tecnicas de estudio revista enfoques educativos

Nmero 59 1 de ABRIL de 2010

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: [email protected] La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO

PG.

DISGRAFA: CONCEPTO, ETIOLOGA Y REHABILITACIN (Bautista Salido, Inmaculada) ..........................................................................................4 LAS TCNICAS DE ESTUDIO COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE (Caballero Gmez, Roco)..............................................................................................21 CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO (Fernndez Olmo, Gabriel).............................................................................................33 EL DESARROLLO PSICOMOTOR (Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................42 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIN FSICA (Jimnez Molina, Javier) ................................................................................................53 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. LA DEFICIENCIA MOTRICA (Navarro Castillo, M Jos) ............................................................................................63 LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO (Pancorbo Vacas, Beatriz) ..............................................................................................75 ME HE PREPARADO PARA LAS TIC! BUENO, CREO QUE ME PREPAR PARA LAS TICS QUE EXISTAN POR ENTONCES (Robles Morales, Germn) .............................................................................................87 ASPECTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA GESTIN DEL AULA (Rojo Dommering, Eduardo)..........................................................................................98 LAS ASAMBLEAS EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL (Segovia Garca, Inmaculada) ......................................................................................112 EL ADOLESCENTE Y LA ESCUELA (Sumariva Quintero, Catalina)......................................................................................123 TALLER DE CORRIENTE ELCTRICA (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................133

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DISGRAFA: CONCEPTO, ETIOLOGA Y REHABILITACIN

Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN.

La LOE (2/2006) y el Decreto 428/2008 establecen que la enseanza de la lengua escrita constituye un objetivo de la Educacin Infantil y que se debe favorecer su uso produciendo e interpretando textos de uso social. Por su parte, la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca recoge, en el bloque de Lenguaje verbal, contenidos referidos a la aproximacin a la lengua escrita. El aprendizaje de la escritura plantea el problema especfico del dominio de la motricidad fina. Es por ello por lo que el centro de Educacin Infantil debe preparar al nio/a para el control motor fino a travs de actividades diversas: con pintura de dedos, con el manejo de tijeras, plastilina, con el papel y el lpiz Sin embargo, algunas personas presentan dificultades a la hora de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. Este trastorno, que analizaremos ms detalladamente a lo largo de este artculo, recibe el nombre de disgrafa.

2.

DEFINICIN DE DISGRAFA

Fonseca define la disgrafa como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazados grficos sin que existan dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales o afectivos graves en sujetos con una estimulacin psicopedaggica adecuada. La disgrafa atiende, pues, a la forma en s misma de los rasgos grficos as como al modo en que stos han sido realizados. La disgrafa aparece en:

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a) Los trastornos que afectan a la forma de la representacin grfica de los grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

b) Las dificultades de realizacin (grafomotricidad), resultando una escritura de excesiva lentitud y fatigosidad.

Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral, deficiencia mental, deficiencia visual) constituyendo un tipo de digrafa secundaria.

Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la integracin de la escritura son: Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano a la hora de la ejecucin psicomotriz. Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento y apropiacin de formas. Memoria visual y auditiva. Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez psicomotriz fina adecuada. Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte, que presupone una adquisicin de la independencia segmentaria de dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del cuerpo. Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que precisa adems del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad en la realizacin. Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en los parmetros de la escritura

(izquierda-derecha y arriba-abajo) Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del reloj) y dextrgiros (segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.

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Integracin motora de las grafas encadenadas en forma de secuencias (bucles).

3.

ETILOGA DE LA DISGRAFA

Luria seala como causas de los trastornos disgrficos:

a) Causas de tipo madurativo Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralizacin) Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad dbil,

hipercinticos) Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices (inadecuada visualizacin de las grafas, falta de coordinacin visomotora, trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anmalo del til) Trastornos de la expresin grfica del lenguaje (inversiones, confusiones, agregados) Desrdenes tnico-cinticos que producen una escritura llena de tachaduras, retoques, deformaciones

b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptacin, agresividad y fobias que se reflejan en una escritura inestable de tamaos irregulares, deficiente espaciacin e inclinacin.

c) Causas pedaggicas Determinadas prcticas educativas generan disgrafas dispedaggicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores en nios/as con dficits madurativos. Brucker cita como causas de la disgrafa: Instruccin rgida e inflexible que no atiende a las caractersticas individuales de los alumnos/as. Descuido del diagnstico del grafismo que identifique las dificultades [email protected] www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Deficiente adquisicin de destrezas motoras.

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Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada. Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora. La no realizacin de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la aparicin de los primeros rasgos disgrficos. Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos.

Como otras causas de carcter dispedaggico podemos sealar: Que varias personas se ocupen simultneamente de la enseanza-aprendizaje de la escritura del nio/a (ciertos familiares que desean completar el aprendizaje de la escuela con estilos de enseanza y modelos o tipos de escritura distintos propician trastornos disgrficos) El cambio frecuente de maestros/as en los inicios del aprendizaje lecto-escritor. Las zurderas contrariadas que producen una escritura estrefosimblica y bradisgrfica. La disgrafa puede ser provocada por la conjuncin de varios de los factores anteriores.

4.

CLASIFICACIN DE LA DISGRAFA

Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin se produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor) 1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen: disgrafia superficial: el dao est en la ruta lxica (hay dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortogrficos y buena escritura de las

pseudopalabras) disgrafia fonolgica: el dao est en la ruta fonolgica (dificultades para escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)[email protected] www.enfoqueseducativos.es 7


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disgrafia de acceso semntico: hay lesin en el sistema semntico o en el acceso a l, pero el lxico ortogrfico est intacto (puede escribir palabras irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las palabras que escribe) disgrafa profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la lxica y la fonolgica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semnticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras abstractas que concretas). 2) Respecto a las disgrafas perifricas, hay diversos tipos segn el estadio afectado del proceso que va desde el almacn grafmico hasta la escritura en el papel. Encontramos tres tipos: disgrafa por alteracin de algrafos, disfrasia aprxica y disgrafa aferente: disgrafia por alteracin de algrafos: tienen dificultades con los diferentes tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa). disgrafia aprxica: la lesin produce prdida de los programas motores que controlan la formacin de letras (por ejemplo letras muy deformadas). disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ah que pueden tener dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

5.

DIFICULTADES DISGRFICAS

Miguel Alvarado, en su obra La Disgrafa Escolar incluye un inventario disgrfico que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgrficas que recoge en dicho inventario:

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Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar. Grafismos que permiten la confusin de letras: los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos con otros.

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Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se aaden o se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

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Grafemas trazados en una direccin inadecuada: cuando se sigue una direccin errnea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos.

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Letras sobreimpresas: cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir la a o la o, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.

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Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o ms trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad.

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Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o. Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a, g y d.

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Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el caso de las e) que no llega a identificarse.

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Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no se puedan identificar.

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Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para prolongarlos.

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Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados, generalmente hacia atrs.

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Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto que ancho.

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Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares.

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Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso.

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Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para mejorarla. Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas. Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado. Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una [email protected] www.enfoqueseducativos.es 9


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Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace.

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Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e).

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Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente. Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros aos del aprendizaje.

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Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln (superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal.

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Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

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Irregularidad en la dimensin: la altura de las letras vara a lo largo del escrito. Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su altura Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su altura Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es equilibrada, sino irregular.

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Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras. Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o descendente cuando la inclinacin es superior a 6.

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Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones. Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada. Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de forma irregular.

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Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo. Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad, letras corregidas, trazado borroso, etc.

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Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

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Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" apartados los principales problemas disgrficos: -

clasifica en tres

La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente, palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, mrgenes insuficientes.

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La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de mn-u, angulacin de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, mala proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

6. REHABILITACIN DE LA DISGRAFA Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacinreeducacin adecuado para el disgrfico/a es preciso realizar: Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prcticas y espaciales. Diagnstico del tipo de disgrafa. Consiste en explorar cmo realiza la copia, el dictado y la escritura espontnea. Hay que realizar un estudio preciso del tipo de errores que presenta en ellas. Un programa de reeducacin para alumnos/as disgrficos debera contemplar aspectos: 1. Aptitudinales: tendr en cuenta los distintos factores que inciden en el acto de la escritura (psicomotricidad, coordinacin psicomotriz, audicin, lenguaje, orientacin y organizacin espacio-temporal) 2. Pedaggicos: atender directamente a la sintomatologa observada en la escritura. Las orientaciones metodolgicas iran hacia la realizacin de los movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras, regularizacin en los mrgenes y [email protected] www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. Psicoterapeutas: indicar sobre la presencia de

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estado de ansiedad,

oposicin, fobia producto de sus dificultades disgrficas. Se trata de devolverle la confianza para que pueda afrontar con xito su aprendizaje.

