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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGIA

TESIS

PROYECTO DE VIDA EN

ESTUDIANTES DE LA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

INTERCULTURAL.

EL CASO DE LA SEDE GRANDES

MONTAÑAS

PRESENTA ROSARIO ADRIANA CAMACHO PLIEGO

ASESOR DE TESIS

DR. GUNTHER DIETZ

XALAPA ENRÍQUEZ DICIEMBRE 2009

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AGRADECIMIENTOS

A Dios: Por guiar mí camino a través de la fe, siendo esta una de mis mayores motivaciones. Por regalarme la vida y la sabiduría para poder crecer día a día. Mostrándome que aprendemos mas de nuestros fracasos que de los éxitos.

A mi madre: Por enseñarme que somos responsables de la construcción de nuestros sueños, y que la felicidad y el amor son cosas que requieren de trabajo, responsabilidad y esfuerzo. A mi hermano: Por ser parte importante en mi niñez, por ser cómplice, amigo y padre. A mi padre: Por mostrarme la importancia del valor de la honestidad y el arrepentimiento, y sobre todo que nunca es tarde para rectificar el camino. A Roberto: Por acompañarme todos estos años con su amor, fuerza, apoyo y comprensión, por que a lo largo de este tiempo, hemos crecido y culminado muchos proyectos, para emprender un nuevo camino juntos. Al Dr. Gunther Dietz: Por ser más que mi guía en este trabajo, por enseñarme una de las actividades más importantes en el campo de la educación como lo es la investigación educativa, desde el área de la interculturalidad y brindarme la oportunidad de colaborar en su proyecto en diferentes etapas y diversas actividades, que me dejan no solo experiencia, sino también la amistad de personas muy valiosas. A mis lectoras: Les agradezco sus observaciones y opiniones que han enriquecido mi trabajo. Pero sobre todo quiero dar las gracias a mí bebe: Por ser el motor que me impulso a realizar este trabajo, y a luchar contra cualquier obstáculo, sin importar lo grande o imposible que pueda parecer, tú siempre me das el valor y la fuerza; “por que somos leones”.

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INDICE

INTRODUCCION....................................................................5

JUSTIFICACION....................................................................8

CAPITULO l. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…….…12

1.1 Antecedentes………………………………………….…..12

1.2 Descripción del problema………………………….…….15

1.3 Preguntas de investigación……………………….……..16

1.4 Objetivos……………………………………………….….17

1.5 Supuesto…………………………………………….…….17

CAPITULO II. MARCO CONTEXTUAL………………..……..18

2.1 Interculturalidad, nociones históricas de la diversidad...20

2.2 Interculturalidad como políticas mundiales……………..22

2.3 Educación intercultural en México……………………....25

2.4 Universidades Interculturales en México……………….30

2.5 La Universidad Veracruzana Intercultural……………...39

2.6 Región Grandes Montañas………………………………47

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CAPITULO III. PERSPECTIVAS TEORICAS……………….52

3.1 vida cotidiana…………………………………………….52

3.1.1 el concepto de hombre particular y mundo…………59

3.1.2 las motivaciones (los afectos)………………………..60

3.1.3 descomposición de la categoría hombre particular:

La individualidad…………………………………………………62

3.1.4 los esquemas de comportamiento y conocimiento

Mas comunes en la vida cotidiana…………………………….63

3.1.4.1 El pragmatismo…………………………………………63

3.1.4.2 La probabilidad………………………………………....64

3.1.4.3 La imitación……………………………………………..66

3.1.4.4 La analogía……………………………………………...69

3.1.4.5 La híper generalización………………………………...72

3.1.5 Tratamiento aproximado de la singularidad……………74

3.2 Construcción de la realidad…………………………….…..75

3.2.1 Socialización primaria…………………………………….80

3.2.2 Socialización secundaria…………………………………82

3.3 Proyecto de vida…………………………………………….85

CAPITULO IV. ESTUDIO DE CASOS………………………..94 4.1 Diseño de la investigación…………………………………97 4.2 Perspectivas de los estudiantes hacia la UVI…………..109 4.3 Dos narrativas biográficas…………………………………122 CAPITULO V. CONCLUSIONES.........................................130 FUENTES………………………………………………………..138

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Introducción

Últimamente hemos sido testigos del repentino surgimiento de los estudios

interculturales, como parte de la necesidad de reconocer al otro, y poder

convivir en armonía dentro de nuestra sociedad. Y es que a causa de los cada

vez más intensos movimientos migratorios, como parte de la globalización, es

más visible la diferencia cultural de las personas. Parte de este reconocer la

diversidad cultural en muchos países, sobre todo de Europa, se ve a la

interculturalidad, enfocada a las minorías migrantes. Mientras que en nuestro

país, hablar de interculturalidad se centra en la educación indígena, como parte

de la asignatura pendiente del gobierno, en materia de educación.

Siendo el campo educativo, donde el reconocimiento de la diversidad cultural,

revela necesidades educativas que en un principio fueron enfocadas hacia la

educación de los pueblos indígenas, como atención a una población de alguna

manera olvidada por el gobierno, en relación con la cobertura educativa; es por

ello que surgen las universidades interculturales, dirigidas principalmente a

grupos indígenas, más no exclusivas para ellos.

A partir de la implementación de las Universidades Interculturales (UI), se crean

nuevos procesos, pues el enfoque de estas universidades es innovador, ya que

plantea una nueva metodología educativa basada en compartir saberes; las UI

fueron pensadas como un espacio de colaboración, tolerancia, respeto y

aprecio por el otro y su cultura. Por lo tanto las UI se han convertido en

espacios diferentes al resto de los entornos donde se desenvuelven los

jóvenes, incluso en estos espacios se han generado nuevos procesos de

identificación, y resignificación de su realidad como jóvenes indígenas.

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En el caso especifico de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), la

situación es similar, pues en las diferentes regiones se han dado procesos de

identificación muy peculiares, de acuerdo con la cultura de procedencia de los

jóvenes, pues algunos se han apropiado de elementos culturales de otros, un

ejemplo es la manifestación de formas de las llamadas “tribus urbanas”, en las

sedes de la UVI, como parte de ese intercambio de formas y saberes que

plantean las UI.

En el caso de la sede Grandes Montañas, es peculiar porque en ésta sólo se

reconoce a dos grupos culturales distintos, el grupo de jóvenes proveniente de

las comunidades de la sierra y el grupo de jóvenes provenientes de la ciudad.

Estos grupos, desde la implementación de la UVI en la región, han ido

transformando su relación, pues en un primer análisis por parte del proyecto

Inter Saberes del Instituto de Investigaciones en Educación de la UV, se

detectó una serie de roces entre grupos, y no sólo entre grupos culturales, sino

también entre Orientaciones, y semestres; siendo las diferencias culturales las

más marcadas por los alumnos.

Cabe mencionar, que estas diferencias han evolucionado con el transcurso del

tiempo, pues en la segunda fase de las entrevistas, al mencionar las relaciones

dentro de la UVI, los jóvenes hablan de un ambiente de armonía y respeto.

Donde el grupo de los jóvenes provenientes de la ciudad comprenden mejor la

cultura de sus compañeros nativos de la región, lo cual, creo, es un paso muy

importante en la implementación del enfoque intercultural de la Universidad.

A partir de estos procesos de reconocimiento e identificación, es que rescato el

proceso de proyecto de vida, en que identifico este proceso de

empoderamiento de la identidad, así como el reconocimiento de su cultura,

como detonadores del reajuste del proyecto de vida de los jóvenes; con una

reconceptualización de sí mismos y de su entorno, del cual podemos rescatar

elementos del enfoque intercultural de la UVI, que evidencian el impacto de la

institución, al igual que exponen desde el punto de vista de los propios

alumnos, las necesidades de la UVI, y qué mejor fuente que los mismo jóvenes

7

para adecuar cada vez más el modelo educativo intercultural; mejorándolo

desde abajo, desde los mismo jóvenes.

En este trabajo se aborda este proceso bajo la siguiente estructura:

En el primer capítulo, planteo en específico el proyecto de vida como un

proceso a analizar, bajo la idea como ya lo mencioné, de conocer qué impacto

en las expectativas futuras de los jóvenes tiene la UVI, planteando una serie de

preguntas a través de las cuales baso mi investigación.

En el capítulo dos, describo el contexto de la educación intercultural, así como

las acciones políticas que se han ejecutado a nivel mundial. Para después

abordar la educación intercultural en nuestro país y por último en nuestro

estado, donde presento una visión documental de la UVI desde la perspectiva

de Dietz quien ha vivido de cerca todo este proceso.

En el capitulo tres presento las perspectivas teóricas, mediante las cuales

realizo el análisis de este proceso. Utilizando elementos de Heller, Berger y

Luckmann, y Pardo, quienes a través de su análisis teórico de la realidad y la

vida cotidiana, prestan elementos para el análisis del proyecto de vida, que es

el proceso en el que concretamos todos los aprendizajes de nuestro mundo.

En el cuarto capítulo, presento la manera en la que realicé la investigación, que

es en principio una descripción de los elementos utilizados en la investigación,

y después el análisis de la información dividida en dos partes, en la primera,

presento una perspectiva desde los alumnos de la UVI, sede Grandes

Montañas; resultado del primer a análisis de datos, del proyecto Inter Saberes,

y en la segunda parte presento el análisis de las entrevistas biográficas

realizadas a dos casos representativos de la sede.

Por último en el capitulo cinco, presento las conclusiones del análisis de los

datos, así como propuestas de análisis futuras, es decir los elementos, que

surgieron durante la investigación, que merecen un acercamiento, y que

quedan en este trabajo como proyectos consecuentes.

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“el progreso no es tan sólo más

comodidad; la educación es más que

aprender a sumar, es enseñarnos a

crecer como personas”

(Canción rastafari)

Justificación

En la actualidad las personas tenemos diversas preocupaciones, el trabajo, la

situación económica entre otros, para los que continuamente buscamos

soluciones inmediatas. Circunstancias de nuestro entorno que en ocasiones

nos apartan cada vez más del reconocimiento de nosotros mismos, por lo cual

perdemos de vista planear nuestro futuro. Es muy común entre los jóvenes

escuchar frases como “vivo al día”, “lo que importa es el presente”, o la simple

despreocupación por el futuro, es esta situación la que detona mi curiosidad de

saber inicialmente, ¿los jóvenes planean su futuro?; si lo hacen, ¿qué están

proyectando?, y sobre todo ¿basándose en qué?

Dentro de los múltiples estudios realizados a jóvenes de zonas urbanas, se han

encontrado resultados muy diversos, incluso si ingresamos al Internet, nos

podremos dar cuenta de la gran cantidad de estudios realizados a jóvenes en

los que inclusive podemos encontrar dentro de un artículo publicado en un

conocido portal de monografías, una categorización de los proyectos de vida,

así como algunos ejercicios acerca de cómo elaborar nuestro proyecto de vida,

pero, a lo que quiero llegar es que a menudo se trata de un manual. Al igual

que estudios acerca de jóvenes, entre los que recuerdo los estudios de

identidad entre jóvenes de regiones urbanas, es decir los estudios acerca de

las llamadas “tribus urbanas”, en las que como su nombre nos lo indica, se

enfocan a las ciudades. Pero, ¿qué hay de los jóvenes indígenas?, cuestión

que surge a partir de la generación de nuevos campos de estudio, ya que

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actualmente la concepción de las comunidades indígenas atraviesan por una

serie de cambios, debido al reciente auge de los estudios interculturales. Cabe

mencionar que en nuestro país esta línea de investigación se enfoca a las

comunidades indígenas; con todos los procesos de ruptura y resignificación,

planteados a través del modelo de educación intercultural.

Actualmente podemos ver que es muy sonada la educación intercultural, pues

desde hace poco y a causa de la globalización; en las ciencias sociales se ha

despertado un interés por la redefinición de las identidades étnicas, como nos

lo menciona Dietz (2007):

“En los últimos años hemos asistido a un espectacular incremento de los

debates relacionados con el carácter multicultural de las sociedades hasta

ahora consideradas “monoculturales”. Con ésta u otras expresiones

equivalentes, se han empezado a producir reflexiones e investigaciones de

muy distinto tipo por parte de profesionales de diversos campos, pero muy

especialmente de las ciencias sociales. Algunos sostienen que este nuevo

ámbito de estudio está estrechamente relacionado con el resurgimiento y la

redefinición de las identidades étnicas y/o regionales de tipo sub-nacional en el

contexto de la tan aclamada globalización. Otros insisten en que son más bien

los nuevos flujos migratorios del Sur hacia el Norte los que han obligado a que

se replanteen no pocos aspectos que configuran nuestra vida social y cultural

desde ámbitos disciplinares muy diversos: del derecho, la historia, la

sociología, la genética, la antropología y la pedagogía.” (Dietz, 2007; p.27)

Como ya menciona este autor, la tarea de la redefinición de la identidad étnica

es promovida por el creciente paradigma de la educación intercultural. La

llamada “educación intercultural” mantiene en cada caso con sus respectivas

políticas de identidad nacional y las estructuraciones identitarias de las

instituciones que la promueven. Dado que estas estructuras subyacen a la

implementación, adopción y/o adaptación de los diferentes modelos educativos

“interculturales.” (Dietz, 2007; p.27)

Dentro de la misma línea de la educación intercultural en el nivel superior en

nuestro estado, estamos frente a la reciente creación de la Universidad

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Veracruzana Intercultural, que ofrece la licenciatura en “Gestión Intercultural

para el Desarrollo” en cuatro regiones indígenas del estado, que son; de norte

a sur, las regiones de la Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas (sierra de

Zongolica), y Selvas.

La creación de esta universidad aporta a los jóvenes una oportunidad de

desarrollo tanto académico, como personal. Ello da paso a una nueva

generación de jóvenes quienes tendrán una nueva visión de su realidad así

como de sí mismos, con un enfoque diferente al de otras generaciones. Por su

parte esto repercute en nuestro de tema, “el proyecto de vida”.

La UVI (Universidad Veracruzana Intercultural), dentro de sus propósitos,

contempla una reidentificación de los pueblos indígenas a través de sus

jóvenes como gestores del desarrollo de sus comunidades, y este nuevo

enfoque de alguna manera impacta en su imaginario de la realidad, ello los

lleva o no, a proyectarse en el futuro de alguna manera, es esto lo que me

interesa analizar, es decir, los jóvenes de estas regiones, ¿proyectan algo a

futuro? De ser así, ¿qué es?, y ¿en que se basan para hacerlo? Por su parte,

el conocer este aspecto del desarrollo personal de los jóvenes indígenas; nos

proporciona un panorama de las probables tendencias futuras de los pueblos

indígenas.

De manera personal, creo importante considerar temas como éste, pues la

escuela como formadora de seres capaces de aportar y mejorar su entorno,

creativos, autónomos, comprometidos con la labor que desempeñan en este

complejo sistema llamado sociedad, tiene la tarea de brindar a sus estudiantes

una atención no sólo de tipo informativo, transmitiendo conocimientos

científicos, sino que su tarea implica llegar mas allá de las aulas, se trata de

trascender en la labor formativa, proporcionando a los jóvenes atención a sus

ideales, a sus emociones, entregándoles las herramientas necesarias para

poder formarse como ya lo mencionaba, como personas capaces de renovarse

siempre llevando consigo sus raíces, uniendo los conocimientos de su cultura

indígena con los avances de la tecnología, articulándolos en las actividades de

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su comunidad, enriqueciendo así no sólo sus prácticas agrícolas, sino su vida

misma.

En conclusión, es imposible decir que buscamos un desarrollo de nuestros

pueblos indígenas, sin conocer quiénes son, y sobre todo quiénes son sus

jóvenes, quienes representan el futuro inmediato de las comunidades. En ellos

continúa la labor de dirigir ese desarrollo, por lo que es importante impulsar el

interés por ellos, elaborando estudios que nos acerquen a su realidad, desde

una mirada etnográfica, pues como pedagogos tenemos el compromiso de

ofrecerles una atención integral, de manera más específica, elevando la calidad

de nuestros servicios educativos.

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CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

En esta primera parte hablaré de algunos aspectos que nos posicionen en el

contexto de la educación intercultural, para posteriormente describir el

problema. Pero creo muy importante hacer una pequeña revisión acerca de la

educación intercultural y el surgimiento de los estudios interculturales, para

desarrollar claramente el problema de investigación.

“últimamente hemos visto como sociedades que se consideraban

monoculturales (Dietz, 2007) abren del debate de la interculturalidad,

produciendo diversos estudios desde el campo de las ciencias sociales. Hay

quienes atribuyen este fenómeno al resurgimiento y redefinición de las

identidades étnicas (Dietz, 2007), en el contexto de la globalización. Por otra

parte algunos piensan en este fenómeno como causado por la intensificación

de los movimientos migratorios de sur a norte, que han replanteado aspectos

importantes de nuestra vida diaria.” (Dietz, 2007; p. 27)

Como el autor nos menciona, el interés por este tema de la interculturalidad, de

alguna manera surge del reconocimiento de la identidad propia frente a la del

otro; por su parte, pasa a ser un campo en construcción para las ciencias

sociales en general, atraídos, como menciona Dietz “por la confluencia

creciente de los estudios acerca de las identidades étnicas, de las dinámicas

migratorias y de la diversidad cultural”. (Dietz, 2007; p. 27)

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El identificarnos como diferentes frente a otras personas, parte del

reconocimiento de las minorías aisladas de la manera más clásica en grupos

acogidos por una cultura dominante, tal como menciona la siguiente cita:

La diversidad cultural, concebida convencionalmente como el producto de la

presencia de minorías étnicas y/o culturales o del establecimiento de nuevas

comunidades migrantes en el seno de los “clásicos” Estados-naciones de cuño

europeo, es estudiada en contextos escolares y extraescolares, en situaciones

de discriminación que reflejan xenofobia y racismo en las distintas esferas de

las sociedades multiculturalizadas. En dichos estudios se refleja la confluencia

de diversas corrientes académicas que indican transformaciones profundas en

el propio quehacer de las ciencias sociales (Dietz, 2007: 28)

Partiendo de esta diversidad cultural es desde donde se visibiliza en un

principio una necesidad de homogeneizar en una sola cultura, que

comúnmente es la cultura de acogida, o, dominante, la cual busca de alguna

manera imponer su cultura a las minorías, empleando el sometimiento, la

discriminación y xenofobia; crímenes que han casi eliminado parte importante

de las etnias existentes en el mundo, y nuestro país no es la excepción.

Claros ejemplos podemos encontrar en las regiones fronterizas1, donde

muchas personas de las regiones del sur llegan en busca de oportunidades de

trabajo y en las que convergen no sólo personas de las diversas regiones de

nuestro país, sino también, personas de países de centro y Sudamérica,

quienes al convivir crean una minoría muy diversa que, al ser acogida por un

grupo dominante, debe asumir los hábitos de la cultura de acogida. De la

misma manera sucede con los indígenas que migran a otros países o a otras

regiones en busca de oportunidades, se ven sometidos a adquirir la cultura de

acogida, para no ser discriminados.

1 Región fronteriza: en este caso me refiero a la frontera norte de nuestro país donde encontramos una

gran diversidad de grupos, a causa de la migración, y es un claro ejemplo de las sociedades

multiculturales

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Sin embargo, los nacientes estudios interculturales “reflejan el éxito alcanzado

por el multiculturalismo en su estrategia de visualizar y tematizar la diversidad

cultural en cualquier ámbito de las sociedades contemporáneas.” (Dietz; 2007;

p.28). Por tanto, percibir la diferencia o alteridad nos identifica, es decir la

relación entre lo ajeno y lo propio nos identifica como individuos pertenecientes

a una cultura:

“Es por ello que el origen tanto del discurso como de la práctica de la

interculturalización escolar se halla en el multiculturalismo, aquel precario y

siempre provisional conjunto discursivo que pretende integrar el amplio abanico

de nuevos movimientos sociales contestatarios bajo un horizonte político-

societal común.” (Dietz 2007; p.30)

Por su parte, la educación intercultural en América Latina se presenta como

una tarea pendiente del estado con los pueblos indígenas, debido a la

segregación de los pueblos indígenas, la cual costó la discriminación y el

descuido de ellos; ello se remonta a siglos atrás, como menciona Sylvia

Schmelkes:

“El precio de la segregación fue el abandono y la marginación. Muchos siglos

de aislamiento permitieron la conservación de cosmovisiones, tradiciones,

lenguas indígenas. Pero el acceso a los servicios básicos y sociales para los

indígenas fue durante muchos años escaso, y hasta la fecha muy inferior que el

que tienen los sectores no indígenas.” (Schmelkes; 2005; p.2)

En nuestro país, como parte de esta re-definición de la relación del estado con

los pueblos indígenas, encontramos que en el artículo 2º constitucional se

asevera:

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación

bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica,

la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer

un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles.

Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que

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reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la

materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y

conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. (Apartado B,

fracción II).

Más adelante abordaremos a profundidad esta cuestión de la educación

intercultural. Lo que de ello nos atiende es cómo a partir de esta ley, en el país

comienza a generarse la necesidad de atender esa tarea pendiente con la

educación indígena, como inicialmente se tenia contemplado; ahora se retoma

con un enfoque diferente, el de la interculturalidad.

En nuestro estado, por su parte, la Universidad Veracruzana desarrollo un

programa de educación intercultural, ubicado en las cuatro regiones indígenas

de mayor impacto en el estado; estableciendo un programa de educación

superior, que ofrece la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo.

1.2 Descripción del problema

Anteriormente hablamos de la generación de la educación superior en nuestro

país y en nuestro estado; pero lo que nos interesa no es la educación

intercultural en sí misma, el punto a analizar en este trabajo es más relacionado

con el impacto de la universidad intercultural en los jóvenes indígenas.

Si bien el programa intercultural de la universidad es un programa con una

estructura distinta a la del programa académico de la UV, éste impacta dentro

de las comunidades y sobre todo en los jóvenes indígenas, pues el que haya

una universidad en regiones donde el nivel educativo más alto que se oferta es

el medio superior, a través del sistema TEBAEV; que si bien amplía la

cobertura de la educación media superior, lo hace con un enfoque académico

tradicional.

Sin embargo, al llegar este nuevo programa que ofrece a los jóvenes y

personas interesadas una licenciatura en Gestión Intercultural para el

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Desarrollo, marca un cambio no sólo en la comunidad, sino en las expectativas

a futuro de los jóvenes, siendo éste nuestro objeto.

Pues en comunidades tan alejadas la oportunidad de estudiar una carrera

universitaria es muy difícil, debido a factores económicos, familiares y

culturales. Como algunos de ellos comentan: “yo no pensaba seguir estudiando

pero cuando me dijeron de la UVI, fui a preguntar y me convenció su

propuesta”. No obstante cabe mencionar que al principio algunos de los

jóvenes, como ocurre en todas las carreras, sienten algún tipo de vacío acerca

de lo que están estudiando, pero, ¿este hecho impactará de alguna forma en

sus planes a futuro?

Cabe mencionar que en este trabajo nos enfocaremos en la región de la sierra

de Zongolica, en dos tipos de alumnos distintos por su procedencia.

Por una parte una joven típica de la región de Tequila, quien ha residido

toda su vida en una comunidad de este municipio. Así mismo tanto su

trayectoria escolar como biográfica, aportan información muy valiosa

respecto del proceso de transición que ha vivido a través de su

experiencia en la UVI.

Y también me parece importante considerar a una joven de alguna manera,

representativa de la sede, no sólo por su origen, sino por su actitud misma.

Me refiero a una joven estudiante de la UVI, quien es originaria de la

ciudad de Orizaba, y que desconocía totalmente la existencia de las

comunidades de la sierra. Es por ello que su proceso de desarrollo en la

UVI es muy notorio, al igual que su llamativa personalidad, que aporta

una perspectiva diferente, es decir el impacto de la experiencia UVI en

esta chica es muy distinto al primer caso, lo cual enriquece mucho el

panorama de los procesos de desarrollo que se dan en la universidad.

1.3 Pregunta de investigación

Partiendo de lo anteriormente expuesto, surgen las siguientes preguntas:

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¿Los jóvenes inscritos en la licenciatura GID de la UVI están planeando su

futuro?

¿Qué están proyectando los estudiantes de la UVI para su futuro?

¿En qué elementos de su realidad se basan para construir sus imaginarios a

futuro?

De esos elementos, ¿cuáles aporta la UVI?

1.4 Objetivos

Objetivo general

Analizar la construcción del proyecto de vida de los estudiantes de la UVI en

jóvenes de contextos sociales opuestos.

Objetivos específicos

Conocer cuál es el imaginario actual de los estudiantes de la UVI de

contextos diferentes

Identificar en qué elementos de su realidad se basan para construir su

proyecto de vida y cuáles de ellos aporta la UVI

Conocer qué están proyectando para su futuro los estudiantes de la UVI

1.5 Supuesto

El programa intercultural de la UV (UVI) ha impactado en las expectativas a

futuro de las comunidades y sobre todo en los jóvenes inscritos en la

licenciatura GID, por lo que sus proyectos de vida se han visto transformados,

de acuerdo con diferentes elementos aportados por el programa, como el

formar su identidad.

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Describir este proceso es parte importante del reconocimiento de los pueblos

indígenas, al descubrir no sólo el proceso de planeación de su futuro, sino

cuáles son las expectativas de sus jóvenes en relación con sus comunidades.

CAPITULO II: MARCO CONTEXTUAL

En este capitulo hablaré sobre el contexto donde se evidencia mi tema de

investigación el proyecto de vida de los alumnos del programa intercultural de

la Universidad Veracruzana (UVI) desde las miradas de dos jóvenes de

contextos diferentes, estudiantes de la sede Grandes Montañas de dicho

programa. Ubicado en el municipio de Tequila Veracruz. Pero llegaremos hasta

este lugar haciendo un breve recorrido por el contexto de la educación

intercultural, para tener una idea más clara del tipo de Universidad que es la

UVI, pues como universidad intercultural tiene características especificas que la

diferencian del programa académico de la UV.

Para comenzar esta revisión, me quiero permitir establecer que la educación

intercultural considero es el siguiente paso de la educación multicultural, la cual

se caracteriza por surgir a partir del reconocimiento de que dentro de la escuela

tradicional2 existen alumnos pertenecientes a grupos étnicos minoritarios, y por

lo tanto se reconocen como diferentes tanto culturalmente como en sus

necesidades educativas. Es en esta primera etapa que se opta por generar un

programa de educación multicultural.

2 Utilizo este término para referirme a la escuela dirigida a una población o cultura mayoritaria, con un

enfoque vertical, como lo conocemos.

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Los programas de educación multicultural fueron creados en las escuelas de

acogida para los estudiantes de otra cultura, con el objetivo de facilitar el

aprendizaje de los alumnos de otra cultura en los programas hegemónicos;

esta educación intercultural se plantea en el reconocimiento de la complejidad

de las relaciones diversas a causa del género, y la etnia, etc. (Schmelkes,

2008; tomado de Mateos [ed.], 2009)

Reconceptualizar aspectos como la identidad cultural, resaltándola debido a las

complejas relaciones con los otros, contribuyendo a la transformación cultural

entretejiendo las diferencias; establece preparar a los alumnos tanto de los

grupos mayoritarios como de los minoritarios para poder funcionar y adaptarse

respectivamente en una sociedad multicultural, homogeneizando de alguna

manera (Schmelkes, 2008; tomado de Mateos [ed.], 2009).

El siguiente paso en la relación entre culturas y sus necesidades educativas es

que una vez que reconocemos que hay “otros” con necesidades educativas

diferentes, busquemos la manera de que coexistamos dentro de una misma

escuela y nos preparemos para vivir en una misma sociedad, región, etc.

La educación intercultural marca una dinámica más allá de la coexistencia,

pues plantea, además de empoderar la identidad cultural, el avance en la

relación de igualdad, ya que plantea el respeto a la diferencia, que según Silvia

Schmelkes (2008) es todo un proceso, ya que parte del conocer al otro hasta

respetarlo, pasando por el aprecio y la valoración de la cultura del otro, que

según la autora es un proceso que traspasa las intenciones y se concreta en

las actitudes.

La educación intercultural se caracteriza por buscar el derecho a la diferencia

que como un derecho, consiste en la autonomía de ejercer tu cultura con

libertad; fomenta el desarrollo de las culturas así como la promoción de su

conocimiento, enriqueciendo éste con el de otras culturas. Ello nos lleva a tres

puntos muy importantes de la interculturalidad, que son:

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Concebir una relación activa entre las diferentes culturas para el

desarrollo de una sociedad intercultural.

Aprovecha los puntos de contacto y el diálogo entre culturas en un

clima de igualdad y respeto

Buscar en la educación un intercambio de saberes para un desarrollo

equitativo de las culturas.

La educación como educación multicultural de alguna manera siempre ha

existido desde la perspectiva de que la escuela tiene como fin formar

ciudadanos pertenecientes a una misma sociedad a la cual deben adaptarse

conservando de alguna manera sus rasgos identitarios como parte de diversos

grupos en los que se desenvuelve, con los que establece un cierto

comportamiento, obedece a ciertas tradiciones etc.

De manera más específica, me parece pertinente en el caso de nuestro país,

mencionar la época de la colonización, donde la educación con métodos muy

característicos de la época trató de hacer que los nativos americanos se

adaptaran a la cultura dominante.

2.1 Interculturalidad, nociones históricas de la diversidad

La diversidad de culturas a nivel tanto global, como local, siempre ha existido,

pues es claro que vivimos en un mundo en el que coexistimos diversas

culturas. A través de la historia podemos encontrar claros ejemplos, como las

conquistas de los pueblos americanos, por mencionar uno, donde es evidente

que los pueblos europeos descubren que existen “otros” pueblos muy distintos

a ellos, con lo que empieza todo un proceso de dominación en el cual podemos

encontrar lo que me atrevo a llamar un primer tipo de multiculturalidad; por

supuesto con tintes totalmente discriminatorios, y racistas. Y es que como

menciona Schmelkes, “la multiculturalidad no elimina el racismo, convive con

el” (Schmelkes, 2008; tomado de Mateos [ed.], 2009), pero a lo que me refiero

con esto es que desde aquel entonces ya hay una identificación de los

diferentes, como muestra de la multiculturalidad en la que siempre hemos

vivido. Esto lo menciona Schmelkes en la siguiente cita:

21

Entonces este asunto de la multiculturalidad aparece, de repente digamos

hacia mediados de siglo pasado, como algo importante, antes no aparecía,

siempre hemos sido multiculturales, en todos nuestros países lo han sido,

pero el tema emerge justamente por las migraciones, donde empiezan ya

no sólo a coexistir las diferentes culturas sino empiezan a convivir.

