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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL.

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Trabajo de Grado para la obtencin

Del titulo de:

Licenciada en Educacin Especial

PROPUESTA DE UNA GUIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES Y DESTREZAS EN EL REA COGNITIVA: ATENCIN Y

MEMORIA, PARA NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INICIAL CON

NECECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL MODERADA UTILIZANDO ACTIVIDADES LDICAS.

Diana Gabriela Garcs Velasco

Directora: Doctora Susana Zabala

Quito, Ecuador

Mayo del 2009

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DEDICATORIA

A mis padres y abuelos que con su cario y sus palabras de aliento me

apoyaron para seguir adelante y con su ejemplo, me encaminaron por el sendero de

la superacin, en especial a mi madre, a mi esposo y mi hijo ya que gracias a su

confianza y comprensin, he podido alcanzar esta meta que me propuse.

3

AGRADECIMIENTO

En ste trabajo dejo constancia de mi profundo agradecimiento a la

Universidad Tecnolgica Equinoccial, a mis Profesores y compaeras que

desinteresadamente contribuyeron para alcanzar mis objetivos propuestos para

culminar mi carrera.

A mi directora de tesis Dra. Susana Zabala que con su paciencia y

profesionalismo me gui en todo el proceso y con sus enseanzas logramos dejar

un verdadero aporte para mejorar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje en

Educacin Especial.

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PLAN DE TESIS

1.- Identificacin del Problema

Los nios y nias con Discapacidad Intelectual Moderada presentan graves

problemas de funcionamiento en las habilidades cognitivas bsicas, especficamente

en la atencin y memoria por que no existe una adecuada estimulacin temprana,

provocando el fracaso en las diferentes reas del proceso enseanza-aprendizaje.

.

2.-Planteamiento del Problema

Diagnstico: Nios y nias con Necesidades Educativas Especiales asociadas a

Discapacidad Intelectual Moderada presentan problemas de atencin a estmulos

considerables, as como mantener la atencin durante el tiempo necesario para

hacer una discriminacin correcta de los mismos. Presentan tambin problemas al

registrar, elaborar y modificar cognitivamente experiencias.

Pronstico: Nios y nias tendrn problemas en su desarrollo integral y actividades

educativas, por su deficiente estimulacin en edades tempranas en al rea cognitiva

(atencin y memoria), esto ocasiona un limitado nmero de experiencias que

faciliten el desarrollo y rendimiento cognitivo.

Control de Pronstico: Aplicacin de actividades ldicas para desarrollar

destrezas y habilidades en el rea cognitiva (atencin y memoria) de estos nios y

nias del nivel de educacin inicial aplicables y transferibles a situaciones distintas.

5

3 .-Ttulo: Propuesta Didctica para el Desarrollo de habilidades y destrezas en el

rea cognitiva: (ATENCIN Y MEMORIA), para nios y nias de educacin

inicial con Necesidades educativas especiales asociada a la discapacidad

Intelectual moderada (DIM) utilizando actividades ldicas.

4.-Objetivos Generales:

Realizar un diagnstico de las actividades didcticas que utilizan los docentes en

el proceso enseanza-aprendizaje acordes con los problemas que presentan

nios y nias con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la

Discapacidad Intelectual Moderada para desarrollar habilidades y destrezas en el

rea cognitiva: atencin y memoria del nivel de Educacin Inicial.

Disear una gua de actividades ldicas que favorezcan el desarrollo del rea

cognitiva (Atencin y Memoria), en nios y nias con Necesidades educativas

especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada, con el propsito

de brindar un instrumento de un apoyo metodolgico a los docentes.

5.-Objetivos Especficos:

- Recopilar de informacin cientfica sobre nios y nias con Necesidades

educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada.

- Identificar las caractersticas de un nio con Necesidades educativas

especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada.

- Definir las necesidades cognitivas que presentan los nios y nias con

Discapacidad Intelectual Moderada.

- Establecer la importancia de las actividades ldicas en el desarrollo cognitivo

(atencin y memoria).

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- Identificar las actividades ldicas que permitan la insercin positiva con nios

y nias con Discapacidad Intelectual Moderada.

- Clasificar las actividades ldicas de acuerdo con el desarrollo cognitivo:

atencin, memoria y sensorial.

- Elaborar una gua de actividades ldicas para nios y nias con Necesidades

educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada para

el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas (atencin y memoria).

6.-Justificacin

Siendo la Discapacidad Intelectual Moderada una condicin que afecta al nio y nia

en su inteligencia especficamente, es un problema que no es atendido desde su

nacimiento o en los primeros aos de vida y escolaridad, entonces posteriormente,

se asocia con la dificultad de adaptacin y con manifestaciones irregulares en su

conducta personal y/o afectiva.

Al no tener una estimulacin adecuada en los aos de escolaridad presentan

problemas de aprendizaje ms an en el rea cognitiva especficamente en atencin

y memoria.

Es importante anotar que mientras ms recursos materiales y afectivos se utilicen en

la estimulacin mayor es el desarrollo de la inteligencia en la infancia.

Es por esto que mi propuesta se basa en la utilizacin de actividades ldicas, como

recurso de estimulacin natural y recreativa para aprovechar y maximizar las

capacidades en nios y nias de educacin inicial con Discapacidad Intelectual

Moderada y a futuro superar la lectura-escritura; calculo sencillo; consiguiendo

independencia en sus ocupaciones laborales y trabajos supervisados.

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La metodologa que se tomar ser la socio-constructivista, la misma que se

fundamenta en la experiencia natural y previa para la construccin de nuevos

conocimientos que puedan ser trasferibles (aprendizaje significativo).

Los recursos a utilizarse sern elementos del entorno y/o elaborados con material

reciclable por parte de la comunidad educativa para que con la prctica de diversos

juegos y actividades recreativas se consoliden los conocimientos planificados.

Esta gua Didctica basada en actividades ldicas con la mayor dotacin de

estmulos, gua de expertos, bibliografa, investigaciones anteriores y la ayuda de mi

tutora ser un instrumento eficiente y eficaz en la educacin inicial de nios y nias

que presenten Necesidades educativas especiales asociadas a la Discapacidad

Intelectual Moderada para desarrollar sus canales sensoriales y reforzar sus

debilidades en la atencin y memoria, base fundamental para el aprendizaje.

7.- Idea a Defender

La aplicacin de actividades ldicas en el desarrollo del rea cognitiva: atencin y

memoria, permitir la optimizacin de las habilidades y destrezas en el proceso

enseanzaaprendizaje de nios y nias del nivel de Educacin Inicial con

Necesidades educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual

Moderada (DIM).

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INDICE 1. PGINAS PRELIMINARES PORTADA..................................................................................................................1 DEDICATORIA...........................................................................................................2 AGRADECIMIENTO...................................................................................................3 2. PLAN DE TESIS Planteamiento del problema........................................................................................4 Problema......................................................................................................................4 Planteamiento..............................................................................................................4 Ttulo............................................................................................................................5 Objetivos......................................................................................................................5 Justificacin..................................................................................................................6 Idea a defender............................................................................................................7 3. INDICE..............................................................................................................8 4. INTRODUCCIN............................................................................................11 CAPITULO I

El Dficit Intelectual

1. 1 Antecedentes Histrico..................................................................................12 1. 2 Antecedentes cientficos..................................................................................13 1. 3 Antecedentes prcticos..................................................................................14 1. 4 Definicin .......................................................................................................14 1. 5 Clasificacin...................................................................................................14 1. 6 Etiologa.........................................................................................................20 1.6.1 Causas Orgnicas.21 1.6.1.1 Infecciones e intoxicaciones..22 1.6.1.2 Traumas y otros agentes24 1.6.1.3 Desordenes del metabolismo y nutricin.26 1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas..27 1. 7 Evaluacin......................................................................................................29 1. 7. 1 Instrumentos de evaluacin de la inteligencia30 1.7.1.1Escala de Binet.......................................................................30 1. 7. 1.1 Escala de Wechsler..............................................................30 1. 7. 2 Test de inteligencia para nios pequeos.........................................31 1. 7. 3 Instrumentos de evaluacin del comportamiento.............................32 1.7.3.1 Escala de Vineland de madurez social.....................................32 1.7.3 2 Escala del comportamiento de la AAMR..................................33

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CAPITULO II

Las Necesidades Educativas Especiales De Los Sujetos Con Dficit Intelectual. 2.1 N.e.e. del alumnado discapacidad intelectual......................................................34

2.1.1N.e.e. Relativas al desarrollo de habilidades cognitivas34 2.1.2 Desarrollo cognitivo.36 2.1.3 Las caractersticas cognitivas de la persona con Dl...............................39 2.1.4 Mejora de las habilidades cognitivas: ensear a pensar y ensear a aprender autnomamente en las personas con D.I.46

2. 2 N.E.E. Relacionadas al desarrollo de habilidades sensorial.............................52 2.2.1 Educacin Sensorial...........52 CAPITULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 3.1 Diseo de la investigacin ..................................................................................56 3.2. Metodologa de la investigacin..........................................................................56 3.3 Tcnicas e instrumentos.....................................................................................57 3.4 Poblacin investigada.........................................................................................58 3.5 Anlisis de la encuestas......................................................................................62 3.6 Conclusiones y recomendaciones.................................................................75-76

CAPITULO IV.

