 3(2): (Con dudas). Sé. (GF-VQ-c88)
Estudiante 4(2): Istá bin. (GF-VQ-c89)
Estudiante 5(2): Nurmal. (GF-VQ-c90)
Todos responden que sí (2) (GF-VQ-c117)
¿Para ustedes es un problema esto de hablar dos lenguas?
Estudiante 1: Nu, más bien cuando fallas aprendes más, para la
próxema hablas bien. (GF-VQ-c76)
Estudiante 2: Si hablaría tres ediomas, mejor sería. (GF-VQ-
c77)
Estudiante 3: In la universidad también se habla, se estudia il
quichua. (GF-VQ-c78)
Estudiante 4: Pur ejemplo, en carreras de agronomía, en
administración, inglés. (GF-VQ-c79)
Estudiante 5: Mes familias están en el campo, con ellos hablo el
quechua, nurmal. (GF-VQ-c74)
Estudiante 6: Ahura estamos con englés ya. (GF-VQ-c80)
Estudiante 4(3): Sí, es una lengua más bonita, es nuestra lengua
materna, para que no se pierda. (GF-VQ-c145-146)
Estudiante 2(3): En el salón a vices hablamos, intre nosotros;
también cun los profesores. (GF-VQ-c147)
Estudiante 5(3): Cuando el profesor viene a hablarnos en
Consideran normal
comunicarse en
quechua y español,
porque así lo hacen
entre ellos y también
con sus profesores.
Los estudiantes de
los primeros grados
de las instituciones
cercanas al centro de
la ciudad se sienten
temerosas ante esta
pregunta.
niveles superiores
de estudios exigen
saber el quechua.
En las instituciones
cercanas a la
ciudad, los
estudiantes sienten
temor de
identificarse.
206
quechua. (GF-VQ-c148)
Estudiante 2(3): No tiene nada de malo. (GF-VQ-C149)
Estudiante 3(3): Is bueno hablar dos idiomas. (GF-VQ-c150)
Todos dicen que es (3): Normal. (GF-VQ-c177)
Estudiante 1(3): Sí es importante. (GF-VQ-c185)
Estudiante 4(3): En la universidad te exigen. (GF-VQ-c186)
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS
ESTUDIANTES
Distritos aledaños a
Huamanga
¿Su primaria?
Estudiante 1: In mi pueblo Socos. (GF-LO-c27)
Estudiante 2: In Vinchos, me pueblo. (GF-LO-c28)
Estudiante 3: In Trigopampa. (GF-LO-c29)
Estudiante 4: In Huascahura. (GF-LO-c30)
Estudiante 5: En me pueblo de Vinchos. (GF-LO-c31)
Estudiante 6: En me pueblo de Rancha. Istá cirquita numás.
(GF-LO-c32)
Estudiante 1(2): En Barrios Altos. (GF-LO-c99)
Estudiante 2(2): Yo in me pueblo Cayramayo. (GF-LO-c100)
Estudiante 3(2): In Tecllas. (GF-LO-c101)
Estudiante 4(2): In Lecapa. (GF-LO-c102)
Estudiante 5(2): In Socos. (GF-LO-c103)
Todos dicen: En nuestros pueblos. (GF-LO-c152)
Sus estudios
primarios los hicieron
en sus comunidades.
Expresan
identificación con sus
lugares de origen.
Expresan
identificación con
sus lugares de
estudios primarios.
INTERACCIÓN
FAMILIAR
Lejos de los padres. Solos
o solo con hermanos o con
alguien cercano.
¿En Huamanga, con quiénes viven?
Estudiante 1: Con me tía. (GF-IF-c125)
Estudiante 2: Sula, con me hermana. (GF-IF-c126)
Estudiante 3: Cun mes abueletos. (GF-IF-c127)
Estudiante 4: Con me mamá. (GF-IF-c128)
Estudiante 5: Sulo. (GF-IF-c129)
En la ciudad viven
con tías, hermanos,
abuelos, con los
padres o solos.
Se encuentran
alejados de los
padres.
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
¿Cuando llegaron acá, cómo les fue?
Estudiante 1: Mi he sentedo on poco tímido, pero después poco
Al principio la
socialización de los
El
desenvolvimiento
207
Problemas de
socialización.
Autoaislamiento.
Ayuda entre sus pares.
Dificultades académicas.
a poco me ricuperé. (GF-DE-c34)
Estudiante 2: Is cuestión de socializarse. Piro fue deficil, nadie ti
habla. (GF-DE-c35)
Estudiante 3: In los primeros años sé, no. Los profesores solo
hablan castillano. Daba miedo. (GF-DE-c36-37)
Estudiante 4: Cuando no conoces, además, a veces de fallar en
algonas palabras, e no te socializas más rápido, si no te aíslas.
Aeslarme yo no. Piro otros sé. (GF-DE-c38-39)
Estudiante 5: Entre nusostros sé teníamos que ayodarnos. Lus de
acá nonca apoyaron. Los profisores sé pes. (GF-DE-c40-41)
Estudiante 6: Todo in castillano, no se intendía. Piro cómo sia
tiniamos que custumbrarnos. Se no, ti desaprobabas. (GF-DE-
c42-43)
Estudiante 1: No, ya no, algonas palabras mínimas nomás. (GF-
DE-c66)
Estudiante 2: Ya no en quinto. Hemos soperado bastante ya.
(GF-DE-c67)
Estudiante 3: Ahura ya no. Purque hemos practicado ya. Los
profisores también ayudan. Nus dicen que podemos mejorar, así.
(GF-DE-c68)
Estudiante 1(2): Nu. Solo las dos. (Indica a su compañera) (GF-
DE-c119)
Estudiante 2(2): Nu. (GF-DE-c120)
Estudiante 3(2): Amegos pucus. (GF-DE-c121)
Estudiante 4(2): Nu. (GF-DE-c122)
Estudiante 5(2): Sulo. (GF-DE-c123)
Estudiante 1(3): Normal, no se borlaban. Nosotros también así
cuando hablamos normal, hablamos. (GF-DE-c142-143)
Estudiante 1(3): Estaba témido, después de poco a poco. (GF-
DE-c154)
Estudiante 2(3): Si no conoces a los demás. (GF-DE-c155)
estudiantes fue
complicado, porque
los profesores solo
manejaban la lengua
castellana, y esto les
provocaba temor. Así
mismo, tenían pocos
o casi nadie de
amigos; por eso, solo
entre ellos se
ayudaban para no
salir desaprobados;
en algunos casos han
desaprobado de año.
