tesis final1
DESCRIPTION
liderazgo educativoTRANSCRIPT
9
INTRODUCCIÓN
El estudio trata sobre las temáticas clima de aula y liderazgo
docente, pero enfocándose en cómo perciben estos elementos
tanto alumnos como sus profesores. Esto medido en alumnos de
quinto año básico en los colegios Francisco Arriarán, Francisco
Olea y Territorio Antártico.
El objetivo de la investigación es describir los aspectos señalados
en seis cursos y comparar las percepciones obtenidas en
estudiantes y docentes.
La investigación se limita a realizar una descripción y medición de
distintas realidades tanto a nivel curso como a nivel colegio.
10
CAPITULO 1: PRESENTACIÓN
11
1.1. TEMA
El tema de este estudio es estudiar la percepción de clima de aula
y liderazgo docente en profesores y alumnos de los colegios
Francisco Arriarán, Francisco Olea y Territorio Antártico.
1.2. FORMULACIÓN PROBLEMA
En las nuevas perspectivas educativas se entiende el proceso
enseñanza – aprendizaje más allá de lo netamente cognitivo,
buscando el desarrollo del alumno como ser integral, expandiendo
sus habilidades, fomentando en él valores, mejorando sus
actitudes, los factores del ambiente escolar y más precisamente el
ambiente social de la enseñanza que influye en el desarrollo social
y emocional de los alumnos, sobre todo en la percepción de
liderazgo de sus maestros y cómo sienten el clima en donde
estudian, entonces:
¿Existen diferencias en la percepción del clima de aula y
liderazgo docente entre alumnos y sus profesores, en los
establecimientos medidos?
12
1.3. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
En la actualidad se entiende el proceso de enseñanza –
aprendizaje no tan sólo como un desarrollo cognitivo, sino que
además se debe buscar el fortalecimiento de las habilidades,
actitudes y valores de los alumnos para señalar que este proceso
ha sido satisfactorio.
El éxito del alumno en su desarrollo escolar depende de “una
combinación compleja de los factores que ejercen influencia sobre
los alumnos” (Casassús, 2003), estos factores podrían
categorizarse en tres grupos:
El primer grupo son los elementos que estructuran a toda nuestra
sociedad chilena y que por esto, lógicamente inciden en el
desarrollo escolar del alumno. Estos elementos son: la cultura, el
ordenamiento político y la estructura sociocultural (Zepeda S.,
2007).
Un segundo grupo de factores incidentes en el desempeño de la
actividad escolar del alumno son los aspectos del contexto más
13
cercano a él, nivel socioeconómico, ocupación de los padres, los
orígenes socioculturales de la familia, lugar de residencia, entre
otros, pasan a jugar parte importante en esta compleja
combinación de factores que afectan el desempeño de los
estudiantes (Bourdieu, 2003; Duarte, 2002).
El tercer grupo de factores son los relacionados con la institución
educativa del alumno y más precisamente con el contexto en que
se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, dentro de este
grupo cabe destacar el tipo de dependencia de la institución,
ubicación, el perfil de alumno que desean desarrollar y la forma
en cómo entienden el proceso de enseñanza, dentro de este
grupo también se encuentra el ambiente emocional y social, este
ambiente comprende la relación de los alumnos en el aula y en la
escuela, es lo que se denomina clima de aula que está
determinado por el tipo de liderazgo y la percepción que tengan
los alumnos de estos conceptos.
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Existen diversas investigaciones, entre ellas; Cornejo, R. &
Redondo, J. (2001); El clima escolar percibido por los alumnos de
14
enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la
Región Metropolitana .Viña del Mar: Revista Última Década, nº 16.
Centeno, M. (2008). Cuestionario sobre clima motivacional de
clase. Tesis para optar el título de licenciada en Psicología
Educacional. Pontificia Universidad Católica del Perú. En las
cuales el tema principal es clima de aula, pero no se han
observado trabajos en los que se estudie la diferenciación en la
percepción del clima de aula y liderazgo docente entre alumnos y
sus profesores, es por esto que se considera importante el unir
ambos temas con la finalidad de conocer la real visión que tienen
ambos agentes.
Hablar de clima de aula exige una pregunta previa: generar un
clima positivo... ¿para qué? En este contexto, nos preguntamos
si nuestras escuelas son lugares de relación social humanizadora,
donde los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven
para una transformación social, cada día más urgente. Pensamos
que, todavía hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para
anunciar y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos
que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las
diferentes características de una sociedad, probablemente éste
sería la escuela” (Caballero, 2007).
15
Este clima de la institución es el resultante de las actuaciones y
percepciones de todos sus miembros. Sin él no puede entenderse
ni desarrollarse la institución educativa. Entre los factores que en
una escuela influyen sobre el clima de aula, encontramos: las
interacciones socio–comunicativas; la forma en la que se
organizan las tareas educativas; el discurso del centro escolar, es
decir, la coherencia entre fines y medios para lograr lo que se
desea durante el proceso de enseñanza - aprendizaje; las
percepciones de docentes y estudiantes sobre ese discurso; las
relaciones generadas entre las personas, dentro y fuera de la
institución; el estilo de liderazgo y toma de decisiones; las normas
configuradoras; las propuestas administrativas; y la
interdependencia entre la Escuela y su medio social, cultural y
laboral (Anderson, 1982; Medina, 1997).
La vida presenta problemas y situaciones en las que debemos
tomar decisiones, algunas de básica envergadura y otras que,
como docentes, implican que está en juego, no sólo nuestra labor
profesional sino la vida futura de nuestros alumnos. Muchas veces
escuchamos: “No se puede trabajar con este curso”, “A este grupo
16
le va mal porque son flojos”, pero, no nos hemos preguntado que
estamos realizando equivocadamente. Quizás un cambio de
estrategia, crear un vínculo emocional, realizar seguimientos, son
algunas de las tareas que no ejecutamos completamente. Sin
embargo, los estigmatizamos, imposibilitando su capacidad de
auto-liderazgo. La labor del docente, es ayudar a nuestros
alumnos a ser más competentes y competitivos, ya que el
liderazgo es un medio para poder cambiar estructuras,
paradigmas y crear una cultura de colegio en beneficio de la
satisfacción personal y colectiva.
“El liderazgo vale la pena, porque las metas van más allá de las
ganancias materiales o del progreso personal. Al mejorar las vidas
de las personas que le rodean, el liderazgo da un sentido a
nuestras vidas.”(Ronald A. Heifetz – Marty Linsky. 2002)
Todo aquello que beneficie a la educación es un tema que
interesa y motiva a la sociedad, si nos detenemos a pensar que la
educación ha estado en decadencia debido a que posiblemente no
coincidan las percepciones de liderazgo y clima de aula entre
profesores y alumnos, siendo así perjudicial en el ámbito de los
17
logros que se puedan o quieran generar en las clases. Es por
esto, que el presente estudio se enfocará en medir como los
alumnos de NB3, pertenecientes a tres distintos colegios perciben
este grupo de factores, más precisamente el liderazgo docente y
clima de aula y a la vez cómo sus profesores perciben estos
factores, para posteriormente identificar la existencia o no de
diferencias entre ambas percepciones.