(Schmelkes, 2008; tomado de Mateos [ed.], 2009)

Y abrimos un paréntesis en el que cabe mencionar que la multiculturalidad es

como la primera etapa de este proceso llamado interculturalidad; y retomo una

vez más a Schmelkes, nos ofrece un planteamiento de este proceso de

interculturalidad muy rico y digerible, en el que habla del multiculturalismo como

un primer paso, que es la identificación de los “otros” como diferentes,

coexistiendo con ellos, conociéndolos. Los reconoce y en el mejor de los casos

los valora, pero eso no implica que lo haga con tintes racistas, como antes

mencionamos; al llegar a la valoración nos encontramos con un salto

epistemológico, de acuerdo con esta autora. Ya al pasar a la interculturalidad,

encontramos una convivencia entre diferentes culturas en la que se enriquecen

ambas culturas (Schmelkes, 2008; tomado de Mateos [ed.], 2009)

La intensificación de los movimientos migratorios hacia el norte, la rápida

transformación de los medios de comunicación, entre otras causas, han

contribuido a que sea cada vez más evidente esta diversidad cultural no sólo a

nivel global, sino también a nivel local, es decir en nuestro país, región,

comunidad, etc. Y es que a partir de la identificación de los “diferentes” nos es

necesario de alguna manera conocer más acerca de los grupos culturales o

étnicos, con los que coexistimos, y es que este proceso de interculturalidad se

da mediante el proceso antes mencionado, que se refleja no sólo en las

relaciones sociales entre los diversos, sino en el quehacer de las ciencias

sociales de acuerdo con Dietz, este autor, además nos ofrece los siguientes

puntos en el origen del discurso intercultural:

- Los “Estudios Étnicos”, surgidos en el ámbito anglosajón, pretenden

superar su inicial fase de autoaislamiento como nichos de autoestudio por

22

parte de miembros de la misma minoría (Gilroy 1992, Gutiérrez 1994; citado

en Dietz, 2007; p. 28).

- Por su parte, bajo la influencia de la teoría crítica (Escuela de Frankfurt)

los “Estudios Culturales” recuperan enfoques teóricos acerca de los

conflictos existentes en las sociedades contemporáneas, lo cual genera una

nueva dimensión intercultural (Honneth 1997; citado en Dietz, 2007; p. 28).

- Dentro de las “clásicas” disciplinas de las ciencias sociales y de la

educación, el estudio de la diversidad cultural y su relación con las

relaciones entre minorías y mayorías así como entre migrantes y no-

migrantes propicia un acercamiento interdisciplinar a “lo intercultural” (Hart

1999, Dietz 2007; citado en Dietz, 2007; p. 28).

- Nuevas subdisciplinas como la pedagogía, la psicología, la lingüística y la

filosofía interculturales tienden a desarrollar una dinámica de investigación

transdisciplinaria que permitirá acercar los respectivos “objetos” de estudio

(Nicklas 1998; citado en Dietz, 2007; p. 28).

- Por último, disciplinas tradicionalmente poco afines a la temática de la

diversidad cultural como la economía y las ciencias empresariales así como

la ciencia política descubren “lo intercultural” al internacionalizar su ámbito

de estudio (Hofstede 1984; citado en Dietz, 2007; p. 28).

Con esto podemos ver que la interculturalidad como un procesos social

interviene en diferentes ámbitos como la economía, y es que esto nos hace

visualizar la multiculturalidad en los diferentes aspectos de la sociedad; o como

lo menciona Dietz: “reflejan el éxito alcanzado por el multiculturalismo en su

estrategia de visualizar y tematizar la diversidad cultural en cualquier ámbito de

las sociedades contemporáneas.” (Dietz; 2007; p.28)

2.2 interculturalidad como políticas mundiales.

Siguiendo con esta revisión contextual de la educación intercultural,

encontramos que en el año 1990 en la ciudad de Jomtien, Tailandia se genera

la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, partiendo de la necesaria

re-restructuración de la educación básica, pues ya desde aquel entonces se

hablaba de cifras serias en la que se manifestaba una preocupante falta de

23

educación básica; de tal reunión surge la Declaración Mundial Sobre Educación

para Todos. Este documento se desarrolla en diez artículos, los cuales están

divididos en tres momentos, que son:

Objetivos

Los objetivos que se plantean dentro del documento encontramos el

garantizar que “todos” (cada persona, niño, joven, adulto) estén en

condiciones para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, las

cuales varían en cada país, cultura y se transforman con el paso del tiempo.

Al satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, se confiere a los

miembros de cada sociedad la posibilidad y responsabilidad de respetar y

enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover

la educación de defender la justicia social, proteger el medio ambiente y ser

tolerante con los sistemas diferentes al suyo; trabajando en paz y

solidaridad en mundo interdependiente (UNESCO, 1990; p. 8)

Al desarrollar la educación, se transmiten y enriquecen los valores

culturales y morales que asientan en el individuo y la sociedad su identidad

y dignidad.

Visión ampliada y compromiso renovado

Se habla de una visión ampliada de la educación básica que va mas allá de

los recursos actuales, las estructuras institucionales, planes de estudio,

aprovechando las posibilidades de comunicación así como de información,

integrando los recursos y elementos tradicionales, con las nuevas

tecnologías, con creatividad y la determinación de incrementar su eficacia,

lo cual me recuerda el carácter integrador de la educación, es decir que

como menciona el documento es posible a partir de lo que tenemos

incorporar nuevos elementos que enriquezcan nuestras practicas.

La consideración de esta visión ampliada comprende los siguientes

elementos:

24

proporcionar educación básica a todos los niños, jóvenes, y adultos,

tomando las medidas correspondientes para reducir las

desigualdades.

Para que resulte equitativa, debe ofrecerse la oportunidad de

alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

La prioridad es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la

educación, eliminándose los estereotipos en torno a los sexos.

Suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de

los grupos desasistidos: los pobres, niños de la calle, poblaciones

rurales, nómadas, trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, etc.

(UNESCO, 1990; p. 9)

La educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los

resultados efectivos del aprendizaje; para ello es necesario

determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos

mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar

sistemas mejorados de evaluación de los resultados. (UNESCO,

1990)

El carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje,

exige una redefinición constante del alcance de la educación básica

de tal manera que incluya:

La educación inicial de la infancia, con medidas dirigidas a la

familia, comunidad y/o instituciones, según se considere

conveniente

Universalizar la educación primaria, garantizando la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de

todos los niños, considerando la cultura, las necesidades y las

posibilidades de la comunidad.

no solo las necesidades básicas de aprendizaje deben ser

consideradas, sino también las de los jóvenes y adultos; por lo

que los programas de alfabetización son fundamentales, no

solo en el idioma nacional, sino también en la lengua materna,

ya que refuerza la identidad y la herencia cultural, así como la

25

satisfacción de otras necesidades, por medio de la

capacitación técnica, aprendizaje de oficios, la educación para

la salud, la nutrición, las técnicas agrícolas, y otros problemas

de la sociedad.

Es importante la utilización de todos los canales y

herramientas de información para la educación de toda la

población en los problemas sociales.

Con todos estos elementos se debe integrar un sistema

complementario, que menciona textualmente el documento,

“que refuerce y responda a las pautas comparables de la

adquisición de conocimientos, contribuir a crear y a desarrollar

las posibilidades de aprendizaje permanente”. (UNESCO,

1990; p.12)

El aprendizaje está integrado por elementos como la nutrición, los

cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general, necesario para

participar activamente en su educación y sacar provecho de ella. Ello

lleva a pensar en la educación de los niños, así como la de sus

padres, o tutores, y es que se debe considerar la interacción entre

estas dos partes, pues de lograr aprovecharla; se puede beneficiar

todo ambiente de aprendizaje cálido y estimulante. (UNESCO, 1990)

Concentrar las acciones entre los subsectores y formas de educación

es particularmente importante, ya que es aquí donde se reconoce el

papel de los educadores y las familias; al mismo tiempo se debe

considerar las condiciones de servicio, del personal docente, pues

éstas deben mejorarse urgentemente. Por último todas estas

acciones de cambio en la educación son parte de la ya mencionada

visión ampliada de la educación, así como el compromiso renovado,

adquirido en esta Declaración Mundial sobre Educación para

Todos(UNESCO, 1990)

2.3 Educación intercultural en México

Desde hace unos diez años aproximadamente nuestro país comienza a

reconocer a los pueblos indígenas como la asignatura pendiente en muchos

26

aspectos sociales, no sólo en lo económico, sino también en lo educativo. Y es

que en México, tenemos una gran variedad de grupos indígenas, con lenguas y

culturas propias.

Con este reconocimiento de la diversidad también llega la necesidad de una

reforma a la educación, ya que en esta materia la única educación que llegaba

a estas comunidades era la escuela tradicional, con los programas

estandarizados de la SEP, los cuales durante mucho tiempo no tuvieron los

resultados esperados. Al contrario, los niños solo asistían unos años a la

escuela y después la dejaban, debido a la carente pertinencia cultural y la gran

carga de ideas urbanas, a las cuales se resistían. Es por esto que surge la

necesidad y la creciente demanda de los pueblos indígenas por una educación

adecuada para sus pueblos, que fomente su cultura, resalte su identidad y

rescate sus lenguas. De ello surge la educación bilingüe, la cual comienza con

preescolar y primaria, con un modelo compensatorio que tampoco ha dado

grandes resultados. Hasta la fecha se sigue precisando el aspecto cuantitativo

de la educación indígena bilingüe, en la que se habla de cobertura de la

educación, donde también observamos una gran cantidad de inconsistencias

en los datos ofrecidos por las instituciones coordinadoras de estos programas.

Es por ello que se requiere de un cambio de enfoque cuantitativo, a prestar

atención a la calidad de la educación que estamos ofreciendo a los pueblos

indígenas.

En relación a estos retos podemos mencionar algunos. En primer lugar

destaca. El inadecuado funcionamiento de las escuelas. Debido a la lejanía de

las comunidades, los docentes se ausentan demasiado, desperdiciando el

tiempo destinado al aprendizaje de los niños, al igual que la falta de

infraestructura y equipamiento de las escuelas. Y es que en ocasiones ni

siquiera las aulas cuentan con el mobiliario mínimo necesario para atender a

los niños que asisten a la escuela; así como la distribución de libros de texto

gratuitos, y el acceso a libros de consulta o a lecturas complementarias, ya que

hay escuelas que no tienen ni siquiera un anaquel de libros para consultar, ya

de bibliotecas, ni mencionar.

27

En el caso de los docentes, para este modelo se carece de personal, y es que

la cantidad de docentes bilingües es muy reducida, y hablar de docentes

indígenas es hablar de la falta de formación de éstos. Y es que en nuestro país

no existe un programa o sistema de capacitación a docentes indígenas. En el

que se les ayude a potencializar sus habilidades docentes así como se refuerce

el uso de la lengua y sobre todo que el docente domine la lengua del grupo con

el que trabaje, ya que existe una gran cantidad de variantes de cada lengua. Al

menos en nuestro estado la lengua náhuatl es un ejemplo, pues tiene una

gama impresionante de variantes regionales.

Dentro de la educación intercultural y bilingüe, la parte medular es la

participación de la comunidad, puesto que para que la educación intercultural

goce de pertinencia para los pueblos indígenas es necesario que sean los

mismos miembros de la comunidad quienes de alguna manera intervengan en

el intercambio de saberes, es decir, que en los contenidos abordados en la

escuela se integren los conocimientos propios de la comunidad, creando esa

transversalidad en la educación de los pueblos indígenas. Cabe mencionar que

existen estados en los que el mismo pueblo es el que determina que tipo de

educación se imparte en la escuela, es decir los propios actores comunitarios

tienen una educación autónoma, donde ellos mismos deciden por su

educación.

Por ello reitero que la participación de los actores comunitarios en la educación

de sus niños y jóvenes es primordial, no sólo para cuidar y evaluar la

pertinencia cultural de los contenidos, sino para al mismo tiempo enriquecer el

curriculum con los saberes comunitarios, en aras de la llamada redefinición de

las identidades étnicas.

Dentro de la situación actual de la educación intercultural y bilingüe, ésta sólo

se limita a los niveles preescolar y primaria, dejando un vacío durante la

secundaria y el bachillerato, saltando a la reciente creación de las

universidades interculturales. Es gracias a esta situación, que me atrevo a

cuestionar la intención y el seguimiento de la implementación de estos

programas; y si bien es cierto que se ha logrado avanzar mucho en el tema,

estos avances han sido pensados a fondo, o sólo con meros fines políticos. El

28

vacío entre el nivel básico y medio superior interrumpe la continuidad del

modelo educativo anterior, es decir puede resultar conflictivo el hecho de que

se tenga una educación preescolar y primaria con enfoque intercultural y

bilingüe (suponiendo que su aplicación sea de acuerdo con el modelo

planteado); para después pasar a la secundaria y encontrarse con una

ausencia total de su cultura e identidad (analizándolo desde el discurso de

educación intercultural y bilingüe de Schmelkes), para retomar estos

contenidos hasta la universidad, dónde se encuentran en un proceso de

construcción debido a lo novedoso de su modelo educativo, y por otra parte ha

empezado a dar algunos resultados en las comunidades.

Durante la administración de Vicente Fox (Schmelkes, 2005; p.1) se propuso

asegurar una educación básica destinada a poblaciones indígenas con 3

objetivos fundamentales:

El adecuado logro de los objetivos educativos nacionales para la

educación básica entre los niños indígenas.

El dominio oral y escrito de la lengua del grupo de procedencia, así

como el español.

El conocimiento y la valoración de la cultura propia, así como, el

conocimiento y el respeto a las otras culturas que conforman nuestro

país.

Con el logro de estos objetivos, se pretendió transformarlos en elementos de la

oferta educativa para las poblaciones indígenas (Schmelkes, 2005; p.2). Por

ejemplo:

Mejorar la actualización y capacitación de los docentes, implementar

sistemas de formación inicial a docentes indígenas.

Transformar los métodos de operar de las escuelas indígenas

combatiendo el incumplimiento de los docentes en todos los planteles.

29

Instaurar y extender la educación secundaria bilingüe intercultural, como

parte de la expansión de la educación bilingüe intercultural de la cual

hasta la fecha no se tiene gran registro de su implementación.

Uno de los elementos más importantes es la participación de los pueblos

indígenas en la definición de los contenidos y de cada una de sus comunidades

en la vigilancia del cumplimiento de sus propósitos.

Durante esa administración se planteó también ampliar las oportunidades de

ingreso, permanencia y egreso a los niveles medio superior y superior, para

jóvenes indígenas, en instituciones regulares como en experiencias novedosas

de tipo intercultural; donde la diversidad cultural sea fuente de aprendizaje.

Al mismo tiempo se trata de vincular la educación a jóvenes y adultos, hombres

y mujeres con el objetivo de atacar el rezago educativo existente en las

regiones indígenas; buscando a la par del acceso a la educación de jóvenes y

adultos, prepararlos para las oportunidades de desarrollo económico

planteadas por instituciones como SEDESOL; para que de esta manera

impriman sus propios objetivos de desarrollo en los procesos de transformación

de sus comunidades.

La expansión de los recursos tecnológicos de información, en apoyo a la

educación en zonas de difícil acceso, colabora con el quehacer educativo.

Poniendo al servicio de los docentes y alumnos estos recursos; con la intención

de fortalecer y potenciar los procesos educativos así como los aprendizajes y

capacidades de los alumnos. Parte importante en esta propuesta de cambio es,

la inclusión de la mujer en la educación, en todos los niveles. Implementando

programas que aseguren el ingreso, permanencia y egreso; así como la

promoción de niveles de las mujeres indígenas. Ya que, es en estas regiones

donde existe mas discriminación educativa, en relación con el genero.

Pero hablar de interculturalidad y de educación intercultural no sólo es hablar

de educación indígena, como menciona Silvia Schmelkes (2008; tomado de

Mateos [ed.], 2009). Si analizamos el término interculturalidad, se trata de una

relación de aprecio, respeto y sobre todo enriquecimiento entre culturas, por lo

tanto no sólo es necesario implementar un modelo educativo para

30

comunidades indígenas, sino en general, donde conozcamos y valoremos a los

otros grupos étnicos de nuestro país. Por una parte, la autora nos habla de dos

visiones o de dos tipos de modelo educativo intercultural, el destinado a los

grupos indígenas minoritarios; y por el otro lado la propuesta para la mayoría.

En ambas se plantea el conocimiento, el respeto y la valoración de la cultura

propia, al igual que de los aportes, las personas y los grupos culturales

diferentes, y es que nuestro país es uno de los mas ricos en cuanto a grupos

étnicos, o como lo califica Schmelkes pluriétnico.

La “educación intercultural para todos” de manera específica plantea erradicar

conductas y actitudes que impliquen prejuicios, discriminación, o racismo que

siguen presentes en gran parte de nuestra sociedad (Schmelkes, 2005). La

participación de los grupos indígenas como antes mencioné, es parte

indispensable dentro de este modelo, púes ellos son los únicos que pueden

definir qué saberes de su cultura aportan a la población del país. Esto implica

un proceso de reconstrucción colectiva con los pueblos indígenas y sus aportes

culturales, ya que sólo así podremos garantizar un curriculum intercultural con

contenidos transversales que contengan estos aportes, no sólo en la educación

básica, sino en todos los niveles educativos.

Y con la reforma de la fracción VII del articulo 4º constitucional, la educación

intercultural para todos pasa de ser una propuesta a representar un derecho

para todos, que promueva nuestra riqueza multicultural, y nuestra capacidad de

establecer relaciones de compartir, incrementar, incluso complementar

conocimientos entre culturas, con vía a una redefinición de la mexicanidad,

como una cultura diversa y rica por ello.

2.4 Universidades interculturales en México

Este apartado presenta en específico la situación de las universidades

interculturales en nuestro país, ya que anteriormente hemos visto de forma

general aspectos de la educación intercultural que nos sitúan en éste, que es

nuestro punto central, la universidad intercultural.

31

Para comenzar quisiera hacer mención de la Coordinación General de

Educación Intercultural y Bilingüe, creada en enero de 2001, con el objetivo de

coordinar acciones de las diversas dependencias de la SEP, para ofrecer una

educación lingüística y cultural pertinente a los indígenas en todos los niveles

educativos, al igual que a la población mayoritaria en los mismos niveles

educativos. Gracias a una iniciativa de esta coordinación para el año 2003 se

crea la primera universidad intercultural en el Estado de México; y para el 2008

ya se cuenta con nueve universidades interculturales públicas y dos privadas.

Por otras parte, en nuestro país el 10% de la población es indígena, y se

estima que cerca del 1% de la matricula del nivel superior es pertenece a un

grupo indígena (Schmelkes, 2008; p.329). Queda patente con ello una

desigualdad de acceso; por lo que en el sexenio pasado (2001-2006) se

reconoció esta situación y se fijó como meta triplicar la matrícula de indígenas

en la educación media superior y superior. Para ello se tomaron dos vías; una

era la creación de las universidades interculturales, ubicadas en zonas

mayoritariamente indígenas, con lo que se aseguraría la expansión de la

educación superior a poblaciones que de otra manera no podrían acceder a

ella. Otra ruta hacia la expansión de la educación superior en los pueblos

indígenas, que el programa de becas PRONABES, con el cual se busco

promover el ingreso y la permanencia de los indígenas a las universidades

convencionales. Cabe mencionar la aportación de instituciones como la

ANUIES y la Fundación Ford quienes así mismo apoyaron a los estudiantes

indígenas con un programa de becas y actividades buscando el fortalecimiento

del desempeño de los estudiantes indígenas en universidades convencionales,

así como hacerlos mas visibles ante el resto de la comunidad estudiantil,

proporcionando el dialogo intercultural.

Desde otro ángulo, las demandas indígenas han jugado un papel importante en

el surgimiento de las universidades interculturales; y es que en ellas ya no sólo

se habla de la necesidad de educación básica para sus comunidades; ahora

los grupos indígenas organizados demandan capacitación para el trabajo,

educación superior y que la oferta educativa incluya la enseñanza de la

lenguas indígenas y se abra un espacio a sus propios aportes culturales. Todo

32

ello ha desembocado en la modificación de la constitución política de los

Estados Unidos Mexicanos en el año 2002; así mismo en la emisión de la Ley

General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en el 2003.

Durante el mismo año se modifico también la Ley General de Educación, que,

como antes mencioné, da un giro a sus demandas para convertirlas en

derechos por los cuales han luchado, durante mucho tiempo y es hasta ahora

que comienzan a ser reconocidos.

Por último, dentro del desarrollo nacional, es evidente que las regiones

indígenas, están al final de la lista. Aunque muchas de ellas poseen una

riqueza de recursos naturales, el desarrollo de esas zonas se ha dejado de

lado por otras regiones. Por ello las universidades interculturales, aparecen

como pieza clave en el desarrollo de las comunidades, y es que la universidad

actúa como formadora de profesionales, enfocados hacia la solución de

problemas regionales, y fomentando el desarrollo integral de las comunidades.

Por tanto, al pensar las universidades interculturales se plantearon principios

específicos de su función (Schmelkes, 2008; p.3); por ejemplo:

La misión de las universidades interculturales es formar intelectuales y

profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social,

cultura y lingüístico de las regiones en que se ubican.

El modelo pedagógico de estas universidades está basado en la

docencia, investigación y el servicio a las comunidades de referencia.

Es una universidad que privilegia a los indígenas, más no es exclusiva

de ellos.

Su oferta educativa está definida por las necesidades y potencialidades

de cada región.

Más que seleccionar de forma académica a sus alumnos, la universidad

intercultural dedica tiempo a capacitar a sus alumnos en las habilidades

lingüísticas y superiores de pensamiento necesarias para hacer frente a

los estudios universitarios; debido a la deficiente calidad de la educación

en zonas indígenas en comparación con las no indígenas.

Vinculación con la comunidad de manera orgánica y formativa, ya que al

desarrollo de éstas se dedica a la formación de sus alumnos.

33

La implementación de las universidades interculturales.

La iniciativa de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe

(CGEIB) para la creación de las universidades interculturales contó con el

apoyo de la Subsecretaria de Educación Superior de la Secretaria de

Educación Pública (SEP), ya que como antes mencioné durante la

administración de Vicente Fox se planteó como meta expandir el acceso a la

educación superior a los jóvenes indígenas, por las vías que ya conocemos.

Bajo este entendido las universidades interculturales representaban una

alternativa para tal propósito.

Por su parte, las secretarías de los estados, promovieron la creación de estas

universidades, pues ello representaba apoyo en recursos federales para la

atención de un grupo históricamente demandante y potencialmente conflictivo,

el caso de los grupos indígenas organizados, que, además, era una de las

asignaturas pendientes dentro de las políticas publicas.

Las universidades interculturales, una vez instaladas, pasaron a formar parte

de las instituciones de educación superior de apoyo solidario; es decir, que las

instituciones se crean a través de un convenio entre los gobiernos federal y

estatal, donde se establece un financiamiento mixto federación-estado; que

será revisado cada año y cuyo monto dependerá del presupuesto aprobado por

los legisladores. Estos convenios han estipulado un aporte igualitario entre la

federación y los estados.

Con el cambio de administración las universidades interculturales (U.I.)

aparecen como un objetivo de equidad importante en el nivel de educación

superior, pues se trata de mantener las universidades ya existentes y extender

el modelo en otras regiones; “el presidente Calderón ha mencionado la

creación de 15 universidades nuevas entre politécnicas e interculturales”

(Schmelkes, 2008; p. 331)

34

En relación a estas instituciones también ha habido voces contrarias, que

resaltan aspectos detonantes del debate acerca de la creación de estas

universidades. Existen quienes hablan de las U.I. como “universidades

indígenas”, refiriéndose con ello a que son exclusivas para indígenas, que con

ello se pretende segregar a estos grupos del resto; otros añaden que es una

continuación del modelo de las Normales Rurales, que en un principio servían

para capacitar a docentes rurales, actualizarlos y con ello elevar el nivel

educativo de estas regiones. Pero con el tiempo estos centros se convirtieron

en puntos de conflicto, lo cual hace pensar en las U.I. como en universidades

“de segunda”, por la falta de infraestructura así como por su reciente creación.

Debido a ello creo, se debe la exclusión de los programas de desarrollo

académico; a los que se convoca al resto de las universidades del país, como

es el caso del PROMEP (Schmelkes, 2008). Entonces, la pregunta clave es;

¿como pretender elevar la calidad de la educación superior intercultural si no

se le permite participar en los programas de desarrollo académico a la par de

las otras universidades? ¿Es que la creación de estas universidades en el

fondo continúa teniendo la idea cerrada de compensar y apaciguar a los grupos

demandantes?

De acuerdo con Schmelkes, desde la perspectiva política3, las U.I. han

representado una ayuda para “acallar” las voces de los grupos indígenas

organizados, que cada día se hacen mas presentes y sus demandas más

visibles, por lo que el gobierno tanto federal como estatal ha accedido a su

creación. Sin embargo, esta utilidad afecta al mismo tiempo la calidad de los

servicios, pues no son tomadas como instituciones de educación superior; sino,

como dejar que las comunidades “jueguen a la escuelita” y así apaciguar a los

grupos indígenas; lo cual me suena totalmente fuera del enfoque intercultural.

3 Tomando en cuenta, la tradición compensatoria de la política en nuestro país, que no solo en el caso de

la U.I. sino que, como en el caso de muchos otros programas, solo se implementan para de alguna manera

compensar o apaciguar las demandas de los diferentes grupos sociales; con esto quiero resaltar, quiero

mencionar la desventaja y el reto al que se enfrentan las U.I. como instituciones de educación superior, en

la lucha por un prestigio y condiciones justas.

35

Cabe mencionar que en algunos casos los rectores de las U.I. fueron elegidos

por el gobierno estatal, debido a ello, es común que este nombramiento se vea

favorecido hacia las personas de mayor conveniencia al partido político en

turno, lo cual es hasta cierto punto indiferente, mientras cumpla con los

requerimientos académicos establecidos para tal nombramiento; aunque

existen casos de universidades en las que el rector fue elegido por

conveniencia política ignorando el perfil académico, o con actitudes totalmente

racistas, en conflicto con la operación de la universidad, y excluyo mediante el

proceso de selección académica a indígenas, en algunos otros casos, la

universidad ha sido utilizada con fines proselitistas, en elecciones regionales,

es en estos casos donde se teme por la forma en como se están operando

estas instituciones, ya que corren el riesgo de solo ser un utensilio político mas

(Schmelkes, 2008)

En respuesta a esta situación la CGEIB, propuso la creación de la Red de

Universidades Interculturales, que tiene como objetivos (Schmelkes, 2008;

p.333):

Fijar estándares de calidad en el operar de estas instituciones.

Brindar una acreditación o membresía a las instituciones que forman la

red; de tal manera que se pueda controlar su operatividad, amonestar o

en su caso expulsar a las instituciones que transgredan las normas

básicas o incumplan con los estándares.

Prestar servicios de diseño curricular, capacitación de personal

académico mediar la relación con las autoridades, asegurando

condiciones equitativas y recursos necesarios.

Periódicamente establecer evaluaciones y acreditaciones externas para

las instituciones, con criterios creados bajo el modelo intercultural.

La primera acción de esta red ha sido la creación de una red virtual que permita

visibilizar y comunicar a todas las universidades miembro, de dentro tanto

como de fuera. Los avances de esta red han sido modestos, pero el reto está

en fortalecer la red, la cual se puede consultar en http://www.redui.org.mx

Debido a su novedad, las U.I. son vulnerables a la manipulación política, por lo

que es necesario establecer métodos de blindaje académico, que aseguren su

36

operación bajo fines del desarrollo institucional, en general, así como de

incrementar la calidad educativa, forjando un prestigio como instituciones de

educación superior.

El personal docente de las U.I. debe contar con estudios preferentemente de

nivel postgrado. Si no cuentan con el grado de maestría o doctorado, deben

disponerse a obtenerlo a la brevedad posible. También deben estar dispuestos

a vivir o trasladarse a los lugares donde se encuentran las universidades, en su

mayoría ubicadas en zonas rurales. Esta situación orilla a los docentes de

tiempo completo a dedicarse sólo a las actividades docentes pues no hay

donde desarrollar otro tipo de actividades, ya sean económicas o académicas.

Al contratar docentes, las U.I. tienen cierta preferencia por los profesionales de

la región, en especial los hablantes de lenguas indígenas, aunque son pocos

con el perfil académico necesario.

La desigualdad de los salarios y/o condiciones de trabajo de los docentes de

las U.I. en comparación con los docentes de las Universidades Públicas afecta

el entusiasmo por trabajar en un proyecto como éste, y obliga a los docentes a

exigir mejores condiciones de trabajo y muchas otras yéndose a buscar otras

oportunidades (Schmelkes,2008; p.334). A su vez, el formar docentes en este

modelo de universidad es continuo; la institución es consciente de que su

personal es temporal debido a que la estancia en las instituciones responde a

una etapa de su vida en la que están iniciando su trayectoria profesional y se

encuentran exentos de responsabilidades familiares fuertes.

Sin embargo la convocatoria de personal académico para estas instituciones ha

rebasado las expectativas, a tal grado que la institución puede darse el lujo de

elegir a su personal, a excepción de la enseñanza de la lengua indígena. Pero

el construir equipos de trabajo académico no es tarea fácil; por una parte,

debido a la rotación del personal y, por otra la “tentación al autoritarismo y al

excesivo control sobre el personal” han generado conflictos entre académicos,

desencadenando la posible manipulación de los alumnos para beneficio de

grupos específicos, lo cual pone en riesgo el avance académico y la calidad de

la institución. Esto sólo ocurre en algunos casos, pues también ha habido

37

regiones donde se ha permitido un avance equitativo y rápido. Ello nos lleva a

pensar en un modelo operativo más democrático y participativo, así como

demandante, con exigencias claras; que es fundamental para el avance de las

instituciones crear un ambiente de colegialidad, trabajo en equipo, con

reconocimiento del trabajo bien hecho y espacios para el desarrollo académico,

con el compromiso hacia los logros obtenidos.