Sus problemas más
álgidos fueron en las
exposiciones, debido
a la burla de sus
compañeros.
Posteriormente, en
los grados superiores,
sus dificultades han
disminuido
considerablemente.
de los estudiantes
en las aulas fue
muy difícil en los
primeros grados.
Sin el apoyo
significativo de los
profesores, menos
de sus compañeros,
solos enfrentan sus
dificultades
académicas, por
ejemplo en sus
expresiones orales,
y en la
desaprobación
académica. Una
vez, que
gradualmente van
superando dichas
dificultades, en los
grados superiores
se sienten que han
triunfado ante las
adversidades.
208
Estudiante 3(3): Te da vergüenza de fallar palabras. (GF-DE-
c156)
Estudiante 4(3): Sí o no, Percy. (GF-DE-c157)
Estudiante 5(3): Hasta ahorita está en tercero, me compañero.
En las ixposiciones, para el colmo hay mediocres que se burlan
cuando hablan. (GF-DE-c158-159)
Estudiante 3(3): Te ensultan. (GF-DE-c160)
Estudiante 1(3): En quinto ya no, palabritas algunitas. (GF-DE-
c161) ¿Ahora en quinto, tienen problemas?
Estudiante 3(3): Se borlan, ya no quieres hablar. (GF-DE-c182)
Estudiante 4(3): Sí pues, on día no pude hablar en ixposiciones.
Me equivocaba. (GF-DE-c183)
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
Dificultades de
comprensión oral.
Posibilidad de
desaprobación.
Dificultades en expresión
oral.
¿Ha habido más casos de muchachos con interferencias?
Estudiante 3: Hasta pur ejemplo podría de riprubarse di año in
el corso como no entendía las clases qui el profesor hablaba
corrictamente. Pur ijemplo, ona cumpañera que está en tercer
grado, tiene problemas. No intiendi dice las clases, Tal viz deje
di estudiar. (GF-PC-c45-48)
Estudiante 5: In exposiciones, todo. Cuando fallas is
complicado. (GF-PC-c42-49)
Estudiante 1(2): Sé, nu intindimos lo qui habla il prufisor.
Leendo tambin. (GF-PC-c92)
Estudiante 2(2): Nurmal. Simpre defecoltamos en lictora. (GF-
PC-c93)
Estudiante 3(2): No mocho. Solo in ixposeciones. Un pudimos
hablar bin el castillano. (GF-PC-c94)
Estudiante 4(2): Cun mute nus sale, se borlan. Mes profesures
nu. Cumpañerus son los malos. (GF-PC-c95-96)
Estudiante 5(2): Cuando borlan, no quiero hablar. Para quí. Is
mejor istar calladitos numás. (GF-PC-c97)
Debido a los
problemas
comunicacionales, se
da la posibilidad de
desaprobación o
hasta de deserción
escolar, que se dieron
en el caso de sus
compañeros. Sus
dificultades
persistentes siempre
están en las
exposiciones ante la
burla de sus
compañeros, que les
provoca soledad y
tristeza, ante la falta
de amigos.
Los problemas
comunicacionales
ocasionan
dificultades
académicas en las
exposiciones, ante
las burlas de sus
compañeros. Estos
hechos provocan
desaprobaciones y
deserciones de los
estudiantes con
estas dificultades.
Además, todo ello
ocasiona en las
víctimas
comunicacionales
la soledad, tristeza
209
Estudiante 1(3): Bin. Sulo istaba treste, purque no tingo amegas.
(GF-PC-c105)
Estudiante 2(3): Nu intindimos al prufisor. Tingo mido a la
ginte. (GF-PC-c106)
Estudiante 3(3): Nu sí. (GF-PC-c107)
Estudiante 4(3): Tudo is in castillano. Nu intiendo a vices. (GF-
PC-c108)
Estudiante 5(3): Treste. Hablando. (GF-PC-c109)
y abandono del
sistema educativo.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
Expresan apodos, burlas,
insultos, risa.
Tristeza, llanto.
¿Qué pasaba cuando tenían esos problemas de motosidad?
Estudiante 1: Si borlan cuando fallan al hablar. Yo no me borlo.
(GF-DL-c51)
Estudiante 2: Se ríen, ti insultan, porque no pueden ixpresarse
correctamente. (GF-DL-c52)
Estudiante 3: Ti ponen apodos fios, mulestaban. Piro ahora ya
no. Antes yo lluraba, solito. (GF-DL-c53-54)
Estudiante 4: Chacra, chutu, dicen. Será porque veven en
Huamanga. Mal. Pasaba triste numás. (GF-DL-c55-56)
Estudiante 5: Fastedian pe. A me no, piro, dicen borro, eso
mulesta. Pu riso, yo no me jonto con personas así. (GF-DL-c57-
58)
Estudiante 6: Ahura ya nu fastidian. Más tranquilo ya. (GF-DL-
c59)
Estudiante 1(2): Nu mi jonto. (GF-DL-c111)
Estudiante 2(2): Ensultan, borlan, Mute decen. (GF-DL-c112)
Estudiante 3(2): Calladeto. Nu si. (GF-DL-c113)
Estudiante 4(2): Tranquelo. Fastedian. (GF-DL-c114)
Estudiante 5(2): Istodiamos. Quiero rigrisarme a me pueblo.
(GF-DL-c115)
Estudiante 1(3): En brumas. (GF-DL-c168)
Los estudiantes se
sienten discriminados
lingüísticamente,
debido a las burlas,
apodos, risa e
insultos proferidos de
parte de sus
compañeros. Todo
ello, porque los
estudiantes con
interferencias tenían
dificultades en su
comunicación oral en
exposiciones, por
ejemplo. Esto
provoca que los
estudiantes
permanezcan
callados.
La discriminación
lingüística es
constante frente a
los estudiantes con
interferencias; por
eso, las víctimas de
estas
discriminaciones,
prefieren
mantenerse
callados.
