teach what you know , transferencia de conocimiento

7/31/2019 teach what you know , transferencia de conocimiento

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Introducción

En cualquier medio laboral existe la

necesidad de intercambiar conoci-mientos, enseñar y aprender. Noobstante, son escasas las personasque saben cómo llevar a cabo estasactividades. Este libro quiere ser unmanual para la transferencia delconocimiento. Ofrece una serie deherramientas prácticas para quie-nes tienen que organizar su saber yexperiencia profesionales en capí-tulos manejables, transferirlos a losdestinatarios y cerciorarse de quehan sido comprendidos correcta-mente. El contenido del libro se

basa en la experiencia del autorcomo organizador de talleres de“mentoring” y comunicación enMicrosoft, Nike, Boeing, el Ejército,

las Fuerzas Aéreas y la GuardiaCostera de EEUU, etc. Todos esostalleres se han basado sobre elmismo pilar: cómo las personas conexperiencia pueden enseñar a suscolaboradores a mejorar en la eje-cución de sus tareas.La facilidad del “mentoring” o sudificultad pueden influir considera-blemente en los momentos de tran-sición que viven las organizacionesy sus plantillas: la formación de unnuevo empleado, la recuperacióndel funcionamiento tras una reorga-

Título del Libro: Teach What You Know

Autor: Steve Trautman

Fecha de Publicación: 1O de Julio 2006

Editorial: Prentice Hall

Nº Páginas: 320

ISBN: 0321419510

Contenido

Introducción.

Pag 1

El papel de cada uno en el pro-ceso de “mentoring”.

Pag 2

La principal información que

hay que transmitir.

Pag 3

El plan de “mentoring”.

Pag 4

Enseñar lo que sabemos.

Pag 5

Evaluar la transferencia del

conocimiento.

Pag 6

El “mentoring” en la práctica:

estudio del caso de la compañíaElectronic Arts Canada.

Pag 7

EL AUTOR : Steve Trautmanes autor de los programas “Practical Leader Series”y “Peer Monitoring Workshop”, responsables de que miles de líderes, ejecutivosy empleados hayan fortalecido sus habilidades comunicativas, su rendimiento y lagestión de los cambios.Trautman desarrolló el prototipo de su programa de “mentoring” en Microsoft a

principios de los 90, como solución a las necesidades de aprendizaje intensivo insitu que los procesos de desarrollo de software requerían. Desde entonces, el pro-grama ha sido permanentemente actualizado y aplicado en diferentes empresas.Trautman ha sido gerente de grupos en Microsoft y director general deExpedia.com, puestos en los que ha podido experimentar la realidad cotidiana delliderazgo, la formación y el aprendizaje.

Este libro lo puedes comprar en:

www.amazon.com

Enseña lo que sabesEnseña lo que sabes

Leader Summaries © 2006. Resumen autorizado de: Teach What You Know por Steve Trautman, Prentice Hall © 2006.11



Teach What You Know

nización, la introducción de unanueva tecnología, la fusión con otracompañía, etc. En todas estas situa-ciones se recurre al “mentoring”, elproceso donde uno enseña lo quesabe o bien aprende lo que otrosdominan, mientras que todos sebenefician de una comunicaciónclara, concisa y productiva.

El papel de cada uno en el

proceso de “mentoring”

La tutoría de un empleado sobreotro es el modo más extendido de

enseñar a alguien a desempeñar lasfunciones propias de su nuevo pues-to de trabajo. Este papel de guía amenudo figura entre las responsabi-lidades laborales que se nos asignany se sobreentiende que debemosasumirlo si formamos parte de unequipo. Los grados de “mentoring”cubren un espectro que oscila entreestos dos extremos:

“Mentoring” activo: el mentorda la bienvenida al nuevo emple-ado, le acompaña hasta su pues-to, le ayuda a configurar su ter-minal de trabajo, le presenta alresto de los miembros del equi-po, le asigna algún trabajo, pro-grama reuniones con él, etc.

“Mentoring” pasivo: en estecaso, el mentor tan sólo se limitaa contestar las posibles pregun-tas del recién llegado.

Ocupar cualquier posición comomentor dentro de este espectro

funciona con normalidad si lospapeles se han debatido previamen-te y han quedado bien definidos. Enese sentido, el primer paso hacia uncorrecto desarrollo del proceso de“mentoring” debe ser clarificar losroles constituyentes de gerente,mentor y aprendiz. Los mentores, opersonas encargadas de transmitirel conocimiento, pueden agruparseen dos categorías:

Los mentores primarios: sonaquellos empleados a los que se

recurre con regularidad para des-arrollar este papel. Orientan alos empleados nuevos o asumen

su papel a más largo plazo cuan-do se trata de formar a alguienen su nuevo puesto tras una reor-ganización general. Este grupo dementores vela por las necesida-des generales de sus aprendices,responde a sus preguntas y lesentrena en conocimientos especí-ficos.