Uno de los elementos más importantes para las Universidades Interculturales

son sus usuarios, es decir los alumnos, que en su mayoría son mujeres. Esto

se debe a que regularmente son los hombres quienes salen de la comunidad a

buscar otras oportunidades, ya sea de trabajo o a continuar sus estudios;

entonces las Universidades Interculturales representan la única oportunidad

para las mujeres de continuar sus estudios.

Como anteriormente mencioné, las U.I. cuentan con la presencia de alumnos

mestizos, recordando que el objetivo de estas universidades es favorecer la

experiencia intercultural, de relacionarse con personas de otras culturas tanto

indígenas como mestizas, que ha sido un fenómeno presentado de forma

natural.

Los alumnos de las U.I. tienen por su parte características muy específicas que

los diferencian del resto de las universidades. Por ejemplo; en su mayoría

provienen de familias en las que sus padres no cursaron o, no terminaron la

primaria; por lo tanto ellos representan un gran salto en cuanto a la movilidad

educativa para su familia.

Un alto porcentaje de alumnos provienen de familias de escasos recursos, por

lo que su estancia en la universidad es frágil y justifica los índices de deserción.

Aun contando con el apoyo de las becas PRONABES, que si bien apoyan

económicamente a los jóvenes y en su mayoría los alumnos de las U.I. son

beneficiarios de este sistema, aún así, cualquier emergencia económica ya sea

por motivos familiares, o crisis agrícola, los obliga a abandonar sus estudios.

38

En el caso de las universidades que aplican pruebas de ingreso a la

universidad; los resultados de éstas, posicionan a los jóvenes por debajo de lo

que solicitan las universidades. Y esto se debe a una mala calidad en la

educación previa recibida en estas regiones, por lo que se planeó el año de

nivelación que, como ya mencioné, se utiliza para actualizar las habilidades y

conocimientos básicos para la universidad (Schmelkes, 2008; p.335).

Al mismo tiempo, este año ha servido para desarrollar en los jóvenes el orgullo

por su cultura y es que en su mayoría llegan a la universidad acostumbrados a

avergonzarse de su origen indígena. Y esa es una de las razones para la

existencia de estas universidades: darle a los jóvenes la capacidad de

recuperar y desarrollar el orgullo de ser indígenas.

Las Universidades Interculturales se distinguen por ser un espacio de

encuentro no sólo para docentes y alumnos, sino además, por dar espacios de

participación a instituciones y proyectos de desarrollo regional estatales, y no

gubernamentales; los actores comunitarios son fundamentales en los procesos

de la universidad, pues como se pensó al principio, la universidad intercultural

está al servicio de las comunidades. La respuesta de las comunidades también

ha sido favorable, ya que han apoyado entusiastamente los esfuerzos de

difusión cultural que han realizado las U.I. durante festividades especiales y

representativas de cada comunidad.

Los académicos locales, así como investigadores que trabajan en la zona, han

tenido participación en los proyectos de las U.I., y viceversa, lo que resulta

indispensable para desarrollar vínculos de colaboración con académicos y no

sólo con ellos, sino también con las universidades e instituciones, tanto de la

región, como de otras partes del país, incluso del extranjero, estableciendo

vínculos de intercambio docente, estudiantil, y de colaboración en infinidad de

proyectos y actividades.

Para las Universidades Interculturales la calidad ha sido uno de los retos más

importantes desde su creación, pues sólo con una educación de calidad puede

asegurarse el prestigio y consolidar su participación a la par del resto de las

39

universidades dentro del consorcio de instituciones de educación superior del

país.

Para asegurar la calidad de las Universidades Interculturales, se han tomado

algunas medidas, unas de ellas en una fase inicial y otras con avances notorios

en la implementación (Schmelkes, 2008; p.337):

La formación permanente de los docentes, desarrollando procesos

intensivos de formación y reflexión sobre sus prácticas, donde cada

institución se encarga de involucrar en profundizar el análisis y decidir

acerca de los cambios necesarios.

Se trata de definir claramente tanto los contenidos nivelatorios como la

articulación de los tres pilares del modelo educativo; ambas son áreas

innovadoras, por lo que deben constar de un seguimiento cercano y de

modificaciones oportunas; también se considera que la oferta educativa

debe ser dinámica y las carreras tienen que cambiar para no saturar el

mercado, analizando permanentemente las necesidades y

potencialidades de la región, aunque han sido pocos los avances en los

estudios de factibilidad y el diseño de la nueva oferta.

Se ha buscado una clara definición de los reglamentos internos de las

universidades, con la finalidad de definir claramente estándares

comparables en asuntos de ingreso, promoción, esquemas de titulación,

servicio social etc.

La vinculación con otras universidades y centros académicos es

fundamental y se debe fortalecer en una gran cantidad de actividades.

Asegurar condiciones óptimas de infraestructura y equipamiento han

sido procesos iniciados ante las autoridades federales y estatales, así

como establecer actividades que generen ingresos propios sin distraer

de las actividades centrales (Schmelkes, 2008; p.337).

Las universidades interculturales tienen la capacidad para situarse a la par del

resto y se encuentran en un proceso de fortalecimiento, desarrollando

actividades y generando aportes culturales y lingüísticos, debido a lo que es

necesario que el gobierno siga invirtiendo en ellas, pues tienen la capacidad,

40

sólo es necesario dotarlas de las condiciones necesarias para su operación. Al

mismo tiempo las U.I. tienen que fortalecer sus mecanismos de blindaje contra

manipulaciones políticas o de los intereses de grupos específicos.

2.5 La Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

La Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), a diferencia del resto de las

Universidades Interculturales, fue creada dentro de una universidad pública

preexistente; actualmente la UVI es una dirección dentro de la Universidad

Veracruzana, que es antecedida por el Seminario de Educación Multicultural en

el estado de Veracruz (SEMV), coordinado por el Dr. Sergio Téllez Galván en el

Instituto de Investigaciones en Educación de la UV. Este seminario ofrecía

cursos de diplomado, especialización y posgrado a los profesionistas de la

educación intercultural y de los estudios interculturales, en general, desde el

año 1996.

En noviembre de 2004 se establece un convenio entre la UV y la Coordinación

General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP para crear a

partir del equipo del SEMV un programa intercultural dentro de la UV (Dietz,

2008; p. 359). Para éste, se contaría con el apoyo económico de tres fuentes

distintas: los presupuestos del estado de Veracruz, las aportaciones del

gobierno federal mediante la CGEIB y el presupuesto de la misma UV.

Para mayo de 2005 se institucionaliza el programa intercultural de la UV como

un programa piloto que inicia en agosto del mismo año, ofreciendo de manera

simultánea en cuatro regiones del estado (por orden de norte a sur: Huasteca,

Totonacapan, Grandes Montañas, Selvas) dos licenciaturas diferentes:

Desarrollo Regional Sustentable, y Gestión y Animación Intercultural.

Los alumnos de esta primera generación iniciaron cursando alguna de estas

licenciaturas, que complementaban con un programa transversal de lengua y

cultura, que contenía materias de etnolingüística, diversidad cultural y

competencias comunicativas.

41

Sin embargo, como en el apartado anterior se mencionó, las carreras deben

cambiar de acuerdo con las necesidades de la región. Es por ello que en la UVI

el equipo directivo llevó a cabo un rediseño de los estudios, fusionando las dos

licenciaturas en una sola; con una estructura multimodal, y de diversas

orientaciones que son: Comunicación, Sustentabilidad, Lenguas, Derecho y

Salud. A partir de agosto 2007, las primeras generaciones que ya habían

iniciado en alguna de las carreras se integraron a la licenciatura en Gestión

Intercultural para el Desarrollo (GID), que en esta nueva modalidad puede

ofrecer más opciones de itinerarios formativos.

El último cambio importante de la UVI ha sido la departamentalización, es por

ello que las orientaciones que ofrece la licenciatura GID se están

transformando en los departamentos de Comunicación, Sustentabilidad,

Lenguas, Derecho, Salud. Cada departamento se conforma por los profesores

responsables de Orientación de cada sede y constituyendo modestos cuerpos

académicos que combinen las tareas de docencia, investigación y vinculación

comunitaria a partir de las líneas de generación y aplicación del conocimiento.

De esta manera se articulan las actividades de investigación vinculada de los

docentes con las demandas de las comunidades y las prácticas de gestión e

intervención de los alumnos. El resultado se articula en un concepto integral y

circular de docencia, investigación, vinculación (Dietz, 2008; p.367).

42

Fuente: Dietz y Mateos Cortés (2007).

La Universidad Veracruzana Intercultural, como antes se mencionó, se crea en

el año 2005, atendiendo a las demandas de educación superior de las zonas

indígenas del estado, comenzando a operar de manera simultánea en cuatro

regiones, representativas del estado por su índice de marginación y

vulnerabilidad, y al mismo tiempo las de mayor presencia indígena, resaltado

mediante un extenso estudio diagnóstico regional, que aplicaba criterios de

etnolingüística, índices de desarrollo social y humano, etc. ello condujo a

designar cuatro regiones interculturales y dentro de éstas, cuatro comunidades

donde se establecieran las nuevas sedes.

INVESTIGACIÓN

DOCENCIA VINCULACIÓN

Investigación sobre

Docencia Docencia para la

Investigación

Docencia para la Vinculación Comunitaria

Vinculación para la Docencia

Investigación sobre

Vinculación Comunitaria Vinculación

De Investigación

RReellaacciióónn eennttrree iinnvveessttiiggaacciióónn,, ddoocceenncciiaa

yy vviinnccuullaacciióónn

43

Mapa: Ubicación de las cuatro sedes regionales de la UVI

(fuente: Ávila Pardo & Mateos Cortés 2008)

a) Región Intercultural Huasteca: desde Ixhuatlán de Madero, cabecera

municipal del municipio homónimo, atiende a la población estudiantil de

los municipios de Ixcatepec, Chontla, Citlaltépetl, Tepetzintla, Ixhuatlán

de Madero, Tlachichilco, Zacualpan, Texcapetec, Zontecomatlán,

Llamatlan, Benito Juárez, Chicontepec, Chalma, Chiconamel, Platón

Sánchez, Tantoyuca así como de otros municipios septentrionales del

estado y de estados vecinos (Dietz, 2008; p.359).

44

b) Región Intercultural Totonacapan: desde Espinal, cabecera municipal,

atiende a la población estudiantil de los municipios de Cazones de

Herrera, Espinal, Zozocolco de Hidalgo, Coxquihui, Chumatlán,

Mecatlán, Filomeno Mata, Coahuitlán, Papantla, Coyutla así como de

otros municipios colindantes y de estados vecinos (Dietz, 2008; p.359).

c) Región Intercultural Grandes Montañas: desde la cabecera municipal de

Tequila, atiende a la población estudiantil de los municipios serranos de

Tenampa, Comapa, Tepatlaxco, Coetzala, Tequila, Tezonapa,

Zongolica, Mixtla de Altamirano, Tehuipango, Texhuacan, Astacinga,

Tlaquilpa, Los Reyes, Atlahuilco, Xoxocotla, Soledad Atzompa,

Acultzingo, Aquila, San Andrés Tenejapan, Magdalena, Tlilapan, Rafael

Delgado, Ixhuatlancillo, La Perla, Alpatláhuac, Calcahualco y de otros

municipios vecinos (Dietz, 2008; p.359).

d) Región Intercultural Selvas: desde Huazuntlán, comunidad y

congregación del municipio de Mecayapan, atiende a la población

estudiantil de los municipios meridionales de Hueyapan de Ocampo,

Santiago Sochiapa, Playa Vicente, Sayula de Alemán, Uxpanapa,

Zaragoza, Mecayapan, Pajapan, Soteapan, Tatahuicapan y de otros

municipios veracruzanos y oaxaqueños (Dietz, 2008; p.360).

Aparte de las cuatro sedes está la sede central de Xalapa, desde donde se

administran los programas de estudio y se ofrecen cursos de actualización

tanto para el personal de la UVI como para el resto de la universidad.

Actualmente, en las cuatro regiones-sedes de la UVI se imparte la “Licenciatura

en Gestión Intercultural para el Desarrollo”. Se trata de un programa oficial y

formalmente reconocido de licenciatura que se subdivide en ocho semestres y

que responde a los requisitos de interdisciplinariedad, multi-modalidad,

flexibilidad curricular y autonomía estudiantil que ha adoptado la UV en su

conjunto como su “Modelo Educativo Integral y Flexible”. Los estudiantes eligen

no asignaturas clásicas, sino “experiencias educativas” agrupadas por áreas de

formación (básica-propedéutica, disciplinaria, terminal y de elección libre) y por

modalidad (presencial, semipresencial y virtual). (Dietz, 2008; p.360)

45

Estas experiencias educativas conjuntamente integran las llamadas

Orientaciones, que son campos Inter-disciplinarios de saberes y conocimientos

destinados a la formación profesional de los “gestores interculturales”, que,

como antes mencioné, están activas desde 2007, y son:

a) Comunicación: Según los planes de estudio, esta orientación forma a

profesionales en el ámbito de la promoción cultural, sustentándose en

un empleo diversificado de los medios de comunicación y una lectura

crítica de su papel en la construcción de identidades en el marco de la

globalización. A partir de un enfoque multidisciplinario, basado en la

gestión y la animación, se atiende la demanda de visibilización de las

culturas locales. La formación centra su trabajo y ética en metodologías

participativas que garanticen una dinamización contextuada del

patrimonio tangible e intangible. Se revisan las características y ventajas

en el uso de medios como la prensa, la radio, la televisión, el video, el

cine y los medios virtuales, para impulsar, difundir y promover proyectos

e iniciativas de las comunidades relacionadas con las tradiciones, el

arte, la artesanía, las expresiones populares y la cultura en general (UVI,

2007, citado en Dietz, 2008; p.360 ).

b) Sustentabilidad: Esta orientación establece espacios de construcción

intercultural de saberes para la formación de profesionistas capaces de

contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en las regiones y a la

construcción de vías de desarrollo sustentables, gracias a la generación

de conocimientos, habilidades y actitudes orientadas a) hacia la

valoración, desarrollo y difusión de los saberes ancestrales en torno a la

relación sociedad-naturaleza en diálogo con otros saberes; b) hacia el

fortalecimiento organizativo y técnico de las iniciativas locales y

regionales, y c) hacia la dinamización de las redes de solidaridad con

una amplia gama de actores en los ámbitos regional, nacional y mundial

lo cual implica un diálogo de saberes (UVI, 2007, citado en Dietz, 2008;

p.361 ).

c) Lenguas: Esta orientación propicia el ambiente académico para la

animación, gestión y mediación de procesos comunicativos

interlingüísticos enmarcados en un enfoque intercultural, aplicando

46

bases teórico-metodológicas integradoras de diversas perspectivas de

investigación, con el fin de dar respuesta a las demandas y necesidades

sociales de las regiones interculturales, al mismo tiempo que promueve

el desarrollo, el uso, el fortalecimiento y la vitalidad de las lenguas

nacionales y por ende de las culturas, con pleno respeto, tolerancia,

responsabilidad, compromiso y solidaridad (UVI, 2007, citado en Dietz,

2008; p.360 ).

d) Derechos: En esta orientación se pretende formar recursos humanos

para incidir en la resolución del rezago en la administración y

procuración de justicia, en el acceso efectivo de los sectores vulnerables

al estado de derecho, así como promover los derechos humanos para

garantizar la seguridad jurídica. Se propone revalorar la costumbre

jurídica y los sistemas normativos comunitarios, que regulan y resuelven

los conflictos sociales mediante la conciliación y otras formas

alternativas como la mediación, negociación, reconciliación, cabildeo y

el diálogo de saberes. Se busca así fomentar, desde un enfoque

intercultural, las prácticas de buen gobierno que brinden una justicia

expedita, respeto a los derechos fundamentales y el cumplimiento

correcto de los principios que inspiran la ética y la convivencia social

(UVI, 2007, citado en Dietz, 2008; p.361 ).

e) Salud: Por último, esta orientación busca mejorar la situación de

salud de las regiones indígenas de Veracruz, a través de la formación

de profesionales que funjan como gestores de diálogo entre la medicina

tradicional y la oficial en México y las comunidades, promoviendo

procesos comunitarios ante los principales problemas de salud, lo cual

implica la revalorización y revitalización de los saberes y prácticas de la

medicina tradicional. Se procuran los elementos teóricos y prácticos

para diálogo intercultural, entendido como una relación de

horizontalidad, respeto y apertura entre las diversos sistemas de salud

buscando oportunidades de trabajo complementario (UVI, 2007, citado en

Dietz, 2008; p.361).

Los estudios cursados en la UVI se caracterizan por una pronta iniciación

en actividades de vinculación comunitaria, gestión, y de investigación

acción, partiendo de un eje metodológico por módulos que incluye

47

metodologías de diagnóstico, gestión de saberes y proyectos, así como

planeación y evaluación participativa, que desde el primer semestre

desarrollan los alumnos.

Con una generación de egresados y tres más cursando la licenciatura GID

en sus cinco diferentes orientaciones y en las cuatro sedes regionales, la

UVI cuenta con un aproximado de 562 alumnos; en su mayoría hablantes

de alguna lengua indígena; de entre las mas utilizadas son: “el náhuatl, el

tachiwín tutunaku (totonaco), el núntah+’yi (zoque-popoluca), el diidzaj

(zapoteco), el ñahñü (otomí), el teenek (huasteco), el hamasipijni (tepehua)

y el tsa jujmí (chinanteco)”. (Dietz, 2008; p.362). En la UVI se imparten

clases en castellano, y en algunas experiencias educativas se incluyen

actividades en la lengua materna predominante de la región.

En relación con el proceso de selección, más que eso, es un proceso de

admisión, pues a diferencia de la UV, los jóvenes interesados en ingresar a la

UVI sólo deben presentar su constancia de estudios de bachillerato, una carta

de motivos por los que desean ingresar a la UVI y una carta de recomendación

expedida por alguna autoridad o un representante de la comunidad de origen;

aparte de realizarse una entrevista a cada aspirante este proceso refleja la

situación educativa en la que egresan los jóvenes indígenas del nivel educativo

anterior, ya que, como antes mencioné, la calidad educativa en las zonas

rurales es baja comparada con las zonas urbanas.

La UVI cuenta con un total de sesenta profesores, cuyos perfiles cubre un

amplio abanico profesional entre humanidades, ciencias sociales, e ingenierías,

en su mayoría con grado de licenciatura, algunos con maestría y cinco con

grado de doctor. Se ha procurado que los profesores provengan de la misma

región de destino, pues favorece su práctica no sólo con los saberes

académicos, sino haciendo aportaciones con sus saberes locales, teniendo al

mismo tiempo mayor empatía con los problemas de la región (Dietz, 2008;

p.362).

48

Cada sede cuenta con seis profesores a tiempo completo, un responsable para

cada orientación y un apoyo académico, y entre seis y ocho profesores a

tiempo parcial, que son profesionales locales, que imparten nódulos y/o

experiencias educativas concretas relacionadas con su práctica profesional.

También existe otro grupo de profesores, quienes se establecen en la sede

Xalapa y son los encargados de diseñar y coordinar las orientaciones y de

impartir experiencias educativas semipresenciales.

Desde 2008 la UVI también ofrece la Maestría en Educación Intercultural, con

un mapa curricular de dos años, que se subdivide en dos líneas, una dedicada

a “la interculturalidad en las instituciones educativas”, y la otra a “la

interculturalidad en la gestión y acción social”. En su primera generación la

maestría se fijó en la formación de la propia plantilla docente de la UVI, quienes

a través de proyectos de intervención combinan la formación con la práctica en

su respectiva región.

2.6 Región Grandes Montañas (sede Tequila)

De acuerdo con datos proporcionados por los registros sobre la región de

Tequila, se dice que los dominadores de la Triple Alianza colocaron ahí un

Tequihua (lugar en donde se reunían los tributos) para ejercer su autoridad y

de ahí el nombre. Tequila fue en la época prehispánica y durante el siglo XVI la

cabecera de una confederación de pueblos que comprendía el territorio

ocupado actualmente por los municipios de Tequila, Atlahuilco, Magdalena,

San Andrés Tenexapa y Xoxocotla. En 1831 instaló su propio ayuntamiento y

estableció escuelas de primeras letras y parroquias. Por decreto del 11 de

diciembre de 1909 el pueblo adquirió la categoría de villa; en 1932 al municipio

de San Pedro Tequila se le agrega el nombre de Roa Bárcena; en 1945 el

municipio y la cabecera adquieren nuevamente el nombre de Tequila. (Extraído

de: http://www.e-mexico.gob.mx/work/EMM04/Veracruz/mpios/30168a.htm;

[consultado el 09/10/09]).

El municipio se localiza en la zona centro del Estado, en las estribaciones de la

sierra de Tequila, en las coordenadas 18° 43’22” latitud norte y 97° 04’longitud

49

oeste a una altura de 1,660 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con

San Andrés Tenejapan, Magdalena e Ixtaczoquitlán, al este con Omealca, al

sur con Zongolica y Los Reyes, al oeste con Atlahuilco.

El municipio cuenta con 7,582 hablantes de lengua indígena, 3,755 hombres y

3,827 mujeres que representan el 78.31% de la población municipal, la

principal lengua indígena es el náhuatl. De acuerdo con los resultados que

presenta el II Conteo de Población y Vivienda del 2005, en el municipio habitan

un total de 9,242 personas que hablan alguna lengua indígena. Según los

datos de este mismo conteo, el municipio cuentan con un total de 12,206

habitantes (Extraído de: http://www.e-

mexico.gob.mx/work/EMM04/Veracruz/mpios/30168a.htm; [consultado el

09/10/09]).

50

La educación básica es impartida por 23 planteles de preescolar, 32 de

primaria, y 3 de secundaria. Además, cuenta con una institución que brinda el

servicio de educación media superior, en la modalidad de Telebachillerato.

Respecto de los servicios de salud del municipio, la atención de servicios

médicos es proporcionada por 4 unidades médicas de la Secretaría de Salud.

Cabe señalar que en esta municipalidad se prestan los servicios de consulta

externa.

El municipio registra como actividades económicas principales las siguientes:

Agricultura

El municipio cuenta con una superficie total de 7,485.521 hectáreas, de las que

se siembran 4,518.281 hectáreas, en las 2,448 unidades de producción. Los

principales productos agrícolas en el municipio y la superficie que se cosecha

en hectáreas es la siguiente: maíz 500.00, Y café 1,369. En el municipio

existen 1,396 unidades de producción rural con actividad forestal, de las que 44

se dedican a productos maderables (Extraído de: http://www.e-

mexico.gob.mx/work/EMM04/Veracruz/mpios/30168a.htm; [consultado el

09/10/09]).

Ganadería

Tiene una superficie de 556 hectáreas dedicadas a la ganadería, en donde se

ubican 1,341 unidades de producción rural con actividad de cría y explotación

de animales. Cuenta con 55 cabezas de ganado bovino de doble propósito.

Además, la cría de ganado porcino, ovino, caprino y equino, las granjas

avícolas y apícolas tienen cierta importancia (Extraído de: http://www.e-

mexico.gob.mx/work/EMM04/Veracruz/mpios/30168a.htm; [consultado el

09/10/09]).

Industria

En el municipio se desarrollan como actividad industrial los molinos de nixtamal

y tortillerías, tiene 4 beneficios húmedos de café y un aserradero.

51

Comercio

Este municipio cuenta con 52 establecimientos que producen 1,643.7 miles de

pesos de ingreso total anualizado. Se emplean 93 trabajadores en esta

actividad, con remuneraciones totales al año de 1993 de 24.3 miles de pesos.

Los establecimientos comerciales con que cuenta son los de tiendas de

abarrotes, venta de licores y cerveza, panaderías y papelerías.

Las principales festividades del municipio se realizan:

El 1° de enero con motivo del Año Nuevo.

En marzo o abril la celebración de la Semana Santa.

El 29 de junio fiesta religiosa en honor de San Pedro, patrono del lugar.

El 12 de octubre Día de la Raza.

1 y 2 de noviembre Todos Santos.

El día 12 de diciembre la celebración en honor a la Virgen de Guadalupe así

como la festividad de Santo Cristo.

52

Con esta breve caracterización del municipio de Tequila, Veracruz, donde se

sitúa la sede Grandes Montañas, cierro la perspectiva contextual del tema, en

la que pudimos encontrar un panorama de la educación intercultural así como

la creación e implementación de las universidades interculturales, que en lo

personal es la parte que más importante para la comprensión de mi tema, para

poder comprender mejor los procesos de reconceptualización de la realidad

que están atravesando los jóvenes de estas universidades.

53

CAPITULO III: PERSPECTIVAS TEORICAS

En este tercer capitulo presento tres perspectivas teóricas desde las que

abordo mi tema. En la primera parte presentaré cada una por separado,

posteriormente; en el capitulo IV, quiero hacer una reflexión integradora, en la

que ofrezco desde mi posición un tipo de justificación, relacionada con mi

propuesta de análisis. Respecto al por qué abordar el proyecto de vida de

estudiantes UVI a partir de estas tres perspectivas teóricas.

3.1 Vida cotidiana

Cuando hablamos de cuestiones como el proyecto de vida es necesario hablar

de los elementos de la vida cotidiana, así como de la vida cotidiana como un

concepto teórico. Y es que al pensar en la vida cotidiana, nos referimos a la

relación del hombre con el mundo, donde él se apropia de usos, afectos, ideas,

y al mismo tiempo las traspasa generando nuevas o modificando las existentes;

trascendiendo en el mundo con el que se relaciona.

Hablar de la vida cotidiana nos hace pensar en lo que hacemos todos los días y

esto es, en parte, la vida cotidiana, ya que, no todo lo que hacemos, es parte

de la apropiación del mundo, siendo éste un elemento importante en la

definición de la vida cotidiana. Como lo menciona Agnes Heller: “la vida

cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los

hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la

reproducción social” (Heller; 1970,p.19), con ello nos aclara el concepto de vida

cotidiana, en éste nos menciona los lineamientos para considerar una actividad

como cotidiana, y es que debe estar marcada por la esencia humana, que es la

razón, y es que si pensáramos en la cotidianeidad como toda actividad,

incluiremos también las actividades de tipo natural, es decir las necesidades

naturales. Un ejemplo son las necesidades biológicas, como alimentarse, y son

éstas las que nos unen a la naturaleza y nos relacionan con ella y con los

animales.

54

Por lo que para considerar la alimentación como una actividad cotidiana la

pensamos, no desde la simple saciedad, sino desde qué, tipo de alimentación

llevo. Esta sin duda reflejará aspectos de mi ambiente, que trasciende la

necesidad natural de alimentarse y van más hacia la forma en cómo hacerlo.

Es decir, en comparación con los demás animales de la naturaleza, el ser

humano es el único que consume determinada marca de cereal para mejorar

su digestión, o bajar de peso, etc. El mismo caso sucede con la forma de vestir;

pues el objetivo natural del vestir, podría decirse que es cubrirse del frío. Ya

desde la razón humana el vestir denota no solo mi edad, sino el ambiente del

que provengo, mis estados de ánimo, costumbres, etcétera, es decir mi forma

de vestir es una actividad cotidiana, ya que está mediada por la esencia de mi

humanidad, por mi razón.

Es por lo que podemos decir que todo hombre tiene una vida cotidiana (Heller,

1970), y es que cada hombre tiene su conjunto de actividades propias

mediadas por su razón, de las que comparte una relación abstracta con otros

hombres, o sea, que las actividades de un hombre solo se relacionan con las

de otros de manera abstracta, debido a la particularidad de cada hombre, y a

la diferencia entre sociedades. Y aun dos hombres de una misma sociedad,

sus actividades son diferentes, pues aunque podría decirse que enfrentan a los

mismos estímulos, los apropian de diferente manera. Y como más adelante

analizaremos, nadie puede sentir lo que otra persona siente, ya que cada quien

interioriza las situaciones de forma muy particular. Y es que X situación me

puede parecer dolorosa por ciertos motivos; mientras que otra persona puede

pensar en la misma situación con dolor sin compartir mis motivos, ni

experimentar la misma forma de dolor. Siendo este el aspecto abstracto en el

que se pueden llegar a relacionar “las vidas cotidianas de los hombres”.

Aquí nos encontramos con otro concepto que a su vez integra el concepto de

vida cotidiana: la reproducción del particular. Como ya antes mencionaba, el

hombre cuando nace se encuentra con un mundo ya constituido, ya existente

donde el hombre debe dar cuenta de su capacidad vital. Nacemos en

condiciones sociales concretas, en las que debemos apropiarnos de los

sistemas de usos, conservándonos del modo necesario en una época y estrato

55

social determinado. Por lo consiguiente, la reproducción del hombre particular

es siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo

concreto (Heller, 1970; p.22).

Por lo que podría surgir la pregunta, ¿toda actividad relacionada con la

naturalidad del hombre es una actividad cotidiana?, la respuesta es muy clara,

pues, como antes mencioné en concordancia con Heller, como ella misma

menciona: por una parte no todas las mediaciones entre la naturaleza y la

sociedad son cotidianas, por otra, la vida cotidiana no se agota en este papel

de la mediación, sino que contiene también, y en número cada vez mas

creciente, actividades relacionadas solamente con la sociedad (Heller, 1970;

p.21).

