Tendencias europeas en torno a laorganización del bachilleratosuperior, por ROGELIO MEDINA RUBIO

En los últimos años las condiciones devida, a impulso del desenvolvimiento de lasciencias y de las técnicas, han evolucionadoen todos los países europeos, acusandoeste impacto sus sistemas educativos quesienten la necesidad de ser hondamentetransformados.

Muchos problemas inciden de forma in-mediata sobre la educación como resultadode las exigencias de la tecnificación y ele-vación del nivel de vida, modificaciones enlas estructuras ocupacionales de los países,demandas de mano de obra cualificada ycorrientes sociales democratizadoras. Losmás apremiantes hacen referencia a la for-mulación de unos objetivos educativos, in-mediatos, congruentes con el desarrollo,y así se estima necesario hoy:

— Ampliación de los límites de escolari-dad obligatoria y gratuita, pretendiendoprolongarla al período secundario antela necesidad de contar con un mayornivel de dotación cultural en la pobla-ción.

— Transformación cualitativa de la ense-ñanza en orden a:

— Crear en los alumnos actividades delibertad que hagan nacer la iniciati-va, enfoque personal y conscientede problemas, sentido de respon-sabilidad y colaboración, apertura a

las ideas de los demás, más que amemorizar lo ya elaborado.

— Estructurar los programas con unsentido polivalente y práctico, al me-nos en su etapa obligatoria. Poliva-lente, por cuanto se estima no sóloque la misma formación especiali-zada se resiente si antes no se haprocurado a los alumnos una cultu-ra general correspondiente a losdiversos niveles de cualificación pro-fesional, sino porque cada día sehace más borrosa la separación to-tal entre formación general y profe-sional; la cualificación es más unaforma de cultura «profesionalizada»que una real especialización, unacultura general adaptada al espírituo nivel de cualificación que se bus-que; sentido práctico por cuanto nose trata de un simple aprendizajepráctico de nociones u operaciones,sino de preparar al alumno en loscomportamientos y hábitos necesa-rios para saber hacer. De ahí la ten-dencia, para hacer esto posible, ala reagrupación geográfica de cla-ses y secciones en los diversos ci-clos, funcionamiento de centros conuna función múltiple que permitanel paso «horizontal» entre seccio-nes diversas, y a la equivalencia de

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títulos en orden a acoplar éstos conlas nuevas exigencias profesionalesque los Estados requieran (1).

Y quizá la enseñanza media por su situa-ción puente entre los niveles primario y su-perior esté llamada a ser más sensible queninguna a las oscilaciones de ese desarrolloeuropeo.

Vamos a analizar sumariamente los pro-blemas más notables que en la organiza-ción de la enseñanza media preocupan a losdiferentes países europeos. Se centran entorno a:

A) El paso del ciclo primario al secun-dario.

B) La estructuración de las enseñanzasen este período.

C) Contenido y organización de los pro-gramas.

D) Orientación de los alumnos.E) Composición de las clases.F) Empleo de medios pedagógicos mo-

dernos.G) La formación del profesorado.H) La crisis de vocaciones docentes.

A) EL PASO DEL CICLO PRIMARIOAL SECUNDARIO

A) Las tendencias más generalizadaspara la solución de este problema son:

a) Retrasar, cuando no suprimir, losexámenes que señalaban el tránsito delprimero al segundo ciclo de enseñanza,más fundamentado ahora en las observa-ciones realizadas a lo largo de los estudiosprimarios o del «ciclo de observación».

b) Prolongación de ese ciclo de orien-tación posprimario, retrasando la edad enque los alumnos deben optar por una de-terminada especialización, permitiendo conflexibilidad entre las diferentes categoríasde especializaciones el paso de unas aotras (véase en el cuadro 1 las tendenciasmás destacadas en la estructuración del«ciclo de observación»).

Podríamos alinear las diferentes reformasal respecto en tres direcciones:

1.' Aquellas que tras los años de estu-dios primarios elementales confían en un

(1) P. COOMBS: Vid. Cap. IV de La crise mondiale de Peducation.Presses universitaires de France. París 1968.

«ciclo de observación» (2), ciclo puente, ci-clo preorientador, la base de las decisionesvocacionales posteriores del alumno. Eneste grupo se encuentra la República Fede-ral Alemana («Plan para la reforma y unifi-cación de la enseñanza pública general)>.Bonn, febrero, 1959), que pretende sustituirel examen de ingreso en la escuela mediao liceo (Mittelschule, Gymnasium) por unciclo de observación para todos (Förder-stufe). Bélgica, a la edad de los doce años,término de la escuela primaria, ha decididodesde 1957 la organización de ese mismoperíodo en los tres años iniciales de la en-señanza secundaria con un tronco comúny escasas opciones (latín, enseñanzas mo-dernas y enseñanzas técnicas). En Ingla-terra el examen de eleven plus se ve susti-tuido por cursos de amplia base orientado-ra; así en Leicestershire las modern schoolsse han transformado en high schools paratodos con tres años de ciclo común antesde toda elección; el London County Councily otras local education authorities han creadolas comprehensive schools, que ofrecen ti-pos muy especializados de enseñanza;otras corporaciones han establecido en lashigh schools los cursos grammar and techni-cal, technical and modern y modern andgram mar.

La scuola media statale italiana, con unciclo medio orientador de tres años, preten-de reemplazar el valor del certificado deestudios primarios como medio de admi-sión, a los once años, a los múltiples centrosde nivel medio que allí existían (scuola me-dia, scuola di avviamento professionale, «insti-tutos de arte )> y «conservatorios de mú-sica»).2. Países que conjugan, en el examen

para el paso entre ambos ciclos, pruebasde conocimiento y tests de aptitudes psico-lógicas (3). En Suiza (Cantón de Vaud),junto al examen psicotécnico se insiste enla promoción del alumnado basada en dosmaterias fundamentales: lengua materna ymatemáticas. Irlanda y Grecia acentúan elmatiz de conocimientos para el ingreso enla enseñanza media general a los doce años.En Austria, a los diez años, el alumno pasaal ciclo primario superior (Hauptschule) oal liceo (Gymnasium, Real-gymnasium) so-

(2) REUCLIN: L'orientation a la fin du premier cycle secondaire.PUF. París, 1969.

(3) Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe.Guide de systemes scolaires, 1965.

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SuizaPaisesBajos Dinamarca Francia Italia

Cuadro 1Duración del período de orientación en diferentes países

AfíOS

15

14

10

13

12

11

Alemania Bélgica

Período de orientación

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Diversas ramificaciones

Diversas ramificaciones

Diversas ramificaciones

Diversas ramificaciones

Diversas ramificaciones

bre la base de exámenes de nociones quese estiman indispensables, y principalmentede los tests de aptitud psicológica.3. Países que prescinden de las dos lí-

neas anteriormente expuestas, establecien-do el orgánico enlace de los ciclos en tér-minos de aptitud comprobada a lo largo delos cursos de la escuela base. Así la escue-la unificada sueca (4) (Grundskola) (y en lamisma línea Noruega y Dinamarca), trasnueve años de duración (primaria más se-cundaria inferior—tronco común más disci-plinas opcionales—, seis años de estudioscomunes más dos años de estudios comu-nes, pero en grupos de materias obligato-rias y opcionales, y un año final de especia-lización opcional) da el título preciso parael acceso a las enseñanzas posteriores.

En general, estas concepciones de enla-ce entre los ciclos vienen motivadas tam-bién por la tendencia a considerar todo tipode examen más como «orientación» quecomo «selección por eliminación». Tiendea desaparecer el examen en su forma tradi-cional de registro de saberes, sustituyén-dose por pruebas «que midan ante todo lasaptitudes del joven en la resolución de pro-

(4) REGUZZONI: La reforme de l'enseignement dans la Commu-naute economique europenne. Aubier. París, 1966.

blemas concretos y su capacidad de habersabido aprender y comprender» (5). Lo queimplica una evaluación más segura y conti-nuada de cualidades y aptitudes del exami-nado frente a las pruebas terminales, es-tándar, formales y de azar aún vigentes (6).

B) LA ESTRUCTURACION DE LASENSEÑANZAS EN ESTE PERIODO

Se señala como línea directriz la conside-ración de la enseñanza como proceso con-tinuado en varias etapas, sin solución decontinuidad entre ellas, destacando conespecial relieve:

a) Tendencia a aumentar la duracióndel período de educación general en rela-ción con el de formación especializada,bien en la forma de un tronco común másdisciplinas opcionales, bien mediante dis-ciplinas comunes en las diversas seccionesespecializadas o preespecializadas, con unmismo nivel, aunque los alumnos no asis-tan a clases en común (cuadro 2).

(5) JEAN PIAGET: Les méthodes nouvel les. Leurs bases psy-chologics. Encyclopedia Francaise.

(6) Al perder el examen el carácter terminal que tenia las con-diciones de acceso a la enseñanza superior, también se ven modi-ficadas. Además del titulo de enseñanza secundaria puede acce-derse por una segunda vía: los liceos de formación acelerada(Austria), los cursos para la promoción superior en el trabajo(Francia), permiten el acceso tras las pruebas correspondientes

Cuadro 2Duración de los programas de tronco común

Francia

Suecia

Italia

Belgica

Cinco años

Común

Nueve años

Común

Nueve años

I Común

Ocho años

1 Común

Ocho años

Común

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Cuadro 3

Perfil de diversos ciclos de enseñanza en diferentespaíses europeos

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11111111111111111Ciclo primario

Ciclo de observaciónu orientación Ciclo secundario

De la obra de BRUGNOT y PLENT: L'enseignement en France et en Europe. ESE, París, 1968

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b) Tendencia a dividir, tras el períodode enseñanza primaria elemental, el ciclosecundario en dos períodos: uno de dos otres años de duración, llamado comúnmen-te «período de enseñanza secundaria infe-rior», o de ciclo corto, y otro de análoga omayor duración o «período de enseñanzasuperior» o de ciclo largo (cuadro 3).

c) Las enseñanzas técnicas y profesio-nales van tomando como categorías de en-señanzas un valor muy similar, en duracióny enfoque, a aquellas enseñanzas clásica-mente consideradas como las únicas desegundo nivel. Esta tendencia permite quesean cada vez más frecuentes en los paíseslas posibilidades de pasar de unos cursosa otros, en distintas categorías de enseñan-za, sin puntos muertos para la formacióndel alumno, ni retenciones ni mermas derendimiento en los sistemas. A este fin seconcede gran importancia al establecimien-to de múltiples diplomas o certificados deaptitud de grado medio, que al mismo tiem-po que reconocen oficialmente las diferen-tes cotas o niveles obtenidos en la forma-ción como enseñanzas terminales, permi-tiendo el ejercicio de las profesiones co-rrespondientes, consagran la necesidad deeducación permanente para todos los titu-lados y la adopción de sistemas de promo-ción desde la misma vida profesional.

Dos grupos cabe hacer al respecto conlas legislaciones europeas: el más común,que estructura en la forma indicada el ciclosecundario, con separación de las enseñan-zas técnico-profesionales, y el de los queno admiten ese fraccionamiento en el ciclosecundario ni separan esas enseñanzas.

1.0 En el primer grupo estarían, entreotros, Bélgica, Italia y Francia. En Bélgica,de doce a quince años, las enseñanzas deciclo corto se imparten en las escuelas me-dias, escuelas técnicas secundarias de gra-do inferior y escuelas de cuarto grado deprimaria (se ensaya la experiencia de unprograma común); las enseñanzas de ciclolargo (de doce a dieciocho), en los estable-cimientos de enseñanza secundaria y enlos de enseñanza técnica y profesional desegundo grado; en los tres primeros añosla enseñanza tiene el mismo carácter queel grado inferior; sólo a partir del tercerque señalan el nivel de cualificación real (conocimientos) y apti-tudes. Esta flexibilidad puede ser una de las vías que conduzcana una equivalencia de títulos en Europa mediante una normaliza-ción internacional de los programas.

año viene la elección en seis ramas de estu-dios diferenciados.

Francia, tras el «ciclo de observación»,clasifica como centros de enseñanzas cor-tas los colegios de enseñanza general queotorgan al cabo de tres años el brevet deenseñanza general, y los colegios de ca-rácter técnico-profesional que, con la mis-ma duración, otorgan el certificado de ap-titud profesional. La enseñanza larga (cincoaños) corresponde a los liceos de enseñan-za general y de enseñanza técnica, con dossecciones especializadas en los dos pri-meros años, siete en los tercero y cuartoy cinco en quinto; aquéllos conducen altítulo de bachillerato (clásico, moderno ytécnico) y éstos al breve! técnico (brevetd'agent tecnique, cuatro años, y brevet detechnicien, cinco años) (7).

En Italia tiene el carácter de ciclo corto lanueva escuela media del Estado, y de ciclolargo las enseñanzas de los centros o ins-titutos de segundo grado, liceos, escuelasnormales, institutos técnicos y profesio-nales (8).

2.° En el grupo segundo, Suecia, Noruegay Dinamarca. Tras el período común de la«escuela unificada» sólo se consideran en-señanzas cortas los dos cursos de la es-cuela complementaria (ciclo terminal, noobligatorio, de formación primaria paraadultos con cuatro secciones: estudios ge-nerales, técnicos, comerciales y socio-económicos) (9).

Los gymnasium, después de tres cursosmuy ramificados en sectores, conceden,tras los exámenes pertinentes, los títulos deengineering examination, commercial exami-nation, etc.

C) CONTENIDO Y ORGANIZACIONDE LOS PROGRAMAS

El tema de los programas permite una am-plia diferenciación entre los diversos sis-temas educativos europeos, según el pun-to de vista que en la concepción de aquéllosse observe.

(7) En Francia la enseñanza técnica larga a partir de 1967 tieneonce clases terminales nuevas (en el año 12) que se dan en losliceos técnicos, lo que conduce a dos bachilleratos técnicos ytres económicos. Treinta títulos de bachiller fueron previstos paraoctubre de 1968.

(8) POIGNANT, R.: L'enseignement dans le pays du Marchécommun. París. Institut Pedagogique National, 1965.

(9) MEDINA RUBIO, R.: «La reforma de los últimos cursos deescolaridad primaria en Suecia». REVISTA DE EDUCACION. Ma-drid, n.° 183, octubre, 1966.

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A) Desde el punto de vista de su elabo-ración, cabe distinguir:

a) Sistemas como el francés y el italiano,en que los programas son limitativos, de-finidos para cada materia por las autorida-des centrales, constituyendo obligatoria-mente el temario al que han de plegarse losprofesores en el desarrollo de sus respecti-vas materias.

b) La concepción anglosajona tiene unsentido más flexible, permitiendo a los cen-tros una gran libertad en su confección. Co-rresponde a los Consejos de enseñanza delos Centros fijar el número y clases de pro-gramas más convenientes al medio y a losalumnos. Sólo los exámenes de acceso agrados académicos superiores limitan indi-rectamente u orientan esa libertad.

c) Un sentido mixto, más próximo a laconcepción inglesa, representa la de lospaíses centroeuropeos, si bien los horariosy materias están programados obligada-mente, en su cuantía, son los centros quie-nes tienen libertad para la adaptación de losprogramas oficiales como simples valoresindicativos.

B) Desde el punto de vista de la estruc-turación y armonización de los programasen su contenido general y especializado,cabe analizar estas posturas:

a) La de programas en concepción gene-ralizada en el primer ciclo y especializadospara el segundo. Bélgica, Suiza (Vaud), Ir-landa, Italia y Francia, han establecido pro-gramas uniformes, con sentido práctico,para las disciplinas fundamentales, y de ca-rácter opcional para sus secciones clásica,moderna y técnica. Tras esa formación ge-neral más amplia y profunda, vienen los pro-gramas cada vez más especializados a me-dida que se avanza en los cursos del se-gundo ciclo.

b) De acuerdo con el carácter descen-tralizado y flexible de la concepción anglo-sajona, no se señala otros requisitos a losprogramas que su adaptación a la edad,posibilidades y aptitudes de los alumnos.Se concede por ello importancia a la distri-bución inicial de los alumnos en tipos muydiferentes de centros, con posibilidades detransferencia durante los estudios secunda-rios. Se apunta como línea común la uni-

formidad de contenido en los primeros añosy la introducción gradual de áreas o secto-res de materias especializadas que el alum-no ha de elegir para el examen final (dieci-séis años o más).

Como contenidos comunes en los pro-gramas se encuentran: a) disciplinas fun-damentales (lengua materna y extranjeras,matemáticas y educación física); b) comple-mentarias (Geografía e historia, formacióncívica, técnica, arte y filosofía) (10).

Lengua materna: Comprende el estudioconstante y simultáneo de la pronunciación,cualidades expresivas del idioma, vocabu-lario, estructuras sintácticas y gramatica-les al servicio de la comprensión y utiliza-ción de los medios de comunicación másvariados, ortografía, lectura e interpretaciónde autores, composición literaria y valorestético de la lengua.

Lenguas extranjeras: Por razones cultu-rales y utilitarias se concede cada vez másimportancia al cultivo de varias lenguas(una o dos extranjeras); en algunas nacio-nes, además, por razones de medio de co-municación entre los distintos sectores deun mismo territorio nacional (Luxemburgo,Bélgica, Holanda); por razones históricas(Suecia, Noruega, Dinamarca), o por espe-cial disposición geográfica y cultural deencrucijada de Europa (Suiza).

Geografía, historia de la civilización.Educación cívica: a través de actividades

paraescolares (clubs, comités, cooperati-vas escolares) (Francia, Inglaterra) y esco-lares (a través de la organización misma dela escuela con organización interna paralelaa la de un Estado) (Alemania, Suecia). Dis-ciplinas científicas: Física, Química, Mate-máticas, Ciencias experimentales y técnicas,con aplicaciones prácticas, introduciendoSuecia nociones de Astronomía y explora-ciones espaciales en sus programas.

Los programas de matemática moderna,cada día más adaptados a las estructurasmentales del joven, se centran en torno a lateoría elemental de los conjuntos, introduc-ción a la lógica matemática, nociones deálgebra moderna y elementos de cálculo deprobabilidades y estadística (con separa-ción menos definida del álgebra y de la geo-

(10) J. MAJAULT: La Révolution dans Penseignement. Laffont,París 1967.

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metría). El nuevo espíritu científico de suenseñanza se refleja en estas palabras:«existe una corriente nueva en Matemáticasque está caracterizada por el empleo de unsimbolismo más amplio que antes, por labúsqueda de la unidad matemática, en lu-gar de desligar las mismas operaciones ló-gicas, las mismas estructuras que se en-cuentran en las partes aparentemente másdiferentes de las matemáticas, y, en fin, porun rigor tal en las definiciones, que su usoes a la vez que más estricto en su esencia,más extendido en el campo de su aplica-ción» (11).

Cabe destacar la importancia concedidaa la tecnología y disciplinas económicasque han sido introducidas como aproxima-ción de los programas a la civilización téc-nica de hoy, por primera vez en muchosprogramas o han visto incrementadas el nú-mero de asignaciones semanales. Así enFrancia los trabajos manuales excluidos delos programas de enseñanza media clásica,están ahora presentes en los programas detodos los liceos, bien en forma obligada ofacultativa. La economía política y estadís-tica se imparten, bien en los programas dematemáticas (países escandinavos), ya comoasignatura independiente (Alemania)o comocontenido especial del bachillerato econó-mico (Francia).

La aparente atomización de materias seve compensada por un sentido más coordi-nado en su estudio (programa de física,química y matemáticas, instrucción cívicae historia), y más vital (preponderancia delos ejercicios aplicativos) en el tratamientode estas materias; y ello considerando «quelos conocimientos son cada vez más provi-sionales, que el perfeccionamiento del indi-viduo estará en adelante menos ligado albagaje de saberes adquiridos que a las po-sibilidades que le hayan sido desenvueltasen el orden de la curiosidad del espíriru,pensamiento reflexivo y aprendizaje per-sonal».

Por lo que a las lenguas se refiere, uno delos problemas más discutidos es el valorformador del latín como lengua de flexión.Suecia y Noruega han reducido el númerode clases semanales, retrasando su estudioa los últimos años del bachillerato clásico;en Francia los distintos bachilleres conce-

(11) Le courrier de la recherche pédagogique. Les nouvelles ten-dances de l'enseignement des Mathematiques. París. Julio, 1963.

den más primacía a otras lenguas moder-nas, también de flexión y con utilidad inme-diata, situando al latín en paridad opcionalcon una segunda lengua extranjera.

D) LA ORIENTACIONDE LOS ALUMNOS

Concebida la orientación como un pro-ceso que pretende un mejor conocimientode las aptitudes y problemas de adaptaciónde los alumnos, en una dimensión personal,escolar, con el fin de que puedan alcanzarel mayor grado de integración social de unamanera libre, eficaz y responsable, se estáconvirtiendo en las más avanzadas reformasde los sistemas educativos de hoy, en unfactor previo y esencial para la vitalidad yeficacia de las reformas.

Las tendencias se encaminan a:

a) Institucionalizar oficialmente los ser-vicios de orientación para prestar una ayu-da continuada, con métodos precisos y atodos los niveles, destacando la importan-cia de las relaciones de los padres y de losprofesores para una comprensión y ayudacomún en la orientación.

b) Extenderse, a lo largo de la vida aca-démica del alumno, a los problemas educa-tivos y profesionales que en el orden orien-tador tengan padres, alumnos y profesores.Por ello la orientación educativa tiende a fun-dirse con la profesional.

Se observan tres concepciones diferentes:

I. Los países que han institucionalizadola orientación en centros apropiados conmétodos científicos. Italia, Francia y Bélgi-ca han confiado los servicios de orientacióna psicólogos y personal especializado, demodo que las observaciones de la familia ylas pruebas escolares constituyen un ele-mento más del dossier del alumno sometidoa la consideración de aquellos técnicos es-pecialistas. Las pruebas técnicas son esen-ciales a la hora de emitir un dictamen. So-bre las apreciaciones del profesor, antesdel fin del ciclo de observación y de los es-tudios medios, los centros especializadosdeben emitir un juicio con más detalle yprofundidad.2. Países que emplean métodos más

pragmáticos y experienciales en la orien-tación educativa. Inglaterra, Suecia, Norue-

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ga y Dinamarca, sin menospreciar los in-dicadores técnicos, conceden más impor-tancia a la figura de un consejero orientadorque conozca más experiencialmente el des-envolvimiento de los alumnos y les permitaapreciar, en contacto con las realidadessociales y económicas, de una manera con-creta, aquellos caminos más acordes consus aptitudes e inquietudes personales. EnFrancia el cuerpo de profesores consejerosparece abrirse paso. Cinco mil especialis-tas, asistidos de médicos y psicólogos seencargarán de la labor de orientación en losdistritos escolares coordinados por la Ofi-cina Nacional de Información y Orientación.

3. Países que siguen un sistema mixtoa la hora de fijar las condiciones del conse-jo orientador. Holanda, Suiza, Alemania yAustria prestan importancia a la informa-ción de los padres, dossieres escolares, en-señanzas de ensayo, exámenes y pruebaspsicotécnicas, realizadas en servicios deorientación, a cargo de consejeros espe-cializados, a nivel de centros secundarios.

E) SOBRE LA COMPOSICIONDE LAS CLASES

Aunque la idea generalizada es que losalumnos del segundo ciclo del segundonivel se agrupen en las clases sólo en fun-ción del curso y de la sección elegida (cla-ses iguales para todas las materias), demodo que las consecuencias que de eseagrupamiento heterogéneo de alumnos sederivan (tratamiento a todos con métodosuniformes en materias comunes), se mi-tiguen con clases de pequeño número quepermitan la discusión, el trabajo en equipo,el trabajo personal de aplicación contras-tado por el profesor, la facilidad de la rela-ción profesor-alumno en suma (por lo quese estiman deseables unidades pedagógi-cas de no más de 25 alumnos), algunospaíses han puesto en práctica el sistema deagrupamiento en clases homogéneas o«clases móviles». Es el caso de Gran Bre-taña e Irlanda que, frecuentemente, orga-nizan clases paralelas, fast, medium, slow,sobre todo en matemáticas y lenguaje.Francia inició en algunos centros-pilotoen 1954 la experiencia de Montpellier, esta-blecimiento de secciones paralelas, con un

desenvolvimiento diferenciado de los mis-mos programas, en función de las distintasaptitudes de los alumnos; así en las clasesde alumnos más aventajados tiene un puestomás destacado la elaboración de la culturapersonal del alumno, en las demás las ayu-das audiovisuales y los métodos activoscontrolados. Este agrupamiento se hacepor disciplinas, de modo que se permitauna progresión de los alumnos distinta en-tre ellas según sus aptitudes. Mediante lasclases homogéneas, dicen sus partidarios,se trata de evitar selecciones crueles sobrela base de un irreal nivel medio de clase queno beneficia a nadie; cada uno será ponde-rado en los exámenes matizando en los di-plomas el nivel que ha llegado a alcanzaren las distintas materias; su cualificaciónse hará con más realidad y estará más ca-racterizado para su admisión en los dis-tintos puestos (12). Otros países (Suecia,por ejemplo) rechazan el sistema de las«clases móviles», como antieconómico ycostoso, aunque reconociendo ventajas derendimiento para los superdotados, pero noestimulan, dicen, a los demás, existiendo enla práctica, aun en las clases más homogé-neas, gran heterogeneidad. Los alumnossólo deben agruparse en función de susopciones y de sus calificaciones o rendi-miento; «se asiste así a la manifestaciónde una camaradería que une a los individuos,que, desde el punto de vista intelectual ysocial, son frecuentemente muy diferentes.Y esta camaradería en la diversidad es unfactor esencial en materia de educación»(13).