18
1.5. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
1.5.1 Objetivo general
Determinar las percepciones del liderazgo docente y del clima de
aula tanto de los profesores como de los alumnos de NB3, en los
colegios Francisco Andrés Olea, Francisco Arriarán y Colegio
Territorio Antártico.
1.5.2 Objetivos específicos
• Generar una base teórica que permita vincular clima de
aula y liderazgo docente.
• Seleccionar y aplicar instrumentos para la medición de la
percepción de clima de aula y liderazgo docente para
profesores y estudiantes.
• Determinar la percepción de clima de aula y liderazgo
docente en profesores y estudiantes.
• Comparar la percepción de clima de aula y liderazgo entre
profesores y estudiantes.
19
• Relacionar los resultados de percepción de clima de aula y
de percepción de liderazgo.
1.6. HIPÓTESIS Y VARIABLES
1.6.1 Hipótesis
Los profesores poseen mejor percepción de su liderazgo y de
clima de aula que sus propios alumnos.
1.6.2. Variables
1.6.2.1. Independiente
Roles de Profesores y Alumnos.
1.6.2.2. Dependiente
Percepción de Liderazgo Docente y Clima de Aula.
20
1.6.2.3. Variables controladas
Establecimientos Educacionales:
• Francisco Andrés Olea.
• Francisco Arriarán.
• Territorio Antártico.
Cursos:
Quintos básicos A y B por establecimientos mencionados.
21
CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO
22
2.1. DESARROLLO CONCEPTUAL
La Educación ha tenido profundos cambios en el pasar de los
tiempos y por lo tanto ha generado diferentes tipos de enseñanza.
Primeramente se consideraba que un buen aprendizaje se
producía con una estricta disciplina y una entrega de información
que era almacenada en la memoria de cada sujeto, hoy en día la
Educación es un complemento que permite un buen aprendizaje
no sólo de los contenidos mínimos de cada subsector, sino
también permite el desarrollo de las habilidades, fomenta la
enseñanza de valores con los aprendizajes transversales y
permite que tanto alumnos como profesores puedan
desenvolverse en un ambiente grato y significativo. Este modelo lo
podemos encontrar en el Marco de la Buena Enseñanza el que lo
define como “…los profesionales que se desempeñan en las
aulas, antes que todo, son educadores comprometidos con la
formación de sus estudiantes. En este sentido el MBE supone que
para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como
personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De
otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus
alumnos, que hace insustituible la tarea docente”. Es por este
cambio que cada educador debe guiar a sus educandos a una
formación total, a través de un buena organización, un buen
23
manejo de los contenidos y por sobre todo un buen liderazgo,
fomentando la formación de un clima de aula apropiado para
generar un aprendizaje significativo.
Esta ideología es un referente a seguir, pero en la realidad los
educadores poseen vicios que coartan el desarrollo de una buena
enseñanza, pensando que su liderazgo y clima de enseñanza
dentro de las aulas es el adecuado, sin tener en cuenta la
percepción de los demás agentes de la educación, en este caso
los alumnos. A continuación y al servicio de nuestra investigación
se darán a conocer los conceptos y características de percepción,
liderazgo y clima de aula.
2.1.1. Percepción.
Sobre la percepción, se plantean diferentes definiciones y teorías,
una de ellas, según los psicólogos de la Gestalt, son las “Leyes de
percepción” estas leyes demuestran que el cerebro hace la mejor
organización posible de los elementos que percibe, en otras
palabra percibimos totalidades y cada parte pierde el valor que
tiene en el contexto y posiblemente sus cualidades al ser retirada
24
del mismo. Sin embargo, podemos encontrar otros conceptos
nombrados por la misma disciplina (psicología) y que concuerdan
con el tipo de investigación a realizar, este campo ha definido a la
percepción como el proceso cognitivo de la conciencia que
consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la
elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del
ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos
psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y
la simbolización.
La percepción posee un nivel de existencia consciente, esto
ocurre cuando el individuo se da cuenta de que percibe ciertos
acontecimientos, cuando repara en el reconocimiento de tales
eventos. Por otro lado, en el plano inconsciente se llevan a cabo
los procesos de selección y organización de las sensaciones,
según Rock, Irvin (1985) plantea dos etapas en el proceso de
percepción, primera etapa, la extracción de la forma cuando llegan
las sensaciones, el sujeto analiza los elementos y globalmente
intenta clasificarlos, al estar clasificados los compara con patrones
que hay en la memoria y en el instante en que concuerdan los dos
patrones acaba la percepción del objeto, segunda etapa, la
25
interpretación o reconstrucción consciente del objeto, se da
cuando en la etapa anterior no se ha podido clasificar los
elementos, suele pasar cuando hay una ambigüedad y entonces
se utiliza la comparación con un contexto.
Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto
psicológicos como filosóficos sobre percepción, es la elaboración
de juicios, que se plantea como una de las características básicas
de la percepción. La formulación de juicios ha sido tratada dentro
del ámbito de los procesos intelectuales conscientes, el individuo
es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza formulando
juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepción en
el ámbito de la mente consciente. La percepción no es un proceso
lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que,
por el contrario, están de por medio una serie de procesos en
constante interacción y donde el individuo y la sociedad tienen un
papel activo en la conformación de percepciones particulares a
cada grupo social, en este caso en la educación y formación de
los alumnos.
26
2.1.2. Liderazgo
Algunas personas piensan que los líderes nacen, mientras que
otras consideran que se hacen. Tal vez todas tengan parte de
razón, pero lo cierto es que en la base del liderazgo se encuentran
una serie de actitudes y comportamientos que pueden aprenderse.
2.1.2.1 ¿Qué es el liderazgo?
Los primeros encuentros con el liderazgo se tienen en la familia;
los primeros dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya
relación mutua inculca valores, estilos y estrategias, impulsan
actividades y ponen límites de conducta. Posteriormente el
individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a
sus alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que
posteriormente sean de ayuda en la elección de una profesión u
oficio.
El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las
actitudes y el comportamiento de otros, trátese de situaciones
formales o informales. El liderazgo, es el ejercicio del poder sobre
una persona o un grupo, hacia el logro de objetivos
27
organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional
cambiante.
2.1.2.2 Liderazgo situacional
El modelo de Poul Hersey y Kenneth H. Blanchard denominada
“Liderazgo situacional”, el cual considera que no existe un estilo
de liderazgo que sea adecuado para todas las situaciones. Los
líderes con éxito son aquellos que saben adaptarse a cada
circunstancia. Esta teoría se basa en la cantidad de dirección
(conducta de tarea) y en la cantidad de apoyo socio-emocional
(conducta de relación) que un líder debe proporcionar, dada una
situación y según el nivel de madurez profesional de sus
subordinados. Durante algún tiempo se creyó que tarea y relación
marcaban dos estilos de liderazgo diferente, que se excluían
mutuamente, pero se ha podido observar que los líderes más
eficaces actúan normalmente en dos categorías o dimensiones de
conducta. A estas dimensiones se las denominó estructura
(conducta de tarea, grado en el que el líder explica lo que deben
hacer sus seguidores, cuando, donde y como realizar la tarea) y
consideración (conducta de relación, grado en el que el líder
proporciona apoyo socioemocional).