Los mentores “silo”: son exper-tos en una materia, con un pro-fundo “silo” de saberes. Son másaptos para transmitir a los apren-dices los entresijos de su espe-cialidad que para ser mentoresprimarios. Algunos de ellos esta-

blecen, enseñan y supervisan unapráctica estandarizada entre losempleados. Otros controlan lacalidad, en particular cuando elgerente no es el experto en lamateria.

Los gerentes. Los gerentes sonaquellos supervisores, directores deproyecto, jefes de equipo, etc.,que utilizan las herramientas eideas del “mentoring” para promo-ver la comunicación general y mejo-rar la gestión de sus recursos huma-nos. Ellos identifican a los mentores“silo” y les solicitan su colaboraciónpara actuar como tales entre losotros empleados. También asignanun mentor primario a cada nuevoempleado para facilitar su integra-ción en el equipo.Los aprendices. Por aprendices seentiende principalmente “emplea-dos recién llegados”, pero tambiénse incluye a quienes entran a for-mar parte de un equipo reciente-mente creado o a los que están a

punto de utilizar una tecnologíapuntera. Pueden ser trabajadoresinternos, trabajadores temporales,clientes o gerentes.La importancia de los roles. Ladiferencia entre definir correcta oincorrectamente los papeles en larelación gerente-mentor-aprendizse observa en el ejemplo siguiente.En una fábrica imperaba la costum-bre de ofrecer al nuevo contratado,en primer lugar, la formación enseguridad y, acto seguido, ponerle atrabajar en la cinta junto a cual-

quier otro empleado que en esemomento estuviera allí. Se espera-ba así que este último cumpliese

una función de mentor, de la que sele avisaba normalmente al comen-zar la jornada. El resultado de esteproceder, por lo demás bastantecomún, fue que:

No todos los aprendices consi-guieron realizar su tarea satisfac-toriamente. Aunque los emplea-dos-mentores montaban correc-tamente el producto, los apren-dices no siempre lograban elmismo nivel que sus instructores.Algunos empleados-mentoresasumían un papel activo al ense-ñar a los aprendices el funciona-miento de la terminal de trabajo:

les pasaban la documentaciónnecesaria, les explicaban las dis-tintas fases del proceso, lesaconsejaban sobre cómo reducirlos desechos y mantener la cali-dad y les exponían los pasos máscomunes que dar para la resolu-ción de problemas. Otros, encambio, se limitaban a realizar sutrabajo, dejaban observar alaprendiz y respondían a sus pre-guntas sólo si eran interpelados.Ninguno de los mentores intentóprolongar su papel más allá de suturno ni hizo un seguimiento delnuevo empleado.Los supervisores también ejercí-an papeles diferentes respecto alaprendiz: algunos le atendían conregularidad, controlaban la cali-dad y respondían a sus preguntas.Otros delegaban todas esas fun-ciones en el mentor. Por lo tanto,el resultado fue desigual: algunosaprendices recibieron un buenapoyo, mientras que la formaciónde otros fue deficiente.

A menudo, los aprendices nosabían qué hacer: si observar oayudar, leer el manual antes deobservar, hacer o no preguntas;ignoraban si el puesto donderecibían la instrucción era al quedespués serían asignados o si sóloestaban allí para hacerse unaidea general de la fábrica.Tampoco sabían si tenían querealizar exactamente lo mismoque su tutor o disponían de unmargen propio.

Como puede apreciarse en estecaso, los papeles y las expectativasde cada uno de los actores en el

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proceso de “mentoring” eran múlti-ples y estaban mal definidos; laspérdidas en términos de calidad,desechos y producción fueron consi-derables. Para subsanar estas defi-ciencias, la gerencia adoptó unaserie de medidas urgentes decorrección:

Identificar en cada turno a unoscuantos empleados con experien-cia y asignarles el papel de men-tores primarios. A estos lescorrespondió establecer la rela-ción con el aprendiz, responder asus preguntas y asegurarse de

que se sintiera parte del equipo.

Reunir a los mentores “silo” deentre los mejores empleados dela fábrica para cada turno. Sufunción consistió en servir comoejemplo de trabajador modelopara el nuevo empleado.

Los supervisores definieron elpapel de los mentores “silo” entérminos de su participación acti-va o pasiva y les proveyeron deinstrucciones por escrito sobrecómo adiestrar a los nuevosempleados.