Las caractersticas generales de la metodologa que proponemos seran las siguientes: Emplearemos el mtodo de reeducacin en base a la escritura ligada o cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de maysculas est demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de inconvenientes: indiferenciacin de espacios interpalabra y de letras en la palabra lo que propicia la aparicin de particiones y aadidos; facilita la aparicin de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho ms lenta y tarde o temprano se abandona la letra script. Desechamos los mtodos basados en ejercicios de caligrafa consistente en la repeticin de un modelo dado (mtodo Rubio y otros) que en ningn caso pueden ser tiles en disgrficos en los que el perfeccionamiento de la mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o dispedaggicas. Los tpicos cuadernos caligrficos son fuente de frustracin para el disgrfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafa a reproducir, demasiado lejos de sus habilidades/posibilidades. La reeducacin de la disgrafa consistir en identificar las causas que estn produciendo las dificultades y actuar sobre las reas deficitarias a base de ejercicios especficos. Tendr un planteamiento basado sustancialmente en la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.

La rehabilitacin-reeducacin de la disgrafa respetar las siguientes etapas: 1. Relajacin Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se excluye la relajacin global. Se conseguir primero la distensin del brazo, luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios [email protected] www.enfoqueseducativos.es 12


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relajacin son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e hipotona. 2. Reeducacin manual, digital y visomotora Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano y por ltimo, independencia de todos los dedos. Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estaran: Dar crculos con el brazo a distintos ritmos. Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisin (canasta, diana) Ejercicios de circunduccin, reflexin y extensin de la mueca. Sacar punta a los lpices. Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con tijeras. Seguir el trazo de lnea con los dedos. Enroscar y desenroscar tornillos. Recortar a pellizcos figuras de papel. Hacer presin dedo a dedo. Picar con punzn. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbn. Pintura de dedos con presin fuerte y dbil, pintura con mltiples gruesos (ceras, pinceles) Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.

3. Reeducacin grafomotriz Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del gesto y control grfico. En los trazos rectilneos es muy importante lograr el frenado. Se deben introducir los distintos tipos de bucles de modo gradual y

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progresivo: sinostrgiro, dextrgiro, grande, pequeo, alargado, rotacin en ambos sentidos 4. Reeducacin de las letras Los pasos para la reeducacin de cada letra seran los siguientes: Presentar el modelo y realizar ejercicios de discriminacin perceptivo-visual. Reproducir el modelo en el aire con todo el brazo siguiendo el ritmo del metrnomo. Destacar el punto de partida y la curva final que favorecer el ligado. Realizar la misma actividad con los ojos cerrados verbalizando las direcciones del recorrido. Dibujarlas en el espejo con el dedo o con una tiza. Reproducirla en el suelo de la clase, recorrindola. Escribir la letra en la pizarra en gran tamao o sobre la arena. Realizar la letra en plastilina y sobre el agua de un recipiente. Repaso de la letra en lija.

En todos los casos, el maestro/a debera situarse a la derecha del alumno/a para que ste pueda observar el recorrido correcto de cada letra. Al comenzar la enseanza de la letra sobre la hoja de papel se suministrar un triple apoyo: Sobretrazados: repaso de la letra ya escrita en trazo punteado desde un punto de partida claramente destacado, as como las direcciones y secuencias de sus trazos claramente indicadas. Mano guiada: el maestro/a tomar su mano, colocado a la espalda del nio/a y guiar los movimientos sobre el papel. Apoyos verbales: cada trazo o giro ser acompaado por un nombre especfico dado por el maestro/a ( por ejemplo, el rabo de la a la patita) Cuando el nio/a adquiera rapidez y exactitud en la escritura de cada dos letras har copias y dictados de ambas y lo mismo se har con cada nueva letra aprendida. Si [email protected] www.enfoqueseducativos.es 14


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nio/a muestra dificultad especfica en un nico trazo de una letra, se trabajar ese rasgo individualmente, por ejemplo en el ganchito de la o. La reeducacin de las letras se har por grupos retomando y partiendo de los distintos tipos de bucles o guirnaldas que le sirven de base. Las agrupaciones para la reeducacin de las letras podran ser las siguientes: m, n y partiendo de la guirnalda i, u y t partiendo de la guirnalda e, l, ll, h , se partir de los giros sinistrgiros grandes y pequeos j, g, z, y se partir del giro dextrgiro c, o, a, d, g y q se partir de la guirnalda combinndola con movimientos anteriores. f vy w s, x y r tienen formas y modalidades especficas de ejecucin cada una de ellas. Con la letra x se puede utilizar la combinacin s y c.

En el caso de la reeducacin de las letras maysculas, hay que buscar modelos simplificados aprovechando, siempre que sea posible, el mismo trazado que en las letras minsculas. 5. Reeducacin de los trastornos de la regularidad en la escritura (alineacin, proporcin, tamao, inclinacin y expansin) La regularidad se reeducar a continuacin del aprendizaje de las letras y su unin. Para la reeducacin de las dificultades de alineacin o disposicin de la escritura con respecto a la lnea base se podrn realizar las siguientes actividades: Sobre una lnea horizontal bien destacada sobre el papel, se realizarn: Modelos de guirnaldas Letras y palabras que el alumno/a conozca o letras y guirnaldas Dejar para el final las combinaciones de letras de difcil ligado.

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Presentar dos lneas paralelas bien destacadas y realizar los ejercicios anteriores. Para la correccin de estos trastornos es recomendable la utilizacin de renglones pautados. En primer lugar, se emplear papel pautado de gran tamao, luego mediano, y al final el normal. Las actividades consistirn en la realizacin de guirnaldas que ocupen la zona media; la zona media y superior; la zona media y la inferior y las tres zonas. Para la reeducacin de las dificultades de inclinacin se pueden realizar los siguientes ejercicios: Trazar lneas paralelas entre s y perpendiculares a la lnea de base recta. Trazar lneas paralelas y oblicuas en relacin a una lnea de base recta. Realizar bucles sinistrgiros y dextrgiros enfatizando la regularidad de su inclinacin. Igual con las letras dentro de las guirnaldas y con las palabras. La espaciacin contribuye a la legibilidad y esttica de la escritura. Se consigue escribiendo palabras y manteniendo constantemente la distancia entre las mismas (colocando un dedo entre palabra y palabra, trazando una lnea horizontal de la misma longitud) La espaciacin interletras se consigue con los ejercicios de ligados ya descritos anteriormente. 6. Reeducacin de los trastornos tnico-posturales En los trastornos de posicin del cuerpo que, obviamente influyen en la calidad de la escritura y que a su vez producen fatiga muscular en los brazos y manos, hay que rectificarlos haciendo observar al alumno/a las consecuencias de su postura. Lo idneo es lograr que cuerpo, brazos y piernas se encuentren perpendiculares a la mesa. La espalda debe estar paralela al respaldo hasta la zona media y con una inclinacin de unos sesenta grados sobre la mesa a partir de la zona dorsal. La prensin del til es incorrecta en muchos disgrficos. Presencia indebida del dedo corazn, crispacin de los dedos (dedos en ngulo), colocacin de los dedos muy prxima o muy alejada a la punta del lpiz,[email protected] www.enfoqueseducativos.es 16


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posicin de barrido (el nio/a coloca la mano por encima de la lnea y no ve la escritura), posicin de empuadura producen fatiga muscular y, por consiguiente, dificultades escritoras. Es imprescindible ensear al alumno/a a colocar los dedos

adecuadamente, pues en muchas disgrafas una simple colocacin adecuada del til o lapicero permitir mejorar la calidad de la escritura. Cuando el nio/a toma el lpiz demasiado prximo a la punta realiza una escritura microgrfica, descarga todo el peso de la escritura en los dedos y emborrona todo lo que escribe. Cuando el lapicero es cogido demasiado alto no logra el control motriz adecuado, el lapicero le baila en la mano, la letra resulta macrogrfica y el peso de la escritura recae en la mano. Por otra parte, los dedos parsitos o crispados impiden una escritura fluida. La tensin excesiva sobre el lpiz puede ser un

indicador de problemas de ansiedad u otros conflictos emocionales. Otros indicadores de tensin pueden ser los nudillos blancos, frecuentes roturas de la punta del lpiz o producir pequeos agujeros en el papel. Es aconsejable prevenir los vicios de prensin en los inicios de la escritura realizando ejercicios de relajacin segmentaria y ejercitacin de la motricidad fina mediante movimientos de la mano y los dedos sujetando el til de la escritura. Para la crispacin o excesiva tensin es recomendable el uso de pincel y ejercicios de coordinacin visomotora, educacin del gesto manual y ejercicios de relajacin. Los alumnos/as con excesiva tensin deben utilizar un lpiz ms blando. La postura correcta del lpiz se lograr primero con la tiza en la pizarra. Posteriormente se harn ejercicios grficos de pie (para que el alumno/a controle mejor el lapicero) Para que el nio/a tome el lpiz a la distancia adecuada de la punta, nos valdremos de lpices con ranuras (para que no se deslicen los dedos), topes de plastilina Slo en los casos en los que los nios/as con vicios automatizados rechacen intensamente el cambio de postura se reeducar la letra sin modificar la forma de sostener el lapicero.