Es con esto que damos evidencia de los dos elementos de la vida cotidiana; el

hombre y el mundo, quienes se encuentran vitalmente relacionados. Y es que

todo hombre nace en un mundo, el cual ya esta constituido por costumbres, y

es en este punto donde encontramos la relación hombre mundo. Debido a la

casualidad de la relación, el hombre está obligado a poner a prueba su

capacidad vital. Y es que durante toda la vida la sociedad debido a su

dinamismo cambia constantemente, y por lo tanto el hombre continuamente

está en un proceso de adaptación en diferentes aspectos; es decir, durante

toda la vida el hombre pone a prueba su capacidad vital, así como podemos

afirmar que con la madurez la apropiación del mundo continua enriquecida de

aprendizajes:

El particular cuando cambia de ambiente, de puesto, de trabajo, o incluso de

capa social, se enfrenta continuamente a nuevas tareas, debe aprender nuevos

sistemas de usos, adecuarse a nuevas costumbres. Aun más: vive al mismo

tiempo entre exigencias diametralmente opuestas, por lo que debe elaborar

modelos de comportamiento paralelos y alternativos. (Heller; 1970, p.23)

Aquí encontramos una de las características más importantes del elemento

mundo que es la dureza de éste. Y es que el mundo, cuando nos encontramos

con él, nos vemos ante un ente mayor que nosotros, configurado, dinámico,

56

lleno de reglas, condiciones, formas de comportamiento, etc. al cual tenemos

que adecuarnos, que nos exige de alguna manera desarrollar ciertas

habilidades y comportamientos ante los diferentes estímulos. Es esta la

llamada dureza del mundo a la que nos enfrentamos diariamente:

No obstante la sociedad mas dinámica, la sociedad pura, si bien obliga al

mismo hombre a una lucha continua contra la dureza del mundo, le ofrece, al

mismo tiempo, varias alternativas. (Heller, 1970; p.23)

Esta cita me hace pensar en un doble valor del mundo; por un lado puede

parecer duro, pero por el lado de la sociedad es bastante dinámico, y estas dos

características nos presentan dos alternativas, por un lado la dureza, la serie

de habilidades y conocimientos desarrollados para la inserción al mundo, es

decir todos esos lineamientos que el mundo nos exige para sobrevivir en él; al

mismo tiempo la sociedad como parte del mundo también exige ciertos criterios

de inserción. Y en este punto es donde podemos encontrar la idea del

conformismo; ya que la misma dureza se presenta en forma de un entorno

establecido, por lo que asumimos que toda nuestra vida está predeterminada.

Un claro ejemplo de ello son ideas clásicas como “para qué me esfuerzo si de

cualquier manera terminaré igual que mis antepasados”. El mundo, a pesar de

esta característica, socialmente es bastante dinámico y es cuando el

dinamismo social se presenta en nuestra percepción, el momento en el que

tenemos diferentes opciones a elegir.

El dinamismo social es como la contraparte de la dureza. En este sentido, hago

referencia a las cambiantes exigencias de ella; y es que nuestra sociedad cada

día va transformando las habilidades y conocimientos de sobrevivencia, los

modifica e incluso crea nuevos. En este momento es en que se nos presentan

opciones: por una parte podemos elegir el sólo sobrevivir en el mundo con el

mínimo desarrollo de conocimientos y habilidades, según lo exija el momento

social en que nos encontremos. O la segunda opción es planteada en relación

al dinamismo social, y es que nosotros podemos elegir la trascendencia, es

decir más que desarrollar el mínimo de habilidades y conocimientos, explotar y

explorar no sólo los conocimientos requeridos, sino modificarlos y crear

nuevos. Si toda mi familia se ha dedicado a la mecánica, yo puedo utilizar mi

57

habilidad y dedicarme también a la mecánica; o, si elijo la trascendencia

entonces cultivo esa habilidad adquiriendo más conocimientos y destrezas,

entonces empiezo a generar opciones de sobrevivencia.

En relación al mundo, Heller menciona que existe una diferencia entre el

mundo en el que nacemos y con el que estamos en contacto directo; y es en

este mundo con el que nos relacionamos directamente, lo que ella llama “el

pequeño mundo del hombre”. En éste es en el que el hombre puede elegir, no

sólo si trasciende o no, es en el que elige los amigos, el tipo y puesto de

trabajo, etc. dentro de los límites más o menos amplios de su grupo social, es

decir, según lo permita su vida cotidiana.

A lo largo de este capitulo hemos hablado de la vida cotidiana como parte de la

inserción al mundo en el que nacemos y con el cual tenemos contacto directo.

Pero, ¿qué hay de las edades en la vida cotidiana? Éstas marcan el rol de cada

quien dentro del mundo, dan pauta a nuestras experiencias, así como

determinan el tipo de actividades cotidianas de cada individuo.

El sistema del mundo tiene un espacio determinado de alguna manera para

cada individuo de acuerdo con su edad, y esto también establece el tipo de

experiencias, actividades, conocimientos y habilidades, lo que a su vez instaura

nuestras actividades cotidianas. Es decir, la edad contribuye a determinar el

tipo de ocupación del individuo en el mundo, no sólo en la división del trabajo,

sino en la toma de decisiones, en la participación social, en el consejo de

ancianos (según sea el caso) de la comunidad, tribu, o familia. Podría en cierta

forma compararse con el ciclo de la vida natural, que desde la mirada social, el

proceso es mucho más complejo y dinámico, ya que como seres sociales,

racionales, nuestros procesos sobrepasan las funciones básicas naturales.

Respecto al tema, Heller plantea que la división social del trabajo puede

cambiar de acuerdo con las fases naturales de la vida. Un claro ejemplo de ello

es la familia: dentro de esta pequeña estructura social, es bastante clara la

asignación del trabajo respecto a la edad, ya que los integrantes más pequeños

de la familia colaboran en los trabajos sencillos. Específicamente, en una

58

familia urbana promedio, los hijos pequeños colaboran con recoger sus

juguetes, ropa sucia, recoger su plato de la mesa, etcétera, mientras los hijos

mayores colaboran con la limpieza de la casa, los encargos de la tienda, etc.

mientras que los padres se encargan de proveer sustento, vestido, y

administrar los recursos del hogar. En este rápido ejemplo podemos ver cómo,

según la edad de los integrantes de la familia, es la complejidad de su rol como

parte de ella, así como sus actividades cotidianas y su colaboración en la

distribución del trabajo.

En este caso hay un elemento más, el cual proporciona el “factor sorpresa”:

existen dentro de la vida cotidiana eventos que detonan un cambio radical no

sólo de la vida cotidiana del individuo, sino de la sociedad, comunidad, tribu,

etc. Este elemento son las catástrofes, estas catástrofes entendidas como

eventos, procesos o situaciones inesperadas que marcan una restructuración

de la vida cotidiana en varios aspectos, como los ya mencionados. Tomaremos

el ejemplo anterior: si por una catástrofe la familia quedara sin padre, entonces

el resto de la familia tendría que reacomodar sus roles, actividades y

distribución del trabajo; probablemente la madre asumiría las actividades del

integrante que falta y tener una doble función, un doble rol, incluso doble

trabajo, los hijos redistribuirían sus tareas y ocuparían nuevas funciones y

actividades, a las cuales tendrían que adaptarse de manera prematura. Es

entonces cuando aparecen los procesos de ruptura, que crean conflicto y

ponen a prueba la capacidad vital, como ya anteriormente mencioné.

Una parte importante de la vida cotidiana es la objetivación, que es algo así

como el propósito fundamental de la vida cotidiana desde la razón del hombre4.

Ya que el hombre, al objetivar, forma al mundo, que al mismo tiempo lo forma a

él; es decir, el hombre lo es porque tiene la capacidad de formar y ser formado.

El hombre, al enfrentarse al mundo, como ya lo hemos mencionado, se inserta

en un proceso de maduración en el cual interioriza al mundo mismo, lo

interpreta y le da un significado propio. Este proceso es adaptativo, ya que las

4 Al utilizar este termino, lo hago desde el concepto de Heller, quien se refiere no al genero masculino;

sino al genero humano, como un ser de razón y de procesos lógicos en relación con el mundo.

59

experiencias que el hombre va percibiendo durante su vida le llevan a

adaptarse continuamente. Recordando el ejemplo de la familia, ante una

catástrofe tienen que adaptarse a su nueva vida cotidiana; y al referirme a

catástrofe, como mencioné anteriormente, hago referencia a los eventos o

experiencias del mundo, que no podemos controlar o que suceden de manera

repentina; y que alteran nuestro pequeño mundo llevándonos a la toma de

decisiones; y a la interiorización, donde deconstruimos y reconstruimos el

mundo y sus significados, generando nuevos significados al igual que un nuevo

rol y una “vida cotidiana” diferente.

Durante toda la vida del ser humano van presentándose estas catástrofes y

experiencias que hacen que el individuo madure y sea cada vez más capaz

dentro del mundo. En este proceso de maduración se incluye la educación del

hombre, y es que remontándonos a la idea de que la relación del hombre con el

mundo está pautada por la interpretación y transmisión, debido a ello, cada

individuo es responsable de aprender de sus padres lo suficiente del mundo

para poder sobrevivir en él. Y al mismo tiempo es responsable de transmitir a

sus descendientes sus aprendizajes, o como Heller lo menciona: “en la vida

cotidiana se expresa no solamente el modo de por el cual yo he aprendido de

mi padre ciertas reglas de vida fundamentales, sino también el modo en el que

yo las transmito a mi hijo” (Heller; 1970, p.24).

Las experiencias con el mundo son la base de la actividad educativa, y por

tanto, cuando hablamos de la objetivación del hombre, es necesario

reconocerlo; cuando el hombre comunica su mundo, se objetiva en relación con

el grado de apropiación del mundo que tenga. Siendo este aspecto el que nos

da evidencia del grado de madurez del individuo; es decir, el hombre según sus

experiencias con el mundo desarrolla aprendizajes, los cuales objetiva al

transmitir su mundo, lo cual evidencia su grado de apropiación del mundo, y su

madurez:“todas las capacidades fundamentales, los afectos y los modos de

comportamiento fundamentales con los que trasciendo mi ambiente y que yo

remito al mundo entero alcanzable por mí y que yo objetivo en este mundo, en

realidad yo me los he apropiado en el curso de la vida cotidiana”(Heller; 1970,

p.25)

60

3.1.1 El concepto de hombre particular y mundo.

Antes de que existieran las sociedades de clases, el hombre estaba en

contacto directo con la totalidad de su mundo, se apropiaba de la totalidad de la

integración social. Es decir, se apropiaba de todas las formas, usos y

costumbres de la tribu, por lo tanto se apropiaba del máximo desarrollo humano

(Heller, 1970; p.28).

Con la aparición de la división social del trabajo, se marca un fuerte cambio en

esta relación hombre-mundo, debido a que el hombre, aunque se desarrolla al

interior de una integración dada, está encarnado en la unidad social, pero, el

particular ya no puede estar en relación con toda la integración (Heller, 1970;

p.28). Antes el hombre se apropiaba del nivel de desarrollo humano de la

totalidad de la tribu en ese momento, pero después de la división social del

trabajo, está condicionado por el nivel de su estrato, capa, o clase; los usos,

costumbres, habilidades y normas que el hombre aprende se relacionan con

las funciones de su estrato.

Como parte de esta división, la relación con la integración social como

totalidad, se vuelve una capacidad específica de individuos que pertenecen a

las clases o estratos dominantes. Y es que esta actividad es la que determina

la elevación de las capacidades personales al nivel de la genericidad; mientras

tanto los estratos que trabajan en la base de la producción, el trabajo es una

actividad genérica, como intercambio orgánico entre la sociedad y la

naturaleza.

Con esto el hombre al nacer entra en contacto con un mundo en el que se

apropia de algunos aspectos de las capacidades genéricas que se han

desarrollado en esa época. Es decir únicamente de lo que su estrato ha

desarrollado hasta ese momento. Por otra parte, existen aspectos de la

genericidad que le son extraños, están frente a nosotros como un mundo de

costumbres, usos, aspiraciones, formas y modos de vida diversos que en

61

ocasiones se contraponen a nuestro mundo, como algo totalmente extraño y

por lo tanto hostil.

En consecuencia, el luchar contra la dureza del mundo es más que aprender a

manipular las cosas del mundo; es apropiarse de las costumbres y las

instituciones para poder usarlas y movernos en nuestro ambiente, con lo que

vamos aprendiendo a conservarnos a nosotros mismos, y a nuestro ambiente

frente a otros. Aun así cabe mencionar que existe la conquista pasiva, por

llamarle de alguna forma, que es el momento en el que nos apropiamos de

manera voluntaria de ambientes diferentes a los nuestros y los integramos,

volviéndolos parte de nuestro desarrollo social (Heller, 1970; p.29). Es por ello

que la vida cotidiana del hombre está en constante lucha por sí mismo, y contra

otros.

3.1.2 Las motivaciones (afectos)

La forma más elemental de la motivación particular es cuando el punto de vista

particular hace de móvil. Todos los sentimientos del yo guardan alguna relación

con mi punto de vista particular como hecho motivante.

Al mismo tiempo éstos cambian según a lo que se refieren y según su

contenido concreto. Y es que como hemos visto, el hombre nace con

características particulares y un punto de vista particular, pero las motivaciones

particulares se desarrollan a partir de las características y los puntos de vista.

En la medida que el hombre refiere su mundo a él mismo, es el grado mismo

en que la particularidad tendrá lugar en el mundo afectivo de que se ha a

apropiado. Éste a su vez depende de factores como: el mundo en el que nace,

sus circunstancias particulares, sus características y la medida en que cultive

éstas o no, dentro de su ambiente dado.

Y es que cuando hablamos de las motivaciones inmediatamente nos referimos

a los sentimientos particulares, pues indudablemente toda motivación particular

contiene cierta carga afectiva, ya que la particularidad se extiende a todo lo que

irradia del yo, a todo lo que el yo conoce y reconoce como suyo: “Yo puedo

62

tomar a alguien bajo mi protección únicamente por que proviene de mi pueblo;

puedo despreciarlo debido a que su mundo moral no concuerda con el de mi

ambiente inmediato; puedo demostrar simpatía hacia alguien que cultiva el

mismo hobby que yo” (Heller; 1970, p.44).

Con todo esto podemos ver que la consciencia del nosotros no necesariamente

representa la sintetización de la consciencia del yo. Los sentimientos

relacionados a la consciencia del nosotros pueden ser afectos particulares

como los referidos al “yo”.

Por ello, cuando el hombre se ha apropiado de su ambiente inmediato, de su

mundo, y lo reconoce como su propio mundo; es cuando percibe su existencia

propia como la existencia de un particular perteneciente a una integración, es

decir, un yo que pertenece al nosotros. Es un juego de ir y venir en el que la

integración (el nosotros) le pertenece, y él pertenece a la integración (al

nosotros), planteando así que el sistema de usos de la integración es el suyo,

las exigencias de ésta son suyas. El particular se identifica con su integración y

al mismo tiempo esta identificación se confirma de manera espontánea y

simultanea al desarrollo de la consciencia del yo.

El nosotros es, por consiguiente, aquello por lo cual existe el “yo”. Si mi

consciencia del nosotros significa una identificación espontánea con una

integración dada, todos los sentimientos que yo refiero a la integración pueden

ser afectos particulares, como si fuesen referidos a mi mismo. Pueden, pero no

deben serlo necesariamente. Sin embargo, como ya hemos apuntado, “hasta

los afectos concernientes al yo deben ser obligatoriamente particulares; en el

caso de la consciencia del nosotros, el asunto es más complicado” (Heller;

1970, p.45)

La elevación a la consciencia del nosotros, la identificación con los objetivos del

nosotros, la actividad para su consecución puede ocurrir, la escuela, donde se

aprenden a superar las motivaciones particulares, incluso en el caso de que los

objetivos de la integración así sean.

63

La motivación particular puede ser también consciente, pero regularmente no lo

es. La mayoría de las veces es espontánea: haciendo referencia a la

consciencia del nosotros. Por ejemplo, me indigno solamente porque la

integración ha sido ofendida, sin notar que en el fondo me indigno por la

pérdida de mis inversiones y que –en última instancia- me defiendo a mi

mismo. Cuando se defienden la consciencia del nosotros y las integraciones,

las motivaciones particulares y no particulares están en la mayoría de los casos

indisolublemente entrelazadas. Un ejemplo práctico de este concepto son las

pandillas juveniles, donde, si se ofende a algún miembro de la “banda”, yo debo

defenderlo, pues ello implica no sólo el nosotros, sino que en el fondo va

inmerso el yo perteneciente a la “banda”, que es mi identidad.

La defensa de la consciencia del nosotros puede ser también objetivamente la

defensa de una motivación particular y puede aparecer totalmente aceptable y

digno. Sin embargo, cuanto más complejo es el intelecto del individuo, más

complejas son las formas que asume normalmente el ocultamiento lingüístico-

conceptual de las motivaciones particulares (Heller; 1970, p.47). Es decir, el

ocultamiento lingüístico-conceptual de las motivaciones particulares es

solamente una de las formas conceptuales en que se manifiesta la

particularidad. El juicio sobre los otros es inseparable de lo anterior –y de

importancia central en la vida cotidiana. Por ejemplo, yo encuentro ridículo el

heroísmo porque no sabría comportarme valientemente; insulto a la mujer de

otro por que se la envidio; juzgo inmoral una costumbre porque estoy habituado

de otro modo, etcétera.

3.1.3 Descomposición de la categoría de hombre particular: la

individualidad

En cada época el particular se convierte en individuo de un modo diverso. Pero

sea cual sea el individuo o el ideal del individuo de una época determinada,

siempre y en toda ocasión éste, se encuentra en continuo devenir. Este devenir

constituye un proceso de elevación por encima de la particularidad, es el

proceso de síntesis a través del cual se realiza el individuo.

64

3.1.4 Los esquemas de comportamiento y de conocimiento más comunes

en la vida cotidiana

Es característico de la vida cotidiana que las formas de actividad más

heterogéneas estén ordenadas a través de la estructura relativamente fija de

las objetivaciones genéricas en-si. Por tanto, para dar algún orden a estas

actividades heterogéneas, es necesario precisamente apropiarse de las

objetivaciones (Heller, 1970; p.293)

Al interior de estas estructuras fijas pueden presentarse los hechos y las

acciones más inesperadas, las motivaciones y las tendencias más imprevistas.

La repetición es la que indica el camino en medio de tantos hechos causales y

únicos.

Los esquemas de la vida y del pensamiento cotidianos son por tanto, los de la

subsunción (producido mediante el pensamiento repetitivo, o intuitivo): las

tendencias, acontecimientos, situaciones, elecciones únicas, casuales,

inesperadas, del particular son ordenadas a través suyo, de modo que sean

asumidas en parte o totalmente bajo lo que es habitual y acostumbrado (Heller,

1970; p.293).

3.1.4.1 El pragmatismo

El pensamiento y el comportamiento cotidianos son en primer lugar

pragmáticos. El particular se apropia del significado de las objetivaciones

genéricas en-sí prescindiendo prácticamente del por qué de la función

reaccionando a ésta tal como es y sin cuestionar cuál es su génesis.

Preguntarse el por qué, el origen de las funciones, normalmente es, en el plano

de las objetivaciones genéricas en-sí. Cuando un niño pregunta sobre estas

cosas, el adulto responde a menudo afirmando pragmáticamente su “por que

así es” (Heller, 1970; p.294). Otra situación es cuando la forma concreta de la

objetivación genérica en-sí es puesta en discusión a partir de una objetivación

superior es decir se elige como objeto de estudio. Ello sucede también en el

marco de la vida cotidiana, pero la mayoría de las veces, ésto sucede fuera del

65

radio de acción de la vida y del planteamiento cotidiano: un reexamen operado

con conceptos morales, artísticos, y especialmente científicos; un ejemplo de

este tipo de análisis es el estudio de las llamadas habilidades del pensamiento.

La actitud pragmática constituye un signo de la unidad inmediata entre teoría y

praxis. Puesto que el significado de las objetivaciones genéricas en-sí se

representa en su uso, a menudo en el marco de la vida y del pensamiento

cotidiano no se tiene hacia ellas una relación puramente teórica. Ni tal relación

es necesaria para operar con ellas.

El pragmatismo, por tanto, no es un defecto presente en la vida cotidiana. Por

principio es imposible adoptar una actitud teórica hacia todo objeto de uso. Si

sólo utilizásemos los objetos cuando conociésemos su estructura científica, no

podríamos sobrevivir.

Esto nos muestra que el comportamiento pragmático hacia las objetivaciones

genéricas en-sí implica la unidad inmediata entre teoría y praxis solamente

como tendencia. Hay casos en los que es precisamente la actitud pragmática la

que exige la renuncia a esta unidad inmediata y la asunción de una actitud

teórica.

Respecto a los objetos, el ejemplo mas claro es el fracaso. Una acción habitual

en una o más ocasiones no conduce al éxito, es precisamente el pragmatismo,

la aspiración al éxito, el que nos obliga a cuestionar el poder, el por qué, y

constituye el comienzo de la actitud teórica. En lo referente a las reglas más

comunes de la convivencia social, el pragmatismo es inevitable, al igual que en

los otros momentos de la objetivación genérica en-sí; lo mismo puede decirse

de la unidad inmediata de teoría y praxis.

3.1.4.2 La probabilidad

Las acciones concernientes a las objetivaciones genéricas en-sí se basan

siempre en la probabilidad. Y ésto no sólo es válido para estas acciones, sino

también para todas las actividades efectuadas en el plano de la vida cotidiana.

66

Spinoza (citado en: Heller; 1970, p.296) nos hace notar que la acción basada

en la probabilidad constituye una consecuencia coherente de la unidad entre

economía y pragmatismo, y de la repetición. Puesto que en la vida cotidiana se

deben llevar a cabo muchísimas operaciones heterogéneas, si no se actuase

en base a valoraciones probabilistas, no se podría vivir.

La valoración probabilista es el máximo a que puedo aspirar en la ejecución de

las actividades cotidianas, pero también el mínimo. Para orientarse en la vida

cotidiana, basta con actuar solamente sobre la base de la posibilidad. Esto

puede conducir –como demuestra la praxis- a catástrofes de la vida cotidiana,

de modo que es mejor no fiarse únicamente de las probabilidades.

Evidentemente también una acción llevada a cabo sobre la base de la

probabilidad puede conducir a la catástrofe. Esto sucede sobre todo cuando la

situación o el acontecimiento al que se aplica el criterio de la probabilidad

elaborado en la praxis repetitiva por cualquier motivo se desvía de la norma.

En las situaciones de la vida cotidiana más complicadas, cuando existen

muchas posibilidades de elección, la probabilidad sirve de vector de más

factores. Actuar sobre la base de la probabilidad en este tipo de situaciones

significa actuar sobre la base de fundamentos suficientes, en las que están

unidos contenidos y motivos heterogéneos.

Cuanto mayor peso tiene la tradición, más numerosos son los factores que

entran en el “fundamento suficiente”; y viceversa. No obstante, por numerosos

que sean los factores que determinan el fundamento suficiente de tales

decisiones, estas son tomadas sobre la base del valor de probabilidad. Quien

quisiese proceder con absoluta seguridad; quien quisiese tener en cuenta todos

los factores posibles y prever cualquier eventualidad, sería incapaz de tomar

cualquier decisión. En cuanto a las acciones concernientes a las objetivaciones

genéricas en-sí, la búsqueda del fundamento suficiente para una acción

probabilista está fuertemente “aligerada”: basta con seguir el uso (el hábito)

para tener un indicador adecuado en el cálculo de las probabilidades.

67

La personalidad no sólo interviene en la búsqueda del fundamento suficiente de

la probabilidad, sino también en la elección del fin de la acción. Ello es

especialmente importante cuando se trata de acciones con un contenido más o

menos moral.

El modo en el que se intenta encontrar la probabilidad puede ser muy variado:

va desde la acción puramente impulsiva a la predeterminada y calculada, pero

también son posibles diversas combinaciones de impulso y cálculo.

En la búsqueda del valor de probabilidad de las acciones cotidianas, una parte

importante corresponde a la fe, que es acompañamiento afectivo y a menudo

también fuente impulsora de todas las elecciones y de todas las acciones. En

este sentido amplio la fe es, en esencia, un sentimiento de sí, sin el cual no es

posible ninguna decisión de ningún género.

3.1.4.3 La imitación

En la apropiación y en la conducta de la vida cotidiana tienen una parte

importante tres distintas formas de imitación: se trata de la imitación de

acciones, de la imitación de comportamientos y de la imitación evocativa.

La imitación de acciones es también imitación de actividades, pero en su

específica forma humana: en la acción, recordemos, objeto y motivación son

distintos y ésto sólo es posible en el hombre. Si decimos una palabra a un niño

y ésta la repite, al inicio puede ser sólo imitación de actividad, pero apenas la

palabra comienza a explicar una función significa utilizable en varios contextos,

el niño se ha apropiado del significado de la palabra y se puede hablar de

apropiación de acción.

No es necesario insistir en la importancia de la imitación de acciones en la

apropiación de la vida cotidiana. Pero hay que resaltar un aspecto. En las

esferas del mundo de los usos y del lenguaje, es decir, en aquellos tipos de

acción y de pensamiento guiados por los usos y la lengua, la imitación de

acciones raramente aparece aislada; en general constituye una parte o

68

momentos de la imitación de un conjunto de comportamientos. Por el contrario,

es muy importante la imitación de acciones aisladas en la esfera del mundo

objetual, tanto para el uso como para la producción de objetos.

El aprendizaje depende en gran parte de qué se aprende. Sin embargo, muy en

general se puede decir que la invención y la repetición conscientemente

intencionada tienen la función decisiva. En la acción conscientemente repetida

se apunta al objetivo, se abrevia el proceso mental, se transforman

determinados procesos mentales inventivos en procesos repetitivos.

En el aprendizaje humano, la imitación de acciones tiene una parte

subordinada, aunque no se puede negar su presencia. El hecho es que en dos

momentos de la objetivación genérica en-sí, en la manipulación de los objetos y

medios y en los usos; ésta posee una parte notablemente más importante que

los otros tipos de aprendizaje. El aprendizaje de los particulares, concretos

procesos de trabajo, tiene lugar a través de una imitación plenamente

consciente, paralelamente a la repetición (ejercicio).

La imitación del comportamiento

Entre los tipos de imitación usuales en la vida cotidiana, la imitación de los

modos de comportamiento ocupa un lugar de primer plano. Ésta no se limita a

determinados usos, sino que comprende unos o más tipos de conducta

complejos. Pero la apropiación de los tipos de conducta, de los estereotipos de

comportamiento, no se verifica a través de la imitación. Las solicitaciones

mediante el lenguaje (advertencias morales, preguntas) son también

importantes en la guía de la apropiación. Sin embargo, la guía a través de las

palabras no es nunca independiente de la invitación (presentación) del ejemplo,

del modelo, puesto que hace también de motivación de la imitación. Pero la

imitación funciona también sin este tipo de guía verbal, es suscitada por la

simple necesidad de saber “moverse” en el ambiente (Heller, 1970; p.300)

Con la imitación del comportamiento, el particular (de un modo distinto que en

la pura imitación de acciones) se apropia siempre de un comportamiento

dotado de un contenido de valor concreto y socialmente significativo y de una

69

carga más o menos ideológica: es decir, asume su propia conducta bajo modos

de comportamiento que poseen un contenido de valor social y un alcance

ideológico.

En los ambientes y en los periodos de la vida en los que el particular, a

propósito de un determinado aspecto, encuentra un sólo género de

comportamiento, el hecho de que lo imite no dice nada sobre su nivel moral.

Cuanto más numerosos son los modos de comportamiento con los que el

particular se enfrenta para un determinado aspecto, tanto mayor es la

posibilidad de elección de lo que debe imitar, qué comportamiento debe asumir

como modelo, es decir, en mayor medida la imitación del tipo de conducta y su

contenido concreto se convierten en una cuestión moral. Sin embargo, no

existe un hombre en esta tierra de cuya apropiación y de cuyo ejercicio de un

comportamiento esté totalmente excluida la imitación (con o sin elección).

El carácter de las relaciones sociales determina en gran parte a qué tipo de

complejos se refiere la imitación del comportamiento. Existe una relación

directa entre la densidad y la intensidad de los sistemas de usos particulares y

la amplitud, la universalidad de los tipos de comportamiento. Pero incluso

cuando los tipos de conducta forman un bloque casi unitario, este complejo se

verifica por la homogeneización de diversas unidades concretas de

comportamiento.

La conducta es homogeneizada en el denominado comportamiento

aristocrático; en la imitación se intentará alcanzar este último, pero esto solo

será posible apropiándose conjuntamente de todos aquellos tipos de conducta.

La imitación evocativa

La imitación evocativa consiste en aquel tipo de imitación que despierta el

recuerdo de actos o sentimientos concretos, provocando así un efecto

sentimental, y/o intelectual (Heller, 1970; p.302). Nos encontramos con una

imitación surgida a través de la elaboración conceptualizada. La forma

fundamental de la imitación evocativa es, en la cotidianidad moderna, el relato.

70

En este caso, el lenguaje es ya un medio que guía la imitación. Sin embargo, la

comunicación mimética lingüística está necesitada de las formas de la imitación

directa: durante el relato “atribuyo las partes”, imito la cadencia, el estilo y quizá

también los gestos de las personas (Heller, 1970; p.302)

Mientras que en las sociedades primitivas la mímesis evocativa tenía gran

relieve en la apropiación de las objetivaciones genéricas en-sí, su importancia

en la sociedad moderna va decreciendo gradualmente. Como máximo posee

una función secundaria de sostén; lo que restringe todavía más su presencia

en la esfera general de la vida cotidiana.

3.1.4.4 La analogía

En la analogía están también contenidos algunos momentos de la imitación.

Pero la analogía por el contrario, lleva a producir algo similar. La analogía juega

un papel de primer plano en el desarrollo estructural de la objetivación genérica

en-sí.

En el mundo de los medios objetuales, la analogía es importante tanto para la

producción de nuevos objetos como para su uso. Durante el largo periodo de

invención de los medios de producción el hilo conductor fue la analogía con las

funciones del organismo humano. Más en general, Marx (citado en: Heller;

1970, p.303) indica esta tendencia incluso en algunos tipos de máquinas del

periodo de la revolución industrial. Además, los productos intencionados

tienden a la analogía con los precedentes.

En lo referente al uso de los objetos, la analogía opera teniendo presente la

función concreta. “Si no tenemos a mano precisamente el clavo que

necesitamos, cogemos uno similar; si no tenemos un vaso bebemos en un

recipiente que cumpla la función de un modo análogo” (Heller, 1970; p.303)

La presencia determinante de la analogía en el lenguaje es bastante conocida.

Saussure la considera directamente el medio capaz de eliminar la casualidad

71

lingüística; “las palabras extranjeras son asimiladas en una lengua en base a la

analogía; y la analogía se la encuentra por todas partes, desde la formación de

los modos verbales hasta la armonía vocal de los prefijos” (Saussure, citado

en: Heller; 1970, p.303)

La analogía lingüística nos revela también el carácter general analógico del

pensamiento cotidiano. Frente a nuevas conexiones, en el pensamiento

cotidiano nos apoyamos en las viejas. Y es este apoyo el que nos ayuda a

alcanzar nuevos conocimientos, aunque más tarde se haga superflua.