PROPUESTA

Gua para el desarrollo de las habilidades y destrezas cognitivas (atencin y memoria) en los nios/as con discapacidad intelectual moderada, actividades ldicas. PORTADA..78 INDICE79 4.1 Presentacin .......................................................................................................82 4.2 Introduccin..........................................................................................................82 4.3 Objetivo de la gua...............................................................................................83 4.4 Usuarios a los que esta dirigida la gua...............................................................83 4.5 Informacin previa................................................................................................83

4.5.1 El juego infantil............................................................................................84 4.5.2 Concepto de juego85 4.5.3 Tipos de juego...86 4.5.4 Caractersticas de los tipos de juego segn Piaget....88 4.5.5 Aplicaciones del juego.91 4.6 El juego en nios con Necesidades Educativas Especiales..94 4.6.1 Las reglas....95

10

4.7 Niveles de desarrollo de juego...96 4.7.1 Primer nivel..96 4.7.2 Segundo nivel.97 4.7.3 Tercer nivel...97 4.7.4 Cuarto nivel...98 4.8 Principales corrientes psicolgicas y sus aportes y estudio del juego.100 4.9 Qu es la discapacidad intelectual.....................................................................100 4.10 Clasificacin de la discapacidad intelectual....................................................102

4.5.4 La discapacidad intelectual moderada...............................................102 4.11 Orientaciones metodolgicas para la aplicacin de la gua....104

ACTIVIDADES PROPUESTAS:

4.12 Para el desarrollo del rea cognitiva105 4.13 Bibliografa.....................................................................................................170 4.14 Anexos........................................................ .................................................172 Encuesta a Docentes.173 Entrevista a Expertos.176 Registro de Expertos..178

11

Introduccin

El ser humano es un ser activo por naturaleza, actividades que van ntimamente

relacionadas con la atencin y memoria, encaminadas a responder a sus

necesidades y deseos. Necesidades que sobrepasan los lmites puramente mdicos,

implican aspectos sociales y ambientales.

Por eso he visto de gran importancia estimular el desarrollo cognitivo (atencin y

memoria), como una relacin entre la actividad mental y fsica. Por medio de la

atencin se adquiere informacin acerca de s mismo y del mundo que nos rodea,

mientras ms sentidos utilice ms se fijar en la mente.

Por tanto, es vital que se atienda y se desarrolle en forma constante y con la prctica

diaria. Inicialmente, mejorando al mximo la atencin a s mismo, al compaero, a

los objetos que le rodean y al medio en general, concomitantemente igual se har

con la memoria, todo esto de acuerdo a las particularidades de cada persona, ya

que favorece el desarrollo cognitivo y produce esquemas reales y funcionales de

actitud y comportamiento que pudieren aplicar sin complicaciones en la vida; que

sean soluciones para su memoria y no ms problemas.

12

Capitulo I

1.1. Antecedentes Histricos:

Nos remitiremos un poco a la historia ya que con ella y el ser humano podemos

hacer referencia al retardo mental. Probablemente tenemos mayores referencias una

vez que nos remitimos al feudalismo y ms tarde a las monarquas en las que por

linaje y celo social los nobles contraen matrimonio nicamente en un crculo social

bastante reducido, que a la larga resulta ser de parentesco lo cual dio como

resultado un alto ndice de complicaciones por alteraciones genticas.

Es aqu donde Montessori, Froebel y Decroly son llamados para dar atencin a

estos nios , observan y trabajan directamente con ellos y cambian la concepcin y

la denominacin de esta condicin de idiotas a personas con dificultades. Toda

esta perspectiva es contemplada desde un punto de vista mdico ms que

pedaggico, siendo sta la nica perspectiva que se contemplaba.

Con el correr del tiempo se la denomina retraso mental, con una perspectiva ya un

poco ms desde el punto de vista del aprendizaje y del campo social es as que se

denomina de esta manera a aquellas personas que presentan dificultades de

adaptacin al medio por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.

Paso a paso volumen 10 nmero 4 (Julio- Agosto 2000)

13

1.2. Antecedentes Cientficos:

Al momento hablamos de discapacidad intelectual para ser ms justos con la

condicin de estas personas. Este trmino va ms all del retraso mental ya que

incluye el desempeo, como la persona realiza sus actividades diarias de cualquier

ndole no solo cognitivo. Este trmino contempla todo su desempeo, desde la

discapacidad cognitiva incluyendo las dificultades especficas y generales del

aprendizaje, dficits cognitivos simples y complejos y todo lo que se refiere a su

desenvolvimiento social e inteligencias mltiples en general.

Desde un punto de vista pedaggico que es el que nos compete ahora, en el amplio

campo de la discapacidad intelectual est inmerso el de la discapacidad cognitiva,

ms cercana a las prcticas educativas y a los procesos de aprendizaje.

La discapacidad intelectual es una disminucin, en diferente grado, de la capacidad

cognitiva, es decir las funciones concretas del pensamiento se ven afectadas

impidiendo un desarrollo armonioso de cada etapa del desarrollo. As vemos que las

conductas intelectuales y sociales se ven restringidas encontrndose un retraso en

la adquisicin de los comportamientos bsicos correspondientes a la edad

cronolgica. Esto interfiere en el actuar integral de la persona.

Garcia, C (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones

anteriores.

14

1.3. Antecedentes Prcticos:

Un nio/a con n.e.e asociadas a la Discapacidad Intelectual refleja retrasos y

desniveles en su desempeo en todas las reas. El lenguaje oral, la expresin y la

comprensin verbal, el desarrollo fsico, motor y sensorial traducida en la

autonoma motriz, el cognitivo, los comportamientos sociales tanto en su lenguaje

social como los hbitos sociales y la autonoma personal como el control de

esfnteres, la alimentacin, el aseo personal, el vestido, etc. se vern medidos segn

desempeos ms que por requisitos de edad cronolgica.

1.4. Definicin:

Presencia de dificultades en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones

cognitivas en procesos de entrada, elaboracin y repuesta, que intervienen en el

procesamiento de la informacin por ende en el aprendizaje.

1.5. Clasificacin:

La clasificacin de Discapacidad Intelectual se da de acuerdo a dos criterios

determinantes en esta condicin; el coeficiente intelectual y el nivel de desempeo y

aprendizaje de una persona con la misma. A continuacin tenemos un cuadro donde

se pone de manifiesto el nivel de desempeo alcanzable en cada una de estas

clasificaciones para las reas bsicas del lenguaje oral, autonoma, actividades

15

escolares, y el de la vida social y laboral. Este parmetro est tomado de la

Organizacin Mundial de la Salud.

Se divide en los siguientes cuatro grados de intensidad:

a. Leve - CI de 55 a 70

b. Moderado.- CI 55 a 40

c. Grave.- CI 40 a 25 y

d. Profundo.- CI entre 20 y 25

Caracterstica RM Leve RM

Moderado

RM Grave RM Profundo

C I 50/55 70 35/40 50/55 20/25 35/40 20 25

Leng. Oral Adquirido ms

tarde que el

resto de los

nios. Pueden

expresarse y

mantener una

conversacin

Capacidad

limitada en el

lenguaje

expresivo y

comprensivo.

Hablan

tardamente y

con dificultad.

Muchas

dificultades

para el

lenguaje

comprensivo y

expresivo.

Lenguaje muy

limitado.

Tienen

dificultades

para

comprender

rdenes

sencillas.

Limitado el

uso de

comunicacin

no verbal.

Verdugo, M.A. (Director) (1995) Personas con Discapacidades. Perspectivas psicopedaggicas y

rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI

16

Autonoma Logran

adecuada

autonoma en

locomocin,

vestido,

alimentacin,

aseo personal

y control de

esfnteres.

Tienen

limitaciones

en el cuidado

personal,

aseo, vestido,

alimentacin.

Suelen tener

cierto grado

de autonoma

motriz.

No son

autnomos en

la locomocin

como en el

aseo,

alimentacin,

vestido, o en

los

movimientos.

Necesitan

cuidados y

atencin

permanente

durante toda

la vida.

Dificultades

motoras

graves

Active

escolares

Presentan

importantes

problemas y

dificultades

pero con

apoyo

adecuado

como

adaptaciones

pueden leer y

escribir a su

propio ritmo

Necesitan de

adaptaciones

curriculares

significativas,

mucha ayuda

y supervisin

constante.

Graves

limitaciones en

los

aprendizajes

con mucha

supervisin y

ayudas.

Necesitan

aulas

especiales o

especficas

para su

adecuada

atencin.

Intervencin

escolar

orientada al

desarrollo e

implantacin

de hbitos y

destrezas.

Vida Social y Cuando Se pueden Cuando Ningn grado

17

Laboral adultos

presentan

dificultades

emocionales,

sociales y

laborales.

Con apoyo y

entrenamiento

oportunos

pueden

desempear

varias tareas

en el rea

laboral.

adaptar a las

tareas

laborales de

escasa

dificultad con

ayuda y

supervisin

continuas.

Sus hbitos y

relaciones

presentan

dificultades.

adultos

reducida

autonoma y

no alcanzan

independencia.

de integracin

laboral y

requieren de

tutela

permanente.