Se celebró una primera y brevereunión de unos 10 minutos deduración entre el aprendiz, elsupervisor y el mentor al iniciode cada turno: el fin era dejarclaros los papeles respectivos,establecer los objetivos concre-tos y decidir cuándo reunirse denuevo.

Previamente, se había dado a losmentores la formación necesariasobre cómo transferir sus conoci-mientos y las herramientas preci-sas para hacerlo de manera con-sistente.

Tras la adopción de estas medidas,los resultados fueron favorables einmediatos: los aprendices alcanza-ron pronto el nivel esperado de pro-ductividad, los mentores se sentíancómodos en su papel una vez que

entendieron lo que se esperaba deellos y el proceso en su conjunto serecondujo a su cauce natural.

La principal información

que hay que transmitir

A menudo se da el caso de que losconocimientos de un mentor son tanamplios que abruman al aprendiz.Por ello es importante que aquelsepa por dónde empezar, qué es loque debe o no decir y cómo organi-zar la información para el correctodesarrollo de un proceso de “men-toring”.Según la jerarquía de necesidadesestablecida por el psicólogoAbraham Maslow, el ser humano, enprimer lugar, precisa tener cubier-

tas sus necesidades básicas desupervivencia (aire, comida, agua,techo) para poder dedicarse a lasactividades específicamente huma-nas, como la producción o la creati-vidad. De igual manera, un emplea-do recién llegado a un entorno labo-ral desconocido precisa de unosrecursos básicos antes de empezar aser instruido para su nuevo puesto.En este sentido, las empresas másavanzadas conocen la importanciade esos recursos básicos para unapronta productividad de su nuevotrabajador: por eso procuran tener-lo todo listo para su primera jorna-da laboral. En concreto, se ocupande que el trabajador dispongadesde el primer momento de:

Las versiones correctas de lasherramientas software o cual-quier otra tecnología necesaria.El material de oficina o la expli-cación del procedimiento paraobtenerlo.La documentación necesaria

(manuales, páginas web relevan-tes, etc.)Contraseñas para acceder a laintranet.Las direcciones electrónicas quenecesitará.Otros recursos (ejemplos, histo-riales, personas que le puedenayudar).Apoyo administrativo.Una presentación ante el resto delos miembros del equipo.Un “tour” formativo por las insta-laciones de la empresa.

Conocimiento de quién es el res-ponsable de cada uno de estosasuntos.

Una vez colmadas esas necesidadesbásicas para iniciarse en el nuevopuesto, el aprendiz necesita cono-cer el funcionamiento global de laorganización para sentirse seguro yentender cómo se relaciona su tra-bajo con la actividad general a sualrededor.Con mostrarle el panorama global,al aprendiz se le proporciona elcontexto dentro del cual podráresolver problemas, priorizar y par-ticipar plenamente en el funciona-miento de la organización. Con esefin, un mentor puede hacer uso deuna lista de preguntas y respuestascomo las siguientes:

¿Cuál es la misión de nuestroequipo? (aquello que hacemos yde lo cual la organización nopuede prescindir).¿Cómo se ajusta nuestro trabajoa la misión general de la organi-zación?¿Quiénes son nuestros clientesinternos y externos? ¿Cómo prio-rizamos nuestro trabajo conellos?¿Quiénes son nuestros competi-dores? (tanto para la organiza-ción en general, como para losservicios que ofrecemos a nues-tros clientes internos).¿Cuáles son los productos y servi-cios específicos que ofrecemos?¿Dónde nos encontramos en elpresente ciclo de productos oservicios? (acabamos de empezar,estamos en plena producción,estamos a punto de terminar).¿Cómo discurre el trabajo en elpuesto (del aprendiz)? ¿Qué ocu-rre antes o después de que la

tarea propia llegue a la mesa (delaprendiz)?

Ejemplo del panorama general en

Microsoft. Durante su estancia enMicrosoft, el trabajo de SteveTrautman -mediante reuniones deorientación, formación técnica ointercambio de las mejores prácti-cas-, consistía en asistir a todos losnuevos empleados encargados deenviar el software desde la compa-ñía a todo el mundo. El panoramageneral para sus aprendices lo defi-

nía de la siguiente manera:

La misión del equipo. Nuestra

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misión es identificar los conoci-mientos imprescindibles paraenviar el software a tiempo,medir la distancia entre lo que elempleado necesita saber y suexperiencia actual y ofrecer pro-gramas de formación para acor-tar esa distancia.

Encaje en la misión general de

la organización. Nuestra funcióncomo facilitadores de las mejoresprácticas, de la comunicaciónentre equipos y estabilizadoresde los conocimientos necesariospara el envío del software com-plementa y supera a la del

Departamento de RRHH, dado elcrecimiento de la plantilla y laintroducción de las nuevas tecno-logías.