Posteriormente,
estas
discriminaciones
van disminuyendo
a mediad que los
estudiantes
avanzan
académicamente en
los grados
superiores. Por
210
Estudiante 2(3): Hay veces los profisores también hablan. (GF-
DL-c169)
Estudiante 5(3): La profesora Aurea también habla. De
matemática también. (GF-DL-c170)
Estudiante 5(3): La gente se cree pirfecto. (GF-DL-c179)
tanto, en los
primeros grados es
más intensa la
discriminación
lingüística.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Desaprobaciones
¿Cómo les iba académicamente?
Estudiante 1: Mal, purque saliamos con corsos. (GF-RA-c61)
Estudiante 3: Yo in matematica rujos sacaba. (GF-RA-c62)
Estudiante 5: No intendiamos pes las clases. (GF-RA-c63)
Estudiante 2: También. (GF-RA-c64)
Estudiante 6(3): Yovana, en sigundo o tercero, algo así creo.
Dejó de estudiar, ya tiene su bebe. (GF-RA-c140-141)
Estudiante 1(3): Varios han repetido, sí o no, Felix. (Félix se
avergonzó, antes había repetido). (GF-RA-c163-164)
Estudiante 4(3): Yo sacaba corsos. (GF-RA-c165)
Estudiante 3(3): En comunicación había problemas. (GF-RA-
c166)
Antes de adaptarse al
ambiente, tienen
dificultades
académicas en cursos
básicos como:
matemática y
comunicación. Se
dan casos de
repitencia o deserción
escolar. Pero una vez
que superan sus
dificultades
comunicacionales, ya
ven posible su éxito
académico.
Al principio, sus
dificultades son
más notorias, a tal
punto que
desaprueban o se
retiran del colegio.
Luego, se
desenvolvimiento
es más aceptable.
AUTOESTIMA
En los grados superiores:
alto nivel de autoestima.
Estudiante 4: Es minos ya. Adimás, ya nos defendemos. Les
dicimos, ¿acasu todos hablan bien? También illos fallan, no les
insultamos. (GF-A-c70-71)
Estudiante 5: Sí, es así, istamos mejor ya, a deferencia de antes.
Piro istamos terminando ya. (GF-A-c72-73)
Estudiante 3(3): Hay veces sale, se borlan, se ríen, su mote
dicen. (GF-A-c172)
Estudiante 5(3): Dicen motecachuchi. (GF-A-c173)
Estudiante 2(3): A mí sí me dolía. Mi daban ganas de irme a mi
Las burlas, risas y
apodos influyen
negativamente en los
estudiantes, quienes
se sienten con
sentimiento de culpa.
Una vez superados
los problemas, en los
grados superiores, ya
Las autoestimas de
los estudiantes con
interferencias
lingüísticas son
bajas en los
primeros grados de
educación
secundaria, debido
a las burlas,
211
pueblo. (GF-A-c174)
Estudiante 4(3): Mal. (GF-A-c175)
sienten que han
superado sus
dificultades; hasta se
defienden entre ellos
(en los colegios
alejados del centro de
la ciudad)
insultos, risas y
apodos que
expresan sus
compañeros. En los
grados superiores,
cuando superaron
dichas dificultades,
su autoestima es
mucho mejor, se
sienten más
seguros.
TRABAJO DOCENTE
Lecturas y trabajos.
Estudiante 6: Con lecturas y trabajos himos aprendido. (GF-TD-
c74)
Los profesores se han
esforzado por que
mejoren sus
estudiantes.
Los estudiantes
perciben en sus
profesores el
trabajo que
hicieron para que
superen sus
dificultades.
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LAS ENTREVISTAS A ESTUDIANTES EN LOS
GRUPOS FOCALES
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(GF-IL-c2) Grupo focal-Interferencias lingüísticas-código
(GF-IL-c2) Grupo focal
(GF-IL-c2) Categoría
(GF-IL-c2) Código
(GF-IL-c2) Ubicación en los renglones de la categorización
212
REDUCCIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
ANÁLISIS CONCLUSIÓN
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Interacción solitaria
Pasividad en el aula.
Pasividad
Actitud de autoaislamiento
Observé la actitud de la estudiante, quien se muestra sola en la
mayor parte del recreo. No tiene amigos que se le acerquen con
iniciativa; tampoco ella lo hace. (DCECdJM1-DE-is-c8-10).
En el desarrollo de la clase, los estudiantes participan muy
activamente. Mi estudiante observada no participa en ningún
momento, a pesar de que el profesor motiva a cada momento
para que participen, aunque a ella directamente, no se dirige.
(DCECdJM1-DE-pa-c17-20).
Elberto, en todo el proceso de la clase, se mantiene callado,
conversando solo con su compañero de carpeta. El profesor del
curso sabe que Elberto tiene estas actitudes, por eso, motiva a
que participe: le pide ejemplos sobre la comunicación unilateral,
Elberto duda, pero no expresa ningún ejemplo.
En toda la sesión, Elberto no trasmite ninguna evidencia de
desenvolvimiento que resalte sus cualidades académicas, sino
que por el contrario se mantiene callado, temeroso; al parecer
solo confía en su compañero de carpeta. (DCECdJV5-DE-p-
c116-142)
En todo momento buscó la intervención de sus estudiantes.
Algunas se muestran dispuestas a participar, sin embargo, la
estudiante Juana Choquecahua se muestra reticente a las
participaciones. Ante esto, la profesora trata de motivarla con
palabras como: “Juanita, habla, ¿qué es el romanticismo?” Por
algunos momentos habla, pero en voz muy baja. En el desarrollo
de la clase, se evidencia la pasividad de la estudiante, quien
apenas conversa con la compañera de su carpeta, que es
bipersonal. (DCELLM5-DE-pa-c32-38)
Los estudiantes de la
IE. Corazón de Jesús
tienden a estar solos.
Se muestra reticente
a las participaciones
en las clases.
Mientras que una
estudiante de la IE
“Melitón Carbajal” se
muestra dinámica,
con mucha iniciativa,
con intervenciones
pertinentes en el
desarrollo de las
clases. Así mismo, el
estudiante de la IE.