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La posicin de papel incorrecta y el movimiento de la pgina sobre la que se escribe produce una inclinacin y espaciamiento irregular. Cuando se escribe es necesario utilizar la mano libre para estabilizar el papel sobre la mesa. Es muy conveniente colocar un papel con chinchetas sobre una plancha de corcho para que el alumno/a no mueva el papel.

7. Reeducacin de las disgrafas en los nios/as zurdos. Tanto en los zurdos naturales como en los de causas postnatales (lesin cerebral, amputacin de la mano derecha) o causas socioculturales se suelen presentar sintomatologas disgrficas. La zurdera contrariada puede provocar una disgrafa. En aquellos lugares donde se respeta la lateralidad de los alumnos/as, se observa una disminucin notable de los sujetos con trastornos lecto-escritores. En los zurdos que presentan sintomatologa disgrfica hay que tener en cuenta: La posicin de la mano. Cuando los nios/as escriben con la mano por encima de la lnea en posicin de gancho, es importante que hagan ejercicios de relajacin segmentaria. Se colocar la hoja en forma inversa de cmo la coloca el diestro, de tal manera que el zurdo empieza el rengln en la parte ms alejada de su cuerpo y se acerca al mismo conforme avanza en el rengln. Hay que proponer ejercicios que favorezcan la mano por debajo de la lnea (grandes trazos deslizantes por debajo con tiza y pinceles, ejercicios de guirnaldas y/o bucles sobre papel de dimensiones grandes o en la pizarra) Los giros invertidos constituyen una tendencia natural en los zurdos. La actividad reeducadora consiste en entrenarles en la realizacin de los movimientos bsicos de la escritura: rotaciones correctas mediante la realizacin de bucles interiorizando la adecuada direccionalidad de los giros. La escritura en espejo suele aparecer en los nios/as zurdos, as como en los sujetos mal lateralizados o en los primeros estadios del aprendizaje. Hay que reeducarlos con ejercicios de estructuracin espacial y ejercitacin de bucles, ejercicios de sobretrazado con desvanecimiento paulatino y ejercicios de [email protected] www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. CONCLUSIONES

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Para concluir, es preciso sealar los siguientes principios pedaggicos destacados por autores como Brucker y Condemarn:

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La rehabilitacin debe estar basada en un diagnstico que busque las causas de las deficiencias que se manifiestan en la conducta instrumental del nio/a.

-

Debe considerarse la personalidad total del nio/a y no slo el rea en el que manifieste sus deficiencias.

-

La reeducacin debe iniciarse cuanto antes y debe considerar el aspecto emocional buscando la desculpabilizacin y la revalorizacin.

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Utilizar una pedagoga polisensorial que se apoye en las capacidades positivas y residuales del nio/a.

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Facilitar y realzar los xitos de los alumnos/as y considerar sus errores positivamente.

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El nio/a debe conocer la finalidad que se persigue con la rehabilitacin y estar continuamente informado de sus progresos.

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Seleccionar cuidadosamente los ejercicios y el material adaptndolos a las dificultades, intereses, edad y dems caractersticas personales.

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Llevar a cabo ejercicios simplificados que vayan de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, utilizando asociaciones multisensoriales.

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Considerar la influencia familiar y buscar su colaboracin.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. BIBLIOGRAFA

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Brucker, B (1978). Diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid: Rialp. Condemarin, M y Chadwich, M. (1990). La enseanza de la escritura. Aprendizaje de la escritura. Madrid: Aprendizaje Visor. Fonseca, V. (1983). Introduccin a las dificultades de aprendizaje. Madrid: CITAP Garca Nuez, J. (1983). Educar para escribir. Madrid: Nueva cultura. Luria, A.R. masson. Tajan, A. (1984). La grafomotricidad. Alcoy: Marfil. (1980). Fundamento de la neurolingstica. Barcelona: Toray-

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LAS TCNICAS DE ESTUDIO

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COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Caballero Gmez, Roco 77331413-P Ingeniero Tcnico Industrial, Especialidad en Electrnica Industrial

INTRODUCCIN.

El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola define el estudio como el esfuerzo que pone el entendimiento aplicndose a conocer algo o como el trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte.

La RAE define tcnica como el conjunto de procedimientos y recursos de los que se sirve una ciencia o un arte, como la pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos o como la habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

El estudio es una de las herramientas del proceso de enseanza-aprendizaje. Para conseguir una optimizacin de este podemos ayudarnos de las diferentes tcnicas de estudio con las que contamos.

A travs del estudio los alumnos de Secundaria y Bachillerato deben adquirir al termino de las enseanzas los objetivos y contenidos educativos marcados a travs de la legislacin vigente, concretamente en la L.O.E. 2/2.006, L.E.A. 17/2.007, R.D. 1.631/2.006, R.D. 1.467/2.007, D. 231/2.007 y el D 416/2.008.

Al igual que es fundamental la metodologa que emplea un profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, la metodologa empleada en el estudio es fundamental para obtener los mejores resultados posibles y optimizar el esfuerzo realizado.

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Como tcnicas de estudio destacan dos mtodos, el mtodo E.P.L.E.R. y el mtodo A.C.C.E.S.O., los cuales desarrollaremos en este articulo.

TCNICAS DE ESTUDIO.

Las tcnicas de estudio son aquellas practicas y acciones que puedes utilizar de manera automtica e irreflexiva, que se aprenden mediante la prctica, como releer, hacer esquemas, subrayar con diferentes colores, establecer unos horarios, etc.

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS.

Al sentarnos a estudiar tenemos que tener en cuenta una serie de factores, algunos de ellos externos y otros internos.

Los factores externos son las diferentes condiciones ambientales que nos rodean cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de estudiar considerando los siguientes puntos:

FACTOR AMBIENTAL Lugar de estudio

DEBEMOS

- El mejor lugar es tu propia habitacin y debes acondicionar para estudiar con las condiciones de iluminacin, silencio, temperatura, ventilacin y mobiliario adecuadas. - Si no, busca una biblioteca donde ir siempre.

Temperatura

- La temperatura debe estar entre los 18 y los 22 grados centgrados y su distribucin ha de ser homognea. - No debes tener muy cerca de la mesa de estudio el foco de fro o de calor.

Silencio

- Debes evitar los ruidos y las interrupciones. - Aljate del saln, del telfono y de todo cuanto implique

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS conversacin.

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- Si te molestan los ruidos ambientales usa tapones en los odos o poniendo la msica ambiental recomendada. Estudiar con o sin msica? - No se recomienda msica vocal ya que acta como elemento de distraccin. - Sheila Ostrander nos recomienda la msica instrumental del barroco como la de Bach o Vivaldi, pero su volumen debe ser muy bajo. Iluminacin - A ser posible con luz natural. - Debe ser homognea y evita los reflejos, contrastes y sombras. - La luz debe iluminar directamente lo que ests haciendo. - A los diestros les debe entrar la luz por la izquierda y a los zurdos por la derecha. Ventilacin Mobiliario - Debes renovar el aire de la habitacin cada 6 horas. - La mesa debe ser amplia, con lo que evitars interrupciones para buscar material y debe tener la altura adecuada segn la altura de la silla y la tuya. - La silla debe tener una altura que permita mantener los pies en el suelo, las rodillas dobladas y las piernas formando un ngulo recto. Las sillas ms adecuadas son las de oficina, anatmicas y regulables en altura. - Debes tener una estantera con tus libros, cuadernos, diccionario cerca de la mesa. Postura - La mejor forma de estudiar es sentado en una mesa y una silla, con la espalda recta, las piernas formando ngulo recto, los pies en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y la cabeza y la espalda ligeramente inclinadas hacia delante.