Clientes internos y externos.Nuestros clientes internos sontodos aquellos empleados deMicrosoft que se dedican a enviarsoftware. Cada miembro de nues-tro equipo es el responsable deun grupo de ellos y de la gestiónde recursos disponibles para elapoyo a ese grupo. Aunque tam-bién ofrecemos asistencia a otrosgrupos en formación a nivelinternacional, nuestra tarea secentra principalmente sobre elRedmond campus. Cada grupo denuestros clientes externos cuentacon un supervisor que nos ayudaa determinar las prioridades delproyecto. Nuestra misión consis-te en detectar una necesidad deformación y ofrecer al supervisorideas al respecto. Todos nuestrosejercicios de planificación se ini-

cian con la misma pregunta:¿quién es el cliente y cuál es supapel en garantizar que determi-nado programa de formacióntenga éxito?

La métrica del éxito. Medimosnuestro éxito por el número depersonas aún presentes en la salaal término de alguno de nuestrosprogramas formativos. Dada lasobrecarga de horas extra a laque están sometidos los emplea-dos, si todavía encuentran tiem-

po para acudir a nuestra sesiónsignifica que desarrollamos untrabajo de calidad. La frecuencia

con la que solicitan nuestraayuda da fe de nuestra reputa-ción para resolver problemas.

Los competidores. Una parte ola totalidad de nuestro trabajopodría encargarse a fuentesexternas. Esto no debe suponer-nos una amenaza, sino una moti-vación cada vez que somosrequeridos para llevar a cabo unamisión. La existencia de la com-petencia requiere que midamosla satisfacción del cliente, puestoque, en definitiva, representa-mos un gasto para los recursos dela compañía.

Productos y servicios. Nuestraprincipal oferta consta de cincoservicios:Asesoramiento y consultoría.Ayudamos a organizaciones enfases de transición, tales comouna reorganización tras el lan-zamiento de un nuevo producto,detección de necesidades deformación o el desarrollo deplanes para aplicar en caso decrisis.Implementación del programamediante el empleo de recursosinternos. Nos valemos de exper-tos internos dispuestos a cola-borar en la formación de otraspersonas en su campo de espe-cialización. A estos expertos lesofrecemos formación y apoyologístico según sus necesidades.Charlas informales. Definimoslos ámbitos en los cuales lasmesas redondas o las charlasson el mejor canal para exponerdeterminados contenidos.

Organizamos dichos eventos yreclutamos el personal necesa-rio para los mismos.Formación técnica.Contratamosa formadores especializadospara que impartan los cursosmás indispensables.La orientación del nuevo emple-ado. Ofrecemos programas deorientación para todos los nue-vos empleados.

Nuestra relación con el ciclo de

productos. Al comienzo de cada

nuevo ciclo de productos, presta-mos una atención especial a lasnecesidades de asesoramiento y

consulta de cada unidad de nego-cio. En ese sentido, desarrolla-mos programas de ayuda paraadaptarse a los nuevos procesos,tecnologías y relaciones de equi-po que surgen tras el lanzamien-to de un nuevo producto.

El flujo del trabajo. Lo hacemosen forma de proyecto, divididoen las siguientes fases:Definir la cuestión en una pági-na utilizando el modelo existen-te.Obtener el consentimiento delcliente interior y acordar con élsu papel.

Diseñar un plan de acción, queincluye objetivos, mediciones,plazos y presupuesto. Obtenersu aprobación.Reclutar a los formadores entrelos expertos en la materia oentre nuestras propias filas,según las necesidades.Asegurar toda la logística preci-sa.Gestionar el desarrollo del con-tenido.Establecer un breve ciclo derevisiones periódicas.Redactar y entregar el informefinal de los resultados.Pasar a la fase de mantenimien-to si fuera necesario.

El plan de “mentoring”

El plan de “mentoring” es la herra-mienta básica e imprescindible delos profesionales que se dedican aesta disciplina. Únicamente con un

plan así es posible una justa celeri-dad para integrar en la producción aun aprendiz. Un plan de “mento-ring” consta de los siguientes ele-mentos:

La lista de conocimientos y

habilidades que un aprendiz

precisa. Contiene además lasherramientas que utiliza el men-tor y la descripción de su uso. Si,por ejemplo, el mentor trabajaen un entorno de oficina, la l istapodría tener esta apariencia:

Desarrollar un plan del proyectoutilizando el software para lagestión de proyectos.