Las ciencias sociales, por el contrario, están hoy completamente entretejidas

de analogías; más que iluminar el nexo entre el ser-así de las formaciones o de

los hechos y el proceso histórico, incluso hoy se nos remite frecuentemente a la

analogía. En este ámbito la fuerza del pensamiento cotidiano es enorme.

Un signo de la naturaleza analógica del pensamiento cotidiano es que sus

conceptos, a lo menos una gran parte de ellos, son de la naturaleza tipológica:

designan lo que es análogo desde el ángulo visual del pensamiento cotidiano.

Este fenómeno lo encontramos (entre otros) en el frecuente equívoco de las

palabras con que es clasificado lo que es análogo.

Los usos válidos para el conjunto de la sociedad (y casi todos los usos

condicionados) surgen sobre una base analógica. Usos de este tipo no pueden

ser inventados. Por el contrario, una vez que existen, pueden alejarse de la

objetivación en analogía a la cual han surgido. Entonces se mueven

autónomamente y, por analogía consigo mismos (o ampliar su propia función),

producen nuevas ramificaciones. Con ésto no podemos afirmar que no existe

nada nuevo bajo el sol, sino simplemente que cada hecho nuevo, incluidos los

ideológicos, es incorporado sobre una base analógica en esquemas de usos,

precisamente para divulgar lo nuevo.

Nuestra actividad cotidiana está conducida sobre todo por analogías. Cuando

en una cierta coyuntura debo tomar una decisión, lo que haré en la mayoría de

los casos operando espontáneamente una analogía, es decir, subsumiendo el

72

caso especifico bajo un caso típico corriente y tomando la decisión que

usualmente se toma en aquel caso típico.

Lo mismo ocurre cuando debo emitir un juicio sobre una persona o sobre un

caso. Subsumo la persona o el caso bajo el correspondiente tipo analógico y

aplico, por tanto, la norma, el modo de juzgar la opinión (socialmente vigentes

y aceptados por mi) que le corresponden. En este caso, el pensamiento

(praxis) intuitivo y repetitivo operan una vez más simultáneamente: por medio

de la praxis intuitiva yo “sé” dónde está situada la cuestión, por medio de la

praxis repetitiva tomo la medida.

Existe una subforma de analogía en la que la tendencia a la seguridad en la

que interviene la reflexión. Estamos hablando de la referencia a los

precedentes. Cuando en una situación quiero decidir (cómo actuar o juzgar),

busco puntos de referencia. Estos puntos de referencia son los casos análogos

al caso en cuestión. Las decisiones tomadas en casos análogos servirán de

modelo y yo, por tanto, configuraré mi decisión actual de un modo análogo.

Hay que resaltar la ilusoriedad de la seguridad. Dado que, de hecho, la acción

basada en los precedentes no es praxis repetitiva, sino que sirve para

descargar la praxis intuitiva e inventativa, con posibles errores aún más

numerosos respecto del ser-así que en las otras formas de analogía.

Quien en la actualidad juzga (o analiza) con el método de los precedentes, se

confía a una falsa conciencia: este método solo ofrece una pseudo seguridad e

impide el conocimiento concreto tendiente a una seguridad efectiva,

relativamente creciente.

3.1.4.5 La híper generalización

Es evidente que subsumiendo espontáneamente un caso a otro análogo

generalizamos la solución (el juicio) de nuestro caso, puesto que aplicamos a

éste las normas generales, corrientes. Situación que a menudo no depende de

nosotros, sino del caso determinado, que el asunto resulte liquidado. Es decir,

73

satisfacemos las exigencias de la vida y del pensamiento cotidiano relativas al

caso concreto. Pero cuando se presenta el caso prevalece el elemento

singular, especifico, cuando nos enfrentamos con un fenómeno nuevo, la

generalización conduce a un tratamiento aproximado de la singularidad; e

incluso cuando se considera como norma la exigencia cotidiana, se convierte

en una híper generalización, lo que produce los fracasos de la vida cotidiana.

Para comprender mejor la problemática de la híper generalización, debemos

preguntarnos de dónde tomamos los juicios, los tipos, las normas de acción

bajo los cuales subsumimos espontáneamente nuestro ambiente. Se trata, por

tanto, de datos que preceden a la experiencia del particular, los definiremos

como normas, tipos y juicios preconstituidos.

De este modo aparece un tipo social de acción (y pensamiento) que, aun

siendo psicológicamente activo, en el plano del conocimiento y de la moral es

pasivo. El uso de normas, tipos y juicios como datos preconstituidos, la unión

de la actividad psicológica con la pasividad cognoscitiva y ética, constituye el

pilar de la híper generalización. Surgirán problemas apenas el particular se

encuentre en situaciones imprevistas inesperadas, o porque cambien las

circunstancias sociales o su condición personal. En tales casos proceder sobre

la base de juicios preconstituidos puede conducir a resultados fatales para el

particular, incluso considerando solamente su simple conservación en la vida

cotidiana.

La decisión u opinión híper generalizada sobre la base de tipos y juicios

preconstituidos cumple una doble función en la vida cotidiana. Por un lado, es

indispensable e inevitable para la economía en la conducta de la vida cotidiana.

Mientras que en el marco de la vida cotidiana, la simple subsunción de las

experiencias en general es adecuada. Sin embargo, la vida cotidiana requiere

también una modificación (de dimensiones y a un nivel distinto) y a veces

incluso la suspensión práctica de los tipos y juicios preconstituidos corrientes.

Si esto no sucediese, no podrán acumularse las nuevas experiencias que son

necesarias para el desarrollo de la producción de la sociedad, y además para

que nazca y se desarrolle la ciencia (Heller, 1970; p.308).

74

Cuando la híper generalización basada en juicios y tipos preconstituidos

respecto del mundo de los objetos constituye un fenómeno general en una

sociedad, ello conduce a una especie de estancamiento técnico (Heller, 1970;

p.309). En tal caso la híper generalización no es la causa, sino simplemente la

mediadora ideológica. Dada la rigidez de la sociedad, y sobre todo de la

división social del trabajo, la praxis puramente repetitiva se generaliza de tal

modo en cada zona de la producción, de la distribución y del intercambio, que a

partir de un cierto punto se hace imposible el desarrollo de la misma sociedad.

Desde el punto de vista del particular, puede decirse solamente que la híper

generalización respecto al mundo de los objetos conduce como máximo al

fracaso personal del particular (Heller, 1970; p.309).

La híper generalización por parte del particular respecto de las normas,

opiniones y juicios sociales contiene también un momento ético específico. Si

acepto las normas y los juicios de mi sociedad (clase), considero sus usos

particulares como estructuras absolutas y subsumo espontáneamente todas

mis experiencias a tales normas y juicios. Es posible que consiga moverme

óptimamente en mi ambiente, que proceda correctamente desde el punto de

vista de la vida cotidiana, e incluso obteniendo éxitos, y que evite las

catástrofes.

Pero estas normas y estos usos pueden contener también contradicciones

morales, e incluso desvalores, de tal modo que la solución respecto al

contenido moral en acciones particulares puede entrar en contradicción con la

práctica de la simple subsunción.

En tal caso los juicios preconstituidos se convierten en prejuicios, que las

experiencias no consiguen corregir o eliminar porque existe un interés afectivo

hacia ellos: piénsese en el conformismo o en los prejuicios religiosos raciales

etc. Un juicio preconstituido sólo puede ser eliminado cuando es objetivamente

posible corregirlo, cuando al menos posee ya o al menos son configurables en

ella otras generalizaciones más adecuadas a las experiencias, a lo nuevo,

aunque los representantes del juicio preconstituido se resistan a estas

75

generalizaciones más adecuadas. Nos referimos a las nuevas normas sociales

y a los nuevos usos, pero también a las conquistas científicas.

3.1.5 El tratamiento aproximativo de la singularidad

Nos encontramos con una categoría extremadamente heterogénea, el

tratamiento aproximativo de la singularidad deriva en todas sus formas

principalmente de la esfera de las objetivaciones genéricas en-si. Cuando en la

vida cotidiana operan las objetivaciones genéricas para-si o cuando surge una

relación consciente con esta genericidad, el tratamiento aproximativo de la

singularidad va disminuyendo proporcionalmente a la función o a la relación

hasta desaparecer.

76

3.2 Construcción de la realidad

En este apartado quiero presentar una segunda perspectiva teórica respecto de

la vida cotidiana; desde la teoría de Berger Y Luckmann, que tiene cierta

similitud con la teoría de Heller. Y aunque tienen elementos comunes, dentro

del planteamiento de Berger Y Luckmann se habla de la vida cotidiana desde

un enfoque más amplio; es decir, mientras Heller habla de una relación

individual, entre el hombre y el mundo; Berger y Luckmann, lo hacen desde la

totalidad de la realidad que es asimilada y dotada de significados. Considerar

estas dos formas de analizar la vida cotidiana, enriquecen nuestro análisis; y al

mismo tiempo, nos aportan una visión mas clara de la vida cotidiana.

Comencemos definiendo la realidad como una cualidad propia de los

fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición

(no podemos hacerlos desaparecer), esto según Berger y Luckmann, estos

autores además nos plantea a la vida cotidiana como la realidad por

excelencia, debido a su ubicación en el plano de la experiencia:

“La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los

hombres y que para ellos tiene un significado objetivo de un mundo

coherente”. (Berger y Luckmann, 1968, p.39)

Tomando en cuenta la cita anterior, Berger y Luckmann mencionan que la

realidad de la vida cotidiana se establece como tal, no sólo por los miembros

de la sociedad y sus comportamientos subjetivos, sino por sus pensamientos y

acciones. Es decir, la vida cotidiana se establece como una realidad, debido

tanto a los comportamientos subjetivos como a los significados de éstos, así

como a las acciones de conjunto.

Por su parte, la vida cotidiana se nos presenta objetivada, debido a que se

constituye por un conjunto de objetos designados anteriormente. El lenguaje

proporciona el significado de tales objetos así como el orden de ellos, que da

coherencia y por el cual la vida cotidiana tiene sentido. Pero este conjunto de

77

objetos tiene un orden, el cual es delimitado por el tiempo y el espacio, es decir

“el aquí y ahora”, como lo plantean Berger y Luckmann:

La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del “aquí” de mi

cuerpo y el “ahora” de mi presente. Este “aquí” y “ahora” es el foco de la

atención que presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que “aquí” y

“ahora” se me presenta en la vida cotidiana es lo realissimum de mi

conciencia. (Berger y Luckmann, 1968, p.39)

Con esto nos damos cuenta de que la vida cotidiana, como mencionaba antes,

es la realidad más cercana a nosotros debido a que accedemos a ella a través

de la manipulación corporal o, como mencionan Berger y Luckmann, a través

de nuestras acciones. Esta es la realidad en la que vivimos, trabajamos,

interactuamos, etcétera, donde nuestra atención a ella se determina por lo que

hicimos, lo que hacemos y lo que pensamos hacer en la realidad.

Una característica más de la realidad de la vida cotidiana es la Inter

subjetividad: vivo un mundo en el que no puedo existir sin comunicarme e

interactuar continuamente con otros:

La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo

que comparto con otros. Esta ínter subjetividad establece una señalada

diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo

conciencia. En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana si interactuar

y comunicarme continuamente con otros. (Berger y Luckmann, 1968,

p.40)

Se aprehende al otro, a los sucesos, acontecimientos y objetos por medio de

Esquemas Tipificadores (Berger y Luckmann, 1968), que se vuelven

progresivamente anónimos en la medida que se alejan del aquí y del ahora, de

la situación cara a cara. El conocimiento se construye y reconstruye no sólo

con y mediante los semejantes, con quienes se establece interacción directa,

sino con los contemporáneos, y no sólo con ellos, sino con los antecesores y

sucesores.

78

El conocimiento, según Berger y Luckmann, circula como evidencia anónima,

independiente de los hombres y las situaciones que lo crearon; es

conocimiento o más bien realidad dada y por tanto posibilidad de existencia y

reproducción de la vida cotidiana. Y es que según estos autores existe en

tanto la expresividad humana logra concretarse, u objetivizarse, en signos,

símbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles

objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la sociedad humana lo

constituye el lenguaje.

Es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulación o el acopio social del

conocimiento "...que se transmite de generación en generación y está al

alcance del individuo en la vida cotidiana"(Berger y Luckmann, 1968, p.40),

este acopio social abarca el conocimiento de mi situación en el mundo con sus

límites y posibilidades y en el ocupa un lugar especial el llamado "conocimiento

receta" (Berger y Luckmann, 1968), en tanto es el tipo de conocimiento que se

limita a la competencia pragmática; es un conocimiento que se refiere a lo que

tengo que saber para mis propósitos pragmáticos del presente y posiblemente

del futuro. (Berger, Luckmann, 1968, p.40).

El hombre, a diferencia de otras especies, establece una relación de apertura

con su ambiente natural y humano, lo que hace que el ser humano, después de

su nacimiento, continúe su proceso de desarrollo biológico en interrelaciones

no sólo con un ambiente natural, sino también con un orden cultural y social

específico, pero ese orden social es una construcción constante del hombre; no

se da el ambiente natural, ni deriva de datos biológicos. No forma parte de la

naturaleza de las cosas; existe solamente como producto de la actividad

humana y el ser humano se considera siempre en una esfera de externalidad

activa.

La institucionalización:

La institucionalización está precedida por la habituación, en tanto que un acto

sea repetido con frecuencia: "crea una pauta que luego puede reproducirse con

79

economía de esfuerzos y que ipso - facto es aprehendida como pauta para el

que la ejecuta" (Berger y Luckmann, 1968, p.64). La habituación posibilita que

un acto se instaure como rutina y que, por tanto, permita restringir opciones

(seleccionar) y torna innecesario definir cada situación de nuevo. Así, la

institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de

acciones habitualizadas por tipos de actores (Berger y Luckmann, 1968, p.76).

Las instituciones son, por lo tanto, objetivaciones que cumplen el papel de

regular y orientar los comportamientos humanos estableciendo de antemano

pautas que lo canalizan en una dirección determinada (Berger y Luckmann,

1968, p.80). Así, las instituciones se convierten en ordenadoras del mundo

social, tienen fuerza normativa en tanto se experimentan como existentes por

encima y más allá de los individuos a quienes "acaece" encarnarlas en ese

momento... se experimentan ahora como si poseyeran una realidad propia, que

se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo (Berger y

Luckmann, 1968, p.80).

Las formaciones sociales requieren de procesos de objetivación a fin de ser

transmitidas a una nueva generación; este es el lugar que ocupan las

instituciones en tanto se experimentan como realidad objetiva. Tres momentos

constituyen el proceso dialéctico entre el hombre productor y el mundo social,

su producto:

La externalización:

Proceso por el cual las instituciones aparecen fuera del individuo,

persistentes en su realidad, "están ahí", existen como realidad externa:

el individuo no puede comprenderla por introspección: debe "salir" a

conocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza... el mundo

se experimenta como algo distinto a un producto humano (Berger y

Luckmann, 1968, p.83).

La objetivación:

Los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el

carácter de objetividad. Los significados se materializan permitiendo que

80

el sujeto se vuelva accesible tanto a los conocimientos de su entorno

como a las experiencias de su práctica cotidiana.

La internalización:

Es el proceso por el cual el mundo social objetivado vuelve a

proyectarse en la conciencia durante la socialización, la internalización

se define como Aprehensión o interpretación inmediata de un

acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto

es una manifestación de los procesos subjetivos de otros que en

consecuencia se vuelven subjetivamente significativos para mí (Berger y

Luckmann 1968, p.165).

El proceso dialéctico de construcción social de la realidad es resumido por

Berger y Luckmann así: “La sociedad es producto humano, la sociedad es una

realidad objetiva, el hombre es un producto social” (Berger y Luckmann, 1968,

p.165).

La integración del orden institucional puede entenderse sólo en términos del

"conocimiento" que sus miembros tienen de él (Berger y Luckmann, 1968;

p.168). Dicho conocimiento es sólo una pequeña parte del conocimiento

teórico, también existe un conocimiento primario situado en el plano preteórico

definido como la suma total de lo que "todos saben" sobre un mundo social, un

conjunto de máximas, moralejas, granitos de sabiduría, proverbial, valores,

creencias, mitos, etc. (Berger y Luckmann, 1968, p.168) El llamado

“conocimiento preteórico” aporta las reglas de comportamiento

institucionalmente apropiadas.

En resumen, el estudio de estos autores nos permite ver cómo las

representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se transmiten de

generación en generación. Encontramos de común en ellos, aunque no lo

hagan explícito, que estas representaciones son las que, por una parte,

permiten la comunicación al interior de los grupos y, por otra, determinan su

identidad. Al ser poseedores de ciertas características, por estar éstas

internalizadas en los grupos, las prácticas sociales que se desarrollan

81

responden desprevenidamente a esas características, adquiriendo el sentido

común, lo que en otras palabras sería dar sentido a lo inesperado.

3.2.1 Socialización primaria

Berger y Luckmann entienden a la sociedad en términos de un continúo

proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e

internalización. Los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada

sector de ella. Estar en sociedad es participar de su dialéctica. Sin embargo, el

individuo no nace miembro de una sociedad, nace con predisposición hacia la

sociedad y luego llegar a ser miembro de la misma. Por lo tanto, el individuo es

inducido a participar en esta dialéctica. El punto de partida de este proceso lo

constituye la internalización, que constituye la base primero para la

comprensión de los propios semejantes y segundo para la aprehensión del

mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta aprehensión no resulta

de las creaciones autónomas de significado por individuos aislados, sino que

comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. No

sólo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del

otro.

Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización

puede considerárselo miembro de la sociedad. El proceso – ontogenético

(Berger y Luckmann, 1968) por el cual ésta se realiza, se denomina

socialización, puede definirse como la inducción amplia y coherente de un

individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de él.

De acuerdo con Berger y Luckmann la socialización primaria es la primera por

la que el individuo atraviesa en la niñez, por medio de ella se convierte en

miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso

posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo

objetivo de su sociedad. Se advierte que la socialización primaria suele ser la

más importante para el individuo y que la estructura básica de toda

socialización secundaria debe asemejarse a la primaria. Porque comporta algo

más que un aprendizaje puramente cognoscitivo dado que se efectúa en

82

circunstancias de enorme carga emocional. El niño se identifica con los otros

significantes en una variedad de formas emocionales, pero sean éstas cuales

fueran la internalización se produce sólo cuando se produce la identificación. El

niño, acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se

apropia de ellos. Por esta identificación con los otros significantes Berger Y

Luckmann afirman que el niño se vuelve capaz de identificarse él mismo, de

adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. El individuo llega a

ser lo que los otros significantes lo consideran.

Berger y Luckmann explican que la identidad se define objetivamente como

ubicación en un mundo determinado y puede asumírsela objetivamente sólo

junto con ese mundo. Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar

específico en el mundo; al igual que esta identidad subjetivamente asumida por

el niño, también lo es el mundo al que apunta esta identidad.

La socialización primaria crea en la consciencia del niño una abstracción

progresiva que va de los roles y actitudes de otros específicos a los roles y

actitudes en general. Esta abstracción se denomina el otro generalizado

(Berger y Luckmann, 1968). Su formación dentro de la conciencia significa que

ahora el individuo se identifica no sólo con otros concretos, sino con una

generalidad de otros, con una sociedad, siendo esto, como sostienen los

autores, una fase decisiva de la socialización, entendiendo desde Berger Y

Luckmann, además que el lenguaje es el vehículo principal de este proceso. La

relación entre el individuo y el mundo social es como un acto de equilibrio

continuo.

En la socialización primaria Berger y Luckmann dicen que no existe problema

alguno de identificación, elección alguna de otros significantes; son los adultos

los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la

elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi

automáticamente. Por esta razón, de acuerdo con estos autores, el mundo

internalizado en esta socialización se implanta en la conciencia con mucho más

firmeza que en los mundos internalizados en socializaciones secundarias.

Berger y Luckmann afirman que es sobre todo por el lenguaje que deben

83

internalizarse, con él y por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e

interpretativos; éstos se internalizan como definidos institucionalmente. En la

socialización primaria se construye el primer mundo del individuo.

La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se

ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro

efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.

3.2.2 Socialización secundaria

La socialización secundaria afirman Berger y Luckmann, es la internalización

de submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su

carácter se determinan por la complejidad de la división del trabajo y la

distribución social concomitante del conocimiento. Además, sostienen que ésta

requiere la adquisición de vocabularios específicos de roles, lo que significa la

internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y

comportamientos de rutina dentro de un área institucional (Berger y Luckmann,

1968). Los submundos internalizados en la socialización secundaria son

generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base

adquirido en la socialización primaria. Además, los submundos también

requieren por lo menos los rudimentos de un aparato legitimador,

acompañados con frecuencia con símbolos rituales o materiales.

Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una

identificación con carga emocional del niño con sus otros significantes, la

mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de

identificación y proceder electivamente con la sola dosis de identificación mutua

que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos. Los roles

de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, se

separan fácilmente de los individuos que los desempeñan; son intercambiables.

El conocimiento en esta socialización debe ser reforzado por técnicas

pedagógicas específicas, debe hacérselo sentir al individuo como algo familiar.

La distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la

84

secundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del

conocimiento.

A modo de conclusión, la socialización primaria internaliza una realidad

aprehendida como inevitable. Esta internalización puede considerarse lograda

si el sentido de inevitabilidad se haya presente casi todo el tiempo, al menos

mientras el individuo está en actividad en el mundo de la vida cotidiana. Frente

a ello, en la socialización secundaria, siendo su carácter más artificial (Berger y

Luckmann, 1968), la realidad subjetiva es más vulnerable por hallarse menos

arraigada en la conciencia. Se señalan dos tipos de mantenimiento de la

realidad: mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis (Berger y

Luckmann, 1968), el primero está destinado a mantener la realidad

interiorizada en la vida cotidiana y el segundo en las situaciones de crisis. El

vehículo más importante del mantenimiento de la realidad es el diálogo.

Los autores sostienen que cuando se produce una transformación casi total, la

designan alternación, la cual requiere procesos de resocialización; lo que en el

apartado anterior Heller llama catástrofes. Berger y Luckmann también señalan

que puede hablarse de un grado de éxito en la medida que se logra y se

mantiene una simetría entre la realidad objetiva y la subjetiva. Inversamente, la

socialización deficiente debe entenderse en relación de la asimetría existente

entre la realidad objetiva y la subjetiva; lo que en términos de autoconcepto

podríamos decir, la relación entre el ser real y el deber ser.

Si a través de la socialización primaria el individuo se convierte en miembro de

la sociedad y si es en ésta que él se identifica con los otros en una variedad de

formas emocionales, acepta roles y actitudes de los otros. O sea que los

internaliza y se apropia, volviéndose así capaz de identificarse él mismo, de

adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. Y si el individuo

llega a ser lo que los otros significantes lo consideran, siendo la socialización

primaria la que le crea en la conciencia una abstracción progresiva. Que va de

los roles y actitudes de otros específicos a los roles y actitudes en general,

(otro generalizado), siendo, además el lenguaje el vehículo principal de este

proceso y por lo tanto es éste lo que debe internalizarse.

85

Como podemos ver todos los elementos de la vida cotidiana y la realidad,

podemos aplicarlos, de manera mas objetiva en el siguiente apartado; que se

refiere al proyecto de vida. Que se pude decir que es como la parte en la que

aplicamos, o reflejamos, todos los elementos anteriores; un claro ejemplo de

ello es el autoconcepto; que podemos llamarlo desde la perspectiva de Berger

y Luckmann como el proceso de socialización, en el que interiorizamos un rol

dentro de nuestra realidad; el cual reflejamos a los demás con nuestros

comportamientos, siendo a través de estos, por lo cual los otros podrán asumir

nuestra identidad y reconocer nuestro rol.

86

3.3 Proyecto de vida

En este tercer apartado me permito aclarar que, más que una perspectiva

teórica, se trata de una aplicación práctica de las dos teorías anteriores,

utilizando como base la elaboración del proyecto de vida. Y es que esta

actividad me atrevo a decir que es vital y dinámica como la vida cotidiana

misma, ya que siempre estamos haciendo planes, de forma consciente o

inconsciente, pero estoy segura de que todos en algún momento pensamos en

el futuro, y partiendo de esa idea es que incluyo este análisis.

Para poder comprender mejor el concepto de proyecto de vida, quiero partir de

lo que comprendo como proyecto de vida: es la dirección que el individuo da a

la trascendencia de su ser mismo, jerarquizando, integrando, apropiándose de

los elementos, las bases, las habilidades de la sociedad de su tiempo.

Como hemos visto, la existencia del hombre va muy de la mano con el mundo

que le rodea, y es éste el que le da la opción para trascender. Es en este punto

donde el hombre, de acuerdo con la forma en que se ha apropiado de los usos,

formas y situaciones de su mundo, puede ir dirigiendo su paso por él, ya sea

adecuándose a las situaciones sólo para subsistir o traspasando los limites del

mundo buscando trascender.

Es en esta decisión donde podemos encontrar el proceso de autorrealización,

del proceso en el que objetivamos nuestro proyecto de vida. Todo lo que

ideamos para nuestro futuro se ve materializado en el proceso de

autorrealización, que en pocas palabras es el proceso mediante el cual vamos

satisfaciendo ese ser ideal que creamos a través del proyecto de vida. Por su

parte, al elaborar nuestro proyecto de vida estamos asegurando la

conservación y el desarrollo de nuestras potencialidades. Como parte de la

interacción hombre-mundo que analizamos en la vida cotidiana, el proyecto de

vida por tanto lo considero como una actividad cotidiana; puede ser consciente

o inconsciente, ya que ya sea que estemos conscientes de lo que queremos

hacer como podemos no estarlo. En cualquiera de los casos hay un proceso de

autorrealización, y es aquí donde se marca la diferencia de ambos casos, es

87

que cuando somos conscientes del proyecto de vida, nuestro proceso de

autorrealización estará totalmente direccionado hacia la satisfacción de nuestro

deber ser, por lo que habrá menor frustración debido a que contemplamos cada

parte del proceso, como los posibles obstáculos y los planes alternos.

En el caso de carecer de conciencia respecto al proyecto de vida, tendremos la

idea de un deber ser, más no un plan, por lo que podemos encaminar

casualmente nuestras actividades hacia la satisfacción de nuestro ideal, pero la

cantidad de frustración en el proceso puede ser mayor, debido a que no existe

una planeación previa de las actividades, y de los posibles obstáculos así como

de planes alternos. Así también nuestra capacidad de resolver conflictos es

puesta a prueba con mayor intensidad, ya que se presentará mayor cantidad

de conflictos imprevistos a resolver; todo el proceso será un enorme imprevisto

a resolver de inmediato.

Para uso de esta investigación, considero al proyecto de vida desde dos

perspectivas relacionadas entre sí: por un lado, está la relación hombre mundo,

en la que, como mencioné anteriormente, el proyecto de vida es parte de esa

relación, como una unidad estructural. Y por otra parte, es una construcción

vital dinámica, que surge de la relación antes mencionada. Es como “ir siendo

el hombre en su ser”, como lo menciona Heller: todas las capacidades

fundamentales, los afectos y los modos de comportamiento fundamentales con

los que trasciendo mi ambiente y que yo remito al mundo entero alcanzable por

mi y que yo objetivo en este mundo, en realidad yo me los he los he apropiado

en el curso de la vida cotidiana (Heller; 1970; p.25).

En la construcción del proyecto de vida existe cierta estructura en la que se

reconoce el hombre a sí mismo, como parte de la generación de un

autoconcepto, por lo que mencionaré esta estructura en la que podemos

evidenciar el autoconcepto como parte inicial del proyecto de vida.

El objetivo es conocer las bases con que cuenta una persona para construir su

proyecto de vida. Debe propiciar una sana aceptación de sí mismo y de las

88

circunstancias que lo rodean, sin que ello quiera decir que deba contemporizar

con todo lo que pueda ser superado.

A continuación, para esclarecer más este concepto del proyecto de vida,

presentaré uno a uno algunos de los elementos que lo integran, apoyándome

en Pardo Barrios (1999). Quien analiza la dimensión humana desde tres caras

de una pirámide:

Esquema 1 elementos de análisis de la dimensión humana.

Fuente: Pardo, 1999

Esta dimensión humana se influencia por aspectos de la vida como:

Esquema 2 aspectos que influyen en la dimensión humana

Fuente: Pardo, 1999

Al proyectar todos estos aspectos en nuestro actuar diario, desarrollamos

mecanismos de sobrevivencia, para afrontar lo nuevo. Al reflejar en nuestra

Sentir Pensar

Actuar

Social

Educativo

Cultural

Laboral

Familiar

Físico

Emocional

89

vida cotidiana estos aspectos, estamos exteriorizando la calidad de vida y

nuestra forma de resolvernos ante lo nuevo.

Es en esta parte donde encontramos uno de los elementos más importantes en

el desarrollo del proyecto de vida, que es el autoconcepto, que Pardo Barrios

nos esquematiza de la siguiente forma:

Esquema 3. Elementos del autoconcepto

Fuente: Pardo, 1999

En este esquema se muestran de forma abierta los elementos que integran el

autoconcepto; todos lo tenemos, varía en la proporciones y en las formas de

cada uno de estos elementos. Ello concuerda con Pardo, el origen del

autoconcepto. De manera más introspectiva el autoconcepto se genera de la

siguiente forma:

Autoconcepto Autoimagen

Progreso

Aporte

Desempeño

optimo

Conocimiento

científico

Interés

Autocompromiso

Autoestima

90

Esquema 4. Origen del autoconcepto

Fuente: Pardo, 1999

Por otra parte, según Pardo el autoconcepto puede tener su parte negativa,

que, considero es la variante en cuanto a calidad y forma en la que reflejamos

nuestro entorno o los aspectos de nuestra vida. Un autoconcepto negativo

puede estar asociado a causas como la falta de reconocimiento de mis

potencialidades o una excesiva consideración de ellas, una falta de

organización, etcétera, como se muestra en el siguiente esquema:

Esquema 5. Autoconcepto negativo

Fuente: Pardo, 1999

Lo que digo

acerca de lo

que soy

Lo que

reconozco que

otros dicen de mí

Lo que pienso

de mí

Lo que los

demás piensan

de mí

Autoconcepto

Autoconcepto negativo

Hacer metas inalcanzables

Impide el éxito

Desempeño insuficiente

Ansiedad

No distribuirlas en tiempo ni por objetivos

91

Otra de las “deficiencias del autoconcepto” (por darle un nombre) es la

negación del autoconcepto, que es esa parte en que nos negamos a

reconocernos y preferimos transferirnos a los otros. Preferimos pensar que el

mundo está mal sin pensar en que el mundo lo hacemos nosotros, como se

planteó en el apartado de vida cotidiana.