28
2.1.2.3. Liderazgo en el contexto escolar
Desde la década de los noventa, diferentes organismos han
comenzado a estudiar el papel que debería tomar el docente en el
siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser más activo y
permitir mayor interacción con el alumno. Pero, por otro lado la
sociedad demanda líderes que no respeta y, degrada la profesión
docente a un oficio en donde no se reconoce al líder pedagógico y
social.
Jaime Grinberg (2004) presenta a un líder educativo que debe
poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de
pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y
problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a experimentar y
evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios
y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables,
respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que
contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se
favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia
social.
29
Por lo que para Grinberg (2004), el liderazgo educativo es la
capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios
y posibilidades para un cambio crítico y efectivo de las condiciones
que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El líder
educativo es aquél que tiene la habilidad, de problematizar
prácticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas,
que no son cuestionadas, y que presentan muchas veces lógicas
internas basadas en principios, que si bien mantienen una ilusión
científica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando
la complejidad de las condiciones locales, contextuales y
contingentes.
2.1.2.4. Características de un líder
Lo primero que debe tener un docente líder para sus alumnos es
una alta expectativa en ellos, en sus talentos y aptitudes, en creer
verdaderamente que ellos pueden alcanzar grandes logros. Un
docente líder es aquel que se compromete a fondo
profesionalmente, busca y utiliza todos los mecanismos que le
permitan alcanzar la meta colectiva e individual de los alumnos a
su cargo.
30
Para elegir un tipo de liderazgo se puede mencionar la necesidad
de tener en cuenta los siguientes factores:
• La personalidad del líder, con especial atención, cómodo
cuando exprese sus sentimientos e ideas.
• La estructura del grupo, dado que no es aconsejable aplicar
tácticas democráticas allí donde existe una tradición
autoritaria; por lo menos, durante el periodo inicial de la
relación líder-grupo.
• El tipo de tarea que se tiene entre manos, en la medida que
la realización de la misma requiera o no de consenso.
• La situación por la que el grupo atraviesa, expresada en
condiciones de emergencia que eventualmente parezcan
requerir de acciones muy rápidas, tales como las
situaciones de desastre.
• El tamaño del grupo, en grupos pequeños un líder
democrático permite tomar decisiones llegando a un
consenso. En grupos numerosos la presencia de un líder
autoritario puede facilitar dicho proceso.
31
2.1.2.5. Estilos de liderazgo
Al referirse a los estilos de liderazgo se utilizan las siguientes
designaciones planteadas por Hersey y Blanchard (1973)
Dirigir: es mantener, con el seguidor o seguidores, una conducta
de alta tarea y baja relación con una madurez baja, caracterizada
por una comunicación unilateral en la cual el líder define los roles
y dice qué, cómo, cuándo y dónde se deben realizar las diferentes
tareas.
Entrenar: exige mantener una conducta de alta tarea y alta
relación con una madurez moderada a baja, en la que el líder aún
proporciona la mayor parte de la dirección y, además, intenta, por
medio de la comunicación bilateral y del respaldo socio-emocional,
persuadir al seguidor o seguidores sobre la decisión que se debe
tomar.
Apoyar: supone mantener una conducta de alta relación y baja
tarea con una madurez moderada a alta. El líder y el seguidor
32
participan en la decisión mediante una comunicación bilateral y
una conducta facilitadora.
Delegar: mantiene una conducta de baja relación y baja tarea con
una madurez alta. Es cuando el seguidor puede hacer el trabajo y
está motivado para hacerlo, entonces el líder básicamente puede
dejarlo, en gran medida confía en ellos para seguir adelante con el
trabajo, aunque también puede ser necesario para mantener una
distancia relativamente.
En cuanto a los estilos de liderazgo, Hersey y Blanchard (1973)
diseñaron el LEAD (Leader Effectiveness and Adaptability
Description), un instrumento que permite evaluar el estilo del líder,
el rango de estilos y la adaptabilidad del estilo.
Según sus autores (Hersey y Blanchard, 1988; Hersey, Blanchard
y Johnson, 1998) explícitamente se muestran partidarios de
considerarla como un modelo y no como una teoría. Afirman que
es un modelo práctico que se puede utilizar con personal directivo,
consultores, formadores, administradores, personal de ventas,
profesores o padres y para poder realizar sus observaciones.
33
2.1.2. Clima De Aula.
En diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional en la
clase (CMC) como una variable que contribuye a mejorar el
aprendizaje y rendimiento de estudiantes de educación básica
(Glynn, S., Price, L. & Owens, A. (2005). Motivation to learn in
general education programs. The Journal of General Education, 54
(2), 150-170; Miranda, L. (2007, diciembre). Factores asociados al
rendimiento estudiantil y sus implicancias para la política educativa
del Perú. Conferencia magistral presentada en el 1er Congreso
Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados.
Santiago de Chile, Chile). Asimismo, uno de los aspectos
fundamentales del clima en la clase es promover la motivación
para el aprendizaje, lo cual, de acuerdo con varias
investigaciones, estaría vinculado a las experiencias que tiene el
alumno en este contexto (Alonso, 1992; Philip & Chambers, 1994;
Irureta, 1995, Alonso & Caturla, 1996; Good & Brophy, 1996;
Huertas, 1997; Turner & Meyer, 2000; Ryan, Pintrich & Midgley,
2001; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Kaplan & Maehr,
2007).
34
El valor del clima en la clase en América Latina se destaca en un
estudio acerca del rendimiento escolar realizado por la UNESCO
(2002). Se encontró que el clima que se generaba en el aula era
fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los resultados
muestran que si se suman todos los factores extra escuela, con
los materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos,
esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional
en el aula. En este sentido, son tres los factores que definirían un
buen clima en la sala de clases: no violencia, ausencia de
perturbaciones para estudiar y buenos amigos.
El clima de aula se refiere a un conjunto de actitudes, respuestas
afectivas y percepciones del alumno con relación a lo que sucede
al interior del aula (Zahn, Kagan & Widaman, como es citado en
Philip & Chambers, 1994). Se circunscribe a la dinámica de los
ambientes más pequeños de aprendizaje y está constituido por la
atmósfera de trabajo y las relaciones sociales dentro de la clase e
influenciado por los estudiantes, los maestros y la gestión escolar
(Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Un concepto relativo al
clima en la clase es el de cultura y clima en la escuela (Maehr &
Midgley, 1991) que se refiere, no sólo al énfasis que pone el
35
colegio en determinadas políticas que estarían relacionadas a las
metas planteadas dentro del colegio, sino a lo que perciben y
sienten los alumnos con respecto a sus maestros, al personal en
general y al ambiente físico y psicológico (Sink & Spencer, 2005).