1.5.1. Discapacidad Intelectual leve (CI entre 70-55):

Esta categora constituye la mayora de las personas con DI. (Aproximadamente el

85%). En el perodo preescolar adquieren las habilidades sociales y de

comunicacin y no muestran deterioro en las actividades motoras o el dficit es

pequeo. A menudo no se distinguen de los nios normales sino hasta aos

despus. Su inteligencia subnormal se manifiesta en los aos escolares, ya que

tienden a retrasarse respecto a su grupo de edad. Si perseveran estn en

condiciones de aprender los conocimientos acadmicos, alcanzando en la

adolescencia un desarrollo intelectual equivalente al de sexto grado. Durante su vida

18

adulta suele aprender los conocimientos vocacionales indispensables para lograr

independencia econmica.

1.5.2. Discapacidad Intelectual Moderada (CI entre 55-40):

Este grupo constituye alrededor del 10% de las personas con DIM Los individuos

incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin

y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La adquisicin

de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn

retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin

permanente. Aprovechan poco la enseanza escolar, pero si reciben clases

especiales pueden aprender lo esencial de escritura, lectura y clculo; y aprender

otras destrezas sociales y ocupacionales. En la adultez rara vez obtienen

independencia total, pero suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos

si las tareas son estructuradas y se les supervisa de modo adecuado. La mayora de

ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los

dems y para participar en actividades sociales simples.

1.5.3. Discapacidad Intelectual Grave (CI 40-25):

Este grupo incluye el 3-4% de los individuos con DI. Es muy similar al retraso mental

moderado. Hay un desarrollo motor anormal, un nivel mnimo del habla y muy a

menudo deformidades fsicas. Aprovechan menos la instruccin escolar comparados

con los de DIM, aunque con el tiempo pueden aprender palabras y frases sencillas,

Verdugo Uries. V; F.J: (2004) Menas IV Jornadas Cientficas de Investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru

19

as como hbitos de higiene y arreglo personal. En la edad adulta aprenden a

ejecutar tareas ordinarias, pero necesitan completa supervisin y apoyo econmico.

1.5.4. Discapacidad Intelectual Profunda (CI inferior a 25)

Este grupo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con DIP. La mayora

de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica

identificada que explica la DI. Durante los primeros aos de la niez desarrollan

alteraciones del funcionamiento sensoriomotor bastante graves, por lo que su

movilidad es muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son

capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de

comunicacin no verbal. Requieren de ayuda adulta y supervisin constante.

Garca C. (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones

anteriores.

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1.6. Etiologa:

Segn las causas de la DI, se pueden distinguir dos categoras muy generales: una

incluye a todas aquellas personas sobre las que hay pruebas fehacientes de que sus

discapacidades intelectuales se deben a una causa orgnica especfica como, por

ejemplo, a un desorden en el metabolismo cerebral o una lesin especfica del

sistema nervioso. A estos sujetos se les llama orgnicamente discapacitados. A esta

categora pertenecen las personas con DI moderada, grave y profunda.

La segunda categora es mucho ms amplia e incluye a aquellas personas en las

que no se advierte ninguna causa orgnica para sus reducidas capacidades

intelectuales. A esta ltima categora pertenecen las personas con DI leve.

La DI se asocia aun gran nmero de entidades patolgicas que afectan al organismo

en sus primeras etapas de crecimiento y desarrollo, las cuales incluso- parecen ser

heterogneas entre s.

Se les ha clasificado de diversas maneras, las ms comunes son dos:

a. DI en trminos de la relacin temporal entre el factor nocivo y el nacimiento;

de esta forma se dividen los casos cuya causa se encuentra antes del

nacimiento, durante el parto y despus del nacimiento.

b. De acuerdo a la existencia de componentes genticos, desrdenes

metablicos, intoxicaciones, infecciones, problemas en los cromosomas, entre

otros. Este sistema de clasificacin lo cre la AAMR. En este trabajo se

utilizar este ltimo sistema de clasificacin debido a que es mucho ms

21

sistemtico y porque tambin toma en cuenta el momento en que se dieron

las causas.

El sistema de clasificacin de la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR)

incluye en su categora de clasificaciones aquellas que son orgnicas y otras que

son ambientales. Sin embargo, como ya se mencionaba ms arriba, la DI parece

tener a su base causas orgnicas especficas, por lo que en este trabajo las

ambientales no sern profundizadas. Estas ltimas parecen estar ms relacionadas

con la DI leve.

1.6.1 Causas Orgnicas:

En muchos de los casos las causas no son determinables especficamente pero en

general podemos mencionar algunas.

Principales categoras de las causas de la DI segn la AAMR:

1.6.1.1Infecciones e intoxicaciones

1.6.1.2Traumas o agentes fsicos

1.6.1.3Desrdenes del metabolismo y nutricin

1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

AAMR Asociacin Americana de Retraso Mental.

22

1.6.1.1 Infecciones e intoxicaciones

A. Infecciones prenatales

Una infeccin es una enfermedad o un desorden causado por microorganismos

como por ejemplo, virus o bacterias. Algunas veces estos microorganismos atacan el

sistema nervioso, dando como resultado el retraso mental, especialmente si lo

atacan en el perodo prenatal. Ejemplos de enfermedades infecciosas prenatales

son la rubola y la sfilis.

1. Rubola: Es la ms frecuente y seria de las diversas infecciones prenatales

que pueden terminar en retraso mental, ya sea moderado, grave o profundo; o

tambin puede causar anomalas congnitas como sordera, cataratas y

malformaciones cardacas. El virus de la rubola cruza la placenta e infecta al

embrin; obstaculiza el metabolismo normal y los movimientos celulares, lo cual

produce todas las anomalas antes mencionadas. Se ha encontrado que existe

una relacin directa entre el perodo en que ocurre la infeccin materna y la

frecuencia con que aparecen las anomalas ya mencionadas. Si la madre se

infect en el primer mes de embarazo, aproximadamente la mitad de los nios

son anormales.

2. Sfilis: Es una infeccin venrea producida por la espiroqueta Treponema

Pallidium, que normalmente se transmite por contacto sexual y se caracteriza

por distintos estadios. Este virus ataca a cualquier rgano o sistema, llegando a

lesionar cualquier tipo de tejido. Afecta principalmente al sistema nervioso

central y provoca un deterioro cerebral progresivo.

23

B. Infecciones postnatales

Aunque el retraso mental moderado tiene su origen generalmente antes del

nacimiento o durante el parto, se puede dar el caso de que un nio nazca con

unsistema nervioso intacto y que se convierta en un retrasado mental en algn

momento despus de nacer como resultado de alguna lesin o infeccin del cerebro.

La causa ms comn de dao neurolgico postnatal es una infeccin, producido por

diferentes microorganismos. Entre las enfermedades ms comunes producidas por

stos, se encuentra la meningitis y la encefalitis.

1. Meningitis: Es una inflamacin de la meninges, es decir, de las membranas que

protegen al cerebro y la mdula espinal. Su causa puede ser la infeccin por

diferentes tipos de microorganismos. Esta enfermedad puede causar la muerte, sin

embargo si el nio sobrevive puede no quedar gravemente retrasado,

diagnosticndosele retraso mental moderado.

2. Encefalitis: Es una infeccin del cerebro mismo, y tambin con frecuencia causa

retraso mental moderado. Puede ser causada por el virus Arbovirus, transmitido por

los mosquitos infectados, aunque tambin puede responder a otras causas. Puede

afectar al sistema nervioso, inflamar la medula espinal, y el cerebro.

3. Intoxicaciones

Otra categora de causas de la DI son las intoxicaciones, mejor conocidas como

envenenamientos. Esta categora incluye los desrdenes en los que una sustancia

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

24

extraa entra en el sistema del nio, ya esa antes o despus de nacer, y le causa

dao permanente de algn tipo.

4. Anticuerpos maternos: Hay un gran nmero de circunstancias en que la madre

produce anticuerpos que atacan las clulas sanguneas del feto en desarrollo y le

causan lesin cerebral, DI y con frecuencia la muerte. La intoxicacin ms comn en

este caso es producida por el factor Rh. Estos estn presentes en los glbulos rojos

de la sangre. Cuando la sangre de un feto contiene factores Rh siendo la sangre de

su madre Rh negativa, es decir, sin factores Rh, estas sustancias llegan por primera

vez a la sangre de la madre por el feto. La madre produce anticuerpos que, al

penetrar a su vez en la corriente sangunea del feto, destruyen los glbulos rojos de

su sangre privndola de oxgeno.

5. Envenenamiento por plomo: Aunque la mayora de causas de la DI tienen su

origen en desrdenes previos al parto, una de las ms importantes enfermedades

txicas que se contraen despus del nacimiento es el envenenamiento por plomo.

Proviene de la ingestin de fragmentos de pintura base de plomo que se encuentran

en viviendas muy antiguas, por lo que afecta sobre todo a los nios ms pobres

1.6.1.2 Traumas y otros agentes fsicos

Una segunda categora de causas de DI es la de los traumas y las lesiones fsicas. A

diferencia de las otras causas orgnicas de esta DI que tienen su origen en

condiciones previas al nacimiento, la lesin fsica no ocurre durante el perodo

25

prenatal debido a que el feto est protegido por la madre. Cuando hay ms

probabilidad de que ocurra una lesin fsica es en el perodo perinatal y postnatal.