Los factores internos son las diferentes condiciones psicofsicas en las que nos encontramos cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de estudiar considerando los siguientes puntos:

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FACTOR INTERNOS Relajacin

DEBEMOS - La relajacin muscular y una respiracin controlada limita la ansiedad, mantiene el cuerpo saludable y contribuye a la lucidez mental.

Concentracin

- Debemos prestar atencin a lo que leemos o a la tarea que estemos realizando.

Evitaremos pensar en

- Los problemas y conflictos personales y familiares. - Los asuntos pendientes de resolver - La acumulacin de tareas - El cansancio fsico o psquico. - La dificultad de la matria.

Fuerza de voluntad

- Debemos realizar un esfuerzo para conseguir los objetivos marcados.

Descansar

- Debemos estar descansados para afrontar la sesin de estudio. - Realizar descansos en la sesin de estudio para no agotarnos, estudiar cansa.

ANTES DE EMPEZAR A ESTUDIAR.

Para que nuestro aprendizaje a travs del estudio sea lo ms rpido y eficaz posible seguiremos cuatro pasos: Querer estudiar: Saber que conlleva un esfuerzo y sacrificio y hay que estar dispuesto a asumir este esfuerzo. Preparase para estudiar: Es necesario reunir las condiciones necesarias y positivas para afrontar el estudio y asociar al estudio un sentimiento agradable y no de pesado, molesto, aburrido, etc. Aprender las reglas bsicas: Debemos conocer las diferentes tcnicas de estudio de las que disponemos y cual se adapta mejor a nuestras necesidades.

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Practicar las tcnicas aprendidas hasta que se conviertan en hbitos: Lo conseguiremos mediante la repeticin continuada y el repaso.

PLANIFIQUEMOS EL ESTUDIO.

Una vez asumido todo lo anterior, debemos conocer la estrategia de aprendizaje que ms se adapta a nosotros y la tarea que debas realizar. Para comenzar a planificar nos haremos las siguientes preguntas: Cul es el objetivo de esta tarea? Qu espera el profesor que haga? Qu conocimientos previos me sern tiles? Qu procedimientos o tcnicas debo aplicar en esta situacin?

Una vez que hemos respondido a estas preguntas, elegiremos una de las siguientes tcnicas de estudio: mtodo E.P.L.E.R. mtodo A.C.C.E.S.O.

MTODO E.P.L.E.R.

Es el mtodo de estudio por excelencia, y su nombre se debe a las iniciales de las cinco fases a seguir Exploracin o prelectura, Preguntas, Lectura, Exposicin y Revisin y repeticin:

MTODO E.P.L.E.R. Exploracin o prelectura - Utilizaremos una prelectura para un reconocimiento, fijndonos sobre todo en los titulo y subttulos, uso de negrita y cursiva, esquemas o recuadros, etc. Preguntas - Transformaremos los ttulos y subttulos en preguntas, estas preguntas debemos conocer las respuestas al trmino del

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estudio. - Estas preguntas nos ayudan a marcarnos los objetivos del estudio. Lectura - Una vez que conocemos el texto y su dificultad, podremos leerlo comprendiendo lo que leemos. - En esta lectura subrayaremos, tomaremos notas, haremos resmenes, conclusiones, etc. - Realiza la segunda lectura en voz alta, esto facilita la asimilacin. Exposicin - Consiste en exponer los temas o conocimientos adquiridos, lo ms recomendable es hacer verbalmente. Revisin y Repeticin - Consiste en repasar el material ledo unos das despus de haber trabajado con l. - Podemos realizar el repaso mediante una relectura o tratando de recordar lo aprendido.

MTODO A.C.C.E.S.O.

Sus iniciales significan Aproximacin al texto, Construccin de contenidos, Comprensin de los conceptos, Estructuracin mnmica, Saneamiento de lo estudiado y Optimizacin de los resultados. Consiste en:

MTODO A.C.C.E.S.O. Aproximacin al texto - Realizaremos una lectura superficial o a vista de pjaro como primer contacto con el texto o la materia. Construccin de contenidos - Realizaremos una lectura comprensiva, emplearemos la tcnica de interrogar o preguntar al texto, subrayaremos identificaremos las ideas principales, secundarias y terciarias y emplearemos palabras guas. Comprensin de los conceptos - Utilizaremos las palabras guas para elaborar mapas y tablas conceptuales. - Transformaremos el mapa conceptual a nuestro propio estilo. - Realizaremos resmenes.

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- Usaremos el diccionario como herramienta de ayuda para comprender los textos y palabras desconocidas. Estructuracin mnmica - Principios bsicos de una correcta memorizacin: las tres R: registro, retencin, repeticin. Procedimientos efectivos para memorizar: asociacin e imaginera. Saneamiento de lo estudiado - Realizaremos la repeticin de lo aprendido mediante su exposicin oral. - Reconstruiremos mapas y tablas mediante el recuerdo. - Corregiremos los errores y evitaremos de las vacilaciones y dudas. - Rellenaremos los posibles huecos o faltas. Optimizacin de los resultados - Realizaremos una repeticin activa del texto con nuestras propias palabras. - Realizaremos un ensayo de elocucin o expresin oral.

EL SUBRAYADO.

Es un procedimiento comn a los dos mtodos (E.P.L.E.R. y A.C.C.E.S.O.) y nos ayuda tambin a comprender mejor los textos.

El objetivo de subrayar es resaltar las ideas esenciales de un texto. De tal forma que podamos leer solo lo subrayado, que son las ideas o conceptos mas importantes o imprescindibles.

La percepcin humana y la memoria se fija y recuerda ms y mejor las cosas que estn resaltadas, as lo afirman las principales teoras psicolgicas, por ello nuestro subrayado se caracterizar por: Subrayar despus de comprender el texto. Subrayaremos las ideas y puntos ms importantes y las palabras [email protected] www.enfoqueseducativos.es 27


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Subrayaremos utilizando marcadores, dobles lneas, lneas gruesas, etc. segn la importancia del texto a la idea. Puedes utilizar colores segn la importancia en lugar de tipos de lneas.

-

Marca las definiciones o conceptos ms importantes por ejemplo con flechas o recuadros.

-

Puedes utilizar asteriscos como marcas. Subraya solo si el libro es tuyo. No debes acabar con la mitad o ms de la pagina subrayada. No se debe subrayar en la primera lectura, no sabrs que es lo ms importante.

Durante el subrayado se debe realiza una lectura en profundidad y debes fijarte bien en lo que subrayas.

PREGUNTAR AL TEXTO.

En este proceso, nos realizamos unas preguntas sobre el texto, estas preguntas deben responderse despus de leer el texto. Emplearemos los enunciados, encabezados, ttulos y subttulos del texto.

Estas preguntas nos facilitan los objetivos que debemos alcanzar al trmino de la lectura y el estudio, evitndose ideas generales y concretando los conceptos a aprender.

Al realizarnos estas preguntas aumentamos nuestra concentracin, despertamos nuestra curiosidad, estimula nuestra mente, etc.

Es un mtodo que nos que nos permite juguetear con el texto.

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REALIZAR UN RESUMEN.

Realizar el resumen de un texto debe caracterizarse por ser una reduccin o simplificacin del texto original mediante frases cortas y breves, y debe contener las ideas principales del texto.

Cuando resumimos un texto nos ayudamos a: Mejorar la expresin oral y escrita ya que al realizar un resumen utilizaremos nuestras propias palabras. Ampliar nuestro vocabulario. Memorizar con ms facilidad.

LA SESIN DE ESTUDIO.

Para que nuestras sesiones de estudio sean de utilidad y las aprovechemos, estas se deben caracterizar por:

LA SESIN DE ESTUDIO Horario: - Se debe planificar el tiempo de estudio y distribuirlo en las diferentes materias. - Se recomienda estudiar al menos una hora cada una de las materias. - Dedica ms tiempo a las materias que te resulten ms difciles. - Estudia al menos el tiempo necesario para aprobar los exmenes. - Es mejor estudiar cada materia en varias sesiones cortas a lo largo de la semana, que un solo da en una sesin larga. - Descansa de 5 a 10 minutos cada 45 60 minutos de estudio, y descansa entre 10 y 15 minutos cada 60 90 minutos de estudio. Regularidad - Debes estudiar todos los das.

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- Empieza a estudiar siempre a la misma hora. - Procura ser rgido en tus sesiones de estudio, cumpliendo siempre el horario, los objetivos marcados, las tareas pendientes, etc.