“Francisco
Bolognesi” tampoco
es sociable; se
mantiene solo en el
recreo. Y manifiesta
que en su distrito
natal fue mejor su
interrelación..
También, las
estudiantes de la IE
“Los Libertadores”
Los estudiantes
que tienen
interferencias
lingüísticas de las
instituciones
educativas de la
zona más cercana
al centro de la
ciudad (“Corazón
de Jesús” y “Los
Libertadores”
tienen dificultades
en su
desenvolvimiento
en las aulas como
en los patios,
debido a que se
encuentran en
medio de la
mayoría de
estudiantes
monolingües del
español. Por eso, se
muestran
temerosos,
recelosos,
reticentes.
213
Estudiante participativa
Interacción estudiantil
normal
Pasividad
Las estudiantes Abencia Tacuri y Yeni Ichpas, no participan en
la clase. Solo atinan a copiar lo que se dicta y lo que es
necesario copiar de la pizarra. Casi todos los estudiantes dan
ejemplos, participan en la definición de los sustantivos, pero las
dos estudiantes que se sientan juntas no participan ni hablan
algo ante sus compañeros. Solo entre ellas hablan y se dirigen
las miradas ante cualquier ejemplo que sobresale en el salón. El
profesor practicante tampoco se interesa en la actitud de las
estudiantes. El proceso de la sesión es constante: participación
de los estudiantes, pero casi nula participación de Abencia y
Yeni. Solo sus miradas sonrientes participan de la sesión.
Sonríen brevemente ante cualquier broma o gracia que sucede
en el aula. Cuando intento tomarles fotografías, se disimulan y
ocultan sus caritas. Parece que tienen miedo salir en las fotos.
En el recreo, tampoco son amigables ni sociables con sus
compañeros.(DCELLM1 y ELLM4-DE-p-c110-126)
Norma, nuestra estudiante observada, es dinámica, no tiene
temor de emitir sus ejemplos, a pesar de que tiene interferencias
lingüísticas muy notorias. Sus ejemplos son pertinentes, también
desarrolló adecuadamente los ejercicios propuestos en la
práctica de la clase. (DCEMCM1-DE-ep-c62-66)
Cada equipo va resolviendo. Iván participa del grupo, pero
parece que siempre se muestra receloso, temeroso, aunque en
equipo está más dinámico que estando solo con su compañero
de carpeta. (DCEMCV2-DE-p-c153-165)
El jovencito no es muy sociable, está solo en el recreo, no se
junta mucho con sus compañeros. Solo ve a los compañeros
jugar fulbito. También otras estudiantes juegan vóley. En
algunos momentos le llega la pelota a Sergio, pero él solo se
atreve a devolverles los balones. En general, está solo. Cuando
le entablo conversación, no es muy amigable en sus respuestas.
evitan participar en
las clases; solo
dialogan entre ellas.
En la IE “Túpac
Amaru” los
estudiantes se
muestran mucho más
participativos. No
manifiestan nada de
discriminación,
porque se sienten en
confianza entre ellos.
Mientras que los
estudiantes de la
zona
urbanomarginal
más alejada del
centro de la ciudad
(“Melitón
Carbajal”,
Francisco
Bolognesi” y
“Túpac Amaru II”,
tienen menos
dificultades, ya que
se encuentran con
la mayoría de
estudiantes de su
misma condición,
es decir, casi todos
son bilingües,
aunque en menor
grado de
interferencias. Por
eso, no presentan
muchas
dificultades,
aunque en los
primeros grados
aún se mantienen
con serias
dificultades.
Por tanto, el
214
Pasividad
Pasividad
Pero en el tiempo que conversamos logré sacarle información de
su proveniencia y el gusto por los estudios. Me dice que ha
estado en mejores condiciones en el plantel de Socos, donde
estudiaba en un contexto donde los profesores le eran más
amigables. (DCEFBV3-DE-aa-c91-101)
Los estudiantes se muestran dinámicos en el desarrollo de la
clase, pero Iván se muestra callado, no habla mucho.
Aunque tuvieron dificultades para resolverlos, pero lo lograron
y se muestran satisfechos. Iván, en la primera intervención que
le pidió la profesora del curso, no quiso salir.
William no se anima a leer. Aunque se ha notado que ha escrito
bastante, su hoja está con escritos que evidencian que tiene
iniciativa para el trabajo.
Salen al recreo, William sale al patio, se apoya en el poste de los
arcos de fulbito. No tiene iniciativa para el diálogo con algún
compañero, aunque después se le acercó un compañero con
quien habla brevemente. Los demás compañeros se van a jugar
indistintamente en el patio. (DCEFBV6-TD-p-c185-191)
Ella se muestra solitaria en el recreo. Compra chupete y
golosinas que disfruta sola. Luego intenta jugar con alguien de
sus compañeras, pero no sigue el juego de vóley. Pareciera que
disfruta viendo jugar a sus compañeros. (DCETAM1-DE-p-
c196-199)
contexto donde
interactúan los
estudiantes con
interferencias
influye en su
desenvolvimiento.
Aquellos que se
encuentran en
medio de personas,
mayoritariamente
citadinas, tienen
más dificultades.
Mientras, los que
interactúan con
personas similares
a ellos (en su
lengua y
comportamiento),
tienen menos
dificultades.
TRABAJO DOCENTE
Dinamismo
La profesora, con el ímpetu del caso empezó la clase haciendo
un breve repaso del tema que trataron en la clase anterior: el
romanticismo. Ahora debían tocar el tema del romanticismo
español. (DC LLP3MC-TD-d-c29-32)
El tema a tratar es sobre El sustantivo: definición, clases y
ejemplos. En la clase, el profesor Alejandro Luces desarrolla
Los docentes se
muestran impetuosos
y dinámicos en el
desarrollo de sus
clases, mediante
motivaciones y
El trabajo docente
con mucho
dinamismo permite
la participación
constante de los
estudiantes. Aun
215
Dinamismo
Dinamismo
una clase dinámica, donde imperó la participación de los
estudiantes. (DCDocente practicante -TD-d-c110-121)
Cuando el profesor inició la clase hay tranquilidad en el aula.