Esquema 6. Negación del autoconcepto

Fuente: Pardo, 1999

Dentro de este autoconcepto encontramos también el elemento autoestima,

que se refiere al valor que doy a mi concepto: “para mí, qué tanto valgo”.

Aparentemente esta concepto pareciera ser muy sencillo, pero su complejidad

reside en esa simplicidad, pues es casi lo mismo que el autoconcepto, salvo

que la diferencia está en que el autoconcepto es la imagen que tengo de mí, y

la autoestima es qué tan valiosa es para mí esa imagen.

Siguiendo la estructura del proyecto de vida (Pardo, 1999) después de

reconocer nuestro concepto; una vez que me reconozco, puedo establecer

parte de mi querer ser para el futuro, o sea las primeras metas para mi

Tomar como referencia a

otros

Desajuste

emocional

Irritabilidad

académica y

laboral

Se manifiesta el orgullo la

envidia y la

incompetencia

Culpar a otros de las

propias dificultades

Cohartar la creatividad y

la eficiencia

Impide el autocrecimiento

Genera vacíos

emocionales

Desarrollar superficialidad

Hablar de otros difamando

sus acciones

Construir los ideales de

los otros como propios

92

proyecto de vida. Por ejemplo, si habláramos de un edificio, en este punto

podríamos decir que definimos la altura, el modelo y el color, en relación a

nuestras posibilidades.

Es momento de desarrollar o reconocer una habilidad, que para usos del

proyecto de vida será como la “pala” en la construcción del “edificio”, la

“autonomía” (Pardo, 1999), que se desarrolla cuando las habilidades

personales se ponen en mayor competitividad, y entonces el joven sabe qué

hacer, y hacia dónde ir. Cuando dedica tiempo, trabaja con interés y su

productividad es óptima, se proponen ideales que transforma en metas y

acciones gracias a su capacidad crítica, y actúa con plena autonomía. Puede

escuchar y elegir con cautela propuestas que aporten las expectativas

personales; es poder enfrentar con asertividad propuestas negativas o que

atenten contra el desarrollo de sus expectativas.

La autonomía es por ende aprender a imponer ante las influencias negativas de

la publicidad el sentido crítico; no esperar a que los otros digan qué hacer, pues

se está en plena independencia y compromiso de autodirigirse. Como

anteriormente planteamos, dentro del proyecto de vida es necesaria la

organización del tiempo, pues esto ayuda a nuestra productividad, ya que

depende del interés que le demos a nuestra cotidianeidad.

Las personas somos seres productivos por naturaleza, el pensamiento facilita

el ordenar, planear, trazar un camino y andar por él; un hábito es la virtud de

realizar lo propuesto a una hora determinada, controlando toda influencia que

se oponga a su desarrollo, alivia la tensión emocional, el cansancio y es

satisfactorio porque da firmeza al carácter (Pardo; 1999, p.70).

Y retomando el ejemplo, para cada actividad que realizamos en nuestra vida

cotidiana, responde a un orden; y en el caso del “edificio” hay un orden para

“construir”, se empieza con los cimientos y soportes del edificio. En la

construcción del proyecto de vida existe un orden similar, pues debemos

establecer qué acciones comenzaré primero, y éstas me llevarán a otras más

93

complejas, pero no por ello de mayor importancia, sin embargo es necesario

establecer un momento preciso para su ejecución.

Es en este punto en que nos enfrentamos a la toma de decisiones en el

proyecto de vida. Pues podemos aprender a proyectarnos a nosotros mismos,

pensando en nosotros mismos, conociendo nuestros talentos, capacidades,

habilidades e identificando sus limitaciones y deficiencias, que nos hacen

reconocernos únicos e irrepetibles (Pardo, 1999; p.80). Clarificar el presente y

el futuro depende de cómo actuemos, de las decisiones que elijamos, no de los

demás, ni del destino, ni de la suerte; nos permite apropiarnos de las

consecuencias del hoy, y de las metas del futuro. Cuando comprendemos que

la vida va hacia delante, que el tiempo es una circunstancia, es importante que

como seres humanos dejemos rastro y hagamos un esfuerzo por vislumbrar un

porvenir. Ello depende del desempeño con que se asuma el presente y la

consciencia para elegir a favor de un mejor vivir.

La responsabilidad es concebida como la firmeza en las decisiones, la

actuación pensada y el compromiso cumplido. Con una orientación oportuna se

puede ir adquiriendo, a través de la reflexión individual, electiva y la motivación

interna. En la exploración del qué puedo hacer, ocasionar, aportar, nos damos

cuenta de que hemos dejado de hacer, ocasionar, aportar, para cambiar a una

actitud de compromiso, ya que en lo cotidiano se conjugan la moral, los

intereses, los principios, la autoestima, ideales, las proyecciones y las

fortalezas.

En conclusión, cuando nos proyectamos, nos conocemos con claridad,

conocemos nuestros aciertos, y desaciertos, podemos formular un futuro,

según nuestro previo proyecto de vida. Cuando hacemos metas es para

concretarlas, es decir hacerlas reales, estableciendo límites de tiempo y acción.

El proyecto de vida es un paso firme; para asegurar su ejecución, proyectarse,

revisar y volver a proyectarse es un devenir constante, elemental para la

superación. Cuando sabemos a dónde llegar, las dificultades se aminoran y el

camino es más claro. Y de eso trata el proyecto de vida, de esa constante

construcción y deconstrucción de conceptos y significados que nos encantan o

94

frustran para poder conseguir llegar a donde hemos planeado. La influencia de

la publicidad distorsiona los valores, en qué se tiene planeado el futuro,

organizado el presente y proyectada la vida, porque cada decisión que

formamos tiene el fin ultimo de cumplir lo programado, sin dar cabida a

improvisaciones que no contribuyen a la ejecución del proyecto de vida.

95

CAPITULO IV: ESTUDIO DE CASOS

En este capitulo abordaré cómo realicé la investigación, en este caso, se trata

de un trabajo de corte cualitativo, centrado en la descripción de un proceso

subjetivo; que repercute dentro de la educación, como lo es el proyecto de vida;

que para usos de la institución en este caso la UVI refleja el impacto que ésta

ha tenido en el proceso de desarrollo personal de sus alumnos, es debido a

esto que me centro en un estudio descriptivo a través de entrevistas de tipo

biográfico, en las que básicamente, se trata de ir rescatando el proyecto de

vida de los entrevistados, aun cuando ellos no reconozcan el proceso de

manera consciente, que más adelante presentaré de forma más amplia.5

Antes de entrar a la parte metodológica de este trabajo, me gustaría hacer un

rápido análisis del capitulo anterior, en el que quiero rescatar la aplicación

teórica en los casos de dos estudiantes de la UVI sede Tequila, quienes son

mis dos casos a estudiar, debido a sus contextos de procedencia, y que

comparten el mismo espacio educativo, el cual mencioné antes. Cabe

mencionar que incluyo este análisis, como introducción a este capitulo por

cuestiones de extensión, en relación con el capitulo anterior.

Para comenzar este análisis, recordemos algunos aspectos del capitulo

anterior. Empezaré con el concepto de vida cotidiana, que desde la perspectiva

de Heller (1970) es el conjunto de actividades marcadas por la razón humana,

que conforman nuestro pequeño mundo y que, a su vez, son apropiadas por

diferentes elementos, que influyen en nuestra vida. Al mismo tiempo, integran

un proceso en el cual aprendemos y aprehendemos nuestro mundo, con su

dureza y alternativas, desarrollando una identidad particular y colectiva que

intercambian significados. Se trata de una relación entre el hombre y el mundo

en la que interviene la particularidad del hombre así como sus motivaciones.

Éstas se desarrollan según su punto de vista, lo cual es un elemento dinámico

en el que interviene el proceso de aprendizaje en el que pasamos por

5 Cabe mencionar que el estudio del caso de la sede Grandes Montañas de la UVI, se integra por el

estudio de dos casos individuales, los cuales se describen a lo largo de este capitulo.

96

diferentes niveles de cognición, que van desde los más simples hasta los más

complejos, para dar coherencia y significado a nuestra vida.

En el caso de la teoría de Berger y Luckmann, la realidad es planteada de una

manera similar, sólo que con términos distintos. En relación con Heller, ellos

ven a la realidad desde su totalidad, como el todo al que se enfrenta el

hombre6, y en esa pugna debe dar coherencia y significado a través de las

experiencias que va teniendo durante su desarrollo en el se resaltan los

conceptos de socialización, ya que desde el planteamiento de Berger y

Luckmann el hombre no nace miembro de una sociedad, sino que nace

predispuesto a ella y por lo tanto, es en el proceso de socialización en el que el

hombre se ve en formación dinámica, primero desarrollando su identidad;

insertándose en su rol social, es decir se vuelve un integrante de la sociedad.

El segundo proceso es un poco más complejo, pues en el ya se trata de

internalizar realidades parciales que contrastan con el mundo base adquirido

en la socialización primaria.

Y esto ¿qué relación tiene con los casos de los estudiantes de la UVI Tequila?

Pues los estudiantes de la UVI, como seres humanos, y parte de una sociedad

específica, están en este proceso de desarrollo llamado vida cotidiana. En él no

sólo buscan ser parte de su realidad, sino que la reconfiguran día con día,

basándose en sus experiencias, estableciendo procesos cognoscitivos con los

que interiorizan y dan coherencia a su realidad Es en este punto en el que

integro dos de los elementos más importantes desde mi punto de vista para el

análisis de este tema la capacidad de supervivencia del hombre como primer

elemento, que surge al enfrentarse a las catástrofes, siendo este el segundo

elemento que mencioné; refiriéndome con ello a los acontecimientos

imprevistos que afectan a nuestra realidad, la resignifica y al mismo tiempo nos

aportan nuevas experiencias, nuevos puntos de vista, nuevos conocimientos.

Y es que no sólo las catástrofes afectan nuestro presente. Recordemos a

Berger y Luckmann, pues ellos plantean que la realidad se forma desde

6 Recordemos que en este trabajo se aborda el termino hombre desde el concepto de Heller, con ello me

refiero al ser humano, es por esto que frecuentemente lo utilizo, sin recurrir a sinónimos.

97

nuestras acciones, desde nuestro pasado, presente y lo que planeamos hacer,

lo cual concuerda con la trascendencia de la que habla Heller. Ambos

coinciden en este punto, en que todo ser humano, partiendo de su realidad, le

da una dirección a su futuro, conscientes de la responsabilidad de preservar la

sociedad. Heller habla de la responsabilidad de apropiarse del mundo y de

transmitirlo a las siguientes generaciones; en su equivalente, Berger y

Luckmann lo plantean como la existencia y reproducción de la vida cotidiana.

Es en este sentido que surge la actividad, punto central de mi investigación,

que es el proyecto de vida, como parte de esa reproducción o transmisión de

mi mundo a las siguientes generaciones. Partiendo de mi presente, planeo mi

futuro, es decir la dirección de mi realidad. Estableciendo un proceso vital

paralelo a mi apropiación del mundo en el que más allá de decidir qué hacer en

la realidad, establezco un plan de acción, el cual se va enriqueciendo con mis

experiencias y conocimientos. En éste se ve proyectado mi autoconcepto, que

consiste, en términos de la vida cotidiana, de mis conocimientos y experiencias

anteriores, las que me dan un punto de partida hacia mi deber ser.

Sin embargo, esta actividad es igual de compleja que la vida misma, pues en

ella se ven reflejan todos los elementos analizados anteriormente, así como

elementos afectivos que guían nuestro desarrollo vital por un proceso de

autorrealización satisfactorio o cargado de conflictos y frustración, como ya lo

analizamos anteriormente. En el caso de los estudiantes de la UVI Tequila, la

aplicación es bastante obvia, pues se trata de un espacio en el que se abre la

posibilidad de conocer nuevas culturas, otros puntos de vista, otros mundos en

términos teóricos, y por lo tanto representa una situación de “catástrofe”, desde

el concepto de Heller; en la que se pone a prueba la capacidad vital del

hombre, donde las relaciones con los otros llevan a procesos, ya sean de

conflicto o identificación y empatía, siendo estos últimos los objetivos de la UVI.

A continuación entramos ya en el análisis metodológico del tema, en dos

apartados; en el primero proporciono una breve explicación del diseño de la

investigación, y en la segunda desarrollo el análisis de los datos obtenidos a lo

largo de la investigación.

98

4.1 diseño de la investigación

Este trabajo se realizó en dos partes; en la primera se ejecuto, una recolección

documental, analizando información proporcionada por el proyecto Inter

Saberes, del Instituto de Investigaciones en Educación de la UV, en el cual se

realzaron entrevistas a alumnos, en las que se planteaba, el impacto de la UVI

en los jóvenes que cursaban la licenciatura GID, en esta primera parte, a través

del análisis de los datos, se generó una primera perspectiva de la situación de

los jóvenes; incluso partiendo del apartado relacionado con los antecedentes

biográficos, de la guía de entrevista del proyecto; se tuvo un primer diagnóstico;

a partir del cual fue surgiendo la segunda parte de la investigación.

En la segunda parte de la investigación se realizó, una búsqueda de

información documental, en la que se buscaron los elementos teóricos

adecuados para el segundo análisis. Ya en esta segunda etapa y a partir de los

elementos teóricos recolectados, se diseñó una guía de entrevista, de tipo

biográfico, en la que se fue desentrañado el proyecto de vida de los

participantes, y a partir de ello, rastrear los elementos que ha aportado la UVI a

la estructura de proyecto de vida de los casos analizados.

Tipo de estudio

En este trabajo abordo desde un enfoque cualitativo, la elaboración del

proyecto de vida como proceso vital y dinámico que va cambiando de acuerdo

con las perspectivas de la realidad, a la que le vamos agregando significados y

conocimientos, y que vamos redireccionando con las experiencias. Y es que el

pensar en qué hacer en la realidad a corto, mediano y largo plazo, es un

proceso tan común que en ocasiones pasa desapercibido. Pero en esta

investigación, lo que pretendo es darle un plano más consciente a esta

actividad, generando así un análisis comparativo, desde la perspectiva de la

etnografía educativa; pensándola como: un proceso heurístico, a un modo de

investigar el comportamiento humano (Goetz y Lecompte, 1988, p.38).

En éste, dos jóvenes provenientes de contextos disímiles, pertenecientes a

grupos culturales diferentes, con una realidad en cierta medida opuesta, incluso

99

con personalidades muy distintas, comparten un mismo espacio de

aprendizaje, en el que no sólo intercambian conocimientos; sino que comparten

sus perspectivas de la realidad, logrando, como la UVI misma plantea, un

espacio de enriquecimiento. Y a partir de esta convivencia, enriquecen sus

puntos de vista, resignifican su realidad y agregan elementos a su proyecto de

vida, dando a éste un elemento más para diseccionarlo.

Desde esta investigación, planeo aportar datos descriptivos de los contextos,

actividades y creencias de los participantes en el escenario de la UVI.

Enfocándome en su proyecto de vida, partiendo de éste; para analizar el grado

de influencia que la UVI tiene en él, como parte de un programa educativo

innovador, que genera más que conocimiento, es toda una perspectiva de vida,

en la que se incluye el respeto y la apertura hacia los distintos. Basándome en

dos fuentes etnográficas de las que recolecté datos de entrevistas y

observaciones, primero en el marco del proyecto Inter Saberes; y en segundo

lugar recurrí a entrevistas de tipo biográfico.

Población a analizar

Para comenzar con esta parte, quiero hablar un poco del escenario a analizar,

la UVI Tequila. Cabe mencionar que esta información fue extraída de datos

arrojados por el proyecto Inter Saberes del Instituto de Investigaciones en

Educación de la Universidad Veracruzana. Por esta misma causa se omite el

nombre de los jóvenes quienes expresaron esta información. La sede Grandes

Montañas, es un espacio en el que conviven jóvenes de distintos grupos

sociales. En el caso de esta sede, los grupos se reducen a los indígenas de la

región de la sierra y el grupo de jóvenes provenientes de la ciudad. Cabe

destacar que algunos consideran “ciudad” a zonas como Jalapilla, y Zongolica,

pero en especial los jóvenes provenientes de Orizaba son particularmente un

grupo muy marcado dentro de la sede.

Estos dos grupos, culturalmente distintos en ocasiones chocan, creando

conflictos entre si; por ejemplo, en ocasiones los jóvenes hablantes de la

lengua materna de la región, que es el náhuatl, lo hablan en la sede para evitar

100

que sus compañeros que no lo hablan, se enteren de lo que platican. Pues en

su mayoría los jóvenes que no hablan la lengua, son provenientes de la ciudad.

Una seña particular de esta sede es que, como algunos alumnos mencionan,

las diferencias entre los dos grupos son muy marcadas. Durante el año de

nivelación, las clases para los jóvenes provenientes de la ciudad, les crean

conflicto, pues se quejan de aburrirse en las clases, ya que algunos de sus

compañeros necesitan más tiempo para poder realizar los ejercicios.

Como hemos venido observando en la UVI, se trata de dos grupos

culturalmente distintos, que son indígenas nahuas y mestizos. Por una parte

tenemos un contexto rural, en el cual las costumbres de la región se basan en

dedicarse al campo, la cría de animales, trabajar la madera o emigrar buscando

oportunidades de un mejor trabajo o continuar sus estudios, en el caso de los

hombres. Para las mujeres de la región existen también alternativas de acuerdo

a su estatus dentro de la comunidad: si son parte de un estatus bajo, su deber

ser social es casarse a temprana edad, convirtiéndose en ama de casa y

apoyando en las actividades productivas de la familia; la otra opción, y si la

familia y los recursos económicos le permiten, consiste en que las jóvenes

pueden estudiar la secundaria, o en su máximo hasta el bachillerato en la

modalidad de tele bachillerato, y bajar a Orizaba a buscar trabajo como

doméstica, o empleada según el grado de escolaridad; y si pertenece a un

estatus alto dentro de la comunidad, entonces tiene la posibilidad de continuar

sus estudios universitarios en alguna de las escuelas de la región Orizaba –

Córdoba, casos que son muy raros. Sin embargo la implementación de la UVI

en la región representa una opción más para esta población, en la que los

jóvenes no solo se identifican, sino que empoderan su identidad indígena,

recuperan el uso de su lengua y reconfiguran su realidad.

Por su parte, para el grupo de la ciudad las posibilidades de alguna manera son

diferentes, en relación con la clase socioeconómica. Y es que aún cuando

anteriormente hablamos de que en la ciudad el nivel educativo de la población

es alto, y de calidad, también esta categoría está relacionada con la zona, el

nivel económico de la región, etc. Pues también existen zonas donde el nivel

educativo llega a secundaria o bachillerato trunco, como el nivel máximo de

101

estudios. Siendo estas zonas vulnerables ante el vandalismo, la drogadicción,

la escasez de servicios, la pobreza, etcétera, que es como la otra cara de la

ciudad. En este caso tenemos un deber ser en que, como una joven de la UVI

mencionó, “llegar a los quince años es sinónimo de estar embarazada, o a lo

mucho llegar a la prepa pero no terminarla por que ahí si seguro te embarazas”

(caso 2 UVI, 2009). En este sentido podemos apreciar que comparten ciertas

características en relación con el deber ser. Por su parte, los estatus más altos

cuentan con mejores oportunidades de acceso a la educación superior, pero

aun así, hay ciertas limitantes de acuerdo con su nivel económico.

Selección de la muestra y recolección de datos

Se trata de una muestra seleccionada por sus características biográficas y su

relación con sus compañeros, y sobre todo por su grupo cultural de

procedencia. Por lo tanto elegí a dos jóvenes de la sede; quienes han residido

siempre en comunidades completamente distintas, una en la sierra, mientras

que la otra siempre ha permanecido en la ciudad. Son parte de la comunidad

estudiantil de la UVI, conocen los ideales culturales de su grupo de

pertenencia, son individuos puestos, desde el la perspectiva de origen, y al

mismo tiempo representativos de su grupo de procedencia.

La entrevista que se realizó fue de tipo no estandarizada. En ella que se trató

de aplicar una guía de temas que se anticipó a las cuestiones generales, y a la

información especifica que quería reunir, por lo que las preguntas pueden

parecer un tanto inductivas. Pero valga aquí la influencia de la psicología

educativa: el proyecto de vida es un proceso mental que parte de la realidad en

que nos encontramos. La entrevista se enfoca la narración de momentos de la

vida de los participantes, importantes en la formación de su proyecto de vida. A

partir de ello se establecieron inferencias acerca del proceso de construcción

del proyecto de vida.

Dentro de este trabajo se utilizaron dos guías de entrevista, la primera es la

guía de entrevista del proyecto Inter Saberes de la cual solo presento la parte

que se utilizó para el primer análisis de datos. Para la segunda fase de

recolección de datos, se utilizó una nueva guía, en la que como mencioné

102

antes, se basa en aspectos biográficos de los entrevistados, así como en la

elaboración de su proyecto de vida. Ambas guías al igual que la guía de

análisis de la segunda fase, se presentan a continuación.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “INTER-SABERES”

Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación

INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO DE CAMPO

Tipo: ENTREVISTA AL ALUMNADO (EA)

1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA

1.0 Código: EA-

1.1 Sede de la UVI:

1.2 Fecha de la entrevista:

1.3 Hora de comienzo:

1.4 Duración aproximada de la entrevista:

1.5 Número de personas entrevistadas:

1.6 Lugar de la entrevista:

1.7 Contextualización (descripción del lugar, de cómo se ha preparado la entrevista, las

condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.):

1.8 Comentarios (problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del

transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la

entrevista):

1.9 Documentación que aporta la persona entrevista:

1.10 Nombre del investigador/a:

2. ENTREVISTA

1. Trayectoria biográfica como alumno/a de la UVI:

1.1 itinerario formativo-biográfico en general

+ cómo/por qué has llegado a ser alumno de la UVI

1.2 itinerario formativo-biográfico anterior como estudiante

+ experiencias, conclusiones

1.3 itinerario formativo-biográfico en temas laborales, trabajos previos

+ experiencias, conclusiones

1.4 itinerario formativo-biográfico en relación a la comunidad y/o alguna ONG

+ cargos ejercidos, responsabilidades tomadas

+ experiencias, conclusiones

103

1.5 planes de futuro

2. La cuestión intercultural, interlingüe y/o interactoral en general:

2.1 qué entiendes por la cultura / por tu cultura

2.2 qué entiendes por interculturalidad, por el “enfoque intercultural” (en general/en

lo personal/en la UVI)

2.3 qué diferencia hay entre cultura y lengua

2.4 qué entiendes por clases con enfoque intercultural

2.5 qué entiendes por una investigación de tipo intercultural

2.6 qué criterios tiene que cumplir un proyecto de vinculación o intervención para

que sea intercultural

2.7 qué importancia tienen los actores de fuera de la UVI (autoridades municipales y

agrarias, ONGs, otras instituciones, iglesias, partidos políticos, asociaciones,

dependencias gubernamentales, etc.) para tu proceso de formación en la UVI/para

la UVI en general

3. Experiencias como alumno/a de la UVI:

3.1 qué te propones como estudiante de la UVI, para el trabajo en grupo con los

demás alumnos y para tus trabajos con el profesor

3.2 con qué material, fuentes etc. cuentas (para las clases / para el proyecto de

investigación)

3.3 qué te parece el tiempo semanal a disposición para las clases, para los proyectos

de investigación y para las obligaciones frente a la comunidad

3.4 cómo se desarrollan las clases en general / de diferentes tipos de profesores, qué

métodos utilizan (trabajo previo de los temas enseñados en clase, trabajo en

grupo, redacciones/resúmenes sobre la materia enseñada, algunos otros)

3.5 cómo se desarrollan las asesorías de los profesores en tu caso, cómo acompañan

las investigaciones que realizas con tu grupo

3.6 cómo suelen evaluar los profesores al alumnado

3.7 en general, cómo te parecen las clases que has tenido y los proyectos en los que

has participado

3.8 qué momentos llamativos recuerdas de alguna clase / de alguna salida

+ qué experiencias positivas has vivido en las clases / en el “campo”

+ y qué experiencias más bien negativas has presenciado en las clases / en el

“campo”

3.9 en qué momentos has sentido que en alguna clase o fuera de ella el profesor y/o

tus compañeros hayan aprendido de ti (de lo que tú aportaste)

3.10 si pudieras, que cambiarías en las clases, en los proyectos de investigación y/o en

las actividades que la UVI realiza en las comunidades y con las ONGs

104

4. Diversidad e interculturalidad vivida dentro de la UVI:

4.1 cómo es la composición de tu grupo en cuanto a:

su clase social

su cultura

su religión

su lengua

su etnicidad

su género

su edad

su orientación sexual

+ qué diferencias significativas hay con respecto a otros grupos o salones de la

UVI

4.2 cómo se llevan entre ellos los/las alumnos/as de diferente

clase social

cultura

religión

lengua

etnicidad

género

edad

orientación sexual

+ por qué

4.3 en tu opinión, quiénes de tu grupo son más diferentes, en qué sentido son

diferentes y por qué

4.4. cómo participan ellos en clases

+ los profesores, cómo los toman en cuenta en su clase

4.5 qué aspectos de diversidad/diferencia tratan los profesores en sus clases (en

general / diferentes tipos de profesores, en cuanto a):

clase social

cultura

religión

lengua

etnicidad

género

edad

orientación sexual

4.6 qué aspectos de esta diversidad/diferencia tratan ellos en las actividades “de

campo”, en relación con las comunidades, en relación a:

clase social

cultura

religión

lengua

etnicidad

género

edad

105

orientación sexual

4.7 cómo es aprovechada esta diversidad que se da en tu grupo para enriquecer las

clases y/o las prácticas de campo

4.8 hasta qué punto esta diversidad que se da en tu grupo crea conflictos o choques

dentro de clase y en prácticas de campo

4.9 si pudieras, qué cambiarías en este sentido en la práctica de la UVI

5. Diversidad e interculturalidad vivida fuera de la UVI:

5.1 qué relación existe entre lo que se aprende en la UVI y lo que te enseñan en la

comunidad (en general/en tu caso personal)

5.2 de lo que se aprende en comunidad, en alguna ONG o trabajando en instituciones

de la región, cuáles de esos conocimientos se aplican en las clases de la UVI (en

general/en tu caso personal)

+ qué impacto tienen tus proyectos y los de los demás alumnos y de los

profesores de la UVI en tu comunidad

5.3 de lo que aprendes en la UVI, cuáles de esos conocimientos e sirven en tus

prácticas, responsabilidades y actividades fuera de la UVI

5.4 en las comunidades de esta región, cuáles son las diferencias más llamativas que

hay

+ cómo se relacionan personas diferentes entre sí, en cuanto a:

clase social

cultura

religión

lengua

etnicidad

género

edad

orientación sexual

+ cuéntame en qué momento te has sentido discriminado (rechazado,

menospreciado) por alguna de estas diferencias

+ y qué sabes de otras personas que hayan sido discriminadas en este sentido

5.5 qué casos has presenciado o visto de discriminación (rechazo, menosprecio) en el

trato con alguna institución u ONG, en relación a:

clase social

cultura

religión

lengua

etnicidad

género

edad

orientación sexual

5.6 qué experiencias positivas conoces en las que todas estas formas de diversidad

sean aprovechadas para enriquecer la convivencia

106

5.7 en qué sentido y de qué forma puede la UVI contribuir al diálogo entre distintas

culturas, distintas lenguas y/o distintos actores

+ cómo contribuye la UVI al intercambio de saberes y conocimientos

5.8 cómo ha impactado / impacta / impactará la UVI en tu comunidad o en las

comunidades de la región

+ en la vida comunitaria, su organización, su capacidad de tomar decisiones, la

visión que tiene de si misma

+ en los vínculos de la comunidad con actores externos

+ en la visión de lo que “debe ser” la comunidad en términos económicos,

políticos, sociales

5.9 cuáles crees que sean las formas en que puedes contribuir positivamente (influir,

tomar iniciativas) a tu comunidad en términos políticos, económicos, sociales…

como alumno y en el futuro como profesionista

5.10 a qué se enfrenta tu comunidad o región:

+ en lo político, lo económico, lo social

+ en su relación con actores externos a la comunidad/región

+ en la toma de decisiones, en la influencia de actores externos

Muchas gracias. ¿Hay algo que se nos haya olvidado preguntarte, algo que quisieras

añadir?

3. DATOS PERSONALES [preguntar al final]

Sexo:

Edad:

Lenguas que hablas y/o entiendes:

Localidad de nacimiento:

Lugar de residencia habitual:

Composición del hogar:

Estudios:

Semestre actual en el que estás en la UVI:

Orientación elegida:

Estudios del padre / de la madre/tutor:

Profesión y/o actividad del padre / de la madre/tutor:

107

El instrumento utilizado como guía de entrevista en la segunda fase de análisis:

PROYECTO DE TESIS “PROYECTO DE VIDA

ESTUDIANTES UVI TEQUILA”

Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía

INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO DE CAMPO

Tipo: ENTREVISTA AL ALUMNADO

1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA

1.0 Sede de la UVI:

1.1 Fecha de la entrevista:

1.2 Hora de comienzo:

1.3 Duración aproximada de la entrevista:

1.4 Número de personas entrevistadas:

1.5 Lugar de la entrevista:

1.6 Contextualización (descripción del lugar, de cómo se ha

preparado la entrevista, las condiciones, la accesibilidad de

contacto, etc.):

1.7 Comentarios (problemas y dificultades encontradas,

anécdotas, referencias del transcurso de la entrevista

importantes a la hora de analizar el contenido de la

entrevista):

1.8 Nombre del investigador/a:

2. ENTREVISTA

1. Autobiografía

1. ¿Cuáles han sido mis intereses desde la edad temprana?

2. ¿Quiénes han sido las personas que han tenido mayor

influencia en mi vida y de qué manera?

3. ¿Cuáles han sido los acontecimientos que han influido en

forma decisiva en lo que soy ahora?

4. ¿Cuáles han sido en mi vida los principales éxitos y fracasos?