Según la definición de Cornejo el clima escolar lo define como,
aquella “percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o
de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se
dan.” (Cornejo, 2001). Esta definición no apunta directamente a la
relación de los alumnos con los profesores, sino que se define en
el plano de las percepciones acerca de dicha relación, y en
algunos casos apunta a las percepciones de los estudiantes
acerca de dicha relación.
Todas las instituciones educativas poseen “clima escolar” y está
influenciado por un conjunto de variables, pero esas variables no
lo componen ni originan; el “clima escolar” afecta a resultados
estudiantiles, asociados a lo académico, social y afectivo; la
comprensión del “clima escolar” permitiría mejorar las
intervenciones que se realicen en el establecimiento. Las
dimensiones del “clima escolar de aula” se han relacionado con
36
variables personales de los estudiantes (sexo, autoestima, locus
de control), con variables familiares (entorno socioeconómico,
escolaridad de padres, expectativas), con variables académicas
(rendimiento, motivación, interés), y con variables organizativas de
la unidad educativa.
El concepto clima de aula si se define a partir de las percepciones
de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que
tienen los distintos actores educativos: alumnos y profesores.
Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los
miembros de una institución, por lo que, en general el concepto o
la percepción que se tiene del clima social escolar tiende a tener
elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a
un curso o establecimiento educacional; es común también que
haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas
dependen de las experiencias interpersonales que se hayan tenido
en esa institución. De tal forma que la percepción que tienen los
profesores no coinciden necesariamente con la percepción que
tengan los alumnos de las características psicosociales de un
centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).
37
El concepto clima de aula también es presentado en el “Marco
para la Buena Enseñanza” creado por el Ministerio de educación,
con la finalidad de guiar al docente, este es mencionado como:
“Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje:
éste se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más
amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el
cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este
dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de
los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje”
(Marco para la Buena Enseñanza, (2003). Chile: Ministerio de
Educación).
2.1.2.1. Elementos del Clima de Aula
Se consideran como elementos del Clima de Aula aquellos
componentes mensurables que son parte del contexto de
aprendizaje para los alumnos, tomando en cuenta lo considerado
por Fisher y Fraser en la construcción del instrumento “My Class
Inventory” o “MCI”, los elementos constituyentes del clima de aula
son los siguientes:
38
Satisfacción: Grado en que los estudiantes disfrutan del
aprendizaje y sus clases.
Fricción: Grado en que los estudiantes no se llevan bien y son
hostiles entre sí.
Competitividad: Grado en que los estudiantes compiten con sus
compañeros.
Dificultad : Grado en que los estudiantes experimentan dificultad
en sus tareas de aprendizaje.
Cohesión: Grado en que los estudiantes se sienten parte del
curso.
39
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO.
40
3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Aunque en este estudio se hace una exploración sobre la hipótesis
de diferencias de percepción de clima de aula y liderazgo entre
profesores y estudiantes, se optó por mantener su definición de
profundidad descriptiva, puesto que principalmente se presenta la
realidad de seis cursos en cuanto a su percepción, tanto de clima
de aula y liderazgo docente. El Diseño es no experimental
seccional, ya que se realiza una observación y no se realiza
ningún tipo de intervención sobre las variables estudiadas.
3.2. MUESTRA
La muestra consta de n = 222 alumnos de quinto año básico
pertenecientes a los colegios Francisco Andrés Olea, Francisco
Arriarán y Territorio Antártico de la ciudad de Santiago, cuyas
edades oscilan entre los 10 y los 12 años y sus seis respectivos
profesores jefes. Participaron dos cursos por colegio.
3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Se utilizaron dos instrumentos en este estudio, el primero para
clima de aula y el segundo para medir liderazgo docente.
41
3.3.1. Instrumento Clima De Aula
El instrumento empleado para medir la variable percepción de
clima de aula fue My Class Inventory-Short Form (MCI-SF),
instrumento de Fisher y Fraser (Fisher D.L y Fraser B. J “Validity
and use of My Class Inventory”, Scienci Education, 65, 1981), al
que se le realizó una adaptación al castellano, que a su vez es
una adaptación simplificada del instrumento creado en 1974 por
Anderson y Walberg denominado Learning Environment Inventory
(LEI). Éste ha sido aplicado en más de 2.835 estudiantes de
primaria de colegios urbanos del estado de Washington, EEUU.
El cuestionario está diseñado para alumnos de entre 8 y 12 años,
consta de 25 enunciados dicotómicos, los cuales están divididos
en 5 escalas: Satisfacción, Fricción, Dificultad, Competitividad y
Cohesión. Éste se utilizó en dos formatos, uno para docentes y
otro para estudiantes. Este instrumento está diseñado para un
tiempo estimado de 30 minutos.
3.3.2 Instrumento Liderazgo Docente.
El instrumento utilizado para medir liderazgo docente fue Leader
Effectiveness and Adaptability Description (LEAD), instrumento
42
que pretende medir los estilos de liderazgo propuestos por
Blanchard y Hersey: Dirigir, Entrenar, Apoyar y Delegar.
Este instrumento consta de doce situaciones en las que los
alumnos deben señalar cuál de las cuatro posibles soluciones
refleja la acción que desarrollaría su profesor, en el caso de los
docentes deben declarar cual de las opciones de solución refleja
de mejor manera su posible actuar frente a las situaciones
planteadas. Cada posibilidad de respuesta obedece a un estilo de
liderazgo. Este instrumento está diseñado para un tiempo
estimado de 30 minutos.
3.4. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
3.4.1. Confiabilidad:
Baquero y Sánchez (2000) plantean que al medir la Fiabilidad del
LEAD a través del método test-retest, las correlaciones test-retest
de los cuatro estilos son superiores a 0,80 y en todos los casos se
alcanza el nivel de significación estadística (p<.01). Estos datos
indican una alta estabilidad de las medidas en dos momentos
distintos. Al hacer el análisis a través de la consistencia interna,
43
obtienen un índice de consistencia interna del instrumento (α=
0,54) que indica un valor de fiabilidad inferior al de otros
instrumentos diseñados para evaluar la conducta del líder. En
cualquier caso, este resultado se puede interpretar en el sentido
de que el LEAD mide distintas variables asociadas al liderazgo.
En el caso del MCI, Sink y Spencer (2005) informan que la
correlación ítem-test se encuentran en un rango aceptable (.27 a
.61, rM= 0,45) para todas las escalas, excepto para Dificultad (r s
=.15 a .47, rM=0,29) indicando consistencia interna de baja a
moderada.
3.4.2. Validez
Butler (1993, citado por Baquero y Sánchez (2000) analizó cada
una de las doce situaciones del instrumento LEAD en cuanto a la
calidad de sus referencias, acerca de la capacidad y disposición
de los subordinados, así como de su fiabilidad en responder de
manera consistente en dos ocasiones. Entre los resultados
obtenidos destaca una alta consistencia interjueces para evaluar
el nivel de capacidad y de disposición que se refleja en cada una
44
de las situaciones, e incluso con un alto nivel de confianza en sus
juicios.
