t.c. cumhurbaşkanlığı strateji ve bütçe başkanlığı - sbb · 2020. 9. 25. · bata sayn...

iii

TE�EKKÜR Tez çal��mas� boyunca anlay��l� ve yap�c� bir yöneticilik örne�i sergileyen,

yo�un çal��ma temposunun içerisinde vakit ay�rarak teze ili�kin görü�lerini benimle payla�an Devlet Planlama Te�kilat� Müste�ar� Say�n Kemal MADENO�LU’na,

Tez çal��mas� boyunca katk�lar�yla beni yönlendiren, tezi de�erlendiren ve tezin sonuçlanmas�nda eme�i bulunan Sosyal Sektörler ve Koordinasyon Genel Müdürü Say�n Y�lmaz TUNA’ya,

Tezin genelinde katk�lar�n� ve te�viklerini esirgemeyen �nsan Kaynaklar�n�n Geli�tirilmesi Dairesi Ba�kan� Say�n Ahmet Alper EGE’ye,

Tez çal��mas� boyunca göstermi� olduklar� anlay��tan ve katk�lar�ndan dolay� Say�n Yusuf YÜKSEL’e ve Say�n Alper YATMAZ’a ve bu çal��man�n genelinde, özellikle de tashih ve redaksiyonunda eme�i bulunan Say�n �brahim Emre �LYAS’a, Say�n Aysel B�NLER’e ve Say�n Mehmet YAVUZ’a,

Ba�ta Say�n Duygu TANRIKULU, Say�n Ahmet ÖZTÜRK ve Say�n Filiz ALSAÇ olmak üzere tez sürecinde beraber çal��t��m arkada�lar�ma,

Tezin yaz�m� esnas�nda göstermi� olduklar� anlay�� ve desteklerinden dolay� aileme ve bu eserin ortaya ç�kmas�nda beni te�vik eden Türkiye’nin gelece�i tüm çocuklara

te�ekkürlerimi sunmay� bir borç bilirim.

v

ÖZET

Planlama Uzmanl�� Tezi

TÜRK�YE’DE E��T�M POL�T�KALARININ FIRSAT E��TS�ZL�� ÜZER�NDEK� ETK�LER�

Serdar POLAT

Bu tezin amac�, Türkiye’de e�itimde adalete ve içermeye engel te�kil eden

e�itsizliklere dikkat çekerek bu e�itsizliklerin azalt�lmas�na yönelik politikalar geli�tirmektir.

E�itim sistemlerindeki nitel ve nicel geli�meler her zaman f�rsat e�itli�ini sa�lamamaktad�r. Son y�llarda birçok ülke sosyal ve ekonomik kalk�nmaya birçok katk�s� oldu�u bilinen e�itimde f�rsat e�itli�ini gündemlerine alm��lard�r. Türkiye’de de özellikle son y�llarda e�itimin kalitesinin ve e�itime eri�imin art�r�lmas� çerçevesinde kapsaml� bir de�i�im ya�anm��t�r. Ancak, Türkiye’de e�itimde adalet boyutu kapsam�nda toplumsal cinsiyet ve sosyo-ekonomik ko�ullar gibi ki�isel ve sosyal durumlar e�itimdeki ba�ar�ya ve kaliteli e�itime eri�ime engel olu�turmaktad�r. Ayr�ca, e�itimde içerme boyutu kapsam�nda ise günümüz toplumunun gerekli k�ld�� asgari düzeydeki yeterliklerin ve becerilerin toplumun tüm kesimlerine kazand�r�lmas� noktas�nda sorunlar ya�anmaktad�r. Söz konusu e�itsizlikler giderilmeden e�itimin di�er alanlar�ndaki reformlar�n etkisi s�n�rl� olacakt�r.