Comenzar a estudiar

- Comienza a estudiar al sentarte en la silla, para que as el cerebro acabe asociando con el estudio el hecho de sentarte en la silla. - Comienza con la materia mas fcil, deja lo mas difcil para cuando tu concentracin se mxima, es decir a mitad de la sesin y acabar de nuevo con algo mas fcil.

CONCLUSIN:

Quisiera concluir resaltando la importancia que tiene la metodologa que aplican los jvenes a su estudio, es decir, las tcnicas de estudio que tienen a su disposicin. Podemos destacar dos mtodos, el mtodo E.P.L.E.R. y el mtodo A.C.C.E.S.O. Ambos se caracterizan por basarse el la lectura y en la comprensin de la misma.

Las tcnicas de estudio son herramientas que: Facilitan el estudio. Optimizan el estudio. Mejoran el estudio y el aprendizaje. Hacen que el estudio sea menos desagradable. Hacen que el estudio sea menos engorroso.

Los jvenes deben tener en cuenta las diferentes tcnicas o mtodos de estudio, pero tambin los factores externos (la habitacin, la mesa y la silla, la temperatura, etc.) e internos (las preocupaciones, las distracciones, etc.) que hemos destacado en este artculo, ya que estos tambin tienen una gran importancia en la optimizacin y los resultados del estudio.

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En sus sesiones de estudio deben cumplir las pautas recomendadas como son el horario establecido, la planificacin de las horas de estudio o la regularidad.

Queremos desarrollar y afianzar en los jvenes los hbitos y tcnicas de estudio que deben emplear cuando se sienten a estudiar en sus casas. Lo realizaremos mediante consejos y dndoles a conocer los hbitos y tcnicas que mejor se adapten a cada uno de ellos e indicarles que la mejor manera es practicar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

La bibliografa que he utilizado en la redaccin de este artculo Los deberes y derechos constitucionales como valores transversales ha sido: www.rae.es www.psicopedagogia.com www.tecnicas-de-estudio.org www.qestudio.com http://www.noticias.com/musica-y-aprendizaje-acelerado.29335 www.juntadeandalucia.es/averroes

REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.

Las referencias legislativas en las que nos hemos basado para la redaccin de este artculo han sido: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley de Educacin en Andaluca 17/2007, de 10 de diciembre (L.E.A.)

- Real Decreto 1631/2006: Establece las enseanzas mnimascorrespondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.

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Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO

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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro

INTRODUCCIN La afirmacin es posible una mejora cognitiva se apoya en estudios que aportan evidencias y testimonios de esta mejora cognitiva, personal y social y de cul sera el mejor camino para lograrla. No es posible recuperar cualquier alteracin del desarrollo, ya que influyen factores como la edad, la etiologa o la gravedad de la afectacin. Conviene distinguir entre cambios que tienen un carcter localizado, adquisicin de nuevas conductas o desarrollo de habilidades especficas, y cambios que tienen un carcter estructural, a partir de los cuales todo el sistema conductual se reorganiza mediante la transferencia y aplicacin en otras situaciones del cambio producido. Pero en qu aspectos se puede mejorar el funcionamiento cognitivo? Para la mayora de los especialistas el inters radica en ensear un pensamiento ms creativo, ms productivo, centrado en solucionar problemas, en planificar mejor, en conceptuar en redes de informacin cuyos nodos presten significado a la informacin residente en los nodos vecinos. La educacin puede hacer cambiar la conducta inteligente, con independencia de cual sea la competencia modificada. Las preguntas de qu es la inteligencia? y cul es el nivel de inteligencia de este nio? deben ser sustituidas por una nueva pregunta que sera: cmo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la ejecucin cognitiva de este alumno/a?.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO

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Para entender cmo se alcanza la capacidad de pensar, y cmo la escuela puede mejorarla, es necesario entender su formacin desde el comienzo. Muchas teoras desarrollan sus estudios en adultos y no pueden explicar la relacin del pensamiento abstracto con la percepcin, la actividad motora o la accin. Para Piaget, la construccin y el desarrollo cognitivo sigue los siguientes pasos: Perodo sensomotor (hasta 2 aos): el nio aprende a actuar sobre las cosas y prever sus comportamientos. A partir de los 18 meses utiliza medios simblicos para representar las acciones y construir modelos de la realidad. Se inicia la capacidad de pensar en sentido pleno, aprende a hablar y a organizar el mundo e interioriza la realidad. Perodo preoperacional (de 2 a 7 aos): no es capaz de realizar operaciones, va adquiriendo el lenguaje y su insercin en la accin, hace deducciones y subordina las acciones al trabajo realizado, el lenguaje es egocntrico, resuelve problemas y explica situaciones, y los movimientos o transformaciones los comprende si no hay contradicciones. Operaciones formales (de 7 a 11 aos): entiende mejor las transformaciones y los estados quedan sometidos a ellas, algo cambia y algo permanece; clasifica objetos para darle un sentido al mundo, maneja acciones interiorizadas reversibles que forman un sistema, va pasando a una descentracin donde las nociones son cada vez ms objetivas pero todava formadas a partir de la experiencia. Pensamiento formal (de 11 a 16 aos): formula hiptesis a partir de sus conocimientos anteriores haciendo conjeturas sobre lo que va a suceder, utiliza la lgica de proposiciones para explicar lo real y lo posible aplicando un razonamiento hipottico-deductivo, se va insertando en el mundo adulto, pero no siempre emplea el pensamiento formal para situaciones que lo requeriran.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA INTERVENCIN

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Cuando se adopta un modelo psicopedaggico la intervencin viene a responder a necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La tipologa de la necesidad cede importancia a favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar, por eso, los programas se dirigen a sujetos con algn dficit personal recuperable o con alto riesgo de fracaso escolar: la mejora cognitiva intenta crear condiciones de pensamiento aceptables, en sujetos de baja dotacin, con desigualdad de oportunidades culturales, existan o no lesiones orgnicas. El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al que presentan los sujetos con debilidad mental y afectacin lmite o ligera. Tiene un comportamiento sistmico, de manera que la alteracin de uno de los componentes genera cambios en la totalidad. Cada elemento influye y es influido por los dems, y la informacin generada por el sistema sirve para alimentar la dinmica mediante circuitos de feed-back. La designacin como signos races y sntomas hace referencia al diferente causal de cada uno. Los signos races tienen mayor importancia que los sntomas, porque en ellos se originan muchas de las conductas sintomticas desadaptadas. Cuando los signos races se normalizan, se genera una estandarizacin de todas las conductas ms sintomticas. La modificacin directa de los sntomas no es posible si no es desde el trabajo sobre los signos races. Signos races de primer orden: dficit de simbolizacin, lenguaje restringido, no demora de reforzadores o escasa resistencia a la frustracin. Signos races secundarios: control externo de la conducta, falta de motivacin del logro, bajo nivel de metacognicin. Componentes sntomas: impulsividad, defectos de autoimagen, defectos de identidad, baja capacidad de adaptacin.

MORA (1991) propone como esquema para estudiar las ventajas y desventajas de stos programas, un sistema de anlisis basado en la identificacin de un conjunto

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amplio de variables que segn el valor en que destaquen ir determinando el perfil de cada programa. Cada dimensin analizada adopta dos variables de manera que los programas se caracterizaran por el valor que tiene ms prximo de cada dimensin. Puede haber programas orientados a un entrenamiento en tems de tests de inteligencia, como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), o no orientados a ste fin. En funcin de la informacin sobre la aplicabilidad que aportan, podemos distinguir tres tipos de entrenamiento: Entrenamiento ciego: se ensea qu hacer y cmo, pero no por qu. Proporciona aprendizajes persistentes, pero no genera transferencia de lo aprendido. Entrenamiento informado: se ensea la estrategia y se proporciona informacin sobre su utilidad y sentido. Se ensea el qu, cmo y por qu. Hay transferencia pero an es baja. Entrenamiento de autocontrol: aade habilidades de supervisin y control sobre las estrategias aplicadas.

Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las diversas asignaturas humaniza el aprendizaje. Se puede decir que aprender a pensar de modo transversal al currculum puede contribuir de modo significativo a la calidad de vida del estudiante, ciudadano y ser humano. Feuerstein y sus colaboradores (1979) crean un sistema diagnstico que pretende identificar las funciones cognitivas deficientes, calculando el grado de modificacin que el sujeto puede experimentar y orientando el tratamiento. La alternativa a este planteamiento es un enfoque no individualizado, dirigido a la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus miembros tienen la oportunidad de participar del mismo modo.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Tipos de programas

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Nickerson (1985) hace la siguiente clasificacin de los programas de mejora de la inteligencia: De operaciones cognitivas bsicas: se consideran las dificultades del pensamiento como una falta de facilidad para manejar procesos cognitivos constituidos como comparacin, clasificacin, inferencia, Estos programas aceptan la modificabilidad del CI y se sustentan en teoras ambientales. Algunos son: PEI Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), SAPA Ciencia de Gagne (1976), BASICS de Ehrenberg y

Sydelle (1980), PI de la Universidad de Harvard (1983), Inteligencia prctica de Stenberg y Gagner (1990), y SOI de Meker (1969). De principios heursticos: consideran la habilidad para pensar como una cuestin de saber cmo. Su objetivo consiste en dividir tareas en pasos que el alumno/a pueda realizar rpidamente, siendo el papel del profesor ensear al alumno qu pasos debe seguir y cundo. Algunos de los programas son: POPS Patrones de solucin de problemas de Rubestein (1990), Enseanza heurstica de Schoenfeld (1979), CPS de Winbey y Lochhead (1974), PTF de Covintonn (1974), y CORT de De Bono (1983). De acceso al pensamiento formal: para alumnos de secundaria en adelante cuyo pensamiento sigue anclado en la fase de las operaciones concretas y poseen serias dificultades para el trabajo abstracto. De orientacin piagetiana, utilizan el paradigma del Ciclo de Aprendizaje de Karplus, que consta de 3 fases: exploracin de experiencias concretas, generalizacin de experiencias para encontrar relaciones y principios de tipo general o abstracto, y aplicacin de los principios encontrados. Algunos son: ADAPT de Campbell (1980), DOORS de Schermerhorn (1982), SOAR de Carmichel (1980), y DORIS de Carlson (1980). De conocimientos a partir de textos: pretenden ensear a pensar mediante la identificacin de claves que permitan determinar la estructura de los textos,

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extraer sus ideas principales, usar sus procedimientos, visualizar e integrar la informacin contenida en los textos, etc. Algunos son: CMLR/LS de Katims (1981), TRIC de Herbert (1978), LSTP de Underwoods (1982), y

TCIS de Danserau (1979). De manejo y transformacin del lenguaje: ponen el nfasis en las reglas para hacer inferencias slidas a partir del conocimiento dado. La enseanza debe convertir al alumno en razonador silogstico eficaz, cauteloso a la hora de generalizar a partir de muestras reducidas, etc. Pretenden ensear a pensar entrenando en la expresin escrita, exigiendo productos complejos tales como ensayos, historias, programas informticos, etc. Algunos son: CCC de Easterlin y Pasanen (1979), LRWB de Sacardamalia, Bereiter y Filln (1979), RDCH de Young, Beckere y Pike (1970), y TUD de Moffet y Wagner (1976). Centrados en pensar sobre el pensamiento: una mejor comprensin del carcter del pensamiento mejorar la propia capacidad para pensar, al descubrir e interpretar los principios del pensamiento. Ensean las capacidades y limitaciones cognitivas, los problemas de razonamiento, los efectos de la cultural en el pensamiento, etc. Algunos son: Filosofa para nios de Lipman (1080), lLa anatoma del argumento de Toulmin, Rieke y Janik (1979), y Habilidades metacognitivas de Flavell (1976).

APLICACIN EN LOS CENTROS Para poder aplicar cualquier programa educativo en el aula son necesarios tres pasos esenciales: Eleccin del programa: en funcin de los objetivos perseguidos estarn los contenidos, la metodologa y la evaluacin. La metodologa contribuir al xito del programa facilitando una gua detallada, manteniendo el compromiso activo del alumnado y trabajando con pequeos grupos e individualmente. La

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evaluacin debe tener criterios explcitos y claros y estar relacionada con los objetivos y contenidos y cuyos criterios podrn alcanzarse de diferentes maneras. Recursos materiales y personales del centro educativo: el profesorado deber recibir orientaciones explcitas del programa sobre el cmo de la enseanza, estarn entrenados en el mismo, y facilitarn el proceso de aprendizaje y exploracin. Temporalizacin: calendario y horario para poder aplicarlo pues muchos programas son lentos y progresivos. Nickerson seala que los programas diseados para ensear la habilidad de pensar deberan procurar un tiempo asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el asignado a cualquier otra materia, como lenguaje o aritmtica. Por ello debe contar con la implicacin de todo el Centro y plantearse si va a ser una actividad complementaria o extraescolar

Algunos ejemplos de programas educativos para desarrollar en el aula: Programa aprendo a pensar: dirigido a la Educacin Primaria, las actividades se disean para alcanzar un alto nivel de competencia y destreza de las estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y regulacin. Siguen una misma estructura: motivacin al alumnado, informacin de los pasos lgicos y organizados para su ejecucin y propuesta de actividad con instrucciones para realizarla. El alumnado deber planificar sus acciones, regular sus pensamientos o decisiones y evaluar las estrategias, procedimientos y habilidades utilizadas. Programa Progresint: destinado a Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Diversificacin Curricular y P.G.S. La aplicacin vara segn la naturaleza del trabajo a realizar y la edad del alumnado. Primero se preparan los objetivos, la aplicacin a la vida real y el encargo para la siguiente sesin; despus se desarrolla en clase explicndolo, 10 minutos de trabajo

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individual, se corrige en grupo, luego se corrige por toda la clase, se analiza su aplicacin a la vida real y se explica el encargo para la sesin siguiente. Proyecto Harvard: destinado al alumnado de E.S.O., Diversificacin Curricular y Programas de Garanta Social. Es un proyecto que pretende la estimulacin del conjunto de habilidades bsicas que favorecen los procesos de mejora de la inteligencia: fundamentos del razonamiento, comprensin del lenguaje, razonamiento verbal, resolucin de problemas, toma de decisiones y pensamiento intensivo. Programa Matel: dirigido al segundo y tercer ciclos de Educacin Primaria, trabaja la velocidad lectora como va de incremento de la comprensin para adquirir una eficacia lectora apropiada

CONCLUSIONES Los educadores tenemos el reto de ensear a pensar a nuestros alumnos, esto significa prepararlos para que estn capacitados a la hora de poder resolver situaciones difciles y nicas, siendo capaces de reflexionar antes de actuar y as adecuarse a la realidad del momento. Formaremos ciudadanos capaces de convivir en una sociedad plural y multicultural. La escuela debe hacer formar parte del curriculum el espritu crtico que permita al alumnado reflexionar sus propios pensamientos y la justificacin de los distintos puntos de vista a la hora de decidir como afrontar los problemas. Esto implica que todo pensamiento se encamine de manera consciente a un determinado objetivo, pensamientos basados en informaciones fiables y lgicas que hay que recoger por distintos medios y no de preconceptos. Los alumnos con pensamiento crtico suelen exprimir al mximo estas oportunidades y utilizan su habilidad con entusiasmo en la escuela y en su entorno social. Estos alumnos disfrutan del aprendizaje tomndoselo como una [email protected] www.enfoqueseducativos.es 40


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enriquecedora y satisfactoria. Por eso hay que estimular al alumnado a alcanzar los niveles ms altos posibles de pensamiento crtico, incluso en situaciones tcticas. Esto requiere una revisin pedaggica y didctica de nuestras enseanzas.

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EL DESARROLLO PSICOMOTOR Hidalgo Latorre, Elisa 26.043.639-A Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.

1. INTRODUCCIN.

Desde siempre, el ser humano, a lo largo de todos los estadios de su evolucin ha sentido la necesidad de relacionarse con sus semejantes y con todo aquello que le rodea, es decir, establecer una comunicacin que d lugar a un tipo de relacin. As, el hombre ha utilizado el lenguaje corporal, el lenguaje verbal (oral y escrito) y el lenguaje musical y plstico en sus diversas modalidades.

El artculo 12 de la LOE (2/2006) establece que la finalidad de la Educacin Infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias.

La forma de comunicacin ms primaria es la que se establece a travs del cuerpo. La expresin corporal es el primer lenguaje de comunicacin. El nio/a la utiliza desde los primeros momentos de su vida, pues emplea el cuerpo (gesto, rostro, postura, movimiento) como recurso de comunicacin.

La expresin corporal utiliza como vehculo de comunicacin al propio cuerpo que a travs del distintas manifestaciones, propias de cada fase evolutiva, hace posible adems del conocimiento del propio cuerpo, el que el nio desarrolle capacidades como la creatividad, la expresin de los estados emocionales y afectivos, las relaciones sociales y afectivaetc. Por lo tanto, la expresin corporal no slo es un medio de expresin y comunicacin, sino tambin de conocimiento y de relacin.