Luego motivó para iniciar, mediante ejemplos sobre los tipos de
comunicación. En este transcurso de la clase, los estudiantes
intervienen ávidamente. (DCCdJP2VC -TD-d-c132-134)
Estamos en el curso de matemática, que está a cargo de la
profesora Sayda Gallegos. La profesora se muestra dinámica en
el desarrollo de la sesión. (DCMCP3MM-TD-d-c149-151)
La profesora tiene poco dinamismo en el aula, el tema que va a
desarrollar es Los tipos de texto. Al principio motiva a los
estudiantes resaltando la importancia de la comunicación escrita.
No motiva mucho la participación estudiantil. La mayoría de los
niños está en silencio. (DCFBP3MC-TD-d-c173-177)
trabajos que permiten
las intervenciones de
los estudiantes.
Aunque una maestra
no fue tan dinámica
en el desarrollo de su
clase, pero no tuvo
inconvenientes.
sin el dinamismo,
los estudiantes de
mayoría bilingüe
no tienen
dificultades,
debido a la
pasividad de los
estudiantes.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
No hay.
En algunos momentos, entre ellos y en sus participaciones
también emiten palabras mezcladas con quechua y español. La
mayoría de ellos resaltan la importancia del idioma quechua en
las actividades de su casa, de su trabajo en el campo y de sus
interrelaciones en el colegio, porque entre los profesores ni entre
ellos, los estudiantes, sienten discriminación. (DC(TA)-DL-nh-
c77-82)
En la IE “Túpac
Amaru II” no se
evidencia ninguna
actitud de
discriminación
lingüística entre los
estudiantes.
Cuando los
estudiantes se
encuentran entre
sus pares
interactúan con
más aceptación
entre ellos. Se
bromean y ríen de
sus dificultades.
216
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(DCECdJM1-DE-is-c8-10) Diario de campo de estudiante de la “Corazón de Jesús”, mujer 1-
Desenvolvimiento estudiantil-interacción solitaria-código
(DCECdJM1-DE-pa-c17-20 Diario de campo de estudiante de la “Corazón de Jesús”, mujer 1-
Desenvolvimiento estudiantil-pasividad en el aula-código
(DCECdJV5-DE-p-c116-142) Diario de campo de estudiante de la “Corazón de Jesús”, mujer 1-
Desenvolvimiento estudiantil-pasividad -código
(DCELLM5-DE-pa-c32-38) Diario de campo de estudiante de la “Corazón de Jesús”, mujer 1-
Desenvolvimiento estudiantil-pasividad en el aula-código
(DCEMCM1-DE-ep-c62-66) Diario de campo de estudiante de la “Corazón de Jesús”, mujer 1-
Desenvolvimiento estudiantil-estudiante participativa-código
(DCLLP3MC-TD-p-c29-32) Diario de campo de “Los Libertadores”, profesor 3, mujer de
comunicación-Trabajo docente -dinamismo-código
(DC(TA)-DL-nh-c77-82) Diario de campo de “Túpac Amaru”, Discriminación lingüística-no hay-
código
217
REDUCCIÓN DE DATOS DE LAS NOTAS DE CAMPO DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS CONCLUSIÓN
DESENVOLVIMIENTO
ESTUDIANTIL
Normal entre sus pares
Interacción aislada
Interacción aislada
Interacción solo entre
pares.
Interacción solo entre
pares.
Normal entre sus pares
Juegan en el recreo con mucho entusiasmo, hablando entre
quechua y castellano. (NC1MC-DE-nep-c1-2)
Los estudiantes, en general, interactúan con mucha normalidad
en la hora del recreo. A veces sus padres y vecinos también
entran a la Institución y se muestran mucho más familiarizados
con el trabajo académico. (NC4TA-DE-nep-c10-12)
Es recreo, los estudiantes de la IE “Los Libertadores” disfrutan
del recreo amenamente. Algunos juegan, otros conversan entre
ellos; también acuden al cafetín, pero las estudiantes
identificadas como ELLM1 y ELLM2 caminan, y no se juntan
con los demás compañeros monolingües del español y citadinos.
(NC5LL-DE-ia-c14-17).
La estudiante ECdJM3, en el recreo, no tiene amigos ni amigas
que se acerquen con confianza, solo se dedica a observar a los
demás compañeros, que sí están en juegos, conversaciones muy
amigables. (NC6CdJ-DE-iap-c14-17)
Los estudiantes solo forman grupos entre los monolingües o
bilingües o provenientes de la zona rural. No se nota la mezcla
entre ellos. (NC7CdJ-DE-isep-c22-24)
Debido a que los estudiantes se unen de acuerdo a sus
preferencias entre ellos, nuestra estudiante observada prefiere
hacerlo con tres de sus compañeros que se parecen a ella, de
acuerdo a sus características culturales y lingüísticas. (NC8CdJ-
DE-iep-c27-30)
Los estudiantes se
desenvuelven con
normalidad cuando
están entre sus pares.
Hablan, juegan con
normalidad. A
diferencia de aquellos
estudiantes que
interactúan en una
institución donde la
mayoría de sus
compañeros son
monolingües (IE
“Los Libertadores” y
“Corazón de Jesús”.
Además, en estos
contextos no hay
predisposición de
diálogo a los
estudiantes con
interferencias; por
eso, se autoaíslan o
interactúan solo entre
sus pares.
Se evidencia la
diferencia en la
interacción de los
estudiantes con IL.
En contextos
donde la mayoría
son bilingües, ellos
actúan con
normalidad; pero
en contextos de
minoría bilingüe,
se autoaíslan o solo
actúan entre sus
pares.
218
Interacción solo entre
pares.
No se observa ninguna intención de aislamiento ni preferencias
entre los estudiantes, a pesar de que en esta sección tenemos a
estudiantes que son muestra de esta investigación, debido a sus
expresiones con interferencias lingüísticas. (NC9FB-DE-nep-
c32-34)
Se ubica en la parte posterior del salón, y parece que se va a
sentar solo. Luego llega otro compañero, que también procede
de la zona rural. Este último no tiene marcada interferencia
lingüística. (NC9CdJ-DE-isep-c32-34)
TRABAJO DOCENTE
Interacción lingüística en
quechua
Nosotros hablamos en quechua, y eso les gusta a los estudiantes.