5. ¿Cuáles han sido mis decisiones más significativas?

6. ¿Cómo ha influido en mi vida mi experiencia UVI?

2. situación personal

1.Mis fortalezas.

2.Mis debilidades.

3.qué, cómo, ó cuales de estos aspectos han cambiado con mi

experiencia UVI

108

3. Rasgos personales

Enuncie 5 aspectos que más le gustan y 5 que no le gustan con

relación a:

1. Aspecto físico

2. Relaciones sociales

3. Vida espiritual

4. Vida emocional

5. Aspectos intelectuales

6. Aspectos vocacionales

7. qué, como, ó cuales de estos aspectos han cambiado con mi

experiencia UVI

4. Quién soy (ventajas y obstáculos)

1. ¿Cuales son las condiciones que facilitan o impulsan mi desarrollo

(tanto personales como las existentes en el medio)?

2. ¿Cuáles son las condiciones que obstaculizan o inhiben mi

desarrollo (tanto personales como las existentes en el medio)?

3. Organiza la información obtenida teniendo en cuenta los siguientes

aspectos:

a. Es posible el cambio

b. Es factible el desarrollo

c. No es posible cambiar (justificar porque no)

4. ¿Cuál será el plan de acción a seguir?

5. cuales son las ventajas y los obstáculos que han surgido de mi

experiencia en la UVI

5. estructuración de ideas (del sueño a la realidad)

1. ¿Cuáles son mis sueños?

2. ¿Cuáles son las realidades que favorecen mis sueños?

3. ¿Cómo puedo superar los impedimentos que la realidad me plantea

para realizar mis sueños?

4. ¿Cómo puede potenciar o enriquecer mis condiciones, facilitarlas?

5. ¿Cómo puedo enfrentar las condiciones obstaculizadoras?

6. ¿Cómo sé que logré realizar lo que quería?

7. ¿Cuáles serán las soluciones?

8. ¿Cuáles serán las acciones derivadas a seguir?

9. en qué de estos aspectos he retomado mi experiencia UVI

6. programa de vida

1. El propósito de mi vida. es...

2. Analizo mi realidad para realizar el plan de acción:

¿Cuál es mi realidad?

¿Qué tengo?

¿Qué necesito?

¿Qué puedo hacer?

¿Qué voy a hacer?

3. ¿Que de mi experiencia en la UVI retomo para mi programa de vida?

7. algo que haya olvidado, o quiera compartir

109

El siguiente documento es la guía de análisis para el instrumento

anterior:

PROYECTO DE TESIS “PROYECTO DE VIDA

ESTUDIANTES UVI TEQUILA”

Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía

CATEGORIAS DE ANALISIS

1. Vida cotidiana

Relación con el mundo:

Social

Cultural

Educativo

Laboral

Familiar

Emocional

Físico

2. Autoconcepto

motivaciones

autoimagen

autoestima

significación de la realidad

procesos de resignificación (UVI)

3. proyecto de vida

deber ser personal

plan de acción

elementos UVI

110

4.2 Perspectiva general de los estudiantes hacia la UVI

Para comenzar este apartado, quisiera empezar con las causas por las que los

jóvenes han ingresado a la UVI. En esta sede los alumnos mencionan haber

ingresado por razones como: “era la única opción para seguir estudiando”,

“debido a que soy de escasos recursos”; “presenté examen en la UV y no

quedé”, o por que “ya he intentado en otras carreras y no me ha gustado”.

Mientras que un grupo muy reducido menciona haber ingresado a la UVI por

que le convence su propuesta, como se presenta a continuación.

En este sentido a los jóvenes les convenció la propuesta de la UVI debido a

que se relaciona con su interés de trabajar con su comunidad para mejorarla, y

vincularse en los procesos políticos de sus comunidades.

Me explicaron que tenía que trabajar con mi comunidad, que yo mismo iba a

crear trabajo en mi comunidad. Por eso me convencí a quedarme a estudiar

en la UVI (EA-21-4-2008).

En algunos casos existen alumnos que han cursado algunos semestres en

facultades de la Universidad Veracruzana, y otros, han cursado semestres en

escuelas particulares de la región, pero a causa de diversos factores han tenido

que desertar, encontrando en UVI una opción para concluir sus estudios de

licenciatura. Existen otros casos en los que consideraron a la UVI como una

segunda opción para ingresar al nivel superior, ya que pensaban estudiar otra

carrera en otro lugar, pero debido a su situación, o a que no aprobaron el

examen de ingreso a la UV optaron por ingresar a la UVI.

Yo no quería esto: presenté examen para la escuela de enfermería pero no lo

pasé. Entonces entré con la opción de pasar solamente un año, y volver a

sacar examen, pero al año decidí terminar la carrera aquí (EA-14-05-2008).

Dentro del grupo de jóvenes entrevistados, estos manifestaron que a causa de

su situación económica, la UVI era su única opción de continuar estudiando.

Yo no tenia planeado ir a al a universidad mucho menos a la UV, me decía mi

papá que me quedara nada más con el TEBA, que aunque yo quisiera seguir

111

estudiando, no había las condiciones económicas, cuando escuché de la UVI.

Tuve que insistir mucho con mi papá para que me dejara ir (EA-16-4-2008).

Y es que en la mayoría de los casos, los jóvenes reconocen haberse enterado

de la UVI a través de amigos que ya estudiaban en la UVI, otros por medio de

sus hermanos, personas que tienen alguna relación con la UVI, o maestros

miembros de la comunidad quienes les hablaron de la UVI.

Me contó una amiga que por aquí había una escuela en la que tenían ciertas

carreras y que me convenía mas entrar a gestión intercultural y en esa me

quedé (EA-14-05-2008).

En la primera generación que se abrió, mi hermana quería estar en esta

universidad, pero por motivos de tiempo no se pudo, así yo me enteré y decidí

quedarme aquí en Tequila (EA-22-04-2008).

Antecedentes formativos de los alumnos

Hablar de los antecedentes formativos de los jóvenes, nos da una idea del

contexto del que provienen. Los jóvenes entrevistados mencionan el lugar

donde cursaron su educación por niveles y unos pocos las instituciones en la

que acreditaron cada nivel:

Cursé toda la primaria en la misma escuela; en la secundaria cursé primero y

segundo en el mismo instituto, después reprobé y volví a cursar segundo y

tercero en otra, la prepa la terminé todo en la misma escuela ESBO (Escuela

Secundaria y de Bachilleres Oficial), todo lo cursé en Orizaba (EA-14-05-2008).

Entré al jardín de niños, hice la primaria, secundaria, bachillerato, todo aquí en

Tequila (EA-22-4-2008).

La primaria la hice acá, la secundaria en Jalapilla y la prepa en Orizaba, luego

entré a la Facultad de Ciencias Químicas, me embaracé, me di de baja (EA-

22-4-2008).

112

Continuidad académica

Durante la entrevista algunos jóvenes plantearon su deseo de continuar

estudiando, lo interesante me parece es que en un caso dice que es para salir

y conocer otros lugares o hasta países, otra es la idea de seguir estudiando un

posgrado y trabajar en una institución de la región, y por último sólo piensa en

especializarse y trabajar, como vemos éstas son solo tres de las muchas

expectativas que los jóvenes tienen de continuar estudiando, y en este aspecto

las posibilidades pueden ser muy variadas de acuerdo con cada joven, pues en

sus expectativas se ve proyectado su autoconcepto, y todos los elementos de

su personalidad que lo conforman.

Sueño con terminar esta carrera y de allí meterme a un posgrado. Y

posiblemente conseguir un puesto en alguna de las instituciones que hay acá

(EA-16-4-2008).

Con respecto al trabajo, la mayoría de los chicos hablan de hacerlo para

ayudar a su comunidad, ya sea con proyectos, a través de las instituciones etc.

Pero siempre aplicando sus conocimientos, aprovechando su formación en

UVI.

Mi objetivo es concientizar a las mujeres que sufren violencia, que son iguales

a los hombres y que tienen muchos derechos que no están respetando. Yo

quiero quitar este obstáculo entre la ley y la práctica, pues ya las mujeres no

se tienen por qué aguantar por el hecho de que para sus culturas es una

costumbre. Yo quiero beneficiar a mi comunidad poniendo talleres, dando

pláticas y esperando que las mujeres se unan al grupo que estoy formando

para que conozcan más de cómo a el mundo, combatir el analfabetismo, que

combatan la discriminación, que aprendan de sus derechos que todavía

desconocen por no saber leer, escribir y a veces tampoco hablar español (EA-

16-4-2008).

Al entrar al tema del campo laboral, la mayoría menciona buscar trabajo

cuando terminen su carrera; pero sólo pocos especifican en qué les gustaría

trabajar, hay quien sólo dice que quiere terminar la carrera y trabajar, hay quien

113

habla de “terminar la carrera y desempeñarla en el campo laboral”, aunque me

llama la atención el caso de una chica, que menciona:

Lo que pasa es que en mi caso yo no soy de por acá, no me llamaba la

atención y no sabia de la existencia de todo eso. Ya después lo conocí poco a

poco (EA-14-05-2008).

Posiblemente conseguir un puesto en algunas de las instituciones que hay acá

(EA-16-4-2008).

Definiciones de interculturalidad enfoque intercultural

Aquí la interculturalidad es definida como la convivencia de diversas culturas:

Es como la convivencia que tienes con otras culturas, es acercamiento a otras

culturas el respeto, convivir en armonía (EA-14-05-2008).

También hay quien la concibe como algo contrario a la discriminación: Que

nunca haya una discriminación en cuanto al idioma o a la etnia.

Interculturalidad es algo que va en contra de la discriminación a los demás (EA-

16-4-2008).

El compartir saberes los jóvenes lo consideran a partir de que, la

interculturalidad “enfoque intercultural” son los diferentes puntos en donde

culturas diferentes, retoman cosas de otras formas de pensar; y con este

intercambio se pueden enriquecer los conocimientos y las prácticas que uno

tiene:

Ver todos los puntos de vista, no solamente los de un solo lugar. De adquirir

varias culturas, no solamente la tuya de donde vives, sino las de otras

personas (EA-14-05-2008).

Si le damos un enfoque cultural, por que tú ves que también hay participación

multicultural, entonces cuando tenemos estas clases de enfoque intercultural,

no somos egoístas que nada más hay mi cultura, sino que puedes aprender de

los demás, y hasta llegar a apropiarte de algo de su cultura (EA-30-4-2008).

114

Cuando hablamos de interculturalidad, es inevitable hablar de la educación

intercultural, que en ocasiones se confunde con la educación indígena, y en

esto los jóvenes expresan que existe una diferencia entre la educación

indígena y la intercultural, que la primera atiende las necesidades educativas

de los pueblos indígenas desde el punto de vista de las instituciones, mientras

que en la educación intercultural se conjugan los conocimientos de todos para

formar un aprendizaje mas completo, y desde las necesidades de las mismas

comunidades.

Lo que es educación indígena siempre se van a enfocar hacia lo que son los

pueblos indígenas, pero en una educación intercultural, ya no te dedicas

solamente a eso, sino que volteas a ver a las demás personas, cómo son,

cómo se desempeñan, y así no te quedas con el único punto de vista de una

persona o de un grupo (EA-14-05-2008).

Al comparar la educación intercultural con el modelo convencional de

educación los jóvenes se dan cuenta de que en la educación de tipo

intercultural “abren su vista,” conocen e intercambian conocimientos con otras

personas diferentes; cambia su visión al estar en campo y compartir

experiencias con sus compañeros, “te hace una persona más humanitaria”, ya

que desde las instituciones de educación convencional se tratan algunos de los

temas a un nivel mas superficial y aquí en la UVI los abordamos más a fondo.

Siento que hicieron una universidad intercultural aquí para que podamos

expresarnos también en nuestro idioma materno; y aquí hay muchos

estudiantes que ocupan el náhuatl cotidianamente, también en la escuela, cosa

que no se da por ejemplo en otras instituciones educativas de nivel superior.

Pero tampoco en las escuelas de aquí se habla náhuatl, está prohibido en la

secundaria, prepa y hay muy pocas primarias bilingüe; y abre una universidad

intercultural donde cada quien se puede hablar de su idioma y hasta los

maestros pueden impartir una clase en náhuatl, entonces, parte de que tiene

diferentes formas de trabajar con respecto a los métodos tradicionales, esta

universidad es innovadora debido a que le da espacio a una lengua indígena y

tienen a unos profesores que se desempeñan muy bien entre las varias

culturas que se manejan aquí (EA-16-4-2008).

115

En la relación educación - conservación cultural, “me doy cuenta” de que aparte

de estudiar una carrera “me vinculo” con mi comunidad en la práctica para

ayudarles; además de que se refiere mucho al rescate de la lengua, ya que hay

muchos proyectos de rescate del idioma náhuatl; así como al rescate de las

cosmovisiones de las culturas que se manejan aquí, para valorar sus

tradiciones y para que no se pierdan (EA-16-4-2008).

Los pueblos indígenas son los que más cuidan su cultura, tratan de no

cambiarla y de que no les entren influencias de tantas cosas, aunque ya se

está dando y todo el bagaje cultural se está perdiendo. Entonces yo creo que

es ahí el por qué de construir la universidad en un lugar así, para que los

pueblos indígenas conozcan lo que hay fuera de su pueblo y, así mismo, las

personas que vienen de fuera, conozcan cómo es la vida en los pueblos

indígenas; pero no nos damos cuenta de que estudiar una carrera intercultural,

es una forma de conocer y saber que está pasando en todas partes (EA-14-

05-2008).

Aprendizaje, docencia, y didáctica de tipo intercultural

El aprendizaje, docencia, y didáctica de tipo intercultural, se da en un proceso

bidireccional, en el que intervienen actores diversos que enriquecen el

aprendizaje con sus experiencias y conocimientos.

A través de la aceptación de que pueden existir gente que es diferente a

nosotros (EA-16-4-2008).

Son los procesos en los que aprendemos no solo del exterior, sino de nosotros

mismos; lo que tenemos aquí adentro (EA-16-4-2008).

Para hacer un trabajo de investigación de tipo intercultural es necesario ir

entretejiendo las diferentes perspectivas que hay del tema es decir desde los

conocimientos científicos hasta los saberes de la comunidad, lo cual implica a

su vez relacionar a las personas de la comunidad, las instituciones, etc.

116

Se trata de mezclar una cosa con la otra, de vincular cierto tema con otro. Y

hay veces en las que no puedes hablar de un solo tema y al menos, en los

trabajos que nos exigen acá, tenemos que vincular más temas entre ellos, y

tratar de ver que se junten y que tengan que ver los unos con los otros. Es lo

que tratamos de hacer con nuestro tema de investigación: ver todos los puntos

de vista (EA-14-05-2008).

Considerar la pertinencia cultural de una investigación se expresa en la forma

de atender a los problemas de su comunidad incluyendo a todos los integrantes

de ella, para de esta forma poder establecer la equidad; también considerar el

ser abierto con las personas de la comunidad, a sus puntos de vista. Así como

el partir de la historia de la región para contextualizar, es un elemento

importante en la pertinencia cultural. Considerar a las personas como tal y no

como objetos de estudio es parte de la investigación intercultural, por lo tanto al

llegar a una comunidad a hacer trabajo de campo, es importante dejar algo, es

decir, la gente comparte sus experiencias y conocimientos para las

investigaciones, por lo que es importante hacer algo que enriquezca a las

personas.

Material, fuentes con que se cuenta (para las clases / para el proyecto de

investigación)

Al hablar con los jóvenes respecto de los materiales que utilizan para sus

clases, la mayoría cuentan con libros de grados anteriores, o con los de sus

hermanos mayores que estudiaron otras carreras, así como antologías

proporcionadas por los maestros y lecturas adicionales que ellos realizan en la

red.

En la casa tengo libros viejitos. De lo que ahorita estamos viendo, más que mis

antologías, y uno que otro libro que me han prestado y les hemos sacado

copias (EA-16-4-2008).

Algunos jóvenes comentan bajar artículos de Internet para consulta, así como

cuentan con materiales como cámaras y grabadoras, prestadas o personales,

117

material que comparten entre sí, así como el uso del centro de cómputo de la

UVI.

Algunos contamos con cámaras y grabadora, pero es todo material personal o

que compartimos entre las compañeras del grupo (EA-14-05-2008).

Me tengo que quedar en la escuela para ocupar una máquina en el centro de

cómputo, a veces me quedo hasta las seis de la tarde para terminar mis tareas

(EA-16-4-2008).

El trabajar con los actores comunitarios representa para los jóvenes una de las

más importantes fuentes de consulta, ya que los actores comunitarios son

quienes poseen conocimientos que en ocasiones no se pueden encontrar en

ninguna otra fuente.

He contado bastante con los informantes, ya que aun se manejan con

sincretismo, buscar en la misma cultura, cómo se desarrollan, como se

desenvuelve, inferir en esos asuntos que aun son complejos para mí (EA-16-4-

2008).

Transcurso de las clases, metodología docente

Entre los comentarios de los jóvenes acerca del transcurso de las clases, hay

quienes identifican métodos tradicionales como el explicar al grupo la teoría, o

poner actividades sin pedir la participación del grupo.

Me aburre que en algunas clases te dan un poco de teoría, y luego con la

explicación mejora un poco (EA-21-4-2008).

Hay profesores que se paran frente al grupo y dan su clase sin pedir

participación, otros llegan y que ponen a leer cosas mientras ellos se quedan

dormidos (EA-30-4-2008).

Siguiendo el tema de la forma en cómo se imparten las clase, los jóvenes

expresan las diferentes estrategias que utilizan los docentes para impartir sus

clases con un método participativo, horizontal, dialógico. Algunos hacen trabajo

118

en grupos, otros buscan la participación de los alumnos, otros más piden el

material ya preparado para exponer, establecen una discusión para llegar a un

fin exponiendo cada quien sus puntos de vista con respeto. Cabe mencionar la

relación maestro- alumno, ya que hay una buena comunicación de acuerdo con

los comentarios de los jóvenes.

Desde que entramos las clases han sido muy buenas, no son aburridas.

Algunos maestros utilizan el cañón para proyectar exposiciones, otros se

enfocan más a lo que es la participación de los alumnos, de que el maestro te

explica y luego de lo que hayas entendido pide tu participación; así que la clase

se vuelve más interactiva (EA-16-4-2008).

Un proceso importante dentro del aula, es la evaluación, del cual los jóvenes

reconocen los elementos de más peso en este proceso, así como la parte

axiológica de ella, en especifico una chica habló de cómo el compromiso con

su carrera se refleja en sus actividades y al mismo tiempo esto le trae como

consecuencia resultados favorables en su evaluación.

Normalmente te evalúan con tu trabajo de campo, sobre todo si los invitaste.

Básicamente califican el trabajo de investigación, como lo redactaste, el

desempeño que tú le pusiste en tu trabajo, “no les importa tanto el tamaño de

hojas ni la información, ni la información, sino el esfuerzo que hiciste y si le

diste el enfoque exacto. Con eso ellos se conforman”. En un principio te

evaluaban también por medio de exámenes, como en el caso del inglés y el

náhuatl, pero ahorita ya evaluar o que te digo: la vinculación y el trabajo de

campo, y además el desempeño que tú le das a las clases (EA-16-4-2008).

Composición de los grupos de alumnos/as y relaciones intra-grupales

En esta región los chicos identifican que dentro de sus grupos de clase existen

solo dos grupos distintos de personas, las personas de la ciudad y las personas

de la sierra, y admiten que es difícil la relación de un grupo con el otro, en

algunos aspectos; así como también la relación entre orientaciones; lo cual me

hace pensar en un bajo grado de homogeneidad, respecto a la idea de la

equidad; en un principio pensé que podría ser alto ya que, solo existen dos

119

grupos raciales por nombrarle de una forma, pero al leer acerca de la relación

entre ellos me di cuenta de que las diferencias de ambos grupos son muy

marcadas, incluso la relación entre ambos puede tornarse difícil.

Se notan ciertas diferencias, por que todos somos muy distintos. Incluso en mi

grupo, los demás no nos quieren (EA-14-05-2008).

Definitivamente Hay grupos, en cierto aspecto creo que es natural. Pero eso a

veces limita, por ejemplo: los de Orizaba siempre están con los de Orizaba o

con los de Zongolica, formando un grupito muy aparte; los chavos siempre se

juntan con los chavos, pero casi no se llevan con mujeres y viceversa; también

se producen muchos grupos dependiendo de las orientaciones, así que

sustentabilidad va con sustentabilidad y nada más (EA-22-04-2008).

La mayoría de los jóvenes reconocen que dentro de los grupos existe conflicto

entre los alumnos; así como con los otros grupos de otros semestres, y otras

carreras; así como reconocen el conflicto entre los jóvenes que viven en las

regiones cercanas a Tequila, y los jóvenes que vienen de la ciudad.

Nosotros somos más tranquilos, nos peleamos menos. Creo que otros grupos

se pelean mas, hacen más ruido (EA-21-4-2008).

En mi caso yo me llevo con los compañeros de comunicación tanto de primero

como de cuarto, pero eso depende como sean tus relaciones de amistad pero

cuando se trata de ir en contra por que surge cualquier tipo de conflicto adentro

de la escuela, entonces te identificas con tu grupo (EA-30-4-2008).

Se notan ciertas diferencias por que todos somos distintos incluso en mi grupo

los demás no nos quieren, no por que venimos de la ciudad, sino por que

tenemos perspectivas muy diferentes a las de todos, aquí les gusta hacer

eventos y estar en la comunidad y con las señoras, y a nosotras nos gusta otro

tipo de evento y que aportemos más, no tanto en la comunidad, sino salir a

conocer más (EA-14-05-2008).

En nuestro salón hay grupos: unos que siempre están muy atentos se quedan

en silencio durante la clase, y otros que empiezan a alterar a los demás y eso

hace que la clase se vuelva aburrida, escandalosa (EA-16-4-2008).

120

Solo una persona comentó acerca de la diferencia de capacidades de sus

compañeros para comprender cada tema; ya que se muestra muy inconforme

con tal diferencia.

Otro problema bien grande es la diferencia que tenemos para captar las cosas:

hay unos que las captan mucho más rápido y hay otros que se tardan, hay que

estar repitiendo muchas veces; a nosotros nos causa desesperación por que

hay que volverlo a ver una y otra vez (EA-14-05-2008).

Al hablar de quiénes son los más diferentes y por qué, se mencionaron tres

tipos de diferencia, de género, de participación en clase y de lugar de

procedencia (los que vienen de la ciudad).

Tal vez los que vienen de otra clase social, se dan algunos problemas ya que

los que vienen de Orizaba, llegan y por ser urbanos te hacen menos a ti eres

de la sierra. Por lo mismo de venir de la ciudad se sienten perfectos, entonces

con esas personas, es difícil que se le acepte.(EA-30-4-2008).

Aquí las que más se ponen a la defensiva son las mujeres. No les gusta

llevarse con otra mujer, por que critican mucho su forma de ser, de vestir, de

hablar, de comportarse, y empiezan a tomar en cuenta cosas que no les

deberían de importar; también por que cada quien se dedica a lo suyo y una

orientación tiene problemas con la otra dependiendo de cómo los tratan los

profesores; las que vienen de comunidades mas lejanas, por que tienen una

perspectiva bien diferente de la que tú tienes, se nota la diferencia en la forma

de vida, de comportarse, de temas de conversación, incluso en temas de la

escuela ellas los ven de otra forma (EA-14-05-2008).

Pues tal vez sería que nosotros como hombres no nos llevamos bien con las

mujeres (EA-16-4-2008).

Ante la diferencia, los jóvenes mencionan que la actitud de los profesores ante

la diferencia, es equitativa, aunque hay quien dice que existen ciertas

preferencias, por los chicos de la sierra, y otros perciben la actitud de los profes

121

como la de integradores del grupo, ya que como en el apartado anterior se

mencionó, existen subgrupos que en ocasiones se aíslan del resto.

Yo digo que son equitativos y que no tienen preferencias (EA-21-4-2008).

Lo que pasa es que nosotras que venimos de otros lugares, queremos que

todo sea como nosotros decimos. Y como aquí prevalece la gente de la sierra,

siempre le dan cierto favoritismo. Ellos (los profes) tratan que participe más la

gente que es de comunidad o de municipios de la sierra. Quieren que ellos (los

jóvenes de la sierra) sean los que participen y que más aporten, por lo mismo

de que les cuesta mucho trabajo que ellos hablen (EA-14-05-2008).

En comparación con la actitud de los profes ante la diferencia, los jóvenes

hablan de cómo actúan sus compañeros ante ésta:

Depende de los estereotipos que cada persona tiene y que determina el hecho

de no querernos acercar a ciertas personas más que otras. Por eso mismo el

famoso grupo que viene de Orizaba y Zongolica, aquí no tiene amistad con

nadie más que con la gente de su grupo por que cuando llegan a la universidad

se portan de manera grosera y los demás alumnos prefieren no acercárseles

(EA-30-4-2008).

Pero son muy cerrados con ellos, por que siempre lo que ven diferente lo tratan

de definir como malo, en lugar de pensar que sólo es diferente; aquí saber que

una persona es lesbiana y que llega y te abraza, la gente se saca de onda y

piensan que ya quieres con ella. Lo mismo pasa con los hombres, los chavos

piensan que sólo por el hecho de que un compañero es gay seguramente ya

quiere ir con ellos, muchos de aquí ven mal ser homosexual (EA-14-05-2008).

Aprovechamiento de la diversidad en clase

Algunos chicos hablan de aprovechar la diversidad, atendiendo a los

conocimientos de la comunidad, así como las opiniones de todos,

estableciendo diálogos.

Se trata de aprovechar lo máximo esta diversidad. Yo por ejemplo, hago mucha

atención a como se comporta la gente que es de aquí, también me interesan

122

sus conocimientos y aprender de ellos. Como un continuo intercambio de ideas

(EA-21-4-2008).

Lo que pasa es que aquí en la UVI, la mayoría de las clases las tratan de hacer

muy enfocado a lo que es la sierra sin ver la cultura de otras partes. Siempre se

trata de decir cómo es o cómo funciona la vida en la sierra y no se trata de

mucho la intercultural (EA-14-05-2008).

Conflictividad en clase

Podemos decir que el grado de conflicto en clase es según las respuestas de

los jóvenes medio, pues por un lado hay quienes hablan de un ambiente de

tolerancia y armonía, mientras que hay quienes hablan de que en clase solo

basta con no tener la misma opinión que el otro para crear conflicto, lo cual me

llama la atención.

Nunca hemos tenido choques entre compañeros, tratamos de llevarnos bien

entre nosotros (EA-21-4-2008).

No, hasta ahorita no se han dado conflictos. Si hay conflicto de alumnos entre

alumnos, a veces en forma de relajo o juego pero se quedan en el olvido (EA-

16-4-2008).

Se puede provocar hasta la destrucción de un grupo por el conflicto, pero

siempre tratamos de llevarnos mejor. El conflicto se debe principalmente a la

inseguridad que cada quien tiene a la hora de relacionarse con los demás y por

preferir trabajar de forma individual (EA-22-04-2008).

La percepción del conflicto es importante, como parte del grado de conflicto

dentro de la clase.

Antes llegaba a haber peleas por que la gente de cada municipio sostenía que

la única forma correcta en que se dicen ciertas palabras en náhuatl o se hacen

ciertos rituales era la forma en que ellos lo hacían. Yo les decía que cada quien

tiene razón por que hay diferentes formas de ver las cosas, y el profesor decía

lo mismo. Pero si ha habido casos en los cuales, de repente, la gente

empezaba a pelearse por diferencias culturales, al igual que por la clase social,

123

ya que algunos compañeros venían de Orizaba y se auto aislaban por que no

querían integrarse con los demás. Hasta llegó ha haber un compañero que

decía es “que ustedes son unos indios” y de ahí empezaba el conflicto (EA-30-

04-2008).

Las mujeres de acá son muy sentidas si tu les haces un comentario que para ti

es normal y que es en buen plan, ellas lo toman a mal, se ponen a la defensiva

y te objetan por que te portas así de mal con ellas o qué es lo que quieres dejar

entendido con tus comentarios, por qué las quieres sobajar, etc. Y todo lo

relacionan con tu presunción de que te sientes más, por que conoces más o

porque vives en la ciudad, pero no es así (EA-14-05-2008).

4.3 dos narrativas biográficas

En este apartado presento el análisis de la información recabada en ambas

fases de recolección de datos; en una primera parte presento un panorama de

los antecedentes biográficos de los dos casos analizados, que proporcionan un

contexto a partir del cual haremos una comparación con su experiencia en la

UVI, siempre bajo la línea del proyecto de vida.

a) Como llegaron a la UVI

Caso 1: a quién llamare “Jenny”, ella es una estudiante del séptimo semestre

de la licenciatura GID, de la orientación de Derechos, nativa del municipio de

Tequila, Veracruz. Su trayectoria académica la ha cursado en el mismo

municipio; de manera digamos un tanto tradicional para la región.

Ella es la tercera hija de una familia de siete hermanos; todos varones, y por lo

tanto, su deber fue desde muy temprana edad ayudar en la casa con las

labores domésticas. O como Jenny misma menciona: desde muy chica yo

asumí la responsabilidad de mi casa, porque tenía que hacerme cargo no sólo

de atender a mis hermanitos, sino de mi papá y los quehaceres de la casa;

para ayudar a mi mamá, que salía a vender café en la región. A partir de ese

momento, ella se expresa frustrada, pues le hubiera gustado ser como las

124

niñas de ahora que van a la escuela y juegan. Menciona que ella no disfrutó

para nada de su niñez; incluso cuenta que cuando ingresó a la escuela primaria

fue a los ocho años, por la intervención de los maestros de la primaria, con

quiénes ella hasta ahora se siente muy agradecida.

Al ingresar a la primaria, Jenny por su edad, no podía ingresar al primer grado,

sino que fue ubicada directamente en el tercer grado, donde le costó mucho

trabajo ponerse al corriente con los demás niños, Debido a esto se tenía que

quedar hasta las cuatro de la tarde para realizar actividades adicionales y

poder recuperarse. Cuenta que desde que entró a la escuela le gustó mucho ir,

pues era diferente de cómo se sentía en casa. Pero el ir a la escuela no era tan

fácil: aun cuando su papá había dado permiso para que fuera, él no estaba

muy conforme con ello; por lo que cada vez que llegaba tarde, le pegaba. Y

como frecuentemente debía quedarse, la situación era bastante continúa. Por

otro lado, su mamá siempre la apoyó y estuvo de acuerdo con que ella

estudiara, pues cuenta que la idea de su mamá era que ella estudiara el

bachillerato y consiguiera un trabajo en Orizaba como algunas de las jóvenes

de su comunidad, que por ese hecho ya eran consideradas, de alguna manera,

superiores a las otras. Y es que la costumbre en su región, cuenta, es casarse

desde muy pequeñas, por el maltrato de los padres hacia las hijas.

Lo anterior es parte de las opciones que su mundo le presentaba, aunque para

ella no era de la misma manera, porque aunque su deber ser social era

casarse muy pequeña y tener hijos. Su máximo a alcanzar era estudiar el

bachillerato y conseguir un trabajo de empleada en Orizaba. Pero el problema

para ella era que, por un lado, le permitían ir a la escuela, al inicio durante la

primaria con mucha oposición. Pero cuando ingresa al programa de becas

Oportunidades en los últimos años de la primaria, su papá al menos ya no le

pega; pero ahora comienza a ver la manera de obtener algún beneficio de la

situación. Es por lo que su mamá decide que sea Jenny quien reciba y

administre su propio dinero. Sin embargo, esto no le es de mucha utilidad, por

los constantes préstamos que tiene que hacerle a su papá.

125

Al llegar a la secundaria, con tal de que no perdiera la beca, el papá de Jenny

le da permiso de ir, bajo la condición de no hablar con ningún niño, pues tenía

totalmente prohibido tener amigos, ya de novio ni mencionar; pues eso

significaba no salirse de la escuela inmediatamente. Es entonces cuando ella

cuenta que se vuelve muy callada e introvertida; recuerda sólo tener una amiga

con la cual compartía todo. Debido a su actitud, siempre fue la burla del salón.

Ya al terminar la secundaria y pasar al bachillerato, su papá dio un cambio por

completo, pues ahora el insistía en que siguiera estudiando, y es que tanto su

mamá como su papá pensaron que si ya había llegado hasta el bachillerato,

Jenny podía salir de la comunidad y entonces buscar un trabajo en la ciudad y

poder ayudarlos económicamente. Esta situación para la familia también

representaba un orgullo, pues nadie de la familia había llegado tan lejos. Y su

hija sería considerada como una de las pocas jóvenes que salen de la

comunidad a buscar otras oportunidades de trabajo.

Sin embargo, al ingresar Jenny al bachillerato, su deseo de salir de su casa,

aunado a lo difícil que estaba siendo para ella el bachillerato, la orillaron a dejar

unos meses la escuela, pero fue el director de aquel entonces el que se acercó

a ella y a su familia y en acuerdo con su mamá la animaron para que siguiera

estudiando. Y así regresó al bachillerato. En ese momento ella comprendió que

para tener libertad, hay que trabajar. Y que si ella quería salir de su casa, no

seria marchándose con algún muchacho, sino trabajando para sí misma.

Al final del bachillerato, ella recuerda una anécdota muy desagradable: cuenta

que el grupo organizó un invernadero de tomate el cual cuidaron entre ella y

dos compañeros más, y que las ganancias de ese invernadero serían

repartidas entre todos. Pero como ella y su amiga no asistieron al baile

realizado en la escuela, debido a que no les dieron permiso, no les permitían ir

a bailes y menos de noche por lo tanto no recibieron nada de ese proyecto.

Pero esa situación la llevó a hacer su propio invernadero de tomate, entre ella y

su amiga.

Para ese tiempo, sus esperanzas de continuar estudiando se borraban, pues

ella menciona: mi amiga, su papá es maestro, y saliendo del bachillerato le

126

conseguía una plaza, para después estudiar para maestra, pero ya estando

trabajando; pero para mí las cosas no eran igual porque mi única opción era

buscar un trabajo en Orizaba; porque estudiar una carrera era imposible para

mis recursos económicos. Y fue en la primera semana de clases cuando un

amigo nos llegó a platicar de la UVI y que todavía estaban dando una semana

para nuevo ingreso. Entonces le platiqué a mi mamá, y ahora ella no estaba

muy de acuerdo, y para mi sorpresa ahora mi papá si quería que estudiara,

entonces llevé mis papeles y fui a ver y me quedé.

Caso 2: a ella la llamaré “Danny”; ella es estudiante del séptimo semestre de la

licenciatura GID, en la orientación de Salud. Ella es originaria de la ciudad de

Orizaba, donde transcurrió toda su trayectoria académica. Ella menciona que

aunque vive en la ciudad, su situación económica es difícil; pues la zona en la

que ella vive ahora ya ha cambiado mucho, pero antes era una zona un tanto

difícil, por el vandalismo, la drogadicción, los embarazos a corta edad etc. Al

respecto menciona: en mi familia, cumplir quince años es sinónimo de salir

embarazada. Y llegar a la prepa cuando mucho a los primeros semestres, por

que de ahí si nadie de mi familia ha terminado, incluso mi papá y mi mamá; no

terminaron ni la primaria. Esta cita nos da un claro referente de su situación.

Danny menciona que desde pequeña se ha sentido atraída por el área de

ciencias de la salud, pues comenta que desde temprana edad tenía la idea de

ser doctora; pero con el paso del tiempo su idea fue definiéndose un poco más

y pensó ser ginecóloga; pero al darse cuenta de la longitud de la carrera, así

como lo costoso que resultaba; decidió que quería ser enfermera.

Y así, cuando terminó el bachillerato, presentó examen para la Facultad de

Enfermería, pero no quedó. Entonces una amiga suya le platicó de la existencia

de la UVI en Tequila. Como sus padres le habían dicho que debía buscar algo

que hacer mientras esperaba el siguiente año para poder presentar

nuevamente el examen de admisión, pensó en la UVI como una experiencia

para ese año y después salirse y estudiar la carrera que ella quería.

127

En esta parte quiero aprovechar para mencionar un aspecto que resalta de

Danny: su personalidad, independientemente de su físico, su personalidad es

muy fuerte, y al platicar acerca de ello comenta: yo antes era muy pasiva, pero

eso me llevó a que la gente se aprovechara de mí. Desde muy chiquita yo era

muy tranquila, y por eso los otros niños se burlaban de mí y me agarraban de

su puerquito. Hasta que un día ya no me aguanté y decidí ser ahora yo quien

no se dejara. Fue entonces cuando me volví muy dura, y en realidad no lo soy

tanto. Me gusta pelear contra lo que dicen que no puedo hacer y demostrarles

a las personas que dudan de mí que soy capaz de hacer lo que yo quiera.

Cabe mencionar que Danny ha crecido en un entorno difícil desde el punto de

vista comunitario; pues viviendo en una de las colonias donde la vida para los

jóvenes, es como la ley del más fuerte, debido a la misma dureza del barrio. Es

necesario hacerte duro; pues si tratas de aislarte, las cosas se dificultan. Si te

dejas llevar por el ambiente te pierdes; entonces tienes que desarrollar

estrategias concretas para la sobrevivencia. Uno de mis más grandes errores

es seguir a mis amigos de forma incondicional, y es que por eso perdí un año

en la secundaria, por eso después de que lo pasé, me propuse jamás dejarme

llevar de esa forma; establecer límites entre lo que quiero hacer y mis amigos.

b) Experiencia en la UVI

Caso1: para ella la UVI ha significado una opción para lograr la libertad que

tanto desea. Dentro de lo que la universidad le ha aportado, está la idea de que

como ella hay más jóvenes en su comunidad que quieren cambiar su rumbo,

que no quieren seguir la costumbre de su comunidad. Al mismo tiempo hay

mujeres que necesitan ayuda, incluso la buscan, ante los abusos de sus

esposos. En realidad Jenny no tiene idea de qué puesto puede desempeñar un

Gestor Intercultural para el Desarrollo, pero tiene una idea muy clara:

terminando la carrera, quiere buscar un trabajo, estudiar Enfermería, y

desarrollar proyectos que ayuden a las mujeres de su comunidad.

Al mismo tiempo, al platicar respecto a sus expectativas de la UVI, ella

mencionó que cuando ingresó a la UVI no tenía idea de qué trataba la carrera.

128

Aun ahora que ya está a punto de salir, sigue sin comprender muchos otros

aspectos de la misma, pues dice que el trato dentro de la sede es muy

desigual, pues su grupo ha tenido muchos problemas en relación a los

docentes, y es que han carecido de ellos durante toda la carrera, y que en

comparación de otras Orientaciones, que han tenido más atención por parte de

la institución, menciona que los profesores que llegan, están un tiempo y luego

se van y que no han recibido la atención que deberían. Cuando hablamos

acerca de cómo la UVI la ha enriquecido, ella comenta que le ha servido para

despertar su interés por otras carreras universitarias y que despertó en ella el

deseo de ayudar a su comunidad; aunque en realidad no sepa concretamente

cuál es su campo laboral como GID.

Esta perspectiva, cabe mencionar, ha cambiado bastante desde la primera

entrevista, en la que Jenny habla totalmente empoderada del discurso UVI. En

esa entrevista, al tratar su perspectiva respecto a la UVI, menciona: Pienso en

la educación intercultural como una forma en que los maestros lleguen a darte

una educación pareja para todos y darles las mismas oportunidades a todos.

Siento que hicieron una universidad intercultural aquí para que podamos

expresarnos también en nuestro idioma materno. Y aquí hay muchos

estudiantes que ocupan el náhuatl cotidianamente, también en la escuela, cosa

que no se da, por ejemplo, en otras instituciones educativas de nivel superior.

Pero tampoco en las escuelas de aquí se habla náhuatl, está prohibido en la

secundaria y en la prepa. Y hay muy pocas primarias bilingües. Abrir una

universidad intercultural donde cada quien puede hablar en su idioma, y hasta

los maestros pueden impartir una clase en náhuatl. Entonces, parte de que

tiene diferentes formas de trabajar con respecto a los métodos tradicionales.

Esta universidad es innovadora porque le da espacio a una lengua indígena y

tienen a unos profesores que se desempeñan muy bien entre las varias

culturas que se manejan aquí. Y quiero mencionar esto como parte del proceso

de desarrollo en el que nos enfrentamos a experiencias que van enriqueciendo

nuestra forma de pensar y nos forma un punto de vista, como parte de ese

aprender del mundo.

129

Caso 2: quiero comenzar por la primera entrevista, y es que Danny tenía una

visión muy especial de la UVI:

Haciéndome a la idea de que ya me tengo que aguantar y tratar de terminar

aquí la carrera, para mí es importante porque me está ayudando a conocer

más a fondo ciertos temas. No era lo que yo quería, pero pues, ya una vez que

estás dentro, quieras o no, aprendes, escuchas y conoces más de lo

intercultural y de todo lo demás. Lo que es educación indígena, siempre se van

a enfocar hacia lo que son los pueblos indígenas, pero en una educación

intercultural ya no te dedicas solamente a eso, sino que volteas a ver a las

demás personas, cómo son, cómo se desempeñan, y así no te quedas con el

único punto de vista de una persona o de un grupo.

Los pueblos indígenas son los que más cuidan su cultura, tratan de no

cambiarla y de que no les entren influencias de tantas cosas, aunque ya se

está dando y todo el bagaje cultural se está perdiendo. Entonces yo creo que

es ahí el por qué de construir la universidad en un lugar así, para que los

pueblos indígenas conozcan lo que hay fuera de su pueblo y asimismo las

personas que vienen de fuera, conozcan cómo es la vida en los pueblos

indígenas. Pero no nos damos cuenta de que estudiar una carrera intercultural

es una forma de conocer y saber qué está pasando en todas partes.

Cuando habla de las diferencias del grupo en esa entrevista, Danny menciona:

se notan ciertas diferencias, porque todos somos muy distintos. Incluso en mi

grupo, los demás no nos quieren. Es que siempre hacemos una

retroalimentación de lo que todos sabemos. Ya que vivimos en lugares

diferentes, cada quien aporta una participación importante sobre cómo es

resuelto un dado tema en su municipio. Pero, pues, yo si soy la única que viene

de la ciudad. Y pues por lo mismo de que muchos alumnos viven aquí, conocen

más los que son problemas de la región y cómo tratarlos. Incluso para las

personas que son de fuera de las comunidades, es bien difícil reconocer cuáles

son los problemas que enfrentan, porque para uno que no es de aquí un

problema puede ser no tal para los que aquí residen. Es más fácil viviendo

aquí, percatarse de cuales son las escaseces, las faltas de recursos, cómo es

mejor aprovechar los recursos que ellos ya tienen, etc.

130

En el caso de Danny el cambio ha sido importante, pues ahora ella conoce

mejor a sus compañeros, los aprecia. Incluso la forma en como se expresa de

sus compañeros ha cambiado; pues antes comentaban que era algo

intolerante, se refería despectivamente hacia algunos y ahora que con su

experiencia ha compartido más cosas con ellos, comprende mejor la situación

de los otros. En su mismo grupo es mejor aceptada, pues como mencionaba en

la entrevista anterior sentía rechazo, el cual de alguna manera era recíproco.

Pero en esta segunda entrevista se muestra más convencida no sólo del trato

con sus compañeros sino de la carrera misma. Aun cuando tiene el mismo

problema que el caso1, que no tiene idea de cuál es el campo laboral del

Gestor Intercultural para el Desarrollo, piensa probar suerte en los programas

gubernamentales como Oportunidades, donde el perfil no es de médico, ni de

enfermera; pero con conocimientos acerca de salud. Y para después estudiar

la carrera de enfermería, que es lo que a ella le gusta.

Como podemos ver, aun cuando pudieran parecer casos muy distintos,

comparten una misma realidad y tienen una proyección de su futuro muy

parecida, en la cual ambas confiesan haber estudiado en la UVI aunque la

carrera no es lo que ellas querían, pero les abre una alternativa más de trabajo,

la cual piensan aprovechar para después estudiar la licenciatura de su agrado.

Pero esto en cuestiones de educación intercultural, es muy rico; pues ya tienen

un plus frente a los jóvenes de carreras tradicionales, que son los

conocimientos compartidos de otra cultura. Y esto en su vida cotidiana se ve

reflejado: aun cuando, como ellas dicen, no saben en qué trabajar, o no

conocen el campo laboral de su carrera, de manera inconsciente lo saben, ya

que tienen las habilidades y las pueden poner en práctica, porque saben

hacerlo, y esto es así aun cuando no sea tan específico como en algunas

carreras de corte tradicional, donde ya sabes qué hacer; aquí ellas tienen esa

libertad de escoger entre una gran gama de alternativas a desarrollar, como

Gestores Interculturales para el Desarrollo.

131

CAPITULO V: CONCLUSIONES

Durante esta investigación hemos hablado de dos grupos de jóvenes,

estudiantes de la UVI sede Tequila, quienes no por ser culturalmente distintos,

comparten ciertos elementos no solo de su entorno escolar, sino también de su

entorno familiar, sociocultural y económico. En los casos estudiados en este

trabajo encontramos como ya lo mencione ciertas formas contextuales

parecidas, y recordemos que en contexto urbano existen niveles

socioeconómicos, que también marcan diferencias entre el grupo social de la

ciudad.

En este sentido nuestros casos vemos que comparten elementos, como por

ejemplo: los padres de ambas carecen de educación básica, es decir, no

acreditaron el nivel como tal; viven en un contexto de dificultades económicas,

lo que las lleva a buscar oportunidades para mejorar esa situación; lo que nos

remite a la teoría de Heller, quien plantea una relación entre el hombre y el

mundo, en la que el mundo presenta cierta dureza respecto al ambiente de

cada individuo, siendo así que este ultimo toma la decisión de aceptar si

entorno tal cual, con los limites ya establecidos; o buscar otras opciones mas

allá de lo aparentemente establecido por su entorno.

Y no solo desde la perspectiva de Heller encontramos este tipo de conductas,

sino también desde la teoría de Pardo, quien nos plantea el proyecto de vida

como un proceso de desarrollo personal, presente a lo largo de nuestra vida,

elaborado a partir de tres dimensiones el sentir, pensar, y actuar, estableciendo

con ellas cierta estructura coherente a nuestra vida.

Con ello damos paso a la influencia del entorno, pues al conjugarse los

aspectos de la vida que es lo que Heller llama “mundo”, vamos estableciendo

sino un proyecto de vida consciente y estructurado como tal, si al menos

tenemos una idea inconsciente de que hacer el día de mañana. Es desde este

supuesto que parto para establecer el proyecto de vida como un subproceso

dentro del desarrollo humano.

132

Desde el caso 1, la evidencia es muy clara cuando menciona; que siempre a

buscado salir de su casa, pero de una forma distinta a como se acostumbra en

su comunidad, pues piensa en sobrepasar las opciones que le ha presentado

su entorno familiar, buscando otras alternativas de vida; que es lo que para ella

representa la UVI.

En el caso 2, la situación no es muy diferente, pues al igual que en el primer

caso, busca traspasar las alternativas que le ofrece su medio, y estas son: un

embarazo entre los 15 y 18 años, con un nivel educativo básico, o medio

superior trunco como máximo; en algunos casos ama de casa joven, o madre

soltera. Es por ello que aun cuando tuvo la oportunidad de ingresar a la carrera

que ella quería, eligió la alternativa UVI, con el plan de solo esperar la siguiente

convocatoria de la UV. Ya cursando la licenciatura GID de alguna manera por

reto de sus compañeros y maestros decide terminar la carrera en la UVI; esto

ella contempla como un tiempo de preparación para hacer lo que ella quiere, y

muy en el fondo, para demostrarse a si misma sus capacidades.

En ambos casos, ninguna de ellas pensó estudiar en la UVI, en el primer caso,

jamás pensó en si quiera estudiar una licenciatura; y en el segundo caso su

idea era estudiar una carrera muy distinta a la que estudia en la UVI. Por lo

tanto en el caso 1 ingresar a la UVI la hace conocer otras carreras, y más

opciones para continuar estudiando.

Y es que desde su ingreso hasta hoy su perspectiva de la UVI ha cambiado

bastante, y es algo que a todos nos sucede al entrar a la licenciatura, donde

nuestras expectativas cambian con el paso del tiempo, y de acuerdo a nuestras

experiencias escolares; en estos casos me llama mucho la atención el cambio

de perspectivas de ambas, pues en la primera entrevista, para Inter Saberes, el

caso 1 se muestra totalmente convencida del discurso UVI, con ideas de

ayudar a su comunidad, ansiosa por aprender, y al mismo tiempo, muy

adentrada en la actitud intercultural. Mientras en el caso 2 se mostraba muy

resistente mas que al discurso a la convivencia con sus compañeros, las

relaciones intragrupales, le causaban ciertos roses, generados por las

diferencias. En este caso durante la entrevista de Inter Saberes, se mostraba

133

con una idea de la interculturalidad muy enfocada hacia las diferencias con los

indígenas, lo cual reflejaba en su actitud para con sus compañeros.

Esta situación nos remite una vez mas nos remite a la teoría, pues en el

ejemplo antes mencionado, vemos como ambas se enfrentan a un proceso de

ruptura donde su entorno se ve alterado por un elemento de suma importancia

como lo es el ingreso a al UVI, que es el elemento detonante de cambio, o lo

que Heller llama “catástrofe”, asumiendo esta, no en forma negativa como un

hecho que daña; sino, como un elemento inesperado del ambiente que detona

un cambio significativo dentro de la concepción de la realidad de cada

individuo.

Siendo a partir de esta “catástrofe”, que en ambos casos se da una

restructuración de la realidad de ambas, enriqueciendo sus conceptos,

significados; además de enriqueciendo la identidad de cada una de ellas,

desde la misma interacción con “otros diferentes”, que les aportan elemento

tanto teóricos como de la visión del mundo, desde la mirada de una cultura

diferente. Esto también lo evidenciamos en ese proceso de formación

institucional, en el que el mismo enfoque intercultural de la institución, bajo una

estructura ética definida, en la tolerancia, el respeto y la valoración de las

diferencias, en aras del intercambio y enriquecimiento de la identidad y la

cultura. Así mismo para llegar a esa resignificación de su identidad, ambos

casos atraviesan por un proceso de reidentificación, el cual según Berger y

Luckmann; parte de una ubicación del individuo en un mundo determinado

(entorno), y puede asumírsela objetivamente solo junto con ese mundo. Recibir

una identidad implica adjudicarnos un lugar en el mundo; creando en la

consciencia, una abstracción progresiva que va de los roles y actitudes de otros

específicos a los roles y actitudes en general.

Esta formación dentro de la consciencia significa que ahora el individuo no solo

se identifica con otros concretos, sino con una generalidad de otros, es decir

con una sociedad, siendo esta una fase decisiva dentro de los procesos de

socialización, ubicando al lenguaje como el vehiculo principal de este proceso.

Claro que durante todo este proceso como en todos podemos tener

134

experiencias conflictivas, que nos hagan conscientes de nuestra identidad

mediante roses con los otros, como sucede en alguno de los casos descritos.

Ya para la segunda entrevista cuando tocamos el tema de la UVI me

sorprendió que el caso 1, menciono que la ayudo a conocer nuevas alternativas

para seguir estudiando, y que gracias a lo que ha aprendido en la UVI, ha

pensado en desarrollar proyectos que ayuden a las mujeres de su comunidad,

y que ellas puedan también cambiar sus formas de vida, por “una vida sin

violencia”, específicamente. Sin embargo, también reconoce que en la UVI no

ha aprendido todo lo que ella esperaba, y que incluso su grupo ha carecido de

atención por parte de los maestros, pues casi no han tenido maestros, y los

que llegan solo están poco tiempo y después se van, provocando cierto vacío

respecto a lo que esperaba encontrar en la UVI.

En el caso 2 sucede algo muy distinto, pues ahora ya a poco tiempo de egresar

de la carrera, se siente muy agradecida con la UVI, pues no solo ha podido

superar las expectativas de sus padres, al ser la primera de su familia en

terminar una carrera universitaria, sino que se ha demostrado a ella misma,

que puede hacer cualquier cosa, que ella se proponga. El aprender a

vincularse con la gente es una de las experiencias que mas le agradan de la

carrera, y es que gracias a eso, ha podido acercarse a la gente y aprender

mucho de ella, aprendió a tratar con respeto y tolerancia a los demás, e

incluso, comenta llevarse mejor con sus compañeros de grupo. “yo desconocía

totalmente, que existía aquí en la sierra, pero gracias a que entre a la UVI, no

solo conocí, sino que he aprendido mucho de las comunidades y de cómo

valorar y aprovechar las diferencias para ayudar a las personas; yo vivo por

donde pasan los carros que vienen a la sierra y siempre los había visto pero no

me imaginaba todo lo que existía aquí”.

Es en este cambio de actitud de ambos casos donde encuentro no solo

elementos de la vida cotidiana y del proceso de socialización, como una forma

de asimilación y coherencia lógica del ser y la realidad, sino que también nos

evidencia ese desarrollo del proyecto de vida como una etapa de avance y

enriquecimiento de este, es decir, en la descripción de este proceso de

135

formación académica, vemos también un desarrollo de las proyección futura de

ambos casos; pues desde la perspectiva de Pardo, con un enfoque un poco

mas psicológico, la dimensión humana se proyecta desde tres aspectos, como

lo son el sentir, penar y actuar. Que como ya lo dije se proyectan en nuestro

actuar cotidiano, y al mismo tiempo buscamos una relación lógica al menos

para nosotros de ellos; es decir, si estos tres aspectos cuentan con una

relación lógica, nos podremos sentir satisfechos con nuestra persona, pero si

alguno de ellos carece de concordancia con el resto, que es lo que

generalmente ocurre, nos vemos en la necesidad de buscar los conceptos y

significados necesarios.

Estos significados los adquirimos de los diferentes aspectos de nuestra vida

que influyen en la relación con el mundo; y que son: lo emocional, físico,

familiar, laboral, cultural, educativo, social; que en los casos presentados en

este trabajo, durante las narrativas están presentes, en algunos casos de forma

clara y en otros los encontramos implícitos en los comentarios de las jóvenes.

El autoconcepto como el equivalente teórico de Pardo en relación con Berger Y

Luckmann, se forma primeramente confrontando por un lado lo que pienso de

mi, frente a lo que los demás: piensan de mi, lo que reconozco que otros dicen

de mi, y lo que digo acerca de lo que soy, que es en una forma simple el

proceso de identificación y socialización que plantean Berger y Luckmann. Al

mismo tiempo en este enfrentamiento del yo frente a los demás, en la parte del

reconocimiento interno del YO, interviene la construcción de una autoimagen,

la cual debe ser valorada, es decir la autoestima, formando un auto

compromiso, basándose en los intereses del propio individuo, integrando el

conocimiento científico adquirido, aportando al mismo tiempo mi punto de vista

particular como hecho motivante.

Es decir, a lo largo de este proceso de cambio por el cual han atravesado estas

jóvenes podemos ver como “todos los sentimientos del YO guardan alguna

relación con mi punto de vista particular como hecho motivante”, estableciendo

así un proceso de desarrollo personal, el cual se enriquece día a día con las

experiencias con mi entorno, y dentro del enfoque intercultural con la relación

136

de colaboración con personas diferentes, donde convivimos, compartimos y

nos enriquecemos unos de otros, respetando y valorando la identidad de cada

uno.

Esto nos lleva a pensar en un proceso de asimilación de las experiencias, y

como parte del desarrollo personal del alumno dentro de la institución. Esto

ocurre en todas las instituciones educativas, pues durante el proceso de

formación educativa, no sólo nos desarrollamos de manera intelectual, sino

también como personas, y eso es parte del enfoque intercultural desde mi

punto de vista, pues la escuela no solo es para adquirir conocimientos; sino

para ayudarnos a ser mejores, y a crecer como personas. Pero por cuestiones

políticas, olvidamos eso, pues nos enfocamos en los números, que decir que

ya existen “X” cantidad de jóvenes cursando, “Y” cantidad de egresados, pero

que hay del como, o porque de tales cifras; con esto me refiero, a que se

podría decir de un joven que después de egresar de la UVI, regresa a trabajar

el campo con su familia. En lo personal yo diría que ese joven va a cambiar la

forma en como trabajan la tierra el y su familia, que ese chico marcará el

comienzo de una nueva generación, en la que el enseñara a sus descendientes

nuevas formas de trabajar, formas que integren los saberes de la tecnología

con los de sus antepasados. Y reconozco que no es descubrir el hilo negro,

sino simplemente, recordar la esencia de la educación, que es la formación de

personas aptas para la sociedad, como parte de un proceso de maduración.

Respecto al egreso de los estudiantes de la UVI, ya hay una primera

generación egresada, y una mas por salir, jóvenes de ambas generaciones,

mencionan no saber en que podrán trabajar, incluso dicen no conocer

claramente su campo laboral, y que eso es algo que les gustaría aprender. Es

entonces donde reconozco que ese no es un fenómeno exclusivo de la UVI,

pues incluso en las carreras que ofrece la UV, carreras tradicionales, con una

larga trayectoria, sus estudiantes al egresar, tienen el mismo sentimiento de

inseguridad, y creo que el caso de la UVI es similar. Lo importante aquí es que

mas allá de tener una definición de libro de cual es el campo laboral de la

licenciatura, los jóvenes son capaces de reconocer sus habilidades, saben que

es lo que pueden hacer en diferentes ámbitos, conocen organizaciones tanto

137

gubernamentales, como particulares o las llamadas ONGs, saben como

acercarse a ellos, como desarrollar proyectos, lo que da muestra de que saben

hacer muchas cosas, de las que pueden partir para buscar un empleo, el punto

es superar el miedo a lo desconocido, pues estamos acostumbrados a la idea

de pensar en una carrera como un estado final y no como un proceso, en el

cual nos introducimos y el cual terminaremos, para comenzar otro, y durante el

vamos desarrollando nuevas expectativas, y satisfaciendo otras, como parte

del proceso de autorrealización.

Es en esta parte donde quiero resaltar, elementos de análisis que surgen a lo

largo del trabajo y que son importantes, no solo para el desarrollo educativo de

las comunidades y la institución, sino para la educación intercultural misma,

que como ya antes mencione y quiero hacer énfasis en ello, no se trata de

descubrir el hilo negro, sino de regresar a lo básico, para desde ahí generar

mejoras considerables en nuestra vida, de forma mas humana.

Por un lado esta el proceso de madurez tanto del alumno como de la

institución, pues al mismo tiempo que el alumno es formado por la escuela,

esta a su vez recibe aportes de los alumnos, que la hacen reestructurarse y

modificar sus practicas, siendo este el escenario de una análisis del proceso

de desarrollo tanto institucional, como personal de los alumnos, como es que

este modelo influye en los jóvenes, no solo en sus experiencias escolares o en

su proyección a futuro, sino introducirnos mas en la parte del desarrollo

personal como las experiencias escolares dan forma a la persona, y como a

partir de la formación de esta persona la institución se va modificando. Aunque

cabe la posibilidad que la institución solo cambie bajo factores externos a ella y

a sus prácticas.

Mientras por el lado de los egresados, la UVI con una generación ya egresada

y una más por egresar, por reglamento y como institución de educación

superior tiene la obligación de hacer una estudio de egresados, que

tradicionalmente se basa en contactar a la mayor cantidad de egresados

posible y conocer que actividades están realizando, para a partir de esos datos

evaluar a la institución, y emitir juicios como los que están trabajando en lo que

138

estudiaron, se califican como aceptables, mientras que los que están

desempeñando actividades que no tienen relación con lo que estudiaron entran

en una calificación negativa; pero en el caso de la UVI los parámetros deben

ser distintos, ya que, retomando el ejemplo del chico que regresa a trabajar al

campo, ese chico se consideraría con una calificación negativa o como

aceptable?, y es entonces donde me parece interesante el análisis, pues no

más allá de que las posibilidades de empleo para los jóvenes sean tan

diversas, es parte del mismo enfoque de la licenciatura, es diversa, y en esa

diversidad radica su importancia, pues los jóvenes han adquirido herramientas

que utilizaran como a ellos mejor les satisfaga. Y desde mi punto de vista es el

objetivo de la escuela, darte las herramientas necesarias, para realizarte en la

actividad que te haga sentir satisfecho, en muchos aspectos, pues eso es parte

del proyecto de vida, adquirir las herramientas para lograr hacer las cosas que

te hagan sentir congruente con lo que piensas que eres y tu ser real.

139

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