1. Desrdenes vinculados con el proceso de parto

La causa traumtica principal de DI, ya sea moderado, grave o profundo, durante el

perodo perinatal es la anoxia.

Anoxia: Cuando el nio se desprende del sistema circulatorio de la madre ya no

dispone de la fuente de oxgeno dependiente y tiene que respirar por s mismo por

primera vez. Las clulas necesitan de un suministro constante de oxgeno para

poder funcionar y si el nio se priva de oxgeno, aunque sea solamente unos

cuantos minutos, las clulas empiezan a morir. Las clulas cerebrales son las

primeras en sucumbir, y tienen la caracterstica exclusiva de ser irremplazables.

Entre ms clulas sean daadas y entre ms tiempo pase el nio sin oxgeno, as

ser el nivel de retraso que tendr.

2. Trauma postnatal

Despus de las infecciones, la causa ms frecuente de la DI contrado despus del

parto es la lesin fsica de cualquier tipo, que puede provenir de algn accidente o

de una agresin deliberada. Obviamente, estas lesiones forman una gran variedad

de formas, y no existe ningn patrn de sntomas.

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

26

1.6.1.3 Desrdenes del metabolismo y nutricin

Una tercera categora de causas de DI son las indisposiciones que resultan porque

el nio no est asimilando debidamente lo que come por razn de algn desorden

de herencia.

1. Desrdenes metablicos por herencia

Fenilcetonuria: Ocasionalmente nace un nio con incapacidad heredada para

realizar debidamente el metabolismo o asimilacin de uno ms de los aminocidos

esenciales, los cuales son elementos bsicos de las protenas. El desorden ms

importante es el llamado Fenilcetonuria, abreviado como FCU.

La FCU la transmite un gen recesivo nico. Hay dos genes que pueden ocupar cierto

lugar en uno de los cromosomas uno de los cuales da como resultado un individuo

normal (gen N) y otro que puede producir un individuo con FCU (gen f). Cada

individuo recibe dos genes como stos, uno de cada progenitor. Existen tres

combinaciones (o genotipos) diferentes:

NN, Nf y ff. Los individuos con cualquiera de los dos primeros genotipos sern

normales, aquellos que tengan la combinacin ff desarrollarn FCU.

La FCU es el resultado de la incapacidad del cuerpo de asimilar debidamente uno de

los aminocidos bsicos, la fenilalanina, debido a que hay deficiencias en la enzima

hidroxilasa de la fenilalanina, necesaria para convertir a la fenilalanina en tiroxina.

La fenilalanina y su derivado se acumulan en los lquidos corporales, convirtindose

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

27

en cido fenilpirvico y en otros metabolitos anormales que provocan hiperactividad,

ataques y sobre todo lesin cerebral . Los lbulos frontales son los ms afectados,

posiblemente debido a un envenenamiento por el exceso de fenilalanina

2. Enfermedad de Tay-Sach: Es el trastorno del metabolismo lpido ms conocido.

Es transmitido por la formacin de pares de genes recesivos nicos y se caracteriza

por debilidad muscular, deterioro de la vista y convulsiones. Parece que afecta al

sistema nervioso, provocando cambios patolgicos en el cerebro, la mdula y el

sistema simptico. Se observa edemas y distorsin de las clulas ganglionares, cuyo

citoplasma a menudo se ve vacuolado y en algunas clulas, necrtico

1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas:

Esta es una de las categoras ms importantes de sndromes orgnicos relacionados

con el retraso mental moderado. Todos los seres humanos poseen 46 cromosomas

en cada clula de su cuerpo, los cuales se pueden dividir en 23 pares. Algunas

veces un individuo nace con algo ms que la dosis normal de cromosomas,

generalmente con 47, otros con 48 o ms, o a veces con 45. La presencia de estos

cromosomas adicionales da como resultado varias anormalidades, entre la ms

comn se tiene la inteligencia deficiente.

1. Sndrome Down: Es el sndrome de anormalidades cromosmicas que con

mayor frecuencia causa la DI (ya sea moderado, grave o profundo). Estos nios rara

vez tienen un CI mayor a 50. Este sndrome se debe a una anormalidad

cromosmica debido a la presencia de un par ms de cromosomas (47 en total).

Durante la primera etapa del desarrollo del vulo, ambos cromosomas del 21 par no

se llegan a separar, por lo cual este vigsimo primer par de cromosomas tendr tres

cromosomas en lugar de dos. Este fenmeno se llama trisoma 21. La presencia de

28

un cromosoma adicional completo significa que no existe ningn defecto cualitativo

especfico del metabolismo; en cambio, parece que existen muchas diferencias

cuantitativas en la qumica del cuerpo como, por ejemplo, un aumento de gamma

globulina y una disminucin de albmina y de calcio en la sangre El cerebro tiende a

conservar los patrones embrionarios en las circunvoluciones, y el cerebelo y el tallo

cerebral son desproporcionadamente pequeos. Las clulas ganglionares de la

tercera capa cortical son escasas y se encuentran dispersas en forma irregular. Se

ha publicado tambin que hay cambios anormales de la hipfisis, el tiroides y las

glndulas suprarrenales.

2. Sndrome de Klinefelter: Este tipo de padecimiento se debe a anomalas

cromosmicas sexuales y afectan slo a los hombres. La mayora de ellos tienen 47

cromosomas, lo cual se debe a un arreglo XXY y no uno normal XY. Parece ser que

no todas estas personas llegan a padecer DI, al menos no ms del 25% y lo son en

un grado moderado o leve, pero no grave.

3. Patognesis

Como es evidente la DI tiene como causa una desconcertante cantidad de diferentes

factores. Sin embargo, aunque la ciencia mdica ha progresado mucho en la

identificacin de estas condiciones, todava es una realidad que en la mayora de

casos no se puede determinar con precisin la verdadera causa del retraso mental

Esto es comprensible debido a que el grupo de personas con DI no es homogneo

desde ningn punto de vista y se caracteriza por amplias diferencias en la etiologa,

fenomenologa clnica y patologa, que parecen estar relacionadas entre s slo por

el criterio comn de intelecto subnormal.

29

Sin embargo, a pesar de que las formas en que se de la DI parecen ser distintas,

posiblemente tengan a la base algo comn, ms que slo su consecuencia.

1.7. Evaluacin de la Discapacidad Intelectual:

Como ya se ha mencionado, para diagnosticar la DI no slo debe tomarse en cuenta

el CI del individuo, sino tambin su comportamiento adaptativo y el inicio del

trastorno. Por esto mismo, para poder detectarlo, se deben recurrir a aquellos

instrumentos que evalen estas reas y nos permitan diagnosticar el retraso y su

nivel. De esta forma, hay instrumentos que miden el CI y otros que evalan el

comportamiento adaptativo. Antes de explicar cada uno de los instrumentos, es

pertinente sealar que no existen evaluaciones distintas para cada nivel de retraso,

son exactamente las misas. A partir de ellas es que se diagnostica dicho nivel.

1.7.1. Instrumentos de evaluacin de la inteligencia

El principal instrumento para diagnosticar el retraso mental son las pruebas de CI

actualmente disponibles. Muy comnmente se utilizan las escalas de Binet y las de

Wechsler, las cuales miden diferentes capacidades, como tambin la capacidad

general. Veamos a continuacin estas escalas:

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

30

1.7.1.1. Las escalas de Binet:

Alfred Binet es el creador de los primeros tests de inteligencia. Su escala original de

1905 consista en 30 tareas de contenido diverso que se hacan progresivamente

ms difciles. En 1908 se reviso la escala y se orden segn la edad. Este tipo de

ordenamiento reflejaba la idea de que el desarrollo mental aumentaba con la edad

desde la niez.

A partir de la prueba se obtienen algunos datos que servirn para obtener el

coeficiente intelectual. En primer lugar la prueba determina el nivel cognoscitivo que

el nio alcanza en ella (este nivel cognoscitivo se conoce como Edad Mental). Para

obtener el CI se divide la edad mental (EM) entre la edad cronolgica del nio (EC) y

luego se multiplica por 100 a fin de eliminar decimales.

La validez se determin comparando las puntuaciones de los nios con otros

criterios sobre su capacidad, tales como la valoracin de los profesores de su

rendimiento escolar real.

1.7.1.2. Las escalas de Wechsler

Los tests de inteligencia de Wechsler se utilizan ampliamente y estn basados en el

trabajo original de David Wechsler. En la actualidad existen tres instrumentos, uno

para adultos y dos para nios: La wechsler adult Intelligence scale (WAIS-R), la

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

31

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) para nios de seis a diecisis

aos, y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) para nios

de cuatro a seis aos

Todas las escalas tienen el mismo formato. Constan de varios subtests cada uno de

los cuales contiene tems que van siendo progresivamente ms difciles. El nio

tiene que contestar a todos los tems que pueda en cada uno de los subtests, los

cuales estn diseados como tareas verbales o de rendimiento. Las escalas de

Wechsler permiten calcular tres CI de desviacin: un CI verbal, un CI de rendimiento

y un CI de la escala completa que los combina.