Bu çal��man�n kapsam�nda, örgün e�itim sistemindeki okul türlerinin farkl�la�t�r�lmas� ve yerle�tirme yöntemleri, temel e�itimin tamamlanmas� ve ortaö�retime geçi�ler, kaynaklar�n sektörler, bölgeler, okullar ve ö�renciler itibar�yla önceliklendirilmesi ve e�itimde f�rsat e�itli�inin izlenmesi alanlar�ndaki politikalar�n neden oldu�u e�itsizlikler istatistiksel analizler, uluslararas� kar��la�t�rmalar ve literatür taramas� yap�larak bütüncül bir yakla��mla incelenmi�tir. Bu çerçevede e�itimde adalet ve içerme boyutlar�n�n geli�tirilmesi için ortaö�retimin yeniden yap�land�r�lmas�, dokuzuncu s�n�f�n zorunlu e�itime dahil edilmesi, okul öncesi e�itimin zorunlu e�itim kapsam�na al�nmas�, f�rsat e�itli�inin etkin olarak izlenmesi, e�itimin temel kademelerinin kamu harcamalar� ile yüksekö�retimin ise özel harcamalar ile finanse edilmesi, ortaö�retimde mesleki e�itime önem verilmesi, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük ö�rencilere ve okullara ilave kaynaklar�n yönlendirilmesi, e�itim imkanlar� aç�s�ndan bölgeler aras�ndaki farkl�l�klar�n azalt�lmas� gerekti�i sonucuna ula��lm��t�r. Anahtar Kelimeler : F�rsat E�itli�i, E�itimde Adalet, E�itimde �çerme, E�itime Ayr�lan Kaynaklar, Erken Yönlendirme, Akademik Seçicilik

vii

ABSTRACT

Planning Expertise Thesis

THE IMPACTS OF EDUCATION POLICIES on EDUCATIONAL INEQULATIES in TURKEY

Serdar POLAT

The aim of this study is to highlight educational inequalities hindering

‘educational fairness’ and ‘educational inclusion’ in Turkey, and to develop policies in order to decrease those inequalities.

Qualitative and quantitative improvements in education systems may not necessarily secure equality of opportunity. The equality of opportunity is assumed be contributive significantly to social and economic development and secures a high place on many countries’ agenda. In Turkey, some comprehensive changes in terms of access and quality of education have taken place in recent decades. Yet, problems remain as to the fact that not all segments of society are provided some minimum standards of skills and competences required in today’s world. It should be acknowledged that without remedying the imbedded inequalities, impacts of reforms in other areas of education will be limited.

Within the scope of this study, inequalities stemming from policies with respect to differentiation of school types in formal education, placement methods, completion of basic education, transition to secondary education, monitoring inequalities and prioritization of resources by sectors, regions, schools and students are analyzed with a holistic approach by means of statistical analysis and international comparisons. As a result, within the crucial nature of educational fairness and inclusion, the findings of this study point to restructuring of secondary education, inclusion of the ninth grade and pre-school level in compulsory education, monitoring of educational inequalities effectively, financing lower levels of education by public resources and higher levels of education by private resources, increasing attractiveness of secondary vocational education, targeting extra resources to schools and students with low levels of socio-economic conditions, decreasing regional disparities in terms of educational facilities. Keywords : Equality of Opportunity, Educational Fairness, Educational Inclusion, Educational Resources, Early Tracking, Academic Selection

ix

�çindekiler�TE�EKKÜR .............................................................................................................. iii�ÖZET v�

ABSTRACT .............................................................................................................. vii�TABLOLAR .............................................................................................................. xi��EK�LLER ............................................................................................................... xii�KISALTMALAR .................................................................................................... xiv�

G�R�� 1�

1.� E��T�MDE FIRSAT E��TL�� VE SOSYAL POL�T�KALAR ................... 9�

1.1.� Kavramsal Olarak E�itimde F�rsat E�itli�i ve Boyutlar� ............................ 9�1.2.� E�itimde F�rsat E�itli�inin Sa�lanmas�n�n Sosyal Politikalar Aç�s�ndan Önemi ...................................................................................... 12�1.3.� E�itimin F�rsat E�itli�i, Verimlilik ve Kalite Boyutlar� Aras�ndaki �li�kiler .................................................................................... 16�1.4.� Türkiye’de E�itimde F�rsat E�itsizli�ine Neden Olan Politikalar�n Tarihsel Geli�imi .................................................................. 23�

2.� E��T�MDE FIRSAT E��TS�ZL��N�N BULUNDU�U ALANLAR ......... 33�

2.1.� F�rsat E�itli�inin Adalet Boyutu ............................................................... 33�2.1.1.� Toplumsal cinsiyet ................................................................................ 33�2.1.2.� Sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�rencinin e�itime eri�imindeki ve ba�ar�s�ndaki etkisi ........................................................................... 38�2.1.3.� Okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n�n ö�renci ba�ar�s� üzerindeki etkisi .................................................................................... 43�2.2.� F�rsat E�itli�inin �çerme Boyutu ............................................................... 46�2.2.1.� E�itim kademeleri aras�nda geçi�ler ve erken terkler ........................... 46�2.2.2.� Okul öncesi e�itime kat�l�m .................................................................. 48�2.2.3.� Temel becerilerin kazand�r�lmas� .......................................................... 50�2.3.� F�rsat E�itsizli�inin Ortaya Ç�kt�� Alanlar .............................................. 52�

3.� OKUL VE PROGRAMLARDA FARKLILA�TIRMA VE

YERLE�T�RME YÖNTEMLER� ................................................................... 57�

3.1.� Farkl�la�t�rman�n Neden Oldu�u E�itsizlikler .......................................... 57�3.2.� Akademik Seçicilik ................................................................................... 60�3.3.� Okul Seçimi .............................................................................................. 69�3.4.� Okullar�n Kaynaklar� ve Ö�rencileri �tibar�yla Sosyo-ekonomik Olarak Farkl�la�mas� ................................................................................. 73�3.5.� Kore Örne�i .............................................................................................. 77�

x

4.� ZORUNLU TEMEL E��T�M�N TAMAMLANMASI VE ORTAÖ�RET�ME GEÇ�� .............................................................................. 83�

4.1.� Zorunlu Temel E�itimin Tamamlanmas� .................................................. 83�4.2.� Ortaö�retime Geçi� ................................................................................... 87�4.2.1.� Erken yönlendirme ................................................................................ 91�4.2.2.� Ortaö�retimin program türüne göre yap�land�r�lmas� ........................... 94�4.2.3.� Mesleki ve teknik e�itimin cazibesinin art�r�lmas� ............................... 96�4.3.� Rehberlik ve dan��manl�k ....................................................................... 103�

5.� E��T�ME AYRILAN KAYNAKLARIN ÖNCEL�KLEND�R�LMES� VE

FIRSAT E��TL��N�N �ZLENMES�NE YÖNEL�K ÇIKTILARIN BEL�RLENMES� ............................................................................................. 109�

5.1.� E�itim Kademelerine Göre Kaynak Tahsisi ........................................... 109�5.1.1.� E�itim kademelerinin önceli�i ............................................................ 110�5.1.2.� Özel harcamalar .................................................................................. 115�5.2.� E�itim Kademeleri �tibar�yla Harcama Öncelikleri ................................ 119�5.2.1.� Okul öncesi e�itim .............................................................................. 119�5.2.2.� �lkö�retim ve ortaö�retim ................................................................... 123�5.2.3.� Yüksekö�retim .................................................................................... 130�5.3.� E�itimde Kaynak Kullan�m�nda Mekânsal Önceliklendirme ve Yerinden Yönetim............................................................................................................... 133�5.4.� F�rsat E�itli�inin �zlenmesi �çin Ç�kt�lar�n Belirlenmesi ........................ 135�

6.� GENEL DE�ERLEND�RME ........................................................................ 140�

SONUÇ VE ÖNER�LER ....................................................................................... 153�

KAYNAKLAR ....................................................................................................... 157�

EKLER.................................................................................................................... 163�

xi

TABLOLAR Tablo 1.1 E�itimde ve E�itim D��nda Olan Genç Nüfusun De�i�im E�ilimi (1998-

2007) ................................................................................................................. 14�Tablo 1.2 E�itim Sistemlerindeki Verimlilik ve E�itlikçilik (PISA 2003) ............... 19�Tablo 1.3 25-64 Ya� Grubunda ��gücünün E�itim Düzeyi �tibar�yla Görece

Kazançlar� (2007).............................................................................................. 22�Tablo 2.1 6-14 Zorunlu Temel E�itime Devam Etmeyenlerin Oran� (2007-2008,

2008-2009) ........................................................................................................ 37�Tablo 2.2 Ö�rencilerin E�itime �li�kin Evdeki �mkanlar�n�n Ba�ar� Düzeylerine

Etkisi ................................................................................................................. 40�Tablo 3.1: Ortaö�retimde Okul Türlerine Göre Ö�rencilerin Ebeveynlerinin E�itim

Düzeyi ............................................................................................................... 67�Tablo 4.1 Ülkeler �tibar�yla Ortaö�retimde Genel ve Mesleki ve Teknik E�itimin

Paylar� (2007).................................................................................................... 97�Tablo 4.2 Ortaö�retimde Okul Türü �tibar�yla Ö�renci Say�lar� (2008-2009) ....... 101�Tablo 5.1 Kamu ve Özel E�itim Harcamalar�n�n Görece Oranlar� (2005) ............. 117�

xii

�EK�LLER �ekil 1.1 Ülkeler �tibar�yla E�itimde Verimlilik ve F�rsat E�itli�i �li�kisi ............... 20��ekil 1.2 E�itim Kademeleri �tibar�yla Kamu Harcamalar�n�n Bireylerin Sosyo-

ekonomik Düzeyine Göre Faydas� .................................................................... 21��ekil 2.1 Cinsiyete ve Ya� Grubuna Göre E�itimde Kalma Süresi Aras�ndaki

Farkl�l�k ............................................................................................................. 35��ekil 2.2 �lkö�retim ve Ortaö�retimde Cinsiyet Oran� (1997-2008) ........................ 36��ekil 2.3: Çocu�un Yetene�i ve Ailesinin Gelir Düzeyi �le Ula��labilece�i E�itim

Düzeyi ............................................................................................................... 39��ekil 2.4: Sosyo-ekonomik Ko�ullar�n Ö�renci Ba�ar�s� Üzerindeki Muhtemel

Etkileri............................................................................................................... 42��ekil 2.5: Fen Bilimleri Becerisinde Okullar Aras�nda ve Okul �çinde Ö�renci

Performans Varyans� (PISA 2006) ................................................................... 45��ekil 2.6 OECD Ülkelerinde Ya� Gruplar� �tibar�yla En Az Ortaö�retim Mezunu

Olan Nüfusun Oran� (2007) .............................................................................. 47��ekil 2.7 Türkiye ve AB’de Temel E�itime Eri�im Düzeyi ve Erken Okul Terkleri48��ekil 2.8 Ülkeler �tibar�yla Okul öncesinde Okulla�ma Oranlar� (2007) ................. 49��ekil 2.9 Okuma Becerisinde Ba�ar� Düzeyine Göre Ö�rencilerin Da��l�m� (PISA

2006) ................................................................................................................. 50��ekil 2.10 Matematik Becerisinde Ba�ar� Düzeyine Göre Ö�rencilerin Da��l�m�

(PISA 2006) ...................................................................................................... 51��ekil 3.1 Ö�rencilerin Kendi ve Devam Ettikleri Okulun Sosyo-ekonomik

Düzeyinin Fen Bilimleri Ba�ar�lar� Üzerindeki Etkisi (1) ................................ 59��ekil 3.2 Okula Kay�tlarda Akademik Notlar�n ve S�navlar�n Önemi (PISA 2003,

PISA 2006)........................................................................................................ 66��ekil 3.3 �ller �tibar�yla S�navla Ö�renci Alan Ortaö�retim Okullar�n�n

Kontenjanlar�n�n �lkö�retim Mezunlar�na Oran� (2007) ................................... 69��ekil 3.4 Ülkeler �tibar�yla Kay�tlar�n �kametgâha Göre Yap�ld�� Okullardaki

Ö�rencilerin Oran� (PISA 2003, PISA 2006) ................................................... 72��ekil 3.5: Ülkeler �tibar�yla Okullar Aras�ndaki Sosyo-ekonomik Farkl�la�ma (PISA

2003, PISA 2006).............................................................................................. 74��ekil 4.1 �llere Göre �lkö�retimde Net Okulla�ma Oranlar� (2008-2009) ................ 84��ekil 4.2 Y�BO ve Ta��mal� �lkö�retimdeki Ö�renci Say�s� ve K�z/Erkek Oran�

(2008-2009)....................................................................................................... 85��ekil 4.3 �llere Göre Ortaö�retime Geçi� Oranlar� (2008-2009) .............................. 88��ekil 4.4 �llere Göre Ortaö�retim Geçi� Oranlar� (2008-2009) ................................ 90��ekil 4.5 �llerde Mesleki E�itimin Pay� ve Ortaö�retime Geçi�ler Aras�ndaki �li�ki

(2008-2009)....................................................................................................... 99��ekil 4.6 �llere Göre Ortaö�retimde Mesleki ve Teknik E�itimin Pay� (2008-2009)

......................................................................................................................... 100��ekil 4.7 Y�llar �tibar�yla Mesleki ve Teknik E�itimin Ortaö�retimdeki Pay� (1996-

2009) ............................................................................................................... 102��ekil 4.8 Ortaö�retimde Genel ve Mesleki E�itimdeki Ö�rencilerin Akademik

Becerileri ......................................................................................................... 105��ekil 5.1 E�itimde Nicel ve Nitel Geli�melerin Ekonomik Büyümeye Etkisi ....... 111�

xiii

�ekil 5.2 Y�llara Göre Merkezi Yönetim Bütçe E�itim Yat�r�mlar��n�n Kademeler �tibar�yla Da��l�m� (1999-2009) ...................................................................... 113�

�ekil 5.3 Ortaö�retimde ve Yüksekö�retimde Ö�renci Ba��na Yap�lan Harcamalar�n �lkö�retimde Yap�lan Harcamalara Oran� (2004) ........................................... 114�

�ekil 5.4 Yüksekö�retimde Harcama ve Ö�renci Art�� (1995-2004) .................... 115��ekil 5.5 Kamu ve Özel Harcamalar�n E�itim Kademeleri �tibar�yla Da��l�m� (2002)

......................................................................................................................... 116��ekil 5.6 Okul Öncesi E�itimin F�rsat E�itli�ine Etkisi ......................................... 121��ekil 5.7 �llere Göre Okul Öncesi E�itim Okulla�ma Oranlar� (2008-2009) ......... 122��ekil 5.8 �llere Göre �lkö�retim ve Ortaö�retimde Ö�retmen Ba��na Dü�en Ö�renci

Say�lar� (2008-2009) ....................................................................................... 125��ekil 5.9 �llere Göre �lkö�retim ve Orta ö�retimde Derslik Ba��na Dü�en Ö�renci

Say�lar�, (2008-2009) ...................................................................................... 126��ekil 5.10 �lin Sosyo-Ekonomik Geli�mi�lik Düzeyi ve Yüksekö�retime

Yerle�enlerin Oran� ......................................................................................... 132�

xiv

KISALTMALAR AB Avrupa Birli�i ABD Amerika Birle�ik Devletleri ADNKS Adrese Dayal� Nüfus Kay�t Sistemi BM Birle�mi� Milletler ÇSGB Çal��ma ve Sosyal Güvenlik Bakanl�� DEA Data Envelopment Analysis (Veri Zarflama Analizi) DPT Devlet Planlama Te�kilat� ERG E�itim Reformu Giri�imi ESKS Ekonomik Sosyal ve Kültürel Statü EUROSTAT European Union Statistics Office (Avrupa Birli�i �statistik Ofisi ) ESKS Ekonomik Sosyal ve Kültürel Statü GSMH Gayri Safi Milli Has�la GSY�H Gayri Safi Yurtiçi Has�la HSEP High School Equalization Policy (Lise E�itleme Politikas� ) �K�S �l Koordinasyon ve �zleme Sistemi MEB Milli E�itim Bakanl�� MEGEP Mesleki E�itimi Güçlendirme Projesi OECD Organization for Economic Co-operation and Development

(Ekonomik Kalk�nma ve ��birli�i Örgütü) OGES Ortaö�retime Geçi� Sistemi OKS Ortaö�retim Kurumlar� S�nav� ÖSS Ö�renci Seçme S�nav� ÖSYM Ö�renci Seçme ve Yerle�tirme Merkezi PIRLS Progress in International Reading Literacy Study

(Uluslararas� Okuma Becerilerinde Geli�im Projesi) PISA Programme for International Student Assessment

(Uluslararas� Ö�renci De�erlendirme Program�) RAM Rehberlik Ara�t�rma Merkezi P�O Pansiyonlu �lkö�retim Okulu SBS Seviye Belirleme S�nav� TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi TIMSS The Teaching Integrated Mathematics and Science

(Ö�retme ile Bütünle�tirilmi� Matematik ve Fen Bilgisi Ara�t�rmas�)

xv

TÜ�K Türkiye �statistik Kurumu Y�BO Yat�l� �lkö�retim Bölge Okulu YÖK Yüksek Ö�retim Kurulu

G�R��

1 G�R��

G�R��

E�itim kaynaklar�na ve e�itim hizmetlerine hiçbir ayr�m yap�lmaks�z�n e�it

ölçüde ula��labilmesi ve bunlardan yararlan�lmas� olarak bilinmekle beraber,

e�itimde f�rsat e�itli�i, kapsam�, derecesi ve düzeyi bak�m�ndan farkl� �ekillerde

tan�mlanabilmektedir. Bireylerin ya�am kalitesinin art�r�lmas�, sosyal e�itli�in

güçlendirilmesi, demokrasinin geli�tirilmesi ve kamunun sosyal ve ekonomik

maliyetlerinin azalt�lmas� bak�m�ndan çok önemli katk�lar� olan e�itimde f�rsat

e�itli�i ile ilgili kavramsal tart��malar� derinle�tirmek yerine bu alanda somut

politikalar�n belirlenmesi daha önemlidir. Bu itibarla, e�itimde f�rsat e�itli�inin

art�r�lmas� öteden beri birçok ülkenin gündeminde olmu�tur.

Tüm modern toplumlar f�rsat e�itli�i ile bütünle�mi� bir refah ve zenginlik

amaçlamaktad�r. Bu kapsamda, sosyal politikalar�n önemli bir alan�n� olu�turan

e�itimin, ekonomik refah�n ve sosyal içermenin art�r�lmas� için ‘verimli’ ve

‘e�itlikçi’ ç�kt�lar üretmesi anahtar bir rol oynamaktad�r. Bununla beraber s�n�rl�

kaynaklar�n tam ve etkin bir biçimde kullan�lmas� yönündeki politikalar, sa�lanan

e�itim hizmetlerinin adil da��l�m�n� güvenceye almayabilir. Özellikle ba�lang�çtaki

kaynak da��l�m�, e�itlik aç�s�ndan ba�ar�l� de�ilse e�itli�i geli�tirmek için e�itimsel

yararlar�n yeniden da��l�m�n� sa�lamak gerekir. Bu süreçte, toplumsal cinsiyet,

sosyo-ekonomik-ko�ullar, mekânsal farkl�l�klar, e�itimin kademesi, finansman ve

karar alma düzeyi ba�ta olmak üzere, f�rsat e�itli�ini etkileyen birçok faktör

bulunmaktad�r. Bunun yan�nda, söz konusu faktörler kendi aralar�nda da önemli ve

karma��k etkile�imler göstermektedir. Dolay�s�yla, e�itimde f�rsat e�itli�inin çok

boyutlu olarak incelenmesi gerekmektedir.

E�itimde f�rsat e�itli�inin çok boyutlu olu�u nedeniyle, f�rsat e�itli�ini

art�rmaya ili�kin politikalar, e�itim sisteminin bütüncül olarak ele al�nmas�n� ve

farkl� uygulama araçlar�n�n kullan�lmas�n� gerektirmektedir. E�itimde f�rsat

e�itli�inin sa�lanmas� için tek bir politika arac� ile e�itimin tek bir kademesine

müdahale etmek yeterli olmayacakt�r. Bu kapsamdaki her politikan�n ilgili di�er

politikalar üzerinde yans�malar� bulunmaktad�r.

2 TÜRK�YE’DE E��T�M POL�T�KALARININ FIRSAT E��TS�ZL�� ÜZER�NDEK� ETK�LER�

E�itimde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� ‘adalet’ ve ‘içerme’ boyutlar�n�n

geli�tirilmesi ile mümkün olmaktad�r. Esas itibar�yla, e�itimde adaletin sa�lanmas�

için ki�isel ve sosyal durumlar�n, e�itimdeki ba�ar�ya ve kaliteli e�itime eri�ime

engel olu�turmamas� gerekir. E�itimde içermenin sa�lanmas� için ise günümüz

toplumunun gerekli k�ld�� asgari düzeydeki yeterliklerin ve becerilerin, ki�isel ve

sosyal durumlar�ndan ba��ms�z olarak toplumun tüm kesimlerine kazand�r�lmas�

gerekmektedir. Uluslararas� literatürde e�itimde f�rsat e�itsizli�ine neden olan

politikalar genel olarak bu iki boyut çerçevesinde tart��lmaktad�r. Bu alanda yap�lan

çal��malarda, geçti�imiz dönemde hemen hemen tüm ülkelerin e�itim sisteminde

nitel ve nicel önemli geli�meler olmas�na kar��n, bu geli�melerin daima f�rsat

e�itli�ini geli�tirmedi�i ortaya konmu�tur. Ayr�ca e�itimde verimlilik ve f�rsat

e�itli�inin birlikte gerçekle�tirilebilece�i ve bu iki hususun uzun dönemde

tamamlay�c� oldu�u yönünde bulgulara ula��lm��t�r. Bu kapsamda, e�itimde nicel ve

nitel geli�melerin f�rsat e�itli�ini nas�l geli�tirebilece�i üzerinde incelemeler

yap�lmaya ba�lanm��t�r.

E�itimdeki e�itsizliklerin giderilmesinin sosyal ve ekonomik hayata birçok

katk�s� olmas�na ra�men Türkiye’de bu alandaki literatür oldukça k�s�tl�d�r. Mevcut

çal��malar ise bu konuyu bütüncül olarak ele almamakta ve veri eksikli�i nedeniyle

ayr�nt�l� analizlere yer vermemektedir. Bu çal��malar, e�itimde f�rsat e�itli�ini genel

olarak e�itimdeki eri�im ve girdiler aç�s�ndan ele almakta olup e�itimdeki ç�kt�lar ve

kalite aç�s�ndan bir yakla��m getirmemektedir. Bununla beraber, geli�mekte olan bir

ülke konumundaki Türkiye’de, e�itimdeki k�s�tl� bütçe imkânlar� ve genç nüfusun

büyüklü�ü dikkate al�nd��nda e�itimde hangi politikalar�n e�itsizli�e neden

oldu�unu belirlemek ve bu politikalar�n hangi yönde revize edilmesi gerekti�ini

ortaya koymak büyük önem arz etmektedir. Türkiye’de özellikle son y�llarda

e�itimin kalitesinin ve e�itime eri�imin geni�letilmesi kapsam�nda e�itime ayr�lan

kaynaklar�n art�r�lmas�, fiziksel altyap�n�n iyile�tirilmesi, ilkö�retim müfredat�n�n

yenilenmesi, okulla�ma oranlar�n�n artmas� ba�ta olmak üzere e�itim sisteminde

kapsaml� bir de�i�im ya�anm��t�r. Ancak, ya�anan bu de�i�im süreci, e�itimde f�rsat

e�itli�ini sa�lama konusunda yeterince ba�ar�l� olamam��t�r. Türkiye’de e�itim

sisteminde çok ciddi bir e�itsizlik sorunu vard�r. Bununla beraber, bu e�itsizlik

3 G�R��

sorunu devam etti�i sürece e�itimin di�er alanlar�nda yap�lan reformlar�n ba�ar� �ans�

yüksek olmayacakt�r. Mevcut e�itim politikalar�n�n f�rsat e�itsizli�ini hangi yönde

etkiledi�inin ortaya konmas�, söz konusu politikalar�n revize edilmesi gereken

alanlar�na ��k tutacakt�r. Özellikle, Türkiye’nin 2003 y�l�ndan itibaren kat�ld��

OECD taraf�ndan yap�lan PISA ara�t�rmas�, e�itimdeki f�rsat e�itsizlikleri ile ilgili

kullan�labilir bilgiler sunmaktad�r. Ayr�ca 2007 y�l�ndan itibaren uygulanmaya

ba�lanan Adrese Dayal� Nüfus Kay�t Sistemi (ADNKS) il baz�nda e�itimdeki ça�

nüfuslar�n� sa�lad�� için mekânsal analizler ve kar��la�t�rmalar yap�lmas�na imkân

vermektedir. Son y�llarda ülkelerin e�itim sistemlerindeki e�itsizlikleri

kar��la�t�rmal� olarak de�erlendiren OECD ve Dünya Bankas� raporlar� da

Türkiye’nin konumunu belirlemek aç�s�ndan yararl� olacakt�r.

Tüm bunlardan hareketle genel olarak çal��man�n amac�n�; örgün e�itim

sistemindeki okul türlerinin farkl�la�t�r�lmas� ve yerle�tirme yöntemleri, temel

e�itimin tamamlanmas� ve ortaö�retime geçi�ler, kaynaklar�n da��l�m� ve f�rsat

e�itli�inin izlenmesi alan�ndaki politikalar�n e�itimde adalet ve içerme boyutunda

neden oldu�u e�itsizlikleri analiz edilerek, bu e�itsizliklerin azalt�lmas�na yönelik

politikalar önerilmesi olu�turmaktad�r. Bununla beraber, yayg�n e�itim ve özel e�itim

gibi alanlarda da e�itsizlikler bulunmakla birlikte, bu konular kendi ba��na bir

çal��may� gerektirdi�inden, bu çal��ma daha geni� bir kesimi hedefleyerek örgün

e�itim üzerine odaklanm��t�r. Ayr�ca, Türkiye’de yüksekö�retime giri�lerde de

önemli f�rsat e�itsizlikleri vard�r. Ancak, bu e�itsizlikler büyük oranda yüksekö�retim

öncesi e�itim kademelerinde geli�en e�itsizliklerin bir sonucu oldu�u için

yüksekö�retime giri� sistemi bu çal��ma kapsam�nda detayl� olarak ele al�nmam��t�r.

Bu çerçevede, çal��man�n birinci bölümünde; e�itimde f�rsat e�itli�i ve f�rsat

e�itli�inin boyutlar� gibi bu çal��man�n arka plan�n� olu�turan kavramlar ele

al�nm��t�r. Daha sonra, e�itimde f�rsat e�itli�inin sosyal politikalar aç�s�ndan önemi

üzerinde