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Incluir un error en el softwarepara el control de errores.Desarrollar el presupuesto anualutilizando el modelo disponible.Realizar un informe mensualutilizando la base de datos.Asistencia a reuniones.Detección de problemas.Conformidad con los estánda-res.Recopilación y análisis de datos.Revisiones de calidad.Atención al cliente.

El test de conocimientos adqui-

ridos. Debe consistir en ciertaspreguntas cuyas respuestas per-

mitan comprobar que el aprendizes ya capaz de desenvolverse porsu cuenta en el puesto. Así, en elcuestionario debería poder expli-car lo siguiente:¿Cuál es la terminología princi-pal en uso?¿Cuáles son los pasos del proce-so y su importancia?¿Cuáles son los principalesaspectos que suelen ir mal?¿Cómo detectar los tres proble-mas más comunes?¿Qué es lo primero que debecomprobarse cuando comienzana aparecer complicaciones?¿A quién consultar y por qué?¿Cómo identificar y definir lacrisis?¿Cuáles son las mejores prácti-cas para solucionar una crisisconcreta?¿Dónde encontrar recursos(documentación, personal,muestras, páginas web, etc.)?¿Cómo decantarse por A o por B?¿Cómo medir la calidad?

¿Qué estándares existen y conqué rigor se aplican?¿Qué relevancia tiene conocerdeterminado aspecto para eldesempeño de tu trabajo?

La lista de recursos disponibles

que el aprendiz necesita para

superar el test. Existen variadosrecursos para ayudar a un apren-diz a responsabilizarse de su pro-pio aprendizaje. Entre ellos seencuentran:Otros mentores cualificados.

Clases dentro y fuera de la orga-nización, en el aula o porInternet.

Documentación accesible yactualizada.Muestras del trabajo de otrosempleados.Normativa, políticas, estánda-res, requerimientos legales yotros que deban cumplirse.

El orden de prioridad para la

adquisición de conocimientos. Seestablece el orden cronológico deadquisición de los conocimientosexigidos y el plazo para pasar eltest. Este orden variará en funciónde si el aprendiz ya posee algunaexperiencia o empieza desde cero,si se incorpora al principio o al final

del proyecto, etc.

Enseñar lo que sabemos

Para difundir sus conocimientos, elmentor ha de seleccionar la menorcantidad posible de informaciónsiempre que con ella logre hacerseentender. Para ello puede valersede dos útiles herramientas:

Plan de reunión en cinco minu-

tos. Facilita que los mentores secentren en la información esen-cial. Les permite organizar susreuniones con los aprendices delmodo más práctico posible,incluso con solo cinco minutospara prepararlas. Un plan de reu-nión de esas características com-prende seis elementos:

i. Definir el objetivo de lareunión. Mencionarlo y hacerlosiempre constar para que el

aprendiz vea que la reunióntiene un sentido concreto. Porejemplo: “El objetivo de nues-tro encuentro es que sepascómo desempeñar (x tarea).Podrás lograrlo si previamenteeres capaz de explicar los pasosdel proceso, su trascendencia ylos tres errores principales quepueden cometerse mientras selleva a cabo”.

ii. Explicar su relación con eltrabajo. Muchos aprendices son

bombardeados con informaciónde todo tipo y precisan orienta-ción para encontrar la conexión

entre esa información y lo queles enseñamos. Así, al aprendizse le podría situar de estemodo: “Te muestro cómo reali-zar (x tarea) porque el productotiene que estar disponiblemañana. Se trata de uno denuestros productos emblemáti-cos y su fabricación exige cum-plir todos los estándares de cali-dad para que podamos mante-ner nuestra reputación...”

iii. Resumir los puntos princi-pales. Crear una lista rápida delas principales etapas que larealización de una tarea conlle-

va y asegurarse de que siguen elorden lógico.

iv. Aclarar la jerga. A veces losmentores utilizan un vocabula-rio específico o propio de laorganización sin percatarse deello, con lo cual entorpecen lacomprensión de sus aprendices.Para prevenir este hecho con-viene confeccionar una lista detérminos, abreviaturas o acróni-mos propios de la organización yexplicar su significado.

v. Identificar las oportunida-des para la práctica. Para la asi-milación correcta de los nuevosconocimientos, el aprendiznecesita la oportunidad deponerlos en práctica. Es respon-sabilidad del mentor controlarlas circunstancias de dicha prác-tica para evitar que se ocasio-nen daños: ha de saber calcularlas consecuencias de los errorespotenciales de sus aprendices y,

en función de ellas, permitir ono la ejecución de una tareareal.

vi. Proporcionar recursos adi-cionales. Estos deben estar dis-ponibles para el aprendiz enausencia del tutor. Son tanamplios que van desde otraspersonas que actúan como susti-tutos hasta clases extra que elaprendiz puede tomar, cual-quier tipo de documentación ocasos reales que le sirvan de

ejemplo.

Una vez que el plan se ha con-

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feccionado, el mentor tiene ensus manos un recurso para serutilizado de múltiples maneras:como guía de conversación conel aprendiz, como recordatoriode los temas de la sesión paraambos, como herramienta quereutilicen otros mentores en suspropias sesiones, etc.

La demostración práctica. Eshabitual que los mentores reali-cen alguna demostración prácti-ca de las habilidades o funcionesque están trabajando con susaprendices. En un entorno indus-trial pueden ejemplificarse

mediante el uso de alguna herra-mienta, mientras que en las ofi-cinas suele comprobarse, porejemplo, el funcionamiento deun software.Para asegurarse de que un apren-diz asimila lo esencial de unademostración, ahorrar tiempo yreducir la cantidad de trabajorepetitivo que el “mentoring”implica, conviene observar cier-tas reglas en una demostraciónpráctica:

i. Ofrecer una razón para lademostración, indicando en quécontexto la desarrollamos. Porejemplo, si la meta es enseñar aalguien cómo plantar un árbol,la demostración será un sinsen-tido para el aprendiz si esteignora que están a punto derecibirse unos 150 árboles parareforestar un terreno. Tambiénresulta importante advertir alaprendiz del tiempo, la calidady la frecuencia con que tendrá

que repetir la acción.

ii. Explicar los pasos antes deejecutarlos. Tras captar la aten-ción del aprendiz, llega elmomento de detallarle quépasos van a seguirse. En elejemplo del árbol, el mentor leexplicará previamente qué es loque se dispone a hacer: excavarun agujero de doble anchura yprofundidad que la raíz delárbol, colocar en él el fertili-zante y mezclarlo con la tierra,

disponer el árbol en el hueco,taparlo completamente, pisarcon fuerza la tierra, colocar una

vara en paralelo al tronco yatarlo a ella.

iii. Hacer la demostración alritmo del aprendiz. Habrá dehacerse según las reglas esta-blecidas, aunque algunas deellas sean prescindibles; sinembargo, cuando el aprendizrealice una acción tiene que sercon el conocimiento pleno detodas las reglas que la rigen. Sinatajos ni teclas de acceso rápi-do, que solemos utilizar mecá-nicamente, para que el apren-diz tenga la oportunidad deobservar detenidamente cada

uno de los pasos. El ritmo que semarque será el que el aprendizpueda seguir con facilidad.

iv. Repetir la demostración yexplicar la lógica de cada parte.Todo el proceso se ejecuta unavez más mientras se explica lalógica que existe detrás de cadapaso (por qué se hace y las con-secuencias de su omisión). En elcaso del árbol, el agujero que seexcava es el doble de ancho yprofundo que la raíz del árbolporque así se proporciona unlecho blando a las raíces máspequeñas, el fertilizante ali-menta al árbol a la vez que sirvepara nivelar el cepellón con elsuelo, etc. Para cada fase exis-te un porqué y ninguna de ellases opcional, pues omitirlapuede dañar ostensiblemente elresultado final.

v. Invitar al aprendiz alcomentario de los pasos que se

dan. La única manera de asegu-rarse de que el aprendiz sigue elhilo de la demostración es pre-guntarle, en el transcurso de lamisma, qué es lo que ha apren-dido. El mentor formula pregun-tas con las que medir el gradode comprensión:¿Por qué ejecutamos este pasode esta manera?¿Qué pasaría si nos lo saltára-mos?¿Por qué a muchos se les esca-pa este detalle?

¿Cuánto tiempo crees que vasa necesitar para completaresta parte?

¿Qué harías si te ves atascadoen este punto?¿Cómo sabrías que la acción(tarea) está completa y quehas cumplido con los estánda-res?

vi. Proporcionar la prácticaconsecutiva. Si todas las fasesprecedentes han discurrido porbuen camino, puede haber lle-gado el momento de brindar alaprendiz la oportunidad de tra-bajar solo, poniendo a su dispo-sición los materiales necesariosy definiendo los parámetros dela práctica.