1.7.2. Tests de inteligencia para nios pequeos

Debido a que se considera importante detectar precozmente la DI sobre todo para

los casos de retraso moderado, grave o profundo, se han hecho esfuerzos por

evaluar a nios pequeos. Existen varios tests, entre los cuales se encuentra la

Bayley Scales of Infant Development-II, que abarca edades de uno a cuarenta y dos

meses. El rendimiento de este test se denomina coeficiente de desarrollo y no CI.

Este tipo de tests pone mayor nfasis en el funcionamiento sensoriomotor y menos

en el lenguaje y abstraccin ms adelante analizaremos qu tan confiables, estables

y predictivos son estos test de inteligencia y cules son los riesgos de utilizarlos para

diagnosticar la DI.

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

32

1.7.3. Instrumentos de evaluacin del comportamiento adaptativo

Adems de la medicin del CI, la AAMR designa una gran importancia a la

evaluacin de la conducta adaptativa al determinar el nivel de la DI. Describe dos

facetas de la conducta adaptativa: a) el grado en el que el individuo es capaz de

actuar y de sostenerse independientemente, b) el grado en que cumple de manera

satisfactoria las exigencias de responsabilidad personal y social que le impone su

medio cultural.

Las normas de conducta adaptativa varan de acuerdo a la edad, por lo que las

evaluaciones de independencia personal y responsabilidad social deben ser

correspondientes a la edad cronolgica de la persona.

Son pocas las pruebas objetivas que evalan la conducta adaptativa. Entre stas es

de especial utilidad la Escala Vineland de Madurez social y la escala del

comportamiento adaptativo de la AAMR, veamos cada una de ellas:

1.7.3.1. Escala Vineland de Madurez Social

Es la mejor medida que se dispone en la actualidad y est basada en el test que

Edgar Doll construy para medir la competencia social. Sparrow, Balla y Cicchetti

revisaron ese test y construyeron as la Escala Vineland de madurez social. Existen

tres versiones diferentes: Dos de ellas consisten en entrevistas semiestructuradas

para padres y otras personas que cuidan de los nios, las cuales pueden utilizarse

desde el nacimiento hasta los 18 aos de edad. La tercera versin consta de tems

que van dirigidos a los profesores de los nios de tres a doce aos de edad. Todas

Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson

33

estas escalas constan de 117 actividades agrupadas en 8 categoras de conducta,

las cuales abarcan cuatro reas del comportamiento: comunicacin, habilidades

para la vida cotidiana, socializacin y habilidades motoras.

1.7.3.2. Escalas del comportamiento de la AAMR

La Asociacin Americana de Retraso Mental sobre la DI elabor la Escala de

Conducta Adaptativa, diseada para proporcionar informacin respecto a la manera

en que el individuo mantiene su independencia personal en la vida cotidiana y

cumple con las expectativas sociales de su ambiente. Las revisiones ms recientes

se denominan Adaptative Behavior Scales-residential and community (ABS-RC) y

Adaptative Behavior Scales-School Edition (ABS-SE). La primera se basa en el

rendimiento de personas con discapacidades evolutivas y examina una amplia gama

de comportamientos en personas desde los tres aos de edad hasta adultos.

Profundiza en cinco factores: autosuficiencia personal, autosuficiencia en la

comunidad, responsabilidad personal y social, ajuste social y ajuste personal. La

ABS-SE es parecida a la primera en cuanto a las reas de comportamiento e

informacin que se obtiene, pero est diseada para personas entre tres y diecisis

aos, sobre todo con niveles leves y moderados de retraso.

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial

Alianza, Madrid 1997.

34

Captulo II

2.1 N.E.E. DEL ALUMNADO DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Deficiencia mental es una etiqueta genrica que empleamos para referirlos a un

conjunto muy heterogneo de situaciones en donde lo nico comn es un deterioro

general del funcionamiento intelectual general y del comportamiento adaptativo,

manifestado durante la edad de desarrollo; por lo dems, las diferencias entre las

personas son la tnica. En estas circunstancias hablar de criterios para la

adaptacin curricular frente a la deficiencia mental resulta, cuando menos,

arriesgado, ya que son muy diferentes las n.e.e. de estas personas, e incluso las

n.e.e. de la misma persona en diferentes etapas de su vida.

No obstante, puesto que en el tema anterior se han expuesto los aspectos

conceptuales relacionados con este tema, nos limitaremos a describir las n.e.e. ms

habituales en la discapacidad intelectual, teniendo en cuenta los aspectos del

desarrollo que en este estudiante suelen resultar deficitarios.

2.1.1 N.E.E. RELATIVAS AL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS.

Qu son las habilidades cognitivas? Habitualmente pensamos en la inteligencia

como en algo unitario y de un slo tipo; sin embargo, cada vez son ms los

especialistas que hablan de diferentes tipos de inteligencias (la lgico-matemtica y

la lingstica seran slo dos formas de inteligencia, pero habra otras:

Flrez G; M.T. (2000) Medida de deficiencia y discapacidad en rehabilitacin, perspectivas

investigadoras.

35

espacial, musical, interpersonal...) y de que las personas pueden presentar un buen

nivel de desarrollo en una de ellas a la vez que un nivel pobre, e incluso muy pobre,

en otras: esa persona sera ms capaz de unas cosas que de otras. Al mismo

tiempo, cada una de esas inteligencias)> puede estudiarse desde la perspectiva de

las habilidades concretas y ms particulares que implican; por ejemplo, la psicologa

diferencial ha evidenciado distintos tipos de aptitudes intelectuales a lo largo de

casi un siglo de uso de los test de inteligencia, pero en los ltimos 20 aos la

psicologa experimental de orientacin cognitiva ha tratado de analizar qu

habilidades hay detrs de esas aptitudes, es decir, qu hace concretamente una

persona cuando se enfrenta a una tarea (por ejemplo, un test) que le lleva a

resolverla mejor o peor.

Si nos centramos en las personas con deficiencia mental, la investigacin

psicomtrica (basada en los test) ha establecido que tienen especiales dificultades al

resolver tareas intelectuales en general (por eso su C.I. es menor que el promedio),

y. muy especialmente tareas de razonamiento lgico, de comprensin lingstica o

de memoria verbal significativa, por citar slo algunas: qu hacen estas personas al

abordar esas tareas, y qu no hacen, qu les lleva a un rendimiento menor que el

promedio? Qu hacen quienes obtienen buenos resultados en las mismas

pruebas? Las teoras psicolgicas recientes de la inteligencia sostienen que es

posible plantear el problema desde esta perspectiva, ms centrada en las

habilidades cognitivas particulares que en las aptitudes generales, y sostienen

Flrez G; M.T. (2000) Medida de deficiencia y discapacidad en rehabilitacin, perspectivas

investigadoras.

36

tambin que si somos capaces de responder a ambas preguntas estaremos en

condiciones de averiguar cmo ayudar a las personas con un rendimiento intelectual

bajo, ya que se podra intentar ensearles activamente las pequeas habilidades

que no poseen y que s poseen las personas con un mejor rendimiento en tareas

intelectuales complejas. La hiptesis es que si podemos ensearles esas

habilidades, estarn en mejores condiciones para resolver tales tareas con eficacia.

Resulta difcil plantear esta cuestin en poco espacio, porque no existe un nico

modelo terico, ni un nico modelo de intervencin educativa para mejorar las

habilidades cognitivas (para ensear a pensar, seguir una expresin

convencional); en particular cuando se habla de esa mejora en personas con

deficiencia mental. No obstante, es posible identificar algunos principios comunes a

la mayora de esos nuevos modelos de intervencin que, afortunadamente, han

empezado a demostrar que es posible mejorar la capacidad intelectual de las

personas mentalmente discapacitadas: Puesto que la diferencia es slo uno de

los condicionantes de la capacidad (recordemos el modelo de Feuerstein y de

Vigotsky), es posible educar a la persona proporcionndole el aprendizaje mediado

que reducir su discapacidad y, en consecuencia, su minusvala... Hasta

dnde?, No lo sabemos, pero los resultados cosechados en tan pocos aos son

prometedores.

2.1.2 DESARROLLO COGNITIVO: Los dficits cognitivos ms relevantes en los deficientes mentales:

- Dficit de memoria activa, semntica.

- Dficit en las estrategias ejecutivas.

- Dficit de la atencin.

- Dficit en la resolucin de problemas.

- Dficit lingstico.

37

- Dficit en el conocimiento social.

2.1.2.1 Procesos perceptivos. Podra estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos nios, la habilidad

para la deteccin, el reconocimiento y el anlisis crtico de los estmulos que

perciben.

2.1.2.2 Atencin. Es una atencin inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la

atencin, comparar la informacin, no atender a informacin relevante y

seleccionarla, mientras que atienden a estmulos poco importantes, dificultando as

la adaptacin a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.

2.1.2.3 Memoria. Limitacin de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos informacin

o ms lentamente, lo hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y

comprensin de las cosas, etc. En la memoria a largo plazo se almacena menos

informacin, tienen dificultad de recuperarla, utilizan escasamente estrategias de

recuerdo, etc.

2.1.2.4 Procesos de solucin de problemas. Dificultad en hacer un plan de accin, establecer unos objetivos, relacionar los

elementos. No tienen respuestas alternativas frente a una situacin, precisan de ms

tiempo de exposicin al estmulo, aun teniendo la informacin no son capaces de

utilizarla eficazmente.

2.1.2.5 La comprensin. No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la

realidad, por eso no comprenden ni dan sentido a las cosas. Se mueven ms por

imgenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto). C

Molina, S (1994) Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.

38

2.1.2.6 Procesos metacognitivos: Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los

procedimientos que utilizan para controlar sus propios procesos. Apenas se implican

personalmente en las tareas ni son conscientes de la necesidad de una conducta

activa.

En los sujetos con retraso mental las caractersticas principales en el mbito

cognitivo son:

- Dificultades de abstraccin y simbolizacin.

- Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificacin), para

seguir los pasos lgicos del proceso de aprendizaje.

- Problemas en la anticipacin de consecuencias y en la asociacin de causa-efecto.

- Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana.

- Dificultades para la generalizacin de aprendizajes.

Repercusiones en el aprendizaje

Los dficits arriba sealados les impide motivarse (motivacin intrnseca de logro)

para el estudio. Al no seleccionar la informacin sta no se simplifica dificultando la

comprensin. Tampoco se organizan y se relacionan los distintos elementos entre s,

dificultando con ello la comprensin y el recuerdo. Si no se organiza la informacin

es difcil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas

estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena

adecuadamente la informacin en la memoria, tampoco se recupera y se transfiere a

nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa conciencia de cmo se

aprende y qu estrategias se utilizan al aprender.

Manual de Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.

39

2.1.3 Las caractersticas cognitivas de la persona con Dl.

Para facilitar la comprensin del tema, antes de exponer los mtodos de intervencin

conviene recordar que las personas con D.l. suelen presentar ciertas caractersticas

cognitivas diferenciales ms o menos tpicas; y decimos ms o menos porque,

cuanto ms se investiga, ms nos damos cuenta de que existen subgrupos bien

diferenciados entre las personas que se etiquetan bajo el rtulo de 0.1. (Por ej., las

personas con sndrome de DOWN). Tantas, que cada vez parece ms aconsejable

que vayamos abandonando dichas etiquetas en favor de conceptos ms precisos y

diferenciados, en donde se tenga en cuenta, por ejemplo, el tipo de carga orgnica

concrete de la persona.

DEL BARRIO (1992) , por ejemplo, presenta un interesante estudio realizado con

108 escolares con sndrome de Down, con edades comprendidas entre los 5 y los 21

aos, en el que se utiliz la escala de inteligencia de Binet (revisin Terman-Merrill

de 1960) para tratar de obtener un perfil lo ms preciso de las caractersticas

cognitivas de esta poblacin, obteniendo algunas conclusiones:

El anlisis de los resultados indica que los nios y jvenes. son el. S.D. encuentran especiales dificultades en resolver tareas con un fuerte

componente lingstico sea cual sea el contenido de las pruebas en otros

Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial Moderno.

40

aspectos. Y especialmente si el componente lingstico es de tipo semntico,

es decir, significativo (manejo de conceptos verbales).

La capacidad intelectual de las personas con S.D., se ve Subestimada en las escalas de inteligencia en la medida en que los test elegidos incluyen ms

tareas con componentes lingsticos que otro tipo: las pruebas estn

sesgadas hacia estas habilidades.

El desarrollo intelectual difiere del de la poblacin general, ya que les resulta a los sujetos con S.D. examinados ms fcil resolver las tareas del nivel de 5

aos de la escala que las del nivel de 4 aos que son muy verbales, en tanto

que las de 5 aos tienen muchos componentes viso- espaciales. Dicho de

otro modo, la estructura de capacidades es diferente en la poblacin S.D. y

en la general para estas edades.

A una misma edad mental, los nios DI Se muestran ms deficitarios en las aptitudes de Memoria (repetitiva. Y significativa) comprensin. verbal y

razonamiento abstracto.

Tambin a una misma edad mental, en cambio, se muestran ms competentes en tareas de tipo manipulativo y prctico, desarrollndose con

ms facilidad estas aptitudes que las de tipo abstracto y verbal.

Como nota general de tipo cualitativo, lo ms peculiar del nio Dl. es que se muestra ms incapacitado que el nio sin 0.1. para estructurar su desarrollo

mental hacia formas organizadas e interrelacionadas de pensamiento.

El CI esconde en los DI estructuras mentales que son diferentes de las personas sin Dl. y que van modificndose en funcin del modelo madurativo

del individuo.

41

Sin embargo, como ya se dijo, las tendencias actuales en psicologa van ms all de

la simple constatacin de las aptitudes intelectuales generales, tratando de descubrir

qu hay detrs de esos resultados constatados; como dicen MOLINA y ARRAIZ

(1992:331) , estas nuevas tendencias tratan de demostrar que el principal

problema del nio denominado deficiente mental no es su retraso mental, sino su

peculiar forma de procesar la informacin, siendo el retraso un epifenmeno de su

inadecuado procesamiento.

VARN HAGEN y otros (1992) exploran desde esta perspectiva del procesamiento

de la informacin los procesos de memoria auditiva y visual de nios con D.l. debida

a diversas etiologas orgnicas y constatan que estos sujetos se caracterizan por

acceder ms lentamente de lo que es habitual su memoria a largo plazo (es decir, a

los conocimientos que ya poseen y que son necesarios para resolver una tarea) para

recuperar informacin lxica, as como por un rendimiento empobrecido de la

memoria de trabajo a corto plazo relacionado con la ausencia de estrategias

eficaces de repaso verbal de la informacin cuando se est adquiriendo: ello

explicarla, por ejemplo, los pobres resultados comentados de las personas con 0.1.

En pruebas de memoria y pruebas de aptitud lingstica (especialmente en el caso

de personas con Sndrome de Down).

Se trata de un resultado que concuerda con lo apreciado en lneas generales en la

investigacin cognitiva en personas con D.l. desde los aos 70, los cuales coinciden

en sealar en esta poblacin ciertas dificultades selectivas tanto en la memoria de

Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial Moderno.

Davison G y Neale J. (1980) Psicologa de la conducta anormal, Mxico: Limusa.

42

trabajo a corto plazo como en la memoria semntica a largo plazo, las cuales son

resumidas por VERDUGO y CANAL (en VERDUGO, 1995)

a) Problemas en la memoria de trabajo a corto plazo:

Dficit en tareas que exigen emplear estrategias activas de recuerdo. No uso espontneo de estrategias para mejorar el almacenamiento de

informacin (mnemotecnias).

Dificultad para generalizar ese tipo de estrategias a tareas nuevas. Fallos en secuenciar tcnicas, de repeticin con. otras de adquisicin de la

informacin.

b) Problemas en la memoria a largo plazo. (MLP):

Las diferencias en conocimientos previos son de gran importancia. Los dficits en MLP estn condicionados por problemas atencionales, de

memoria sensorial, de memoria a corto plazo, que empobrecen la entrada de

la informacin.

Las diferencias con las personas sin capacidad mental aparecen sobre todo cuando se tiene en cuenta la profundidad de la codificacin, es decir,

cuando hablamos de MLP semntica o significativa.

Efectivamente, esas dificultades en los procesos de memoria tienen mucho que ver

con los problemas en el control de los procesos atencionales, as como en los

procesos denominados metacognitivos o de autorregulador: Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

43

1. Los problemas atencionales, segn sealan VERDUGO y CANAL, son

especialmente acusados cuando las tareas exigen un alto nivel de procesamiento

central, es decir cuando exigen una alta conciencia de que se est haciendo, cmo

se est haciendo, cmo mejorarlo. Aparecen entonces problemas para desatender a

estmulos irrelevantes o poco apropiados y para atender a los relevantes, as como

mantener la atencin durante el tiempo necesario para hacer una discriminacin

correcta de los estmulos (tiempo que es mayor para estas personas que para

aquellas sin discapacidad); en consecuencia, suelen responder a las tareas

disponiendo de menos informacin, y menos apropiada, que los dems. Ello est

asociado, en general, a una menor disponibilidad de recursos atencionales y a una

mayor habilidad a la hora de distribuirlos de acuerdo con las exigencias de la tarea.

2. Esta ltima circunstancia, en particular, se relaciona con lo que se ha dado en

llamar dficit metacognitivo o dficit en los procesos ejecutivos los procesos

ejecutivos o metacognitivos son definidos en la psicologa cognitiva como que, a

partir del conocimiento sobre los propios recursos mentales y del anlisis de la tarea

se encargan plantear los objetivos que deben alcanzare, seleccionar las :estrategias

mas apropiadas para conseguir supervisar el proceso para ver si os preciso

modificar las estrategias elegidas etc. El control ejecutivo es un agente, o proceso

de control, capaz de realizar una valoracin inteligente de las actividades que

ocurren en la mente. Por medio del control ejecutivo, el sujeto puede predecir

limitaciones en su capacidad de procesamiento de la informacin (y recurrir a

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

44

estrategias de organizacin de la atencin o de la informacin, por ejemplo). El

control ejecutivo es tambin el responsable de mantener la conciencia de las

actividades que el sujeto se ha propuesto y de su valor y la conciencia de los

problemas que el sujeto trata de resolver y de las estrategias aplicadas, controlando

as las operaciones que se estn aplicando para la solucin del problema. En

definitiva, el control ejecutivo permite que la persona controle su aprendizaje y su

pensamiento (VERDUGO y CANAL, 1995:657-658).

El dficit en el control ejecutivo es, adems, uno de los aspectos ms tpicamente

caractersticos del funcionamiento cognitivo de las personas con Dl.

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

45

Caractersticas Necesidades y ayudas Cognitivas

Cognitivas

- Dficits, a veces importantes, en

funciones cognitivas bsicas (atencin,

memoria, tiempo de latencia...)

- Por lo general, dificultades para captar

su inters por las tareas y para ampliar su

repertorio de intereses.

- Dificultades para acceder a informacin

de carcter complejo.

- Dificultades, en muchos casos, para el

acceso a la simbolizacin.

- Posibilidad de aprendizajes que

supongan procesamiento secuencial.

- Posibilidad de aprendizajes concretos y

de su generalizacin a situaciones

contextualizadas, para lo que puede

precisar la mediacin del adulto.

- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos

de los elementos curriculares

(objetivos, contenidos, actividades,

metodologa...).

- Diseo y disposicin intencional de los

contenidos y condiciones de

aprendizaje.

- Partir de sus intereses y preferencias.

Procurar situaciones y materiales que

les resulten atractivos.

- Empleo de tcnicas de secuenciacin,

modelado, encadenamiento.

- Uso adecuado de estrategias de

ayuda (fsicas, sensoriales, gestuales,

orales...)

- Recursos intuitivos, secuenciales y

sensoriales (apoyos visuales,

marcadores espacio temporales...)

- Aprendizaje de rutinas y habilidades

concretas en sus entornos naturales.

46

2.1.4 Mejora de las habilidades cognitivas: ensear a pensar y ensear a

aprender autnomamente en las personas con Discapacidad Intelectual (D.I.)

Partiendo de la hiptesis de que los dficits intelectuales constatados en las

personas con D.I. responden a estos problemas de funcionamiento en habilidades

cognitivas bsicas, en los ltimos 25 aos se han multiplicado los esfuerzos por

mejorarlas, en la esperanza de que de este modo se reducir el retraso mental , es

decir, se incrementara la capacidad intelectual, de las personas con D.I. Aunque

son diversos los enfoques metodolgicas empleados para ellos, muchos actan en

la lnea de proporcionar a los nios y jvenes (tambin adultos con D.I) esa

experiencia de mediacin a la que aluda Feuerstein, y que tambin podemos

describir en trminos de la actividad comparativa en la zona de desarrollo prximo

que sugera Vigotsky, o en trminos del proceso de andamiaje propuesto por

Jerome Bruner.

En palabras de J.B. DAS (1990), el mediador puede mejorar el nivel actual del

desarrollo intelectual de estos nios ensendoles a planificar y cuestionar sus

acciones, tal como lo describe Feuerstein. Estas tcnicas generales de mediacin

son tan importantes como la enseanza de estrategias especficas, como por

ejemplo el ensayo, la anticipacin o la parfrasis. Los programes correctivos pueden

ser globales (sin un contenido acadmico concreto) o pueden tener unos contenidos

especficos. Los dos enfoques son validos y pueden ser complementarios.

Ms adelante en esta misma obra sobre la Posibilidades de la enseanza correctiva

en los nios D.I., Das considera que es preciso replantear nuestras prcticas de

Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru.

47

enseanza con estos nios y jvenes y hace una reflexin que nos parece

interesante: aunque puede resultar a veces necesarios instruirlos directamente en

ciertas habilidades particulares (por ejemplo, memorizar una lista de cosas que hay

que comprar en el supermercado), dadas sus dificultadas para aplicar sus limitados

conocimientos a situaciones nuevas, sera ms interesante antes tratar de

desarrollar estrategias efectivas con un mayor rango de aplicacin que puedan ser

transferibles al mximo a situaciones distintas de la de enseanza.

Aunque difcil, apunta una sugerencia: El punto de vista alternativo propone un

cambio drstico en la forma actual de la enseanza de estas estrategias: Cmo

aprendemos las estrategias en la vida real? Por ejemplo de la experiencia, que

implica una contina exposicin a la gran diversidad y situaciones de la vida real.

Por tanto, habra que tomar como modelo la experiencia natural, en lugar de aplicar

tcnicas ideadas en un laboratorio. Es decir, habra que proporcionar las condiciones

adecuadas para que el nio D.I. pueda vivir esas experiencias y practicar las

habilidades en distintas circunstancias para, de este modo, fomentar el aprendizaje

de estrategias generales.

Aunque en la actualidad se estn empezando a desarrollar propuestas de mejora

cognitiva en esta direccin, lo cierto es que, hasta el momento, han predominado las

experiencias basadas en situaciones de instruccin formal por medio de lo que se

ha dado en llamar programas de ensear a pensar que Brown y Ferrera dividan a

principios de los aos 80 en tres grandes grupos:

a. Los de instruccin a ciegas, caracterizados por la simple enseanza directa,

mediante entrenamiento, en ciertas reglas y principios o estrategias de

Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru.

48

procesamiento de la informacin: cmo repasar para mejorar la

memorizacin, agrupar los datos, etc. Es el tipo de programas a los que ms

se dirigen las anteriores crticas de Das.

b. Los programas de entrenamiento informado, similares a los anteriores, salvo

porque se instruye al nio o joven tambin en por qu y en qu condiciones

aplicar las reglas, principios y estrategias enseados.

c. Los de instruccin en autocontrol, que pretenden mejorar especficamente los

procesos de control ejecutivo, adiestrando al alumno en estrategias de

planificacin, autocomprobacin, autocorreccin

Algunos programas especialmente representativos de las distintas tendencias

tericas y metodolgicas en este campo sen los siguientes:

1) Enriquecimiento instrumental (EI). El enriquecimiento instrumental es un

modelo de mejora de las habilidades cognitivas basado en la teora de R.

Feuerstein, que es su autor. De acuerdo con l, el enriquecimiento

instrumental persigue sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar,

elaborar y ser modificado cognitivamente por la expresin directa a los

acontecimientos y las experiencias de la vida, de modo que el aprendizaje, la

manipulacin y el uso eficiente de la estimulacin se vea progresivamente

facilitado. En otros trminos, el EI es un modelo que pretende proporcionar

Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid: Organizacin Mundial

de la Salud.

49

conceptos verbales y estrategias para procesar eficazmente la informacin a

traces de actividades compartidas en las cuales se les proporciona una

adecuada experiencia de mediacin para facilitar el desarrollo de hbitos que

conduzcan a un mayor rendimiento cognitivo y, sobre todo, a una mayor

modificabilidad estructural cognitiva ( es decir, una mayor capacidad para

modificar las propias estructuras intelectuales como consecuencia de los

aprendizajes).

El E.I. opta por ofrecer esas experiencias de aprendizaje mediado a travs de tareas

libres de contenido acadmico, con el fin de centrar la atencin del nio

directamente en las operaciones y funciones cognitivas que se quiere mejorar,

siendo estas funciones las siguientes:

a. Funciones de recogida de la informacin: recopilar datos de una manera

sistemtica y reflexiva, organizar la informacin de forma espacial o temporal

segn el caso, codificar verbalmente los estmulos con conceptos verbales

precisos, etc.

b. Funciones de elaboracin de la informacin: identificar y definir el problema que

hay que resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla,

establecer comparaciones sistemticas para hallar las semejanzas y

diferencias, categorizar la informacin a partir de lo comn, elaborar hiptesis,

razonar lgicamente, etc.

c. Funciones de emisin de la respuesta ante la tarea: controlar la impulsividad a

la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc.

El mtodo de trabajo consiste en comenzar evaluando cules de esas

funciones sin deficientes en el alumno para, a continuacin, elaborar un plan

de enseanza especialmente destinando a mejorar tales funciones, lo que

generalmente se hace en pequeos grupos y utilizando unos materiales (el

50

programa del E.I) especialmente elaborados para desarrollar de distintas

funciones deficientes de una manera selectiva. Ello no descarta que tambin

se medie al alumno en otras tareas cotidianas y de manera individualizada

para facilitar la generalizacin de lo aprendido al mayor nmero posible de

situaciones.

2) La instruccin Basada en Procesos. Ashman y Conway (1990), definen la I.B.P.

como un modelo de mejora cognitiva basado en la teora de Das, Kirbi y otros,

que considera como elementos bsicos del funcionamiento cognitivo los

sistemas de planificacin (responsables de las funciones ejecutivas, de control

o metacognitivas), de procesa-miento serial o sucesivo (que organiza la

informacin de manera global o viso-espacial, procediendo por sntesis) y de

atencin-estimulacin. Tambin es un elemento importante del sistema la base

de conocimientos previos que el individuo ha adquirido a lo largo de su vida.

La IBP trata de mejorar las habilidades cognitivas del alumno con D.I. desarrollando

todos y cada uno de esos componentes a travs de diferentes experiencias de

enseanza/aprendizaje en las cuales se instruye al nio en la elaboracin de Planes

de solucin de Problemas que se desarrollan a partir de contenidos acadmicos:

matemticos, lectura, naturales Es un modelo pensando llevarse a cabo de

manera individual o en pequeos grupos, en forma de apoyo a las actividades

acadmicas convencionales y en donde las claves son, adems de aprender a

elaborar y usar con eficacia planes de solucin de problemas, la enseanza de

estrategias concretas de control atencional, de procesamientos simultane y

procesamiento sucesivo y el enriquecimiento y organizacin de la base de

conocimientos. La IBP consta de 5 fases en cada ciclo de enseanza:

a. Evaluacin: Se analiza la ejecucin del alumno frente a las tareas en la que

encuentra dificultades con el fin de determinar cuales son los componentes

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deficitarios responsables (planes, estrategias de procesamiento, atencin,).

Esta evaluacin permite identificar el problema en cuestin para, desde ah

plantear la enseanza.

b. Orientacin. En esta fase el profesor define, describe y ejemplifica los planes

de modo que los alumnos entiendan cmo se aplican estos, porqu se

aplican y cundo son tiles. Asimismo, se inicia a los alumnos en las

estrategias de procesamiento, en la elaboracin de los planes apropiados y

en el tratamiento del contenido.

c. Desarrollo de estrategias. Fase principal del modelo, en ella se centra toda la

atencin en el plan y se vuelve a analizar y expones el plan, siguiendo este

esquema hasta comprobar que el alumno es mnimamente eficaz en la

aplicacin del plan.

d. Transferencia de tareas similares. Cuando el alumno aplica ya el plan con las

tareas de entrenamiento, se le presentan nuevas tareas parecidas a aquellas,

en relacin con las cuales debe ser aplicado y adaptado, traducindolo el

alumno a su propio lenguaje.

e. Consolidacin y generalizacin. Cuando se domina lo anterior, se trabaja

cobre el plan para dejarlo reducido a los pasos mnimos necesarios y, a

continuacin, se aplica a tareas diferentes en las que pudiera resultar til.

Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid: Organizacin mundial de la Salud.

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2.2 N.e.e. relativas al desarrollo sensorial.

2.2.1. Educacin Sensorial

Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista, sonido, tacto,

olor y gusto. El propsito de los ejercicios es educar los sentidos, as el nio/a

puede aprender sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus aspectos ms

sutiles.

El nio o nia con Discapacidad Intelectual Moderada suele tener menos

experiencias en el rea sensorial, es por esta situacin que se retrasa el desarrollo

de la misma. Presentan un dficit dentro del campo visual en:

La coordinacin motora de los ojos El discernimiento de figuras y fondo En la constancia de forma En la posicin en el espacio En relaciones espaciales Memoria visual.

En el campo auditivo presenta un dficit en:

El reconocimiento auditivo La discriminacin auditiva Figura-Fondo auditivo Anlisis auditivo

http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20moderado.htm.

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Asociacin auditiva Sntesis auditiva Conocimiento auditivo Memoria auditiva

Cuando pensamos en los sentidos, podemos tener en cuenta que a travs de ellos

se recibe informacin que es procesada en el cerebro, comparada y combinada con

otras informaciones, aportando as a la reconstruccin conceptual que realiza cada

persona para apropiarse del mundo y poder actuar en l. La forma en que estos

conceptos se organizan en la memoria depende tambin de la utilizacin de los

sentidos, el buen desarrollo de los canales sensoriales evitar tener dificultades en

la apropiacin de las funciones bsicas y en la realizacin de los aprendizajes, en

especial en la lecto escritura y matemtica.

Coordinacin Motora de los ojos: Desarrollo de la habilidad del movimiento de ambos ojos en forma coordinada. Es decir es capaz de seguir un objeto que se

desplaza con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.

Discernimiento de figuras: Constituye una conducta compleja, se desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas hasta llegar progresivamente a la

identificacin de los rasgos distintivos y su conversin en figuras.

Constancia de Forma: Reconocimiento de figuras que se presentan en distintas modalidades en el espacio.

Posicin en el espacio: Identificacin de modelos y figuras que se presentan seriados.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

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Relaciones Espaciales: Habilidad de observar las relaciones y los espacios que cada figura ocupa en determinado lugar.

Memoria Visual: Est implcita en ella, el grado de memorizacin del nio a travs de la modalidad visual, en aspecto que se refiere a evocacin,

reproduccin verbal y retencin . Implica necesariamente experiencias previas.

Reconocimiento auditivo: Capacidad para identificar los sonidos escuchado. Discriminacin auditiva: Capacidad o/y habilidad para clasificar y seleccionar

entre dos sonidos. Implica comparar un sonido determinado con otros prximos.

Figura- Fondo auditivo: Capacidad para identificar un estmulo sonoro enmascarado por un ruido de fondo.

Anlisis auditivo: Capacidad para identificar los ruidos con la fuente o situacin que lo produce.

Asociacin auditiva: Capacidad para asociar un ruido con la fuente o situacin que lo produce.

Sntesis auditiva: Capacidad para sistematizar una serie de estmulos sonoros recibidos de forma secuencial.

Conocimiento auditivo: Identificar los sonidos de la naturaleza, de los animales, del hombre, distinguir su intensidad.

Memoria auditiva: Est implcita en ella, el grado de memorizacin del nio a travs de la modalidad auditiva, en aspecto que se refiere a evocacin,

reproduccin verbal y retencin. Implica necesariamente experiencias previas.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

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Habilidad Auditiva: Capacidad y disposicin para lograr capturar los sonidos, tonalidades, y dems fenmenos.

Habilidad Visual: Capacidad y disposicin para lograr capturar Las imgenes, y sus formas.

Destreza Auditiva: Es el arte de discernimiento de las distintas propiedades del sonido

Destreza Visual: Es el arte de discernimiento, e identificacin de las variadas formas, colores y tamaos que se generan a nuestro alrededor.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

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Captulo III

Metodologa de la Investigacin

3.1. Diseo de la Investigacin

El diseo general del trabajo sigue el enfoque de la investigacin experiencial: toda

vez que se basa en las experiencias de los docentes y expertos en psicopedagoga

en el manejo de tcnicas, instrumentos y materiales para desarrollar el rea

cognitiva (atencin y memoria) en los nios y nias del nivel de educacin inicial con

discapacidad intelectual moderada, en tres centros de educacin especial:

1. Centro de Educacin Especial CEDES-ALIANZA

2. Instituto Fiscal de Educacin Especial del Norte

3. Fundacin Reina de Quito

3.2. Metodologa de la investigacin

Se han utilizado mtodos empricos, como la observacin cientfica y la recoleccin

de la informacin, por medio de una entrevista a expertos, en las reas de

Neurologa, Psicopedagoga y Educacin Especial los mismos que fueron

seleccionados de acuerdo a la aceptacin de los profesionales. Las encuestas

aplicadas a docentes de tres instituciones que fueron seleccionadas mediante un

censo de centros de educacin especial ubicados en el centro norte de la ciudad de

Quito, de acuerdo a datos existentes en la Direccin Provincial de Educacin.

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La observacin cientfica, en la percepcin intencional, registro de los

comportamientos cognitivos de los nios y nias con discapacidad intelectual

moderada.

La observacin indirecta nos aporta informacin de inters sobre aspectos

relacionados con el desarrollo, hbitos, salud, datos familiares y otros relacionados

con el proceso enseanza aprendizaje.

La recoleccin de la informacin se obtendr en tres centros de Educacin Especial

y como muestra 20 docentes.

De los mtodos tericos se trabajo con el analtico-sinttico.

El mtodo analtico-sinttico, fue aplicado en el estudio de teoras, conceptos,

clasificaciones de necesidades educativas especiales relativas al rea cognitiva

especficamente en la atencin y memoria y en las tcnicas utilizadas por los

docentes en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas en nios y nias de

nivel de educacin inicial con discapacidad intelectual moderada.

3.3. Tcnicas e Instrumentos

Las tcnicas empleadas son cualitativas, propias de este tipo de estudios.

Son las siguientes:

Entrevista y anlisis que se aplic a expertos que atienden a nios y nias con

necesidades educativas especiales asociadas al DIM para relacionar con los logros

en el manejo de metodologas y estrategias utilizadas en el desarrollo de la atencin

y memoria en el rea cognitiva.

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Encuesta y anlisis, a travs de un cuestionario estructurado valorativo, en el cual se

recogi la informacin de 20 docentes de centros de educacin especial, poblacin

considerada en la investigacin y tabulaciones diagnsticas de las tcnicas que

utilizan los docentes en el desarrollo de habilidades y destrezas de nios y nias de

nivel de ecuacin inicial con discapacidad intelectual moderada.

3.4. Poblacin Investigada

Me remite a la lista de Instituciones de Educacin Especial existente en la Direccin

Provincial de Educacin ubicadas en el centro norte de la ciudad de Quito, sin utilizar

ninguna frmula para la seleccin de la poblacin proced a visitarlas solicitando la

participacin en mi tesis a desarrollarse obteniendo respuestas afirmativas y

negativas de acuerdo a estos resultados la muestra de la poblacin fue:

20 docentes de tres centros: FINESEC, INSTITUTO FISCAL DE EDUCACIN

ESPECIAL DEL NORTE Y FUNDACIN REINA DE QUITO.

5 expertos seleccionados por aceptacin a la entrevista:

1 Neurlogo Fundacin Vista para todos

2 Psicopedagogas Centro de Proteccin para Discapacitados CEPRODIS- Quito

2 Psicopedagogas Instituto Fiscal de Educacin Especial del Norte.

A continuacin presentar los datos generales de cada una de las Instituciones

seleccionadas para mi trabajo de investigacin: