técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
IDENTIFICACIÓN DE: “IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA”
1. ¿Qué es una técnica de evaluación?
2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozca
3 Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluación
LAS TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
Dentro de un proceso de evaluación educativa, es muy importante identificar que se va
a medir y seleccionar la técnica más adecuada para ello. Las técnicas de evaluación
son procedimientos generales de recopilación de datos, para su análisis posterior.
Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento teórico o
filosófico de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramienta
que permite al evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el
proceso de evaluación.
Las técnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluación son
herramientas que permiten medir conocimientos, opiniones y conductas.
Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que
permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una
característica o propiedad de un sujeto de acuerdo al cual, se formula un juicio de
apreciación (De Landsheere, 1995).
Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se
expresan en función de la presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los
indicadores cuantitativos aceptan una graduación de la presencia o ausencia de la
característica o cualidad medida.
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La función principal de los indicadores es la de señalar o identificar lo que se busca, es
decir, son puntos de comparación.
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Hay muchas formas de agruparlos, lo que dependerá del criterio seguido para hacerlo o
el punto de referencia tomado. Por ejemplo, García (1980) menciona que si lo que nos
interesa es reunir información sobre lo que la persona hará, nos daría un diagrama
como el siguiente (Pág. 120) :
6.1 PUEDE hacer: 6.1.1 medidas de CAPACIDAD
LO QUE LA PERSONA: 6.1.2 Medidas de APTITUD 6.1.3 Medidas de APROVECHAMIENTO
6.2 HARÁ: 6.2.1 Medidas de PERSONALIDAD
Este mismo autor nos indica también que si el criterio es la técnica de evaluación
donde se hace hincapié en los procedimientos o acciones realizadas para obtener
información sobre el rendimiento académico del estudiante, entonces obtenemos un
diagrama así (Pág. 121):
Oral
Objetiva
PRUEBAS Escrita
De ensayo
De Ejecución
TÉCNICAS DE AUTOINFORME: Como por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, Inventarios.
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TÉCNICAS DE AUTOOBSERVACIÓN: Registro anecdótico, cédula de observación, Sociometría.
La tercera clasificación fue propuesta por Berliner (1987, citado por Díaz Barriga y
Hernández, 1998) quien los clasifica en términos del grado de formalidad y
estructuración con la que se hacen las evaluaciones. Así este autor cataloga a los
instrumentos como de tipo: informal, semiformal y formales. En el siguiente cuadro
aparecen ejemplos de los tres tipos.
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Como puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, existen muchas formas
de clasificarlos, describiremos brevemente a los otros instrumentos señalados en el
cuadro anterior.
Observación
Esta es una técnica antigua, muy utilizada en diferentes ámbitos y en distintas
disciplinas. Ella presenta dificultades con relación a varios factores. El primero se
refiere al propio observador ya que cuando no está debidamente capacitado, puede
distorsionar la información en el sentido que, en vez de registrar y reportar el hecho tal
cuál es y de la manera más objetiva posible, puede hacer una interpretación sesgada y
distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada observación se debe tener muy
claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro:
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Entrevista
Es también una técnica muy clásica de obtención de información aunque se utiliza con
muy poca frecuencia en la evaluación del aprendizaje dentro de una enseñanza
tradicional; no obstante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crítico
del proceso de aprendizaje de sus alumnos y como tal recoja datos sobre sus actitudes,
resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendizaje.
La entrevista permite obtener información de manera directa, así el entrevistado es
justamente la persona involucrada (profesor, estudiante); no obstante, la entrevista
requiere que el entrevistador posee habilidades especiales y también dominio de la
técnica.
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Mapas conceptuales
Esta técnica consiste en la representación gráfica que una persona realiza sobre el
significado de un conocimiento. De ésta forma, el mapa es una síntesis de los puntos
más importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una
palabra o concepto central y las ideas o palabras relacionadas a dicho concepto se
organizan a su alrededor. A su vez cada una de éstas cinco o diez palabras se pueden
convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a él.
Aunque los mapas conceptuales se han utilizado más frecuentemente como técnica de
instrucción y de aprendizaje, permiten evaluar la visión que el estudiante tiene de
determinado cuerpo de conocimientos, cómo establece vínculos entre los conceptos
asociados, cómo los jerarquiza y los comprende. Una vez hecho, el experto en la
materia puede juzgar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene
sobre el tema.
Escalas
Las escalas son instrumentos que se utilizan para medir la opinión u observación de las
conductas en donde el sujeto señala, dentro de un rango (totalmente de acuerdo,
acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo), su opinión con respecto a
algo que se le pregunta.
Lista de cotejo
Esta es una técnica para verificar, sobre todo, la aplicación correcta de las habilidades
o conocimientos. Consiste en enlistar los comportamientos o ejecuciones en el orden
en que deben de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. Sobre
ambos instrumentos profundizaremos en las pruebas de ejecución.
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Pruebas objetivas
Estos son los instrumentos más conocidos de la evaluación y frecuente se les
considera sinónimos. Ellas están dedicadas a medir el conocimiento declarativo o
conceptual exclusivamente. Su propósito es distinguir, de una manera segura, entre los
individuos que poseen un conocimiento o destreza específica de los que no la poseen.
Existe una gran variedad de tipos de pruebas como son: de opción múltiple, falso-
verdadero, correlación, de ensayo, de pregunta abierta y de respuesta breve.
Lo más indicado al utilizar este tipo de instrumento, es combinar los tipos de preguntas
que se realizan como por ejemplo, diseñar pruebas que integren preguntas
estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qué es lo que se desea evaluar
y cuál es el propósito. A continuación se mencionan algunos requisitos y cualidades
indispensables que debe tener todo instrumento de evaluación.
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ERRORES COMUNES AL ELABORAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Ocurre más a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utilizan la
evaluación para “castigar” a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atención a su
clase, o porque los consideran flojos o con poca motivación o porque se “portan mal”.
Otros incurren en una incongruencia entre lo que enseñan y evalúan; ya que actuando
bajo la premisa de que “los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les
enseño” piden en el examen conocimientos que no fueron enseñados. Así por ejemplo,
cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente teórico y luego en el examen
piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento “para que generalicen”, cuando
este tipo de ejercicios NO fue practicado en clase. Claro, después, cuando las
calificaciones obtenidas son las previsibles bajas, los docentes se quejan lamentando
su mal suerte de tener alumnos “tan tontos”.
Otros profesores otorgan a la evaluación un lugar secundario asumiendo como simple
la tarea de elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la
enseñanza y por eso generalmente los elaboraran un día antes de aplicarlos. Por
supuesto alguien dirá que así está bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que
finalmente “uno sabe lo que enseñó” y sobre esa base se considera que preparar la
prueba no reviste mayor importancia.
Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como
evalúan a sus alumnos y de los resultados obtenidos por ellos. Quizá por eso cuando
uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas
hechas, o los conocimientos concretos que evalúan y, en general, la organización de la
prueba; se observan las siguientes fallas en la elaboración de los exámenes.
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Como consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente
encontrar que, los exámenes aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos
establecidos en los programas de estudio. Lo más común es que el docente haga
preguntas sobre los contenidos que domina; o sobre los que él considera los más
importantes; o escoja temas que él asume como integradores y por lo tanto deja de lado
otros, etc. Aceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos
que no rebaten completamente el punto de que, debido a una falta de planeación de la
prueba, suele ocurrir que varios temas y subtemas estén subrepresentados o por el
contrario otros estén sobrerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la
principal función de la evaluación que consiste en valorar el dominio, por parte de los
estudiantes, de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas.
Por otra parte, hay maestros que juegan al “gato y al ratón” con sus alumnos donde el
primero hace todo lo posible por engañar al segundo por medio de una serie de pistas
falsas, para que no sepa qué viene en el examen; por lo tanto éste contiene un buen
número de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prueba es
confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendió. Por eso algunos
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alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: “Me preguntaron todo lo que no
estudié”.
Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no
permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el
docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios
niveles de comprensión que van desde el simple al complejo; o del básico al difícil. Por
ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repetición de lo dicho por el
maestro o el libro de texto. Recordemos lo descrito en el anterior capítulo de que una de
las cualidades de los instrumentos de evaluación es su nivel de representatividad y su
poder discriminativo; ahí se destacó que las preguntas deben tener diferente grado de
dificultad, ubicadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta
lo medianamente difícil o muy difícil. Todos estos niveles de complejidad deben estar
debidamente representados en el examen para permitir diferenciar al alumno que sabe
del que no sabe.
Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de
manera deliberada, quiere poner “a prueba” al alumno para ver si de verdad aprendió
de acuerdo a sus estándares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este
tipo de actitud, sino debidos a deficiencias en el modo de redactar y organizar las
preguntas.
Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la
función evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que
cualquiera puede hacer si sabe el contenido. Esto no es así, por eso recomendamos
otorgar la importancia que merece la preparación de las pruebas e instrumentos de
evaluación; de modo que los reactivos estén bien redactados y también valoren
correctamente el conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como
del grado o nivel en el que los mismos se encuentran.
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Una falla relativamente menor en comparación a las antes descritas es no especificar
en la prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisión generalizada evita
informar al estudiante sobre la diferente ponderación que tienen las preguntas; de
manera que sepa cuáles son las más importantes y por ende le otorgue la atención y
dedicación que merecen.
Quisiéramos dejar bien claro que al destacar algunos de los errores más comunes no
queremos dar la idea de que estamos pugnando por “regalar” el examen o criticar sin
fundamento las actividades realizadas por los docentes en este campo. Lo que
pretendemos es ser congruentes con lo expuesto en el capítulo 1 donde resaltamos la
relevancia de tener muy claros cuales son los propósitos, finalidades y beneficios que
tiene la evaluación y entonces construir instrumentos que nos permitan alcanzar esas
metas.
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PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN
La planeación de la evaluación debe ser hecha junto con la preparación del curso y no
hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar; separar estas dos
actividades que, en sí mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisición por
parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los
mismos sean retenidos a largo plazo.
Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o
tema es importante que los instrumentos empleados estén bien hechos y reúnan las
características y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. Una de las
formas para mejorar nuestros instrumentos es planearlos con la debida anticipación y
de acuerdo con las siguientes etapas.
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A partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas
en la planeación de una prueba donde obtendremos, como producto final, un cuadro de
especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que Ud.
seleccionó.
ELABORACIÓN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES
El cuadro de especificaciones es la concreción acerca de qué tipo de conocimientos
queremos evaluar, a qué nivel queremos valorarlo, por medio de qué instrumento y
ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.
El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades
especificadas en el capítulo anterior, evita los errores que hemos señalado y ayuda
sobre todo al evaluador para determinar de una manera clara qué es lo que quiere
evaluar y cómo va a hacerlo.
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LA PRUEBA DE ENSAYO
ACTIVIDAD 1 “IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE ENSAYO”
1. Mencione dos ideas asociadas cuando escuchas el término de prueba de ensayo.
Concluíamos en el anterior capítulo que entre las limitaciones importantes de las
pruebas objetivas se encuentran: su incapacidad para medir el conocimiento complejo
ni tampoco pueden valorar el manejo personal que el estudiante hace de los contenidos
adquiridos. Es decir, la limitante de estas pruebas es que difícilmente evalúan el nivel
cognoscitivo de solución de problemas mencionado en el capítulo 3. Por estas
consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para abocarse a la
valoración de estos procesos, como es la prueba de ensayo y veremos como estos dos
tipos de instrumentos aunque a primera vista parecieran antípodas, están
interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la
de ensayo y viceversa: las ventajas de ésta última son las limitaciones de la primera.
Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, lo podemos aprovechar para
recalcar la idea que hemos venido exponiendo a lo largo de este manual y es que
ningún instrumento por sí sólo es capaz de aprehender en el amplio sentido de la
palabra toda la riqueza de resultados de aprendizajes acontecidos en el aula. Por lo
que, en el caso de las pruebas objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas
excluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas pruebas se
pueden complementar más que optar por una u otra. Este sería un ejemplo de esa
situación.
Ahora bien ¿qué es una prueba de ensayo? Es un tipo de evaluación en la que, por
medio de pocas preguntas, se puede explorar el manejo personalizado de la
información y la originalidad del estudiante.
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La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos:
Fomenta la selección, organización e integración de las ideas.
Hay libertad en la respuesta.
Propicia un lenguaje argumental y de demostración de las afirmaciones.
Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.
Cada examen es único por lo que evita las trampas o la copia por parte del
evaluado.
Ampliaremos cada una de estas características. Si hay algo que distingue a la prueba
de ensayo es su carácter personal porque dadas sus características fomentan una
respuesta única por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exámenes iguales
aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno(a) las contestará y enfocará
desde su propia comprensión, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus
características de personalidad.
Su formato es libre porque no busca “la contestación correcta” como las pruebas
objetivas, sino valorar la manera cómo el alumno organiza y desarrolla sus ideas; por lo
tanto aquí lo más importante es juzgar cómo elabora su línea argumentativa ya sea de
manera verbal o escrita, exponiendo sus razonamientos para demostrar o refutar
afirmaciones acerca de determinados hechos o fenómenos, al hacerlo podemos
identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. El maestro
evalúa, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o demostraciones, lo que
viene a ser el manejo personal de la información hecho por el estudiante. O sea, en
la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseñados sino
que muestre a través de su escrito la comprensión profunda de lo aprendido, las
implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que él le da.
Se dice que la prueba de ensayo evalúa globalmente los conocimientos porque permite,
por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles
cognoscitivos y no sólo eso sino lo más valioso estimula su integración, ya que muchas
veces por cuestiones pedagógicas los temas y subtemas de un curso se descomponen
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en sus elementos más sencillos, pero el problema es que posteriormente no se dan
espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas
que para la educación tiene proceder así se cita a Pérez Gómez (1994) quien sostiene
que uno de los problemas más graves que tiene la escuela contemporánea es que “hay
una hipertrofia del análisis y una atrofia de la síntesis. Nosotros estamos realizando
continuamente tareas de análisis con los alumnos, provocando el microanálisis, la
disección. Se ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposición
sintética de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno”. (Pág. 68).
Para esta tarea de recomposición significativa de los conocimientos las pruebas de
ensayo son una herramienta idónea.
VENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
Para ahondar en sus ventajas; tenemos que ella:
No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.
Evita la adivinación, la memorización y la copia entre alumnos.
Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentación proporcionada por
el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece.
Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los
fines educacionales (pensamiento crítico, analítico, divergente, etc.).
Fomenta el espíritu crítico y creativo.
Ahondando en estas ventajas tenemos que, a diferencia de las pruebas objetivas cuya
aplicación podría ser muy sofisticada, la de ensayo es “barata” porque sólo requiere
papel, lápiz y la capacidad del maestro para realizarse.
No precisa de lectores ópticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un software
especial. Lo que se necesita para elaborarlas es que el maestro haya fomentado la
expresión del alumno, haber organizado sesiones de libre discusión e intercambio de
las ideas, que en las clases se haya estimulado el libre pensamiento de sus
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estudiantes y sobre todo haberles dado la confianza suficiente para pensar por sí
mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar, equivocarse o reflexionar.
Es decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluación y la
enseñanza porque, en este caso, si el maestro no realizó las acciones antes descritas
es totalmente inútil pretender usar la prueba de ensayo para evaluar a sus estudiantes,
simplemente no tendría sentido.
Otro beneficio que tiene es que no sería posible contestarla repitiendo textualmente la
información ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que de lo que se trata es que
el alumno se explaye en su contestación sin ceñirse a tener que dar una respuesta
puntual o específica, porque como hemos visto antes ésta puede ser muy diferente
dependiendo de cada estudiante.
En este sentido uno de los beneficios que algunos maestros destacan de ellas es que,
al usarla, evitan asumir el papel de policías o vigilantes durante el examen para evitar
que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. Una prueba de ensayo fácilmente
se puede dejar para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesión, no es necesario
usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le
aclara lo que está permitido y prohibido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta
manera también estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no
sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atención e inventiva a tratar de aprender
los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo.
Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluación tiene como finalidad
primordial verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que sólo
asigna calificaciones y ya. Hemos insistido en la necesidad de ir más allá de esta visión
y, para hacerlo, las pruebas de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para
retroalimentar el aprendizaje del estudiante.
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Esta función se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere
que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no sólo le otorgue
determinados puntos.
La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una corrección pública de
ellos e ir con cada pregunta pidiéndole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que
la digan en voz alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es
correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y
corregírsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron bien desarrollados.
Este tipo de retroalimentación es muy útil y ayuda a que el estudiante comprenda
porque estuvo mal su respuesta para mejorar en posteriores oportunidades.
Claro que para hacer esta actividad es imprescindible haber creado antes una
atmósfera de respeto y tolerancia en el salón de clase para evitar situaciones
indeseables como de burla o escarnio.
El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre permite valorar procesos
cognoscitivos superiores como el análisis, la síntesis, la reflexión, la solución de
problemas, la evaluación crítica de determinado hecho o fenómeno. La característica de
ser una prueba que induce la exploración y el libre pensamiento estimula a los
estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos más simples, como son el recuerdo,
la repetición o la comprensión, a otros donde debe demostrar no sólo dominio de cierta
información específica sino sobre todo el manejo de la misma para juzgar, profundizar
en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.
La última ventaja de la prueba de ensayo que analizaremos es la de favorecer el
pensamiento crítico entendida como la capacidad el alumno para, de manera
deliberada, explorar situaciones o fenómenos, formular hipótesis o preguntas tentativas
y luego reunir información o pruebas para aceptarla o rebatirla. Es un tipo de
pensamiento abierto a todo cuestionamiento y sólo acepta aquello que haya sido
racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un
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razonamiento que no está ligado a un determinado contenido escolar sino por el
contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de
pensamiento es una meta educativa altamente valorada; sin embargo hay pruebas que
el mismo no se alcanza de manera espontánea ya que aún en la educación superior no
es una consecuencia inevitable de la enseñanza; a todos nos consta que muchos
alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que enseñar de manera directa. Hay
varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prueba de ensayo es una
de las mejores alternativas.
DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
Tal como lo hicimos en el caso de las pruebas objetivas expondremos las desventajas o
limitaciones de la prueba de ensayo; precisamente para que ustedes tengan los
elementos, las razones y justificaciones para emplear un determinado instrumento de
evaluación y no otro en una situación particular de evaluación.
Las desventajas de las pruebas de ensayo son:
La calificación puede ser subjetiva y poco precisa.
Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla.
Puede propiciar el descontento estudiantil.
Las preguntas pueden ser ambiguas.
Se necesita mayor tiempo para contestarlas.
Al describir las ventajas y características de las pruebas de ensayo mencionábamos
que su contestación es libre y personal; por lo tanto no existe una respuesta
unívocamente correcta sino lo que se califica es la forma de argumentación del
alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy deseable, se convierte en
un problema al calificarla porque: ¿En base a qué criterios podemos decir que una
argumentación fue buena o mala? Ellos dependen básicamente del maestro y del
conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del
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alumno que aspire estimular. Asimismo, al no existir una plantilla de calificación que nos
indique, sin ninguna ambigüedad, que una respuesta es acertada y otra no -como es el
caso de las pruebas objetivas- estos criterios y su aplicación dependen del profesor, lo
cual convierte a la calificación en subjetiva porque puede suceder que ellos varíen de
docente a docente y entonces su aplicación puede ser poco uniforme.
Si bien una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomienda que varíe de
entre tres a seis preguntas), la respuesta solicitada es amplia y además la tarea no la
puede hacer ninguna máquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor; por lo
tanto hace que el tiempo para calificar los exámenes sea más largo que otro tipo de
pruebas cuya calificación puede ser automatizada, ello aunado a que las respuestas se
tienen que leer con cuidado para otorgar una calificación justa.
Suele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son
claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que dicen
“porque yo tuve sólo un punto en esta pregunta y mi compañero obtuvo dos puntos
cuando nuestra respuesta es parecida”. Esto es propiciado por la misma subjetividad
para evaluar de este tipo de pruebas.
El elemento clave para el éxito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las
preguntas, ya que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o
puntual, ser claras para evitar hasta donde sea posible la ambigüedad y sobre todo
deben ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle
pistas para contestarla. Si bien las preguntas deben contener cierto grado de
ambigüedad -para no caer en los errores apenas señalados- una excesiva presencia de
este factor las puede hacer confusas o incomprensibles. Posteriormente se darán
ejemplos de preguntas de ensayo.
El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la
prueba puede caer en algún punto de un continuo que va desde ceñirse a ciertos
puntos y no a otros; hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras
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de responder y hasta otras posibilidades donde puede elegir por cuales temas
contestar. Esto es así porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden
dar varias preguntas y el alumno escoger sólo un número determinado de ellas. Si este
es el caso debe tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de
dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la “más fácil”, no olvidar que se
busca dar libertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se
considera más preparado.
El docente optará por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo
basándose en las características de la asignatura, en sus propias metas de enseñanza
y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfatizar.
El tiempo para realizarlas es importante porque no debería hacerse con mucha presión
o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda
rápido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto
lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de exámenes se puede hacer a libro abierto para
que el estudiante pueda acceder a la información necesaria para su respuesta y no
prohibírselo como es lo común. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no
se desea dedicar una clase para la evaluación, una alternativa es hacer lo que se
mencionó anteriormente, dejarles el examen para que lo contesten en su casa pero ser
exigentes en la fecha de entrega.
Revisamos los inconvenientes de la prueba de ensayo para considerarlas si se desea
utilizar este tipo de examen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las
ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores
secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus
desventajas y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.
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1. Considerado lo revisado previamente indique: ¿Cómo se modificó la idea que tenía sobre las
pruebas de ensayo? Comparar su respuesta con la idea inicial que tenía, deberá quedar clara la
nueva conceptualización de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto
a la noción que previamente tenía. La respuesta deberá tener una extensión de dos cuartillas cómo
máximo.
¿CÓMO ELABORAR PRUEBAS DE ENSAYO?
Luego de describir las ventajas y limitaciones de la prueba de ensayo ¿Cuáles serían
las recomendaciones para elaborar una prueba de ensayo? Expondremos en el cuadro
siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos.
Es raro encontrar alumnos que hayan realizado pruebas de ensayo por lo tanto un
primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus características, las razones
por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Esta parte es muy
importante que esté perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por
parte de los alumnos a concebir la evaluación como un reto sobre cómo engañar al
maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. Sólo se insiste en la conveniencia de
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emplear la evaluación para favorecer el buen aprendizaje y que el docente este
convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.
Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de
especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual
tuvo que haberse hecho antes de desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior
constituye la etapa de planeación que ya fue explicada en la segunda unidad de este
curso. En esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, subtemas y las capacidades
intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen.
Al igual que en la aplicación de cualquier otra prueba o instrumento de evaluación es
recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para
responderla, aclarando los propósitos o razones por las cuales se le está utilizando y
establecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. En esta presentación
general también es conveniente indicar el puntaje total de la prueba y el valor que cada
pregunta tiene.
En cuanto a cómo elaborar las preguntas, ésta tarea que es la más importante en
cualquier instrumento de evaluación porque la calidad de la prueba está relacionada a
lo bien formuladas que ellas estén; pero esta cualidad general cobra mayor importancia
cuando se trata de la prueba de ensayo, porque al constituir un número tan reducido de
preguntas hace que cada una de ellas deba estar hecha de la mejor manera posible y
estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integración de la
información. Simplemente no nos podemos dar el lujo de desperdiciar nada.
Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fácil, requiere de todo un
proceso de aprendizaje pero a pesar de ésta dificultad lo importante -como se ha
mencionado antes-es que, dadas sus amplias ventajas, los beneficios obtenidos para el
proceso de aprendizaje del alumno superen estos inconvenientes.
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Por lo tanto entre las principales recomendaciones estaría que en primer término la
pregunta debe estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como la
capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de él, por lo
tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y las reglas sobre la base de las
cuales se evaluaran las contestaciones.
Hay dos posibles errores que se pueden cometer; uno es plantear preguntas tan
amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer
lo contrario; es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sería de ensayo
sino una de respuesta breve. Como puede deducirse debemos mantener un equilibrio
entre estos dos extremos y esto sólo se logra cuando adquirimos experiencia
elaborando este tipo de exámenes y observando las reacciones de los alumnos.
Otro elemento que debe estar en la formulación de la pregunta son los criterios con
base a los cuales el docente la calificará. Esta recomendación causa extrañeza a
algunos docentes acostumbrados a jugar a las “adivinanzas” con sus alumnos; por lo
tanto, argumentan que si uno hace esto, “le está regalando el examen al alumno”.
Veremos que esto no es así sino mucho del arte de formular preguntas de ensayo
consiste en especificar el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los
criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluación. En los criterios deben
especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente también marcar
un número de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisión a
los requisitos para valorar la contestación.
La especificación clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es
crucial. De entre las condiciones que debe de seguir son que en su respuesta no debe
plagiar o copiar textualmente los libros utilizados en el curso. Se puede hacer citas y
para no pasarlas como propias las deberá entrecomillar y poner el número de la página
donde la obtuvo, nombre del autor y año. El maestro debe indicar las inconveniencias
de hacerlo ya que es muy fácilmente detectable. Copiar tampoco es posible porque
cómo se explico antes no puede haber dos exámenes exactamente iguales.
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Otro problema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones
hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de
respuesta breve pero tampoco debe de llenar cuartillas y cuartillas de información no
relevante, innecesaria o circular. El principal criterio a seguir es que una respuesta
completa es cuando el alumno considera haber desarrollado totalmente la idea o los
argumentos.
Un punto relacionado con lo anterior es que el estudiante debe contestar la pregunta
que se le hace y no responder a otra. Esto que aparentemente puede ser muy obvio no
es así porque hay veces que no entiende bien lo que se le pregunta y puede contestar
muy bien pero no la pregunta solicitada.
Finalmente no debemos olvidar que al emplear esta prueba lo que queremos apreciar o
valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como
resolver determinado problema pero sobre todo la prueba de ensayo se presta para que
realice críticas, juicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenómenos, eventos o
personas.
25
LA CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
En el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que
como hemos dicho no es tarea fácil. Posteriormente explicaremos cada uno de estos
pasos
Cuadro 16
El primer punto a considerar cuando se califica la prueba de ensayo es haber
especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar,
tarea hecha en la fase de planeación.
Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas es
conveniente diseñar un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o
argumentos que el estudiante tuvo que cubrir para considerar satisfactoria su
contestación, este modelo es para el maestro y lo conveniente es elaborarlo junto con
otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluación estén
claramente delimitados y definidos.
26
Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta
pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que,
al inicio, el maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero
luego conforme sigue calificando, ir bajando paulatinamente los criterios y ocurrir que
en los últimos exámenes sea más benevolente que con los primeros. O también que el
proceso sé de al revés; ser muy laxo al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para
evitar estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera
que el criterio utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exámenes.
En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos porque si
ya se conoce la capacidad de ellos es muy probable que al buen alumno cualquier
respuesta que conteste se le asigne la mejor puntuación y al mal alumno la peor
aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.
La situación ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se
realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un
docente en forma individual. Claro muchas veces esto no es posible porque la
organización escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se
da el primer caso la calificación de la prueba puede ser hecha al menos por dos
maestros; con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que
fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros
los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluación.
EJEMPLOS DE PRUEBAS DE ENSAYO.
Con el objeto de facilitar la elaboración de este tipo de pruebas se presentan un
conjunto de exámenes de diferentes disciplinas; esperamos que en los mismos queden
ejemplificadas las características que debe tener este tipo de examen y la concreción
de las recomendaciones anteriormente descritas.
27
Materia: Física
Sabemos que la caloría es la cantidad de calor necesario para que un gramo de
agua incremente su temperatura desde 14.5° C hasta 15.5 ° C. Describa el
principio en que se basa esta definición y proporcione dos razones por los que
usted considera importante cuantificar el calor.
Materia: Historia
Describa tres maneras posibles de evaluar la conciencia histórica por parte del
alumno. En su respuesta deberá emplear ejemplos obtenidos de su experiencia
docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus
estudiantes y sus posibles formas de evaluarlos. También deberá dar por lo
menos dos argumentos para justificar la importancia de desarrollar este tipo de
conciencia en los estudiantes. Su ensayo será de un mínimo de dos cuartillas.
Materia: Matemáticas
Resolver el siguiente sistema:
9x - 5x + 6z = -51
X - 3y - 4z =9
2x + 2y + 7z = -27
Para solucionarlo se deberá aplicar el método de Gauss-Jordan, transformar el
sistema en una ecuación matricial y obtener los valores de x, y y z que satisfacen al
sistema
Materia: Sistemas políticos
28
¿Es México diferente a partir del 2 de julio del año 2000? En su respuesta
deberá dar por lo menos cinco razones ya sea de tipo económico, social o
cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. Comparar, igualmente, la
situación política de México antes y después de esa fecha. Su ensayo deberá de
tener una extensión de mínimo diez cuartillas, mostrar una línea argumental
clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones
deberá resumir sus argumentos principales.
Materia: Psicología educativa
Discuta y evalúe las contribuciones del constructivismo a la enseñanza. En su
respuesta deberá describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teoría
psicoeducativa. Igualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el
maestro mejore su enseñanza basándose en esta teoría. Tendrá que indicar las
limitaciones de esta aproximación así como algunas críticas que se le han hecho.
Concluir con un juicio personal basándose en los argumentos vertidos a lo largo
de su ensayo.
Materia. Literatura Mexicana
A continuación aparecen dos tipos de preguntas, elija sólo una de ellas y contéstela:
1) Describa las cualidades literarias de la novela “Pedro Páramo” de Juan Rulfo,
muestre sus contribuciones a la literatura mexicana y argumente acerca de sí
debiera considerarse o no la mejor novela mexicana del siglo XX. El ensayo
deberá tener una extensión mínima de 3,000 palabras.
O
2) Algunos críticos han señalado que entre las novelas que tocan el tema de la
revolución mexicana están las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir
de esta afirmación describa dos de los argumentos de los críticos que apoyan
29
este señalamiento y dos que lo contradicen. Al final haga una recapitulación y
exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a
este debate. El ensayo deberá tener una extensión mínima de 3,000 palabras.
EJEMPLO DE PREGUNTA DE ENSAYO Y MODELO DE RESPUESTA
Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los
puntos que debería tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada,
se ofrece las siguientes preguntas sobre el tema de la revolución mexicana,
concretamente sobre las características de los movimientos villista y zapatista.
Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su “plantilla” para
ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante.
PREGUNTAS DE ENSAYO EN BASE A LA LECTURA DE F. KATZ Y SU MODELO DE RESPUESTA
1. Compare las características sociales de los movimientos villista y zapatista.
Describa tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor
de la pregunta 6 pts.).
MODELO DE RESPUESTA
SEMEJANZAS
Ambos movimientos tenían en común:
A. Ser eminentemente popularesB. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierraC. Tener liderazgos fuertes, carismáticos y muy atractivos
DIFERENCIAS
A) Mientras los zapatistas tenía estas características:
Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartían demandas como restitución de tierras y tenían un gran odio a los hacendados
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La de los villistas era:
De una amplia base social no restringida a un sólo grupo. Preocupación no sólo por los campesinos sino por los obreros, no había tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de ellos participaban o apoyaban a la revolución.
B) Aunque compartían la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que mientras los zapatistas querían que fueran restituidas a las comunidades; los villistas proponían que deberían de entregarse al gobierno para que él las repartiera a los combatientes una vez terminada la guerra.
C) La organización del ejército no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se reunían sólo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejército regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos.
Los villistas si eran un ejército semiprofesional, tenían gran dependencia de suministros y recursos de Estados Unidos. Los participantes tenían mayor independencia y autonomía, no estaban tan arraigados a su comunidad y no eran tan explotados como los campesinos zapatistas.
2. Explique por qué tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de
perseguir a Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz. En su
respuesta debe hacer alusión a los componentes sociales y formas de combatir de
ambos movimientos (Valor de la pregunta 5 pts.).
MODELO DE RESPUESTA
Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de México en 1914, no
persiguieron al ejercito carrancista debido a.
Los soldados zapatistas poseían tierras otorgadas por la revolución y solo combatían
para defenderse pero no para atacar, difícilmente salían de su ámbito de influencia. Su
localismo era su fuerza y debilidad.
Los villistas aunque tenían mayor capacidad de movilización y de organización militar,
tampoco persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de
abastecimiento, que era la franja fronteriza.
31
Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de
los argumentos sino la de establecer cuales son los puntos alrededor de los cuales
debe girar la respuesta del alumno.
5.6 Lista para verificar el cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo
¿En sus clases estimuló el juicio crítico, la reflexión y la libre discusión de las ideas?
¿Seleccionó, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos
mediante la prueba de ensayo?
¿Definió qué tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta
prueba?
¿Indicó en su cuadro de especificaciones estas características?
¿Comunicó a sus estudiantes los propósitos y característica de la prueba?
¿Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisión el tipo de respuesta
solicitada al alumno?
¿Se establecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta?
¿Se da un puntaje a cada reactivo?
¿Elaboró un modelo cada una de las respuestas?
Al calificar, ¿se evalúa pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos?
Cuándo se entregan los exámenes, ¿se retroalimenta a cada alumno de manera que
sabe por qué su respuesta fue acertada o equivocada?
32
1. Elabore una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia
desarróllela sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para
reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. Anote en su cuadro de
especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea
valorar. Indicar en las instrucciones los propósitos que desea alcanzar con ella y
elabore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada
pregunta.
2. Diseñe un modelo de respuesta para cada pregunta.
3. Mencione las maneras en que piensa utilizarla para mejorar los aprendizajes de los
alumnos. Su respuesta deberá tener una extensión máxima de una cuartilla y media. Es
importante que demuestre las formas concretas como la utilizará, tomando en cuenta su
contexto de enseñanza y las características de su lugar de trabajo y los tipos de
estudiante que tiene.
TRABAJO ENVIADO AL PORTAFOLIO
Integre la prueba anterior a su portafolio
33
LAS PRUEBAS DE EJECUCIÓN
Propósito del capítulo:
Elaborar una prueba de ejecución para valorar el desempeño adecuado de los procedimientos o habilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones sugeridas.
ACTIVIDAD 1 “IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE EJECUCION “
1. Si ha elaborado una prueba de ejecución, entréguela al profesor (a) del curso.
2. En caso de que no haya aplicado una prueba de ejecución, indique las razones.
Hay tres tipos de resultados educativos declarativos, procedimentales y
actitudinales. Durante nuestra enseñanza regularmente tendemos a suponer que por
el hecho de enseñar al alumno a saber algo, esto automáticamente lo habilitaba a ser
capaz de hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y
por tanto precisan de abordajes didácticos particulares y, derivado de ello, de una forma
diferenciada de evaluar. Esto es así porque es común que los desempeños de los
alumnos sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos a
través de un ensayo, instrumentos que sólo pueden dar cuenta del dominio parcial de
una habilidad o, cómo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel
cognoscitivo. Por estas consideraciones en este capítulo analizaremos las diferentes
maneras y mecanismos para valorar la puesta en práctica por parte de los alumnos de
las habilidades y procedimientos enseñados.
Los procedimientos o habilidades son: el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas
dirigidas hacia la consecución de un fin. Las habilidades comprenden los actos
desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por medio del uso
pertinente y adecuado de las reglas, técnicas, métodos, destrezas y estrategias (Valls,
1993). En este texto llamaremos también a un procedimiento general como
competencia.
34
Regularmente cuando las personas hablábamos de habilidades o procedimientos
asumimos que estas son únicamente motoras como bailar, nadar, manejar un aparato,
etc. Es decir, ejecuciones observables de las personas; pero esto no es siempre así
porque un procedimiento puede ser una acción mental como leer, realizar una
investigación o escribir una novela. O sea, cualquier ejecución la podemos ubicar
dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente
cognoscitiva, para destacar que siempre tendrá alguno de estos rasgos en mayor o
menor medida, ubicándose en algún punto de estos extremos.
A modo de ejemplo señalaremos que enseñar sería una ejecución que combina tanto
los aspectos psicomotores y verbales, como son los gestos, los movimientos, el tono de
voz, los énfasis, etc. y lo cognoscitivo como son: los pensamientos que guían las
acciones; las teorías pedagógicas que maneja; así como las reflexiones que hace con
respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con base en lo
anterior, los propósitos que lo guían, etc.
Para ilustrar mejor las características de los procedimientos o habilidades, a
continuación expondremos algunos ejemplos de ellos:
Recopilar sistemáticamente datos de una investigación
Utilización adecuada de herramientas, instrumentos y aparatos electrónicos y
mecánicos.
Manejar correctamente el lenguaje científico.
Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e iniciarse en el
ejercicio de imaginarse posibles alternativas.
Cantar en un registro cómodo y con una intensidad moderada canciones tradicionales
del país
Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la música sugiere.
Diseñar y evaluar planes y programas de estudio.
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Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecución, el estudiante debe saber
los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de
ejecutarla adecuadamente; o sea que, para desplegar la habilidad, debe saber pero
también saber hacer. Esta conjunción a menudo es olvidada en la enseñanza y
evaluación tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.
También es importante destacar que cuando observamos la aplicación por parte del
estudiante de las habilidades académicas éstas pueden ser de dos tipos: una la
realización de la tarea y la otra la elaboración de un producto o prototipo donde
podamos valorar la aplicación concreta por parte del alumno (a) de lo enseñado sobre
estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las ejecuciones tenemos
dos maneras generales para hacerlo: observar la actuación del estudiante y/o juzgar
lo adecuado de una obra realizada por él.
A modo de resumen podemos decir que una ejecución o competencia implica la
realización de una serie de actos llevados a cabo de determinada manera para alcanzar
una meta, que si bien gran parte del despliegue puede ser observable, otros
componentes no lo son. La ejecución puede ser mostrada por el estudiante llevándola a
cabo o por medio de la realización de un trabajo.
EJERCICIO PARA REAFIRMAR 1. Enliste tres procedimientos o habilidades
especificados en los objetivos de aprendizaje de su materia.
36
¿QUÉ SON LAS PRUEBAS DE EJECUCIÓN?
Comenzaremos definiendo las pruebas de ejecución como
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Algunas de las dificultades para evaluar la ejecución aparecen en el siguiente cuadro
Lo problemático de evaluar las ejecuciones se deriva del hecho que, por lo general,
están conformadas por una gran número de elementos y rara vez se manifiestan por
medio de unos cuantos componentes. Así si ha intentado evaluar los conocimientos
procedimentales habrá notado que una habilidad académica tiene muchas acciones
implicadas y entonces resulta difícil decidir cuales de ellas seleccionaremos para
tomarlas como muestra representativa de su amplio conjunto y poder tener elementos
para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones
es elegir una muestra de los componentes cruciales del procedimiento y ponerlas en
el instrumento por elaborar.
Muy ligado al punto anterior está el hecho de que la evaluación del conocimiento
procedimental no es unívoca, ya que se manifiesta de múltiples maneras, porque puede
tener componentes conceptuales que habrá que evaluar, o puede ser de habilidades
plenamente o la combinación de ambas, por lo tanto debemos emplear diferentes
instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados.
38
Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades académicas ellas aparecen
plenamente no en un sólo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo
por medio de la práctica que el alumno haga de ellas. Evidentemente, nosotros
deseamos que el estudiante cada vez adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo
tanto debemos saber elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee,
juzgando su desempeño, de ser necesario, por medio de varias actividades.
¿QUÉ EVALUAR DE UNA EJECUCIÓN?
Aunque a primera vista esta podría parecer una pregunta muy obvia no es así, si como
lo hemos dicho anteriormente para llevar a cabo una habilidad es menester que
evaluemos por lo menos dos grandes rubros:
a) Que el estudiante conozca los pasos y acciones de las que consta el
procedimiento y
b) Despliegue la ejecución en situaciones concretas y pertinentes o que entregue
un producto realizado por él.
Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga información sobre las acciones y
decisiones a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. También debe
saber el orden o secuencia en que deben efectuarse; así como las condiciones que
limitan o favorecen el uso del procedimiento y de los contextos donde resulta más
conveniente aplicarlo. Un elemento importante es que el maestro debe resaltar, durante
la enseñanza, los pasos difíciles y/o cruciales para que el estudiante ponga mayor
atención a los mismos. Cuando se tiene un mayor dominio del mismo se van
adquiriendo las pautas para realizarlo de la manera más económica, versátil y eficaz.
Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo más conveniente es seguir varias
acciones: La primera de ellas tiene el propósito de averiguar si el estudiante conoce lo
que tiene que hacer. Esto se puede hacer ya sea aplicando una prueba objetiva; por
ejemplo, la de jerarquización es muy apropiada. O también por medio de una actividad
39
donde el maestro formule preguntas abiertas a sus alumnos para constatar si saben
hacer la actividad, o si conocen las habilidades que usarían y cómo afrontarían esta
situación.
La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecución y observar si la misma
cumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostró
conocer en el rubro anterior y si su desempeño se ajusta a las condiciones y contextos
donde se despliega. Varios de los instrumentos que expondremos mas adelante
pretenden evaluar precisamente estas acciones.
Como vemos es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluación para
valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendizaje y aún en casos como el
revisado sobre las ejecuciones, las cuales podría pensarse que con observar o calificar
un trabajo ya es suficiente; esto no es así porque como se explicó es necesario
constatar si los alumnos saben cómo hacerlo. Así, si ellos presentan fallas en la
ejecución, podemos ubicar su origen, que puede deberse a incomprensión de los
contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la ejecución.
Identificando los orígenes podremos aplicar los remedios didácticos pertinentes.
A modo de ejemplo en la página siguiente se muestra el desglose de los contenidos
declarativos y procedimentales de una competencia general.
40
TEMA 6.
EJEMPLO DE DESGLOSE DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE UN PROCEDIMIENTO GENERAL O COMPETENCIA
PROCEDIMIENTO GENERAL O COMPETENCIA.El alumno al final del curso deberá de:
COMPONENTES DEL CONTENIDO DECLARATIVO. CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA.El alumno al finalizar el curso deberá conocer:
COMPONENTES DEL CONTENIDO PROCEDIMENTAL O DE HABILIDADES.
El alumno al terminar el curso deberá ser capaz de realizar las acciones siguientes:
Desarrollar y validar los materiales educativos de diferente tipo: impresos, audiovisuales y videográficos.
Las teorías del aprendizaje, instruccionales y de didácticas específicas aplicables a la educación superior.
Las estrategias para el diseño instruccional.
Las características y posibilidades de los medios impresos, audiovisuales, videográfico e informáticos.
Metodologías para elaborar programas y materiales educativos.
Los mecanismos para validar y evaluar los materiales instruccionales.
Formular y aplicar mecanismos para detectar necesidades y justificar la elaboración de los materiales instruccionales.
Elaborar diferente tipo de material didáctico: impreso, audiovisual y videográfico.
Realizar análisis de contenidos para estructurar y secuenciar los diferentes tipos de aprendizajes a lograr.
Elaborar guiones pedagógicos. Aplicar los principios instruccionales
para elaborar materiales que apoyen la consecución de los aprendizajes escolares.
Estructurar los contenidos educativos considerando las características del medio educativo.
Realizar un vídeo o programa audiovisual de tipo educativo.
Validar la adecuación y relevancia de los materiales educativos elaborados.
41
RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.
Describiremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las
ejecuciones
Decíamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los
procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos
evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la complejidad y
amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra debemos centrarnos en
las acciones claves o esenciales de ellos y buscar aquellos que tengan un grado
razonable de dificultad; es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado
difíciles.
Quizá lo más esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir
juzgar su dominio, evitar repetir pasos y sobre todo que no lleve demasiado tiempo para
poder realizar durante el tiempo asignado a la materia.
Con objeto de no sesgar nuestra valoración es necesario homogeneizar las condiciones
de aplicación y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor
sería que existan semejanzas entre las forma que enseñamos el procedimiento y su
evaluación, porque así no separaremos estas dos acciones.
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TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.
Los instrumentos de evaluación para el contenido procedimental son:
Describiremos cada uno de ellos
Las listas cotejables
Las listas de chequeo son los instrumentos más conocidos para juzgar la presencia o
ausencia de cierto componente de una habilidad. Como se indicó, su característica
principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que deben ser
ejecutados y además especifican las condiciones o contextos donde se efectuará así
como los materiales necesarios para hacerlo.
A modo de ejemplo se presenta a continuación una lista de cotejo de los pasos generales
necesarios para resolver problemas algebraicos:
Situación: Salón de clase.
Condiciones. A partir de la presentación de un conjunto de problemas algebraicos se
deberá anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos:
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Componentes
1. Lee cuidadosamente el problema presentado_____
2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema_____
3. Identifica claramente la incógnita_____
4. Identifica cuáles son los valores constantes_____
5. Obtiene la relación entre la incógnita y los valores constantes_____
6. Obtiene correctamente la simbolización de la relación entre incógnitas y
constantes_____
7. Aplica la secuencia correcta de solución del algoritmo_____
8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado_____
9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores
hasta identificar el error_____
A) No de pasos correctos: _______ B) No de pasos incorrectos_____
Proporción de A/B=
Evaluador:
Del ejemplo anterior deseamos resaltar que las características de una lista de chequeo
son:
Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando
la presencia o ausencia de la misma.
Las acciones deben ser unívocas; o sea, no mezclar varias conductas en un
componente.
Deben estar redactadas en términos muy precisos y claros para que no se presten
a confusión.
Se debe aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estén
plenamente aceptadas; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.
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Como se mostró en el ejemplo, cada componente es evaluado en término de si lo
presentó o no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta
una habilidad.
Es recomendable especificar la situación, condiciones y materiales necesarios
donde se evaluará la ejecución.
Escalas de calificación.
La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las habilidades son las escalas de
calificación. En ella se especifican un conjunto de características o componentes
importantes del procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo a una escala que
indica el grado en el que se encuentra presente el atributo.
Sirve para dirigir la observación, para comparar ejecuciones y registrar juicios, puede ser
de varios tipos: escala numérica, gráfica y descriptiva. O sea, a diferencia de las listas
de cotejo en una escala sí podemos determinar el rango donde podemos ubicar la acción,
que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de lo excelente a lo
pésimo, de lo siempre a lo nunca, etc. Se sugiere que al final de la misma se ponga un
rubro para comentarios por parte del o los evaluadores.
Como dijimos las escalas pueden ser:
Numéricas
Gráficas
Gráfico-descriptivas
Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecución
que, en este caso, es la participación del alumno en clase y presentándola junto con las
instrucciones pertinentes. Evidentemente no se pondrán todos los componentes sino
solamente a dos de ellos para ilustrarla.
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1) Las escalas numéricas son aquéllas donde se juzga la realización del componente
otorgándole un número que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde.
Ejemplo escala numérica
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase,
encerrando en un círculo el número apropiado. Los números representan los valores: 5
notable, excelente; 4 por arriba del promedio; 3 nivel medio; 2 por abajo del nivel medio y
1 insatisfactorio.
1. ¿En qué medida el estudiante participa en las discusiones?
1 2 3 4 5
2. ¿Hasta qué punto están relacionados sus comentarios con el tópico que se
discute?
1 2 3 4 5
COMENTARIO__________________________________________________________
2) Las escalas gráficas. A diferencia de la anterior que otorgaba números para juzgar la
acción, en este caso se describe para adjetivizar el comportamiento en un punto
cualquiera de un continuo.
Ejemplo escala gráfica
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Indique el grado en el cual el estudiante contribuye a las discusiones en
clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal debajo de
cada aseveración.
1. ¿Hasta qué punto el estudiante participa en las discusiones?
_____/____________/_____________/_______________/____________/____
46
Nunca Rara vez Ocasionalmente Frecuentemente Siempre
2. ¿Hasta qué punto se relacionan sus comentarios con el tópico discutido?
_____/____________/_____________/_______________/____________/____
Nunca Rara vez Ocasionalmente Frecuentemente Siempre
COMENTARIO__________________________________________________________
3) Las escalas gráfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que
en esta se describe con mayor amplitud cada una de las categorías dentro de las cuales
podemos ubicar el comportamiento del alumno.
Ejemplo escala gráfico-descriptiva
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Califique para cada una de las acciones del estudiante contribuye a las
discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea
horizontal debajo de cada aseveración.
1. ¿Hasta qué punto el estudiante participa en las discusiones?
________/________________________/____________________/_________
Nunca participa Participa como Participa más
Callado, pasivo cualquier otro que cualquier
miembro del grupo otro miembro
del grupo
2. ¿Hasta qué punto se relacionan sus comentarios con el tópico discutido?
________/________________________/____________________/_________
Los comentarios son Los comentarios Los comentarios ajenos y distraen son regularmente son pertinentes del tópico pertinentes
COMENTARIO__________________________________________________________
47
La evaluación de los productos.
Ahora bien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera:
Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de
calidad.
Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categoría
Emplearla como parámetro para evaluar
Para calificar la realización de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos
instrumentos pero si se juzga adecuado se puede diseñar uno apropiado para hacerlo.
Como por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tópicos y criterios
estipulados, podemos emplear la siguiente escala de ejecución
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CALIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES DE UNA TESIS
ATRIBUTOS CALIFICACIÓN
1. ¿Están los datos de identificación del alumno y de la institución?2. ¿El título es claro y refleja el tema de la tesis?
3. ¿En la introducción se plantea adecuadamente los propósitos, antecedentes del trabajo, hay una contextualización del mismo y se hace un resumen de los capítulos?4. ¿En el marco teórico se demuestra el dominio del tema por parte del sustentante?5. ¿Está correctamente planteado el problema por abordar?6. ¿En el método se detallan los sujetos, materiales, escenarios, hipótesis y el procedimiento realizado?7. ¿Los resultados están claramente expuestos, los análisis cuantitativos o cualitativos están bien hechos y se hace uso de cuadros, gráficas o de citas derivadas de observaciones y/o entrevistas?8. ¿En la discusión se analizan adecuadamente los resultados, se contrastan con lo reportado en el marco teórico y las conclusiones están debidamente fundamentadas?9. ¿Las referencias bibliográficas están bien hechas y cumplen con los criterios de la APA?10. ¿Hay una clara línea argumental que permite seguir el discurso e ideas del sustentante?11. ¿La redacción es clara y cumple con las reglas gramaticales?
PUNTAJE
Califique el trabajo conforme a la siguiente escala:
2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente
1 Si el atributo se presenta
0 Si no está presente el atributo
Como resumen podemos decir que, para elaborar las escalas de calificación, hay que
tomar en cuenta los aspectos siguientes:
Las características o atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de
aprendizaje y a la habilidad o competencia juzgada.
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Las características deben ser observables o verificables.
Los números, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser
claros.
Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.
Deben definirse con precisión lo que cada número significa, si se emplea una escala
numérica.
Incluir un espacio para comentarios.
Las anteriores son cualidades de las pruebas pero tanto ellas como las listas checables
deben ser empleadas por lo menos por dos observadores para cuidar su confiabilidad.
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MATRIZ DE VALORACIÓNRúbricas - Rubric en inglés
IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:
Es poderosa para el maestro y para evaluar
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar
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Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros
Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluación
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fácil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.
En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.
El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante
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Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas
Calificación Descripción
5Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta
4Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
3Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
2Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.
En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
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4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
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RUBRICAS PRESENTACION ORAL
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Excelente Cumplió Bien Cumplió No cumplió
Preparación
Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema.
Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones.
Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.
Proceso de preparación nulo.No hay preparación en el desarrollo del tema.
Sustentación Teórica
Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema.
Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.
Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.
Falta de aprehensión del tema y sus relaciones
Manejo de la Discusión
Bien liderada, suscita controversia y participación.
Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes.
La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones.
No logra captar el interés del auditorio
Participación
Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas.
Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones.
Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.
No atiende la participación del auditorio.