La expresin corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio. Supone la utilizacin del cuerpo, a travs de sus gestos, posturas y movimientos con una intencionalidad comunicativa y [email protected] www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. QU ES EL DESARROLLO PSICOMOTOR?

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Si se pregunta a unos padres sobre sus bebs, seguramente nos hablarn de las conquistas motoras del nio: ya se mantiene sentado solo, la semana pasada comenz a caminar etc. No es de extraar que esos padres orgullosos de sus hijos hagan referencia a estos eventos, pues las nuevas destrezas motoras son los cambios ms llamativos durante el primero ao del nio.

Tratar el desarrollo psicomotor del nio/a implica considerar la base psicomotriz esencial del ser humano. Esto nos lleva a tener en cuenta dos elementos principales: la maduracin y los fenmenos relacionales. La maduracin hace posible una organizacin funcional que establece las bases para la sucesiva emergencia de pautas motrices necesarias en una esencial adaptacin al medio. El aspecto relacional permite la interaccin y el intercambio con otras personas por medio de las propias capacidades motrices.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales, as como la representacin mental de los mismos. Tanto la maduracin como la experiencia desempean un importante papel en el desarrollo de capacidades motrices elementales durante la primera infancia. Con el aumento de edad y la complejidad del desarrollo motor, la calidad y variedad de experiencias motrices infantiles son significativas para el desarrollo de patrones maduros (McClenaghan y Gallahue, 1985).

El desarrollo psicomotor hace que el nio/a vaya construyendo su propia identidad. No se puede considerar al desarrollo psicomotor como algo que simplemente le va aconteciendo al nio, sino que, por el contrario, es algo que el nio va a [email protected] www.enfoqueseducativos.es 43


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produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno, de ser cada vez ms competente. Por eso, la meta del desarrollo psicomotor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles. (Palacios y Mora, 1999).

El dominio y control del propio cuerpo al que aspira el desarrollo psicomotor nos lleva al concepto de competencia motriz. Bajo la perspectiva del estudio de la competencia motriz, el desarrollo psicomotor es contemplado como un proceso de adquisicin del conocimiento necesario para moverse de manera competente. A medida que el nio/a se desarrolla va adquiriendo conocimientos sobre cmo mover su cuerpo en circunstancias variadas y evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los propios recursos. Griffith y keogh (1982) destacaron cmo el sentimiento de confianza y competencia es un aspecto importante en el desarrollo de la competencia motriz y tiene una relacin estrecha con el deseo de llevar a cabo acciones y tareas motrices.

Generalmente se distingue entre motricidad fina y motricidad gruesa. La motricidad fina se refiere a las capacidades de movimiento de las manos y de los dedos, y tiene su origen en la prensin dando lugar a la posibilidad de realizar un gran nmero de movimientos delicados y precisos. La motricidad gruesa est constituida por movimientos de conjunto, que permiten la coordinacin de grandes grupos musculares, los cules intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y los desplazamientos.

3. EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTORAS.

El control de los actos motores sigue unas tendencias generales denominadas leyes o gradientes del desarrollo (Gesell, 1953):

Ley o gradiente cfalo-caudal. Tomada de Coghill (1929), se refiere a que el desarrollo sigue un patrn regular conforme al cual las partes superiores del cuerpo comienzan a funcionar antes que las inferiores. Esto quiere decir que [email protected] www.enfoqueseducativos.es 44


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controla antes los movimientos de la cabeza que los del tronco y stos antes que los de las piernas, lo que explica el hecho de que el nio/a sea capaz de mantener erguida la cabeza antes que la espalda, y sta antes de que las piernas puedan sostenerlo de pie. Ley o gradiente prximo-distal. Las funciones motrices tienden a madurar antes en las zonas ms cercanas a la lnea media del cuerpo que en las zonas ms alejadas de esa lnea. As, el control de los hombros se adquiere antes que el de los brazos y ste antes que el de las manos. Ley o gradiente general-especfico. Los movimientos globales o generales aparecen antes que los ms localizados, precisos y coordinados. As, cuando un beb quiere alcanzar un objeto, realiza movimientos amplios y poco coordinados con todo su cuerpo. Posteriormente, conforme se vaya desarrollando la capacidad de acercamiento de la mano al objeto, los movimientos sern ms precisos y econmicos.

Las capacidades motoras que se adquieren durante la primera infancia son aquellas que permiten el control de la postura, la locomocin y la prensin (Justo Martnez, 2000).

4. EL ESQUEMA CORPORAL.

El esquema corporal se puede considerar como una intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean (Le Boulch, 1969).

La conciencia de los elementos del propio cuerpo, de sus movimientos y de las posturas, se desarrolla en el nio con mucha lentitud. Este conjunto que forma el esquema corporal se va elaborando a partir de la maduracin nerviosa y de las propias experiencias motrices, en funcin del medio que le rodea y de las dems personas con las que el nio se va a relacionar, y en funcin de la representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos o de su mundo por relacin a l. (Ballesteros, 1982). [email protected] www.enfoqueseducativos.es 45


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el quinto ao se obtendr el primer esquema corporal, apareciendo en el dibujo espontneo del nio la forma humana dotada de cabeza, ojos, orejas, nariz, boca y un tronco con piernas y brazos, consiguindose de un modo ms completo hacia los 11-12 aos.

Para Le Boulch (1969), el corolario de un esquema corporal mal estructurado es un dficit en la relacin exterior, y se traduce sobre tres planos:

En el plano perceptivo, los problemas se manifiestan con dficit de las habilidades viso-perceptivas y de la estructuracin espacio-temporal. En el plano motor, los problemas se manifestarn mediante torpeza, descoordinacin y lentitud en los movimientos. En el plano relacional, los problemas se expresan mediante inseguridad en las relaciones con los dems, lo que origina perturbaciones afectivas.

Se puede observar, por tanto, que pueden darse alteraciones del esquema corporal por una inadecuada organizacin del conocimiento del cuerpo, ya sea en el plano de la representacin simblica, por una dislateralizacin o por una pobre concepcin espacial. As, si un nio de tres aos tiene dificultades para identificar los principales elementos de su cara, nombrndolos o sealndolos, se puede pensar en un retraso en la elaboracin del esquema corporal. (Cobos, 1995). Lo mismo habra que pensar si al finalizar la Educacin Infantil no reconociera los elementos que componen su cuerpo o si no fuese capaz de representar ste con cierta fidelidad.

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Partiendo de los objetivos del rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, establecidos en el currculo de Educacin Infantil, se puede concretar como objetivos de la Expresin Corporal los siguientes:

Expresar sentimientos y emociones, deseos e ideas a travs del lenguaje corporal. Comprender las intenciones y mensajes corporales de otros nios/as y adultos. Asimilar el esquema corporal y las posibilidades de movimiento. Desarrollar la expresin y comunicacin corporal. Posibilitar el desarrollo de la imaginacin y la creatividad.

La escuela de Educacin Infantil es el lugar adecuado para, con intencionalidad educativa, trabajar la expresin corporal, el gesto y el movimiento, con el objetivo de ayudar en la construccin de la identidad y la autonoma personal.

5. MODELOS

DE

INTERVENCIN

EN

EL

DESARROLLO

PSICOMOTOR.

El desarrollo psicomotor va a depender no slo de las potencialidades genticas que van madurando, sino adems de la intervencin de facilitadores ambientales. Bruner (1988) consideraba que el ser humano necesita para desarrollarse, adems de las instrucciones contenidas en su herencia gentica, las que les proporciona su herencia cultural por medio de las prcticas educativas. Desde esta perspectiva, la funcin de la educacin no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo.

Hasta no hace mucho, el desarrollo de habilidades motoras y psicomotoras era dejado al azar, esperando que la maduracin y la libre experiencia de los nios seran suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Hoy se sabe que sin experiencias psicomotoras apropiadas, algunos nios no se desarrollarn como sera de esperar. No hay por qu suponer, por ejemplo, que todos los nios/as sanos y activos

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que acceden a la Educacin Primaria poseen conocimiento y dominio adecuado de su cuerpo. Algunos nios/as de estas edades pueden presentar determinadas dificultades relacionadas con la coordinacin, el control postural, la lateralidad o la estructuracin espacio-temporal, que afecten de algn modo a su desarrollo. El nio necesita para un desarrollo adecuado el lenguaje cintico-espacial y corpreo, y para la elaboracin del esquema corporal, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontneos, y para elaborar esquemas intencionales de actuacin, comunicacin y representacin corporal. Es tarea educativa, por tanto, brindar a los nios/as la posibilidad de experiencias psicomotoras variadas con el fin de optimizar su desarrollo (Justo Martnez, 1998).

En este campo de la intervencin temprana se encuentra la psicomotricidad, aportando nuevos medios educativos que se apoyan en la nocin de unidad funcional. La intervencin psicomotriz respeta la globalidad del nio, se basa en el movimiento y la vivencia del cuerpo, y por medio de la cual el nio/a adquiere conciencia de s mismo y entra en relacin con el mundo de los objetos y de los dems, por lo que en la actualidad se plantea una metodologa psicoeducativas integral que favorece el desarrollo humano e interviene en el proceso educativo a travs del trabajo corporal. (Justo Martnez, 2000).

A lo largo de su historia, la psicomotricidad se ha enriquecido con las aportaciones de autores como Wallon, Piaget, Luria y otros, y ha ido desarrollando diversos modos de intervencin, los cules se suelen agrupar clsicamente en tres modelos: psicopedaggico, vivencial-relacional y globalizado. Por ejemplo voy a desarrollar:

MODELO PSICOPEDAGGICO.

El modelo psicopedaggico se debe a P. Vayer (1977). Es un modelo que tiene unos objetivos eminentemente didcticos:

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Educar sistemticamente las conductas motrices y psicomotrices para facilitar la accin de las diversas tcnicas educativas y permitir una mejor integracin escolar y [email protected] www.enfoqueseducativos.es 48


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Favorecer las capacidades perceptivas y psicomotoras diferenciadas para aprendizajes de lectura, escritura y clculo.

Los contenidos de este modelo giran en torno al esquema corporal, y se agrupan en dos perodos evolutivos:

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De 2 a 5 aos:

1. Construccin del yo corporal. 2. El nio ante el mundo de los objetos. 3. El nio ante el mundo de los dems. De 5 a 7 aos: o El esquema corporal y sus conductas. Motrices: coordinaciones dinmica, esttica y culo-motriz. Neuromotrices: lateralidad, tono y relajacin, respiracin. Perceptivo-motrices: organizacin espacio-temporal. Grafomotricidad.

La metodologa consiste en presentar cada bloque de contenidos en tres fases sucesivas: exploracin, conocimiento y representacin. Se sigue siempre la misma progresin: de lo sencillo a lo complejo, a travs del trabajo individual o por parejas. La programacin de actividades gira en torno a los componentes del esquema corporal. Las propuestas realizadas por este modelo se suelen presentar como un tiempo de actividades psicomotrices para complementar aprendizajes dificultosos (estructuracin espacial, lateralizacin, etc.), o como un tiempo de actividades psicomotrices que sirve de relleno a otras actividades de tipo cognitivo.

La evaluacin se realiza a travs de un examen psicomotor que rene diversas pruebas, con el cul se obtiene un perfil psicomotor que ser el punto de partida para realizar programaciones sobre las conductas evaluadas.

El modelo psicopedaggico, a pesar de estar bien construido tericamente, tiene el inconveniente de una falta de concordancia entre la teora desarrollada y las propuestas prcticas, ya que stas se caracterizan por: una excesiva rigidez y directividad, una ausencia de la dimensin afectivo-social, y no estimular [email protected] www.enfoqueseducativos.es 49


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imaginacin y la creatividad. Con todo, el modelo psicopedaggico es un modelo vlido para ser aplicado en nuestro sistema educativo, aunque sera conveniente aplicarlo con las sugerencias que hacen Garca Arroyo y Holgado (1990):

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Flexibilizando la programacin, ofreciendo diferentes posibilidades de realizar el objetivo presentando, o canalizar la iniciativa del nio hacia el objetivo propuesto, no cortando su espontaneidad.

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Contextualizando la actividad presentada al nio y al grupo, a travs de estmulos visuales, auditivos, que favorezcan el aprendizaje.

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Aprovechando la actividad espontnea de los nios/as con el material propuesto. Canalizando la interaccin grupal a travs de situaciones de juego simblico y actividades ldicas de contenido emocional-social.

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Utilizando la expresin corporal y la dramatizacin como recurso educativodidctico.

6. CONCLUSIONES.

La Expresin Corporal es la forma de comunicacin ms primaria establecida a travs del lenguaje del cuerpo. En este primer sistema de comunicacin estn comprometidas las futuras posibilidades de comunicacin de los nios. Todos los otros lenguajes: el verbal, el plstico, el musical, se desarrollarn posteriormente a partir del lenguaje corporal.

El uso satisfactorio de estos lenguajes en situaciones de intercambio, generar el deseo de comunicarse, el inters por otras formas de expresin,etc. A partir de estas primeras experiencias de intercambio y a travs de un proceso de diferenciacin y modulacin progresivas, los nios y las nias irn elaborando todo el sistema de signos que constituyen el lenguaje corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos Este lenguaje ser el primer instrumento de expresin que los nios utilicen intencionalmente para comunicarse con los otros.

A travs del desarrollo psicomotor, el nio va a dominar una situacin nueva por medio de su propia exploracin, por lo que habr que ayudarle en ese proceso, [email protected] www.enfoqueseducativos.es 50


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sacar partido de sus experiencias, canalizndolas hacia un buen control de la motricidad, a la interiorizacin de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una adecuada representacin del propio cuerpo, experiencias fundamentales para un conocimiento y dominio de su cuerpo que le permita utilizarlo libremente en el espacio y el tiempo.

En esta tarea, la escuela debe desempear un cometido importante, pues si sta tiene como funcin primordial potenciar el desarrollo psicomotor, por lo que para ello ha de disponer de espacios, tiempos, materiales, programas de actuacin educativa, y sobre todo, de profesionales capaces de asumir esta responsabilidad de forma clara e imaginativa.

7. BIBLIOGRAFA.

Ballesteros, S. (1982): El esquema corporal. TEA. Madrid. Bruner, J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona. Cobos, P. (1995): El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Pirmide. Madrid. Coghill, G.E. (1929): Anatomy and the problema of behaviour. Macmillan. New York. Garca, M.J. y Holgado, A. (1990): Metodologas de intervencin psicomotriz en el aula y propuesta de diseo curricular. Amar. Salamanca. Gesell, A. (1953): Lembryology du comportement. P.U.F. Pars. Justo, E. (1998): La intervencin educativa en el desarrollo psicomotor: reflexiones desde la psicologa evolutiva. Instituto Andaluz del Deporte. Mlaga.

Justo, E. (2000): Desarrollo psicomotor en educacin infantil. Bases para la intervencin en psicomotricidad. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera. Almera.

Le Boulch, J. (1969): La educacin por el movimiento en la edad escolar. Paids. Buenos Aires.

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McClenaghan, B.A. y Gallahue, D.L. (1985): Movimientos fundamentales. Mdica Panamericana. Buenos Aires. Palacios, J. y Mora, J. (1999): Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos. Alianza Editorial. Madrid.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

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EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIN FSICA Jimnez Molina, Javier 77349038-S Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte | Introduccin La enseanza de la educacin fsica adopta formas diferenciadas segn el mtodo utilizado. El concepto de mtodo, en educacin, designa como se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje. Hay que tener en cuenta no hay ninguna frmula magistral ni un mtodo ideal, sino que stos se adecuan a cada circunstancia o contexto. Cmo sinnimos de mtodo se han utilizado trminos como estrategias, tcnicas, intervencin didctica, metodologa o estilo de enseanza.

La concepcin del aprendizaje condiciona la forma en la que se plantee la educacin. Existen dos grandes concepciones, una de corte asociacionista donde el individuo aprende conductas, comportamientos, datos son modelos conductistas y por otro lado, tenemos aquellas concepciones de carcter estructuralista o constructivista, donde el aprendizaje es el desarrollo de nuevas estructuras de informacin (estructuras cognitivas), donde el conocimiento est integrado, relacionado y coordinado.

La enseanza por descubrimiento es un modelo de enseanza apoyado en las teoras constructivistas, haciendo especial nfasis en los aspectos cognitivos del aprendizaje, propiciando la bsqueda y el descubrimiento por parte del alumnado, donde el profesor acta como mediador entre estos y los contenidos de enseanza. Los planteamientos dinmicos, distinguen una dinmica de la tarea, influencias especficas de la tarea y una dinmica intrnseca, propias del organismo, que depende de la historia previa, de la motivacin.

Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. La estructuracin del aprendizaje de la E.F. Escolar ha de apoyarse en el planteamiento de problemas significativos, a travs del juego que motiven al alumno hacia su resolucin; la intervencin del profesor ha de ir orientada a facilitar la actividad

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