Ellos se sienten bien, se desenvuelven mejor. (NC2FB-TD-ilq-
c4-5)
La profesora FBP2MC, en las horas de recreo, se pasa el tiempo
conversando con los estudiantes, quienes se muestran más en
confianza. Dice que hablan mezclando su quechua y el español.
(NC3FB-TD-ilq-c-9)
En el salón de primero “B” de la IE ´Túpac Amaru´, el tutor
inicia sus clases de tutoría saludándoles en quechua. Los
estudiantes se muestran entusiasmados. Hablaron sobre la
violencia escolar(NC3TA-TD-ilq-c-39-41)
Los profesores
también hablan en
quechua como sus
estudiantes, en las
instituciones
educativas de
mayoría bilingüe. Así
atraen a los
estudiantes para
lograr su confianza.
Cuando los
profesores hablan
la lengua de los
estudiantes, hay
más identificación
entre ellos, y se
siente más en
confianza.
219
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LAS NOTAS DE CAMPO
(NC)
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Nota de campo –Melitón Carbajal-Desenvolvimiento estudiantil-normal
entre sus pares-código
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Nota de campo 1
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Institución Educativa
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Categoría
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Subcategoría
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Código
(NC1MC-DE-nep-c1-2) Ubicación en los renglones
220
REDUCCIÓN DE DATOS DE LOS ESTUDIANTES CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
(IL)
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS CONCLUSIÓN
INTERFERENCIAS
VOCÁLICAS
Tambin (ILIV-c1)
Iso (ILIV-c2)
quichua (ILIV-c3)
mesma (ILIV-c3)
idiomas (ILIV-c4)
conmego (ILIV-c5)
piro (ILIV-c5)
Hay interferencias en la
neutralización del encuentro de
vocales, porque en el quechua no
existen os diptongos. Además, es
común la confusión entre las
vocales, debido a que en el quechua
solo hay tres vocales (a,i,u);
mientras que en el español cinco
(a,e,i,o,u).
Las interferencias
vocálicas son
comunes debido a
la diferencia
cuantitativa de las
vocales, tanto del
quechua como del
español.
INTERFERENCIAS
SINTÁCTICAS
Piro poco, poco, se. (ILIS-c6)
on puco numás. (ILIS-c7)
menos es. (ILIS-c8)
Se, nerviosa mi pongo. (ILIS-c9)
Vevo sula in acá. (ILIS-c10)
Se no va desapericer. (ILIS-c11)
Se manifiesta a través de la omisión
de la vocal “a”, así como en la
colocación del término “numás” al
final de la expresión. También se
manifiesta en la posposición de los
verbos.
La estructura del
quechua interfiere
directamente
cuando el hablante
de segunda lengua
está aprendiendo a
hablar.
INTERFERENCIAS
FONÉTICO-
FONOLÓGICAS
projuisores (ILFF-c12)
dijuicolta
tiniamos (ILFF-c13)
Felix (ILFF-c14)
El sonido “f” no existe en el
quechua, por eso se manifiesta la
interferencia con el sonido “J”. Así
mismo, el acento grave del quechua
influye en la pronunciación de las
palabras.
Las palabras del
quechua llevan el
acento en la
penúltima sílaba.
Por eso, estudiante
con interferencias
la pronuncia con la
acentuación
quechua.
INTERFERENCIAS
SEMÁNTICAS
A mes compañeros se le dicin mote. (ILISe-c15)
piro entre nosotros, hablamos, sumaqchata
Con la palabra “Mote” designan a la
persona con interferencias
Cuando quieren
referirse a algo
221
(bonito). (ILISe-c16-17)
Yachanim (Yo sé). (ILISe-c18)
Dicen motecachuchi. (ILISe-c19)
lingüísticas. Es una palabra
quechua. Así mismo, mezclan las
palabras quechuas con las
españolas.
familiar, en este
caso, utilizan las
palabras quechuas.
INTERFERENCIAS
MORFOLÓGICAS
nuestra idioma. (ILIM-c20)
palabritas algunitas. (ILIM-c21)
La gente se cree pirfecto. (ILIM-c22)
simpre (ILIM-c23)
Anque (ILIM-c24)
Se presentan las faltas de
concordancia de género. Así
mismo, los adverbios sufren
variación morfológica. También se
presentan las neutralizaciones
vocálicas.
Morfológicamente,
las palabras del
quechua influyen
directamente en las
expresiones de los
estudiantes con
interferencias.
CÓDIGOS QUE SE HAN EMPLEADO EN LA REDUCCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
(IL)
CÓDIGOS SIGNIFICADO
(ILIV-c1) Interferencias lingüísticas-Interferencias vocálicas-código
(ILIV-c1) Interferencias lingüísticas
(ILIV-c1) Categoría
(ILIV-c1) Código
(ILIV-c1) Ubicación en los renglones de la categorización
222
REDUCCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES DE LOS ESTUDIANTES
CON INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
CÓDIGO DE
ESTUDIANTES
ASIGNATURAS
Mate
máti
ca
Com
un
icació
n
Inglé
s
Arte
His
toria
, G
eografí
a
Form
ació
n C
iud
ad
an
a
Perso
na y
Fam
ilia
Ed
ucació
n F
ísic
a
Ed
ucació
n R
eli
gio
sa
CT
A
Ed
ucació
n p
ara e
l T
rab
ajo
Sit
uació
n f
inal
ELLM1 10 09 10 11 10 09 10 11 12 09 11 D
ELLM2 11 10 10 11 11 10 10 12 13 10 11 D
ELLV3 11 09 10 11 10 09 10 12 11 10 10 D
ELLM4 11 10 12 11 13 12 11 11 13 11 12 RR
ELLM5 10 11 11 13 10 12 10 11 12 11 13 RR
ELLV7 R E T I R A D O D
EMCM1 14 15 16 16 15 16 16 14 13 12 12 A
EMCV2 10 11 14 13 12 12 12 13 12 11 12 RR
ECdJM1 11 11 12 12 13 12 12 13 14 11 13 A
EMCdJ2 13 13 12 13 13 12 12 12 14 11 15 A
EMCdJ3 11 12 12 13 13 11 12 14 14 10 13 RR
ECdJM4 10 09 11 12 11 11 12 11 13 09 14 RR
EVCdJ5 10 09 11 12 10 11 11 12 13 09 12 D
EVCdJ6 10 09 10 12 08 10 10 14 12 09 10 D
EFBV1 10 10 12 11 08 11 12 12 11 11 11 RR
EFBM2 11 11 13 12 12 11 10 13 11 10 14 RR
EFBV3 10 11 10 11 11 10 12 12 11 11 11 RR
EFBV4 10 09 08 11 11 08 11 11 09 11 12 D
EMTA1 11 11 12 14 11 11 13 13 12 12 13 A
EMTA2 12 11 11 13 11 13 12 12 13 13 13 A
223
TRIANGULACIÓN SOBRE LAS INTERFERENCIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA ZONA URBANOMARGINAL DEL
DISTRITO DEAYACUCHO-2013
CATEGORÍAS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS CONCLUSIONES
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
DOCENTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
INTERFERENCIAS
LINGÜÍSTICAS
Guía de entrevista
El uso del castellano y el
quechua se ha delimitado
a espacios como el salón,
la casa y sus pueblos,
porque a estos espacios
tienen que adecuarse.
Generalmente, en la
institución educativa es
donde evidencia más la
interferencia.
Guía de entrevista
Según los profesores, las
interferencias se
manifiestan en la oralidad
y en la escritura. Las
dificultades más notorias
se manifiestan en los
primeros grados.
Guía de entrevista
Reconocen positivamente
que emplean las dos
lenguas: quechua y
castellano, y que el uso de
la lengua quechua se ha
reducido a espacios
comunicativos informales,
porque en el colegio;
normalmente las clases no
son en esta lengua. Por
eso, se comunican
coloquialmente con sus
profesores y en bromas
entre sus compañeros.
Las interferencias
lingüísticas se manifiestan
en sus comunicaciones
cotidianas, tanto en el aula
como en otros espacios. En
las instituciones educativas
se evidencian con más
notoriedad.
VALORACIÓN Y
USO DEL QUECHUA
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
OBSERVACIÓN A LOS
ESTUDIANTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
Los estudiantes
provenientes de la zona
rural, se sienten
identificados con su lengua.
Esta identificación es más
en las instituciones donde la
mayoría son bilingües.
Mientras en las
Guía de entrevista
Valoran el quechua, con
perspectiva futura, a pesar
del maltrato que reciben.
Nota de campo
Cuando los profesores
hablan la lengua de los
estudiantes, el quechua,
hay más identificación
Guía de entrevista
Valoran la lengua quechua
como medio de
comunicación originaria y
como aprendizaje de dos o
224
entre ellos, y se sienten
más en confianza.
más lenguas. También
consideran que es parte de
su cultura, y que en los
niveles superiores de
estudios exigen saber el
quechua. En las
instituciones cercanas a la
ciudad, los estudiantes
sienten temor de
identificarse.
instituciones donde la
mayoría son monolingües
del español, los estudiantes
bilingües se sienten con
menos identificación, y
hasta con temor de
expresarse en público.
LUGARES DE ORIGEN
DE LOS
ESTUDIANTES E
INTERACCIÓN
FAMILIAR
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
DOCENTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
Los estudiantes de esta
muestra provienen de la
zona rural del distrito de
Ayacucho; se encuentran en
la ciudad alejados de su
familia más cercana, y de su
entorno social, cultural y
familiar. En este contexto,
añoran su vida estudiantil
primaria en su zona de
origen.
Guía de entrevista
Desarrollaron su primaria
en sus comunidades;
luego vinieron a la ciudad
para estudiar su
secundaria.
Los estudiantes
interactúan en la ciudad
alejados de su familia.
Esto significa que están
alejados de su entorno
más cercano.
Guía de entrevista
Tanto de los colegios
cercanos como alejados
del centro de la ciudad, los
estudiantes bilingües
proceden de la zona rural,
según la versión de los
profesores.
Guía de entrevista
Expresan identificación
con sus lugares de
estudios primarios.
Se encuentran alejados de
los padres.
DESENVOLVIMIENTO
DE ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
DOCENTES
OBSERVACIÓN A LOS
ESTUDIANTES
Difícilmente se adaptan, los
estudiantes con IL, porque
225
Guía de entrevista
Les cuesta adaptarse
lentamente al nuevo
ambiente de interacción
académica y personal. Es
diferente al ambiente de
donde salieron, en
comparación al nuevo
ambiente de soledad,
miedo y de dificultades
académicas, por ejemplo,
la falta de comprensión
lectora y las dificultades
en la resolución de
problemas.
Guía de entrevista
Su inteligencia y empeño
se opaca por sus
interferencias. Esta
dificultad les impide un
mejor desenvolvimiento
en la escritura y sus
intervenciones orales
públicas.
Nota de campo
Se evidencia la diferencia
en la interacción de los
estudiantes con IL. En
contextos donde la
mayoría son bilingües,
ellos actúan con
normalidad; pero en
contextos de minoría
bilingüe, se autoaíslan o
solo actúan entre sus
pares.
el medio donde interactúan
es nuevo, que no es
acogedor. Sus
potencialidades académicas
con las que vinieron de la
zona rural, son opacadas en
el nuevo entorno
académico. Esta situación
es más álgida para los
estudiantes bilingües donde
la mayoría de estudiantes
son monolingües.
PROBLEMAS
COMUNICACIONALES
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
DOCENTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
Los estudiantes con IL
tienen dificultades en su
comunicación oral. Por eso,
evitan hablar en las clases;
prefieren escribir, aunque
también con dificultades.
Para evitar la burla de sus
compañeros prefieren
silenciarse. Estas
dificultades originan
autoaislameinto y la
exclusión del sistema
educativo.
Guía de entrevista
Los problemas
comunicacionales a los
que enfrentan los
estudiantes les impide un
desenvolvimiento oral en
público. Para evitar esas
dificultades, prefieren no
hablar en público.
Guía de entrevista
Los estudiantes con
interferencias lingüísticas
evitan hablar por su
timidez y vergüenza frente
a sus compañeros.