F) EMPLEO DE MEDIOSPEDAGOGICOS MODERNOS

Como ayuda para la utilización de los mé-todos personalizados y sociales de carác-ter activo, además de incrementarse el nú-mero de centros que emplean los mediosauxiliares, filminas, diapositivas, aparatosde radiovisión, magnetófonos, epidiáscopos,discos, bandas magnéticas, esquemas mó-viles, textos programados, máquinas deenseñar, laboratorio de lenguas (muy limi-tados), etc., se insiste en la difusión de emi-siones televisivas en circuitos abierto y ce-

(12) MAJAULT: La revolution dans l'enseignement. Lationt.París, 1967.

(13) L'ecole Nouvelle en Suéde. L'education nationale de l'en-seignement public. Octubre, 1963.

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rrado (14). Mientras en circuito cerrado lasexperiencias hechas se refieren a centrospiloto, los programas de circuito abiertocomienzan a extenderse para todas las dis-ciplinas, bien por iniciativa de los organis-mos de radiotelevisión (Alemania, Dina-marca, Inglaterra), bien de los Ministeriosde Educación (Francia, Finlandia) o de am-bas (Italia, Suecia, Bélgica) (15).

Dos tipos de emisiones, cronológicamen-te, han ido apareciendo por obra de centrosde producción especializada, coexistiendohoy simultáneamente (en canales generaleso especiales): a) emisiones con el carácterde complemento, de apoyo a la labor docenteen sectores determinados de conocimien-tos, difíciles de explicar o de mostrar in-tuitivamente por el profesor; estas emisio-nes, así como las ayudas antes citadas, nodesplazan la concepción de una enseñan-za más «didáctica», la favorecen, la estimu-lan, la hacen más cómoda; b) emisiones desustitución, con acento en la enseñanza di-recta y sistemática de una disciplina y a undeterminado nivel (emisiones sobre mate-mática moderna dirigidas a alumnos y pro-fesores) (Francia, Inglaterra) (16).

La utilización de las emisiones se ve fa-cilitada por documentos previamente en-viados a los profesores, con el fin de infor-marles sobre los contenidos de la emisión,aconsejando la forma de su utilización paraun mejor rendimiento pedagógico. Como laemisión abierta modifica sustancialmentela estructura de clases, horarios y lecciones,se concede al profesor plena libertad parautilizar las emisiones, ya con carácter ilus-trativo de su curso, bien complementario,bien para crear un efecto de «suspense»previo a la explicación. Sin embargo, losproblemas de calidad pedagógica de lasemisiones, infraestructura de instalacionesmateriales y preparación del profesorado,en el uso adecuado de estas técnicas y suresistencia ante ellas, la adaptación de laproducción centralizada y prefabricada deprogramas a la utilización flexible de lasclases, son comunes también en los diver-sos países (17).

(14) SCHRAMM, W. Nouvelles méthodes et techniques d'edu-cation. París, Unesco, 1962.

(15) DINZEIDE: La télévision au service de l'enseignement scien-tilique. OCDE. Paris, 1960.

(16) Télévision et éducation populaire. París. Enero 1965, núm. 16.(17) BRUGNOT ET PLENT: L'enseignement en France et en

Europe. ESF. París, 1968, p. 165.

G) LA FORMACIONDEL PROFESORADO

La especialización científica del profeso-rado raramente va acompañada de una pre-paración profesional, solicitada con insis-tencia en la mayor parte de los países. Unatitulación universitaria más elevada que laexigida para profesores de enseñanza cor-ta del segundo nivel, seguida de un año deformación profesional goza de casi unáni-me aceptación, apuntándose la posibilidadde crear un cuerpo único de licenciados(de cuatro años más un profesional) paratodos los docentes del ciclo obligatorio(siete a dieciocho años) (18).

En Suecia y Noruega el profesorado, ade-más de su capacitación científica (cuatroo cinco años para los adjunkt, seis a sietepara el lektor) ha de poseer un diploma deestudios pedagógicos teoricopráctico ob-tenido en un seminario universitario du-rante seis meses. En Suecia los institutosde educación preparan todas las categoríasde docentes, realizando también investiga-ciones pedagógicas (Ararhögskola) (19).

En la República Federal alemana los can-didatos sufren los exámenes del philoso-phicum y el de las lecciones prácticas;aquél, con pruebas específicas de pedago-gía tras cinco años de estudios universita-rios; éste, tras dos años de práctica conocho horas semanales bajo tutela. En Bél-gica los agregados inferiores o superioressiguen en las normales o en la Universidad(durante dos años, a razón de ocho horassemanales) cursos de ciencias de la edu-cación (20). En Francia el coloquio deAmiens (marzo de 1968) (21) ha recomen-dado tras la licenciatura un stage en respon-sabilité, de dos años, en el que se distribuyapor igual la formación pedagógica (en unmismo tipo de centros) y la práctica docente.

H) LA CRISIS DE VOCACIONESDOCENTES

El crecimiento demográfico, el ascensomasivo a los estudios medios, la prolonga-

(18) BRUGNOT: Op. cit., p. 57.(19) Conseil de la cooperation culturelle du Conseil de l'Europe.

Guide des systemes scolaires, 1965.(20) J. MAJAULT: La formation du personnelenseignement. 1965(21) Este mismo coloquio ha expresado su deseo de que los

maestros primarios tengan dos años de estudios universitariospolivalentes con el fin de evitar las castas de docentes, y enseñara estos docentes los mismos métodos de trabajo personal que seutilizan en las universidades. Sugerencia ya recogida por el plan.Langevin-Wallon francés, no llevado a la practica por la crisis deefectivos docentes.

32

ción obligatoria de la escolaridad en mu-chos países, ha motivado un general au-mento de efectivos escolares a partir de1950, que no siempre ha tenido la concor-dancia debida con el adecuado crecimientode docentes.

Francia, por ejemplo, para responder aese crecimiento, sin reducir la proporcio-nalidad de efectivos escolares por docente,en sus clases de carácter secundario ge-neral de ciclo largo, necesitaba 20.000 pro-fesores. Las medidas tomadas en mayode 1968 han permitido la creación de 16.000nuevas plazas (22). En Italia y la RepúblicaFederal Alemana no ha sido la crisis tangrave; pero en Suecia, al extender la obli-gatoriedad hasta los dieciséis años, la aten-ción prestada a los métodos activos y a laconcepción de la enseñanza en materiasopcionales, ha creado un grave problemade escasez de profesorado que no será re-suelto hasta 1971 (23).--

(22) JACK BRUGNOT y ALBERT PLENT: L'enseignement enFrance et en Europe. Editiones Sociales Françaises. París, 1968, pá-ginas 49 y 51.

(23) OCDE: Polit/que et planification de l'éducation en Suède.1966.

Como soluciones paliativas de este pro-blema se ha recurrido a la utilización atiempo pleno o a tiempo parcial de personalcontratado, perteneciente a otros cuerposdel Estado (Bélgica, Francia): docentes delprimer ciclo con formación complementa-ria, personal de la industria en medios in-dustriales, ayuda de los alumnos de últimosaños en trabajos en equipos de pequeñosgrupos.

En Gran Bretaña y Rusia se ha estimuladoel acceso de la mujer a los cuerpos docen-tes, medida imitada cada vez más intensa-mente en casi todos los países (24). Sueciaha adoptado hondas reformas en la forma-ción científica y pedagógica de los docentes,buscando una mayor productividad del mapaescolar, a base de intensificar la concentra-ción de centros en todas las ramas comple-tas del ciclo. De esta manera pretende afron-tar al mismo tiempo la crisis estadística yla «crisis de cualificación», más difícil dediagnosticar y de combatir.

(24) MAJAULT: L'enseignement prima/re et secondaire. Ten-dances actuelles et Problémes communs. Conseil de la CoopérationCulturelle, 1963.

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