Sink y Spencer (2005) sugieren que el MCI sin corrección no es
suficiente para medir convenientemente las cinco dimensiones del
clima en el aula, según lo especificado por sus autores. Sugieren
que una escala de cuatro dimensiones del clima de la clase
(excluyendo dificultad) es un sustituto adecuado. En esta
investigación, como aproximación al uso del instrumento, no se
excluyó la dimensión sugerida.
4. Procedimiento
El procedimiento de la aplicación de los instrumento constó de dos
etapas. Durante la primera etapa se identificó y motivó a los
responsables de todos los colegios en donde se realizó la
investigación. Se les explicó a los directores y docentes los
objetivos de la investigación y se les indicó que iban a recibir la
devolución de los resultados a cambio de su compromiso con la
misma. En la segunda etapa se aplicaron ambos test, tanto a los
alumnos como a los docentes. Para la aplicación de los
45
instrumentos se les pidió a los profesores que abandonaran las
aulas para no influir sobre sus alumnos.
Los test se entregaron en forma grupal a nivel de curso, en primer
lugar se les entrego el test MCI y una vez terminado este el
cuestionario LEAD, por ser este más complejo que el primero. A
los docentes se les entregaron ambos test para que los
desarrollaran mientras permanecían fuera de la sala.
46
CAPITULO 4: RESULTADOS, GRÁFICOS
Y ANÁLISIS DE DATOS.
47
4.1. RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de
la aplicación de los instrumentos Leader Effectiveness and
Adaptability Description y My Class Inventory, los que entregan
resultado en liderazgo docente y clima de aula.
Es preciso aclarar en este punto que la finalidad de este estudio
es realizar una descripción de diferentes realidades, por este
motivo no se realizan pruebas estadística que agrupen los datos,
sino que se efectúan comparaciones entre percepciones.
4.1.1. Resultados Clima De Aula
Se realiza un análisis de los puntajes obtenidos con el test “My
Class Inventory” para determinar la percepción de clima de aula
tanto de profesores como de alumnos. Los resultados en clima de
aula se presentarán primero en un cuadro en donde están
presentes las medias obtenidas por los alumnos y el puntaje del
profesor correspondiente a ese curso. Luego se muestra un
gráfico que representa las diferencias entre ambos puntajes, es
decir, las diferencias de percepciones de los elementos del clima.
48
Este gráfico contiene la media de los alumnos y el puntaje de los
docentes unidos por una línea, a mayor longitud de la línea mayor
es la diferencia de percepciones.
4.1.1.1 Por cursos
Tabla n° 1
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A
2,34 4,29 3,80 2,80 1,34
3,00 1,00 4,00 2,00 3,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
49
Las mayores diferencias se producen en los ítems Fricción (3,29) y
Cohesión (1,66), siendo el más semejante Competitividad (0,20).
El valor más alto en alumnos se alcanzan en Fricción (4,29) y en
profesores es Competitividad (4,00), en tanto el valor más bajo en
alumnos se consigue en Cohesión (1,34) y en profesores en
Fricción (1,00).
50
Tabla n° 2
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B
3,22 3,65 3,65 2,57 1,80
6,00 4,00 2,00 3,00 1,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
Las mayores diferencias se producen en los ítems Satisfacción
(2,78) y Competitividad (1,65), siendo el más semejante Fricción
(0,35). El valor más alto en alumnos se alcanzan en Fricción y
Competitividad ambos con (3,65) y en profesores es Satisfacción
51
(6,00), en tanto, el valor más bajo en alumnos se consigue en
Cohesión (1,80) y en profesores en Cohesión (1,00).
Tabla n° 3
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO A
2,33 3,44 4,00 2,47 1,69
6,00 4,00 5,00 2,00 5,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
Las mayores diferencias se producen en los ítems Satisfacción
(3,67) y Cohesión (3,31), siendo el más semejante Fricción (0,56).
52
El valor más alto en alumnos se alcanzan en Competitividad (4,00)
y en profesores es Satisfacción (6,00), en tanto el valor más bajo
en alumnos se consigue en Cohesión (1,69) y en profesores en
Dificultad (2,00).
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO B
3,07 3,43 4,07 2,48 1,50
6,00 1,00 3,00 1,00 4,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
53
Las mayores diferencias se producen en los ítems Satisfacción
(2,93) y Cohesión (2,50), siendo el más semejante Competitividad
(1,07). El valor más alto en alumnos se alcanzan en
Competitividad (4,07) y en profesores es Satisfacción (6,00), en
tanto el valor más bajo en alumnos se consigue en Cohesión
(1,50) y en profesores en Fricción y Dificultad (1,00).
54
Tabla n° 4
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO A
4,04 3,42 3,73 1,88 2,19
6,00 ,00 1,00 1,00 5,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
Las mayores diferencias se producen en los ítems Fricción (3,42) y
Cohesión (2,81), siendo el más semejante Dificultad (0,88). El
valor más alto en alumnos se alcanzan en Satisfacción (4,04) y en
profesores es Satisfacción (6,00), en tanto el valor más bajo en
55
alumnos se consigue en Dificultad (1,88) y en profesores en
Fricción (,00).
Tabla n° 4
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO B
5,33 2,54 3,00 1,38 4,08
5,00 2,00 2,00 2,00 4,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
Las mayores diferencias se producen en los ítems Competitividad
(1,00) y Dificultad (0,62), siendo el más semejante Cohesión
56
(0,08). El valor más alto en alumnos se alcanzan en Satisfacción
(5,33) y en profesores es Satisfacción (5,00), en tanto el valor más
bajo en alumnos se consigue en Dificultad (1,38) y en profesores
en Fricción, Competitividad y Dificultad (2,00).
57
4.1.1.2. Por Colegio
Se realiza un análisis por colegio comparando las percepciones de
alumnos y profesores del mismo establecimiento, reflejados por
los promedios de los puntajes del test MCI aplicado.
Tabla n° 5
COLEGIO FRANCISCO OLEA
2,80 3,95 3,72 2,68 1,59
4,50 2,50 3,00 2,50 2,00
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
58
Las mayores diferencias se producen en los ítems satisfacción
(1,70) y fricción (1,45), siendo el más semejante cohesión (0,01).
El valor más alto en alumnos se alcanzan en fricción (3,95) y en
los profesores es satisfacción (4,50), en tanto el valor más bajo en
alumnos se consigue en cohesión (1,59) de igual forma el valor
más bajo en profesores es cohesión (2,00).
Tabla n° 6
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN
2,69 3,44 4,03 2,47 1,60
6,00 2,50 4,00 1,50 4,50
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
59
Las mayores diferencias se producen en los ítems satisfacción
(3,31) y cohesión (2,90), siendo el más semejante competitividad
(0,03). El valor más alto en alumnos se alcanzan en competitividad
(4,03) y en los profesores es satisfacción (6,00), en tanto el valor
más bajo en alumnos se consigue en cohesión (1,60) y en
profesores en dificultad (1,50).
Tabla n° 7
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO
4,66 3,00 3,38 1,64 3,10
5,50 1,00 1,50 1,50 4,50
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROLMedia
Satisfacción
Media
Fricción
Media
Competitividad
Media
Dificultad
Media
Cohesión
60
Las mayores diferencias se producen en los ítems Fricción (2,00) y
Competitividad (1,88), siendo el más semejante Competitividad
(0,14). El valor más alto en se alcanzan en satisfacción tanto en
alumnos (4,66) como en profesores (5,50), en tanto el valor más
bajo en alumnos se consigue en dificultad (1,64) y en profesores
es fricción (1,00).
4.1.2. Resultados Liderazgo
Se analiza la información recabada por el test “LEAD” que mide la
percepción de liderazgo de los docentes, obteniendo dos
resultados, el primero con respecto al tipo de liderazgo y el
segundo con respecto a la flexibilidad del tipo de liderazgo.
Se presentan los resultados primero en un cuadro que distribuye
las preferencias tanto de alumnos como de profesores según la
clasificación que dieron al docente dentro de las cuatro categorías
de liderazgo. Posteriormente se adjunta un gráfico de barras que
describe las clasificaciones entregadas tanto por alumnos como
por profesores.
61
4.1.2.1. Por curso
Se realiza un análisis por curso distinguiendo con qué tipo de
liderazgo se considera el profesor y como lo consideran los
alumnos y el rango de flexibilidad que muestra el docente frente a
su liderazgo.
Es importante considerar en este punto que existe sólo un docente
por curso, por este motivo siempre el valor del profesor en los
resultados por curso va a mostrar una sola clasificación de estilo
de liderazgo.
62
Tabla n° 8
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
48,8% 41,5% 4,9% 4,9% 100,0%
100,0% 100,0%
47,6% 42,9% 4,8% 4,8% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los
alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.
63
Tabla n° 9
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
2,4% 48,8% 46,3% 2,4% 100,0%
100,0% 100,0%
2,4% 50,0% 45,2% 2,4% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIFICILMENTEFLEXIBLE
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como ocasionalmente flexible, los alumnos
lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.
64
Tabla n° 10
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
52,2% 28,3% 15,2% 4,3% 100,0%
100,0% 100,0%
51,1% 29,8% 14,9% 4,3% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los
alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.
65
Tabla n° 11
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
50,0% 50,0% 100,0%
100,0% 100,0%
48,9% 51,1% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos
lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.
66
Tabla n° 12
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
35,6% 37,8% 11,1% 15,6% 100,0%
100,0% 100,0%
34,8% 39,1% 10,9% 15,2% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los
alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.
67
Tabla n° 13
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
48,9% 46,7% 4,4% 100,0%
100,0% 100,0%
47,8% 47,8% 4,3% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos
lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.
68
Tabla n° 14
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
19,0% 73,8% 4,8% 2,4% 100,0%
100,0% 100,0%
18,6% 74,4% 4,7% 2,3% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los
alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.
69
Tabla n° 15
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
4,8% 26,2% 47,6% 21,4% 100,0%
100,0% 100,0%
4,7% 25,6% 48,8% 20,9% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIFICILMENTEFLEXIBLE
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos
lo clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y flexible.
70
Tabla n° 16
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
19,2% 69,2% 7,7% 3,8% 100,0%
100,0% 100,0%
18,5% 66,7% 11,1% 3,7% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo apoyar y los
alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.
71
Tabla n° 17
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
26,9% 65,4% 7,7% 100,0%
100,0% 100,0%
25,9% 63,0% 11,1% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican
entre ocasional y moderadamente flexible.
72
Tabla n° 18
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
45,8% 54,2% 100,0%
100,0% 100,0%
44,0% 56,0% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR
AMPLITUD
Total
El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los
alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.
73
Tabla n° 19
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
25,0% 70,8% 4,2% 100,0%
100,0% 100,0%
24,0% 68,0% 8,0% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican
entre ocasional y moderadamente flexible.
74
4.1.2.2. POR COLEGIOS
Tabla n° 20
COLEGIO FRANCISCO ANDRÉS OLEA
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
50,6% 34,5% 10,3% 4,6% 100,0%
100,0% 100,0%
49,4% 36,0% 10,1% 4,5% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y
sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos dirigir y
entrenar.
75
Tabla n° 21
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
1,1% 49,4% 48,3% 1,1% 100,0%
50,0% 50,0% 100,0%
1,1% 49,4% 48,3% 1,1% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIFICILMENTEFLEXIBLE
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
Los docentes se clasifican como ocasional y moderadamente
flexible, los alumnos los clasifican entre ocasional y
moderadamente flexible.
76
Tabla n° 22
COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
27,6% 55,2% 8,0% 9,2% 100,0%
100,0% 100,0%
27,0% 56,2% 7,9% 9,0% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y
sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos entrenar
y dirigir.
77
Tabla n° 23
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
2,3% 37,9% 47,1% 12,6% 100,0%
100,0% 100,0%
2,2% 37,1% 48,3% 12,4% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIFICILMENTEFLEXIBLE
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
Ambos docentes se clasifican como moderadamente flexible, los
alumnos los clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y
flexible.
78
Tabla n° 24
COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD
% de ROL
32,0% 62,0% 4,0% 2,0% 100,0%
50,0% 50,0% 100,0%
30,8% 61,5% 5,8% 1,9% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
AMPLITUD
Total
Los docentes se clasifican en los estilo de liderazgo entrenar y
apoyar, sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos
entrenar y dirigir.
79
Tabla n° 25
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD
% de ROL
26,0% 68,0% 6,0% 100,0%
100,0% 100,0%
25,0% 65,4% 9,6% 100,0%
ESTUDIANTE
PROFESOR
ROL
Total
OCASIONALMENTE FLEXIBLE
MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE
FLEXIBILIDAD
Total
Ambos docentes se clasifican como flexibles, los alumnos los
clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.
80
Correlaciones
-,294** -,083 -,243** ,583** ,024 ,079 ,164* -,241**
,000 ,216 ,000 ,000 ,721 ,237 ,014 ,000
224 224 224 224 224 224 224 224
,342** ,244** -,294** -,052 ,013 ,006 ,031
,000 ,000 ,000 ,441 ,841 ,931 ,645
224 224 224 224 224 224 224
,123 -,121 -,056 -,007 ,088 -,002
,067 ,072 ,401 ,918 ,189 ,977
224 224 224 224 224 224
-,273** -,051 -,012 -,058 ,108
,000 ,449 ,860 ,389 ,107
224 224 224 224 224
,053 ,066 ,019 -,146*
,428 ,324 ,773 ,029
224 224 224 224
-,537** -,322** -,113
,000 ,000 ,093
224 224 224
-,120 -,565**
,074 ,000
224 224
-,289**
,000
224
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Satisfacción
Fricción
Competitividad
Dificultad
Cohesión
DIRIGIR
ENTRENAR
APOYAR
FricciónCompetiti
vidad Dificultad Cohesión DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.
4.1.3. RELACIONES ENTRE VARIABLES
Se analiza la presencia de relaciones entre variables de ambos
test aplicados, primero en los alumnos, luego en profesores.
4.1.3.1 ESTUDIANTES
Se encuentran relaciones significativas de carácter positivo entre
las variables satisfacción – cohesión (rs(224) = 0.583, p < .0001);
fricción – competitividad (rs(224) = 0.342, p < .0001) y fricción –
dificultad (rs(224) = 0.224, p < .0001).
81
Se encuentran relaciones significativas de carácter negativo entre
las variables satisfacción – fricción (rs(224) = -0.294, p < .0001);
satisfacción – dificultad (rs(224) = -0,243, p < .0001); fricción –
cohesión (rs(224) = -0.294, p < .0001) y dificultad – cohesión
(rs(224) = -0.273, p < .0001).
También se obtienen relaciones significativas al cruzar las
variables de ambos test, es decir los elementos del clima de aula y
los estilos de liderazgo, aquí la relación más importante de
carácter positivo se da entre el estilo de liderazgo apoyar y el
elemento satisfacción (rs(224) = 0.164, p = .014). El resultado
inverso tienen el elemento de clima satisfacción con el estilo de
liderazgo delegar, que tienen una fuerte relación negativa (rs(224)
= - 0.241, p < .0001).
82
Correlaciones
,157 -,189 -,219 ,366 -,237 ,189 -,017 -,367
,767 ,720 ,677 ,476 ,651 ,720 ,974 ,474
6 6 6 6 6 6 6 6
,403 ,810 -,273 ,477 ,403 -,716 ,213
,428 ,050 ,601 ,339 ,428 ,109 ,685
6 6 6 6 6 6 6
,188 ,015 ,751 ,118 -,838* ,840*
,722 ,978 ,085 ,824 ,037 ,036
6 6 6 6 6 6
-,636 ,567 ,125 -,595 ,224
,175 ,241 ,813 ,213 ,670
6 6 6 6 6
-,207 -,373 ,239 ,107
,695 ,466 ,649 ,841
6 6 6 6
-,313 -,892* ,894*
,546 ,017 ,016
6 6 6
-,103 -,420
,846 ,407
6 6
-,735
,096
6
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente decorrelación
Sig. (bilateral)
N
Satisfacción
Fricción
Competitividad
Dificultad
Cohesión
DIRIGIR
ENTRENAR
APOYAR
Rho de SpearmanFricción
Competitividad Dificultad Cohesión DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).*.
4.1.3.2 Profesores
Se encuentran relaciones significativas de carácter positivo entre
las variables delegar y competitividad (rs(224) = 0.840, p < .036).
Se encuentran relaciones significativas de carácter negativo entre
las variables apoyar y competitividad (rs(224) = - 0.838, p < .037).
83
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS GENERAL
84
5.1. ACLARACIONES PREVIAS
La hipótesis planteada en este estudio “Los profesores poseen
mejor percepción de su liderazgo y del clima de aula que sus
propios alumnos” para ser relacionada con los resultados debe
pasar primero por una serie de aclaraciones que surgen de esta
investigación.
En primer lugar se debe señalar que se entiende por mejor
percepción de liderazgo, para este efecto se trabajará como mejor
estilo de liderazgo el tendiente a entregar la responsabilidad de
las clases a sus alumnos, es decir los estilos de liderazgo delegar
y apoyar.
En segundo lugar se debe aclarar que se entiende por mejor clima
de aula, para efectos de este estudio se considera un buen clima
de aula aquel que posea bajo nivel de fricción, dificultad y
competitividad y altos niveles de satisfacción y cohesión. Una vez
hechas estas aclaraciones podemos realizar un análisis general
que una los resultados con la hipótesis general de este estudio.
85
5.2. ANÁLISIS GENERAL
Según los resultados presentados en el capítulo anterior se puede
sostener la hipótesis principal de trabajo, la cual señala que los
profesores poseen mejor percepción de su liderazgo y del clima
de aula que sus propios alumnos en los colegios medidos a través
de este estudio, ya que esto se demostró en los cuadros
comparativos del capítulo anterior en donde se aprecia claramente
que los alumnos presentan una visión más dramática de sus salas
de clase de la que realizan sus docentes. En clima de aula, los
docentes tienen una percepción más alta de los elementos
satisfacción y fricción que sus alumnos y poseen una percepción
más baja tanto en dificultad como en fricción. El elemento de clima
de aula competitividad no presenta mayores diferencias en las
visiones de profesores y alumnos. En tanto en liderazgo, los
docentes perciben su actuar más cercano al estilo delegar y sus
alumnos los perciben más cercanos al estilo de dirigir, lo que
demuestra que las percepciones de profesores y alumnos sobre
los mismos elementos en el mismo curso no son iguales.
86
CAPÌTULO 6: CONCLUSIONES
87
6.1. CONCLUSIONES
El presente estudio ha permitido determinar la percepción de
liderazgo y clima de aula en alumnos y docentes de diversos
establecimientos educacionales, para posteriormente realizar una
comparación de ambas visiones.
Es preciso considerar que el tema del clima del aula es relevante
debido a que el ambiente o clima generado por el docente y los
estudiantes en la clase puede crear el interés necesario para
aprender y una orientación hacia el dominio que permita
desempeñarse de forma adecuada (Kaplan & Maehr, 2007). En
países desarrollados como Finlandia, la educación pública es de
muy buena calidad no sólo por contar con buenos profesores sino
por el clima de confianza entre profesores y alumnos, y por una
estructura clara de la clase, lo cual contribuye a desarrollar la
motivación para aprender (Struyf, 2007).
Asimismo, el estudio realizado por Tapola y Niemivirta (2008) con
niños de sexto grado de educación primaria en Finlandia sustenta
que los estudiantes tienen distintas preferencias por determinados
ambientes de aprendizaje. Pero dichas preferencias pueden variar
de acuerdo a la orientación hacia la meta que se fomente durante
88
las actividades en clase. Por tal motivo, el docente debe ser
consciente de la orientación que está promoviendo, lo cual está
íntimamente relacionado con el tipo de liderazgo que está
ejerciendo. En este punto, a través de este estudio, se
encontraron diferencias entre los estilos de liderazgo que los
profesores declaran utilizar y lo que perciben sus alumnos,
considerando siempre los alumnos que el profesor tiende a dirigir
un poco más que lo que declara, esto se aprecia en las
comparaciones de liderazgo de profesores y alumnos por cursos,
donde los docentes se perciben con estilos de liderazgo más
cercanos al delegar, mientras sus alumnos los perciben más
cercanos al dirigir.
Con este estudio se concluye que los alumnos medidos tienen una
visión más crítica en comparación con sus profesores de lo que
sucede en el aula, ya que expresan un bajo nivel de agrado en las
clases, sintiéndose menos unidos al curso, lo que queda en
evidencia al comparar los puntajes obtenidos en el instrumento de
clima de aula (MCI) en donde se presenta un nivel más bajo de
percepción por parte de los alumnos en las áreas de satisfacción
y cohesión en la totalidad de cursos medidos. En directa relación a
lo anterior, los alumnos tienen mayor sensibilidad a percibir
89
hostilidades entre compañeros y dificultades en las tareas de clase
a diferencia de lo considerado por sus profesores, quedando esto
demostrado en la comparación entre percepciones de profesores y
alumnos realizada de los elementos fricción y satisfacción, en
donde los puntajes de los alumnos son superiores a los de sus
docentes en todos los cursos medidos.
La relación que se produce entre las variables satisfacción y
cohesión, en donde queda claro que los alumnos que tienen mejor
percepción de la unión del curso también perciben al curso más
satisfecho en sus labores de clase. Junto con esto se da una
relación significativa inversa entre satisfacción y fricción, lo que
demuestra una relación directa entre el nivel en que los alumnos
se sienten satisfechos con su sala de clase y bajos niveles de
hostilidad entre compañeros, produciéndose también el efecto
contrario, a mayor nivel de fricción menor grado de satisfacción en
los alumnos.
Los elementos de clima de aula y los estilos de liderazgo están
significativamente relacionados, de forma positiva, el estilo de
liderazgo apoyar con el nivel de satisfacción en alumnos, lo que da
a entender que los docentes que tienden a tener una
90
comunicación bilateral con sus alumnos y a tener una conducta
que facilite el trabajo del alumno tienen mayor resultado para
lograr la participación con agrado de los alumnos en sus clases.
Se obtiene también una relación significativa, pero de carácter
negativo en el cruce del estilo de liderazgo delegar con los niveles
de satisfacción y cohesión percibidos por los alumnos, esto indica
que los profesores que tienden a dejar todo en las manos de los
estudiantes tienen resultados contraproducentes con respecto al
agrado en que los alumnos participan en sus clases y el nivel de
pertenencia que logran crear en su grupo curso.
Los resultados de este estudio muestran semejanza en los
resultados de las dos escuelas pertenecientes a la Sociedad de
Instrucción Primaria (Colegios Francisco Arriaran y Francisco
Andrés Oleas), los que a su vez son distintos de los resultados del
colegio de dependencia municipal de este estudio, encontrándose
en los colegios SIP mayores diferencias entre las percepciones de
alumnos y profesores en los elementos de clima de aula y también
en los resultados en liderazgo en donde los docentes de ambos
colegios SIP muestran un liderazgo tendiente hacia los estilos
entrenar y dirigir, mientras los docentes del colegio Territorio
91
Antártico poseen un liderazgo que apunta hacia el entrenar y
apoyar.
A través de este estudio se pretende establecer un punto de
partida para futuras investigaciones, puesto que no se conocen
estudios previos en el país en donde se realice una unión de las
variables clima de aula y liderazgo docente, aunque si existen
estudios que midan estas variables cada una por sí sola.
92
CAPITULO 7: REFERENCIAS
93
7.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Anderson, C. S. (1982). The Search for School Climate. A
review of the research. Review of Educational Research, 52
(3), 368-420.
• Arancibia, V. (1992). Efectividad Escolar: Análisis
Comparado. Santiago de Chile: Centro de Estudios
Públicos.
• Arón, A. M. & Milicia, N. (1999). Clima social escolar y
desarrollo personal. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Baquero, C. & Sánchez, E. (2000) Análisis de la Fiabilidad
del LEAD (descripción de la efectividad y adaptabilidad del
líder). Revista Anales de Psicología, vol. 16, nº2.
Publicaciones Universidad de Murcia, España, pp
167-175.
94
• Blanchard, K. (1994). Situational Leadership SLII,
Escondido, CA.
• Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (2003). Los Herederos.
Buenos Aires: Ediciones Siglo XXI.
• Caballero, A. (2007). La escuela en conflicto como
escenario de socialización. Rescoldos, revista de diálogo
social, 16, 7-15.
• Cancino, T. & Cornejo R. (2001). La percepción del clima
escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y
particulares subvencionados de Santiago. Tesis para optar
al título de psicólogo: Universidad de Chile.
• Casassus, J. (2003). La escuela y la (Des) igualdad,
Santiago: Ediciones Lom.
• Centeno, M. (2008). Cuestionario sobre clima motivacional
de clase. Tesis para optar el título de licenciada en
95
Psicología Educacional. Pontificia Universidad Católica del
Perú.
• Cornejo, R. & Redondo, J. (2001); El clima escolar
percibido por los alumnos de enseñanza media. Una
investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana
.Viña del Mar: Revista Última Década, nº 16.
• Duarte, K. (2002). Mundos jóvenes, mundos adultos: Lo
generacional y la reconstrucción de los puentes rotos en el
liceo. Viña del Mar: Revista Última Década, nº 16.
• Fisher D.L & Fraser B. J. Validity and use of My Class
Inventory, Scienci Education, 65, 1981.
• Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1982). Effects of classroom
psychosocial environment on student learning. British
Journal of Educational Psychology, 52, 374–377.
• Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1982). Evaluation studies:
Predictive validity of My Class Inventory. Studies in
Educational Evaluation, 8, 129–140.
96
• Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1986). Using short forms of
classroom climate instruments to assess and improve
classroom psychosocial environment. Journal of Research
in Science Teaching, 23, 387–413.
• Glynn, S., Price, L. & Owens, A. (2005). Motivación para
aprender en programas de educación generales. El Diario
de Educación General, 54 (2), 150-170.
• Grinberg. J. (2004) Liderazgo educativo “Desafíos y
posibilidades para el futuro de la educación. El papel del
docente líder”. El foro de la UTDT para la Educación.
• Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1988). Management of
Organizational Behavior NJ: Published by Prentice-Hall,
Inc., Englewood Cliffs.
• Irureta, L. (1995). Evaluación del clima motivacional de
clase. Revista de Psicología, 13 (2), 193-219.
97
• Maehr, M. L. & Midgley, C. (1991). Realce de Motivación de
Estudiante: Una Escuela Amplio un acercamiento.
Psicólogo Educativo 26, 399-427.
• Marco para la Buena Enseñanza, (2003). Chile: Ministerio
de Educación.
• Medina, A. (1997). Procesos de cambio en las instituciones
educativas.: Revista Organización y Gestión Educativa, 2,
21-39.
• Philip, A. & Chambers, B. (1994). Interdependencia positiva
social y clima de aula. Monografías de Psicología genéticas,
Sociales y Generales, 120 (3), 329-347.
• Rock, I. (1985). La percepción, Barcelona: Prensa
Científica,243 p.
• Ronald, A. H. & Marty, L. (2002) Manual de supervivencia
para lideres. Editorial Paidós.
98
• Sink, C. & Spencer, L. (2005). My Class Inventory-Short
Form as an Accountability Tool for Elementary School.
Professional School Counseling, 9 (1), 37-48.
• Somersalo, H., Solantaus, T. & Almqvist, F. (2002). Clima
de aula y la salud mental de niños de escuela primaria.
Diario nórdico de Psiquiatría, 56, 285–290.
• Zepeda, S. (2007). Estudio sobre la percepción de la
relación profesor-alumno entre estudiantes de colegios
vulnerables de la región metropolitana. Fundación
Emmanuel, Chile.
99
CAPÍTULO 8: ANEXOS