Prefieren escribir que
hablar.
Guía de entrevista
Los problemas
comunicacionales
ocasionan dificultades
académicas en las
exposiciones, ante las
burlas de sus compañeros.
Estos hechos provocan
desaprobaciones y
deserciones de los
estudiantes con estas
dificultades. Además, todo
226
ello ocasiona en las
víctimas
comunicacionales la
soledad, tristeza y
abandono del sistema
educativo.
DISCRIMINACIÓN
LINGÜÍSTICA
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A
DOCENTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
La discriminación
lingüística se manifiesta
soterradamente, aun cuando
los profesores tratan de
impedirlo. Estas conductas
discriminatorias son más
comunes en las
instituciones de mayoría
escolar monolingüe; en las
instituciones de mayoría
bilingüe, el trato es amical y
jovial entre los estudiantes.
La discriminación
lingüística es más intensa
en los primeros grados de la
educación secundaria.
Guía de entrevista
Los insultos, burlas y risas
son más frecuentes en
instituciones cercanas al
centro de la ciudad que en
aquellas más alejadas. En
las más alejadas al centro
de la ciudad, los
estudiantes se tratan con
más tolerancia.
Guía de entrevista
La discriminación
lingüística se manifiesta
en actitudes disimuladas
de burla, insulto y de
marginación a los
estudiantes con
interferencias de parte de
aquellos que no tienen
estas dificultades. Estas
acciones se dan a pesar de
las recomendaciones que
dan los profesores a los
estudiantes. Además, se da
con más frecuencia en
ausencia de los profesores.
Guía de entrevista
La discriminación
lingüística es constante
frente a los estudiantes
con interferencias; por
eso, las víctimas de estas
discriminaciones,
prefieren mantenerse
callados. Posteriormente,
estas discriminaciones van
disminuyendo a mediad
que los estudiantes
avanzan académicamente
en los grados superiores.
Por tanto, en los primeros
grados es más intensa la
discriminación lingüística.
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
OBSERVACIÓN A LOS
ESTUDIANTES
Las dificultades más
notorias son en
227
Guía de entrevista
Sus dificultades se
resumen en las dos áreas
más importantes:
comunicación y
matemática.
Guía de entrevista
Al principio, sus
dificultades son más
notorias, a tal punto que
desaprueban o se retiran
del colegio. Luego, su
desenvolvimiento es más
aceptable.
Análisis documental
De 20 estudiantes de la
muestra, 7 desaprobaron
de año; 8, requirieron
recuperación, y solo 5
aprobaron invictos. Las
desaprobaciones se dieron
en los primeros grados, y
principalmente en las
instituciones educativas
cercanas al centro de la
ciudad.
comunicación y
matemática. En los
primeros grados suceden
más desaprobaciones.
Posteriormente, sus
desempeños van mejorando,
una vez que se hayan
adaptado.
Lamentablemente, muchos
estudiantes que no lograr
adaptarse y superar las
dificultades, repiten o
desertan del sistema
escolar.
ACTITUD Y
AUTOESTIMA
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
ENTREVISTA
DOCENTES
Los estudiantes con IL
tienen una baja autoestima
debido a sus problemas
comunicacionales. Por eso,
en los primeros grados
evitan hablar en público
para no ser víctima de
burlas e insultos de sus
compañeros. Todo ello
repercute en su
desenvolvimiento
académico. Luego de
superar las dificultades, los
estudiantes tienen mejores
condiciones de autoestima.
Guía de entrevista
La IL les causa vergüenza
y tristeza al no poder
hablar bien el castellano.
Eso les produce una baja
autoestima.
Guía de entrevista
Las autoestimas de los
estudiantes con
interferencias lingüísticas
son bajas en los primeros
grados de educación
secundaria, debido a las
burlas, insultos, risas y
apodos que expresan sus
compañeros. En los
grados superiores, cuando
superaron dichas
dificultades, su autoestima
Guía de entrevista
Los estudiantes con
interferencias lingüísticas
evitan hablar por su
timidez y vergüenza frente
a sus compañeros.
Prefieren escribir que
hablar.
228
es mucho mejor, se
sienten más seguros.
TRABAJO DOCENTE,
CONSIDERACIÓN
DOCENTE DE LAS
INTERFERENCIAS Y
POLÍTICA
INSTITUCIONAL
ENTREVISTA
DOCENTES
GRUPO FOCAL CON
ESTUDIANTES
OBSERVACIÓN A LOS
ESTUDIANTES
Los profesores se empeñan
en contribuir a que los
estudiantes con IL superen
sus dificultades, a pesar de
que no han recibido
ninguna capacitación para
ello. Cuando el profesor
emplea la lengua de los
estudiantes es más efectiva
la labor académica que
desarrollan. Esta acción es
más notoria en los
contextos de mayoría
bilingüe.
Guía de entrevista
El trabajo de los
profesores se desarrolla
sobre la práctica de
actividades de lectura,
pronunciación, expresión
oral. Consideran que sería
más efectivo su hubiera
apoyo familiar. Cuando el
docente maneja la lengua
quechua se facilita el
trabajo.
Las interferencias
lingüísticas son una
dificultad, más en los
primeros años, en la
escritura, la oralidad y la
lectura de los estudiantes,
que los convierten en el
centro de la crítica.
No existe ningún trabajo
planificado para enfrentar
las interferencias
lingüísticas de los
estudiantes.
Guía de entrevista
Los estudiantes perciben
en sus profesores el
trabajo que hicieron para
que superen sus
dificultades.
Nota de campo
Cuando los profesores
hablan la lengua de los
estudiantes, hay más
identificación entre ellos,
y se sienten en confianza.
229
FOTOGRAFÍAS
230
Estudiante con dificultades de socialización de la IE “Francisco Bolognesi”
Diálogo con estudiantes de la IE “Los Libertadores”
231
Diálogo con estudiante de la IE “Francisco Bolognesi”
Focus grupal con estudiantes de la IE “Francisco Bolognesi”
232
Observación de una sesión en la IE “Melitón Carbajal”
Observación de una sesión en la IE “Los Libertadores”
233
Observación de una sesión en la IE “Túpac Amaru II”
234
REGISTROS
235
236