Evaluar la transferencia del

conocimiento

Para asegurarse de que un aprendizestá asimilando correctamente loque se le enseña, se necesita cono-cer de antemano cuál es su nivel deexperiencia y conocimientos y utili-zar preguntas directas para evaluarel proceso de aprendizaje durantesu desarrollo. Formular cuestiones ala par que se enseña es una de lasacciones más decisivas en el proce-so de “mentoring”, ya que permitesaber si la transferencia de conoci-mientos está teniendo lugar y pre-decir unos resultados.Los interrogantes para evaluar unatransferencia adecuada puedenagruparse en tres núcleos principa-les:

Preguntas al comienzo del pro-ceso de “mentoring” relativas a

los conocimientos previos delaprendiz sobre el tema. El men-tor precisa conocer el grado deconocimientos previos para saberdesde qué punto iniciar su tuto-ría: así evita informar al aprendizde algo que ya sabe o pasar poralto lo que sí necesita. Para ave-riguar en qué punto comenzar, lomás útil son las preguntas abier-tas, aquellas a las que no sepuede contestar con un simple sí

o no:

“Ya que eres un empleado con

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experiencia, supongo que traesunos buenos conocimientos delsitio donde has trabajado ante-riormente, así que me gustaríaque me hablaras de tu experien-cia reciente en (indicar eltema)”.“Puesto que eres nuevo en estetrabajo, supongo que has apren-dido lo más relevante de lo quehacemos aquí en la universidad,durante algunas prácticas, etc.Me gustaría que me dijeras loque sabes de nuestra activi-dad”.

Las preguntas durante el proce-

so de “mentoring” referentes ala recepción del aprendiz. Trasel plan de “mentoring”, ésta esla segunda pieza más importantedel proceso completo. Se tratade guardar silencio o detenerseen medio de una demostración devez en cuando, para hacer pre-guntas mediante las que asegu-rarse de que el aprendiz está asi-milando la instrucción que reci-be. Si, por ejemplo, un mentorha hablado durante más de diezminutos sin interrupción, debeparar y pedir a su pupilo queparafrasee lo dicho:

“Bueno, creo que he habladobastante. ¿Por qué no me lees loque has apuntado para que veasi he conseguido explicarme?”“Te doy un minuto para querepitas lo último que te hedicho y compruebe si te lo heexplicado bien.”“Por favor, enumera los puntosprincipales de lo que te he

expuesto.”

Dejar caer estas preguntas trasdiez minutos de explicación per-mite al mentor detectar a tiemposi el aprendiz le sigue o no y, enel último caso, empezar la expo-sición de nuevo. Si las mismaspreguntas se hacen al cabo deuna hora, y el resultado es nega-tivo, la frustración y la pérdidade tiempo serán considerables.La colaboración entre mentor yaprendiz es el mecanismo que

posibilita la transferencia deconocimiento: cada una de laspartes cumple con su papel y tra-

baja para trasladar los conoci-mientos y habilidades de unamente a otra. Es un mecanismode sencillo funcionamiento:

El mentor indica al aprendiz elobjetivo de la sesión y le anun-cia que hará una pausa cadadiez minutos para pedirle quelea sus anotaciones y asegurarseasí de que su exposición ha sidoclara.El mentor desgrana el contenidoen no más de diez minutos.Hace una pausa y pregunta alaprendiz qué es lo que ha esta-do escuchando.

Presta atención a todos losdetalles de la contestación yreformula algo que haya dichoequivocadamente o añade loque pueda faltar. Si el aprendizno toma notas, se le proporcio-nan algunos ejemplos de cómohacerlo y se continúa.

Siempre es conveniente que elmentor repita unas tres veces lospasos número 2, 3 y 4, porque enellos es donde el mecanismo detransferencia empieza a funcio-nar y en el aprendiz se inicia ver-daderamente la asimilación delcontenido.

Las preguntas al final del proce-

so de “mentoring”, relaciona-

das con las acciones que elaprendiz va a emprender. Alfinal de la sesión de “mento-ring”, el tutor debe estar ciertode que su aprendiz hará justo loque se espera de él y de que noignora ningún dato esencial.

Nuevamente, las preguntas son elmejor instrumento para compro-barlo:

Antes de marcharte, ¿podríasdecirme qué pasos vas a darcuando empieces tu trabajo?¿Qué acciones vas a emprendertras esta reunión conmigo?¿Qué harás cuando salgas de mioficina?¿Quieres comentar algo sobre loque hemos hablado? ¿Podrías

hacer una síntesis de cuáles sonlos puntos básicos del procesode trabajo?

De todas ellas, la más trascen-dental es “¿Qué harás cuando sal-gas de mi oficina?”, pues con surespuesta, el aprendiz se obliga aun compromiso y a proponerse unobjetivo concreto.

El “mentoring” en la

práctica: estudio del caso

de la compañía Electronic

Arts Canada

Electronic Arts Canada es la mayor

compañía de vídeojuegos delmundo y la que cuenta con mayoresbeneficios en esta industria.Cuando el equipo de Trautman, elautor del libro, empezó a trabajarpara la compañía en 2004 su creci-miento estaba en plena expansión atodos los niveles: nuevas contrata-ciones, el desarrollo de nuevosvídeojuegos, una adquisición, reor-ganización de los equipos de diseña-dores, etc.El principal desafío para la empresaera sostener ese ritmo de creci-miento que, dada su aceleración, yadejaba entrever algunos síntomasde crisis: empleados muy estresa-dos, rotación elevada, una reputa-ción de empresa en la que se explo-taba a los empleados, impedimen-tos para reclutar nuevos talentos,etc. No obstante, la contrataciónproseguía, con el resultado de quelos nuevos empleados se convertíanen la principal fuente de preocupa-ción, ya que sólo se les podía ofre-cer una formación limitada y, en su

mayor parte, tan solo de caráctertécnico.Saltaba a la vista que la formaciónde los recién incorporados necesita-ba una reforma, para lo cual lagerencia recurrió al autor y a suequipo. Enfrentados a la situación,éstos últimos se marcaron lossiguientes objetivos:

Garantizar una formación com-pleta para el desempeño de susfunciones a cada nuevo empleadode la compañía.

Desarrollar un plan de “mento-ring” para cada tipo de tarea yadaptarlo a cada grupo de nuevos

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empleados.Convertir a los empleados conmás experiencia en mentores delos recién contratados.Identificar a los posibles talentosen liderazgo para transformarlosen supervisores, según las necesi-dades.

Una vez establecidos los objetivos,se procedió a la adaptación de lasherramientas. Se organizaron gru-pos de muestra en todos los nivelesde la organización: para conocerqué vocabulario se utilizaba paradescribir la situación, acotar lasáreas de mayor frustración, identi-

ficar los conocimientos y herra-mientas que más a menudo se utili-zaban para ponerlos como ejemploy descubrir las motivaciones de losempleados.El panorama global que se obtuvosirvió para planificar los talleres de“mentoring” de cada equipo. Lostalleres proporcionaron a los gruposun vocabulario común y un procesoque podían seguir. Se asignaron losmentores “silo” para cada equipo yse establecieron sus tareas. Losjefes de equipo también estabanpresentes y disponibles para que seles consultase sobre las nuevasideas a implementar.Tras la realización de cada taller,llegaba el turno de sus participan-tes para aplicar lo aprendido. Parael cumplimiento del primer objetivodel “mentoring” (“Garantizar acada nuevo empleado una forma-

ción completa para desempeñar susfunciones”) se acordó proporcionara cada nuevo trabajador:

Un mentor primario desde el pri-mer día.Una primera reunión para fijarlas expectativas.Un plan de “mentoring” persona-lizado de dos semanas de dura-ción mínima, prorrogable segúnlas necesidades.Soluciones para las necesidadesbásicas de acomodación en elnuevo puesto con objeto de pre-venir errores.Una explicación del panorama

general de la empresa para quecada uno se ubicara dentro de laorganización.

Cubrir todas estas necesidades tuvouna considerable repercusión sobrela primera experiencia de los nue-vos empleados y, de hecho, suvigencia continuó aún después de laintroducción de la formación másespecífica.Durante los debates en los talleres,los jefes de equipo tomaban notade las herramientas más útiles y enlas semanas y meses siguientesintentaban ponerlas en práctica. Seintrodujo la figura del “jefe de pro-grama de mentoring” para supervi-sar los procesos de “mentoring” enlos departamentos. Las personaselegidas para esta tarea eranempleados con experiencia en susrespectivos campos y con voluntad

de dedicarse plenamente a la labor.Entre sus cometidos, además desupervisar el proceso, estaba el decubrir todas las necesidades querequiere el “mentoring”: encontraraulas, moderar charlas informales,hacer accesible la documentaciónen la web, etc.Después de unas semanas tras el ini-cio del proceso, se podía constatarque el 100% de los nuevos emplea-dos recibía una formación inicialcompleta y la asimilaba con éxitoevidente. En lugar de ser un tras-torno, la recepción de los nuevoscontratados se desarrollaba bajo unplan bien establecido y a pleno fun -

cionamiento: se disponía de la listade todos los conocimientos y habili-dades que se requerían del nuevoempleado, se le entrevistaba paradeterminar su nivel y comprobar sushabilidades, se establecían sus prio-ridades de aprendizaje, se le asig-naban los recursos y se fijaba elplazo para el fin de su proceso de“mentoring”. Algunos jefes de pro-grama conseguían hacer todo estoen menos de diez minutos. De modoque el programa de “mentoring”aplicado a esta compañía consiguióencontrar las soluciones idóneaspara algunos de sus problemas másacuciantes, mejoró su culturacomunicativa y la calidad de trans-ferencia del conocimiento se vioelevada como nunca antes.

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teach what you know , transferencia de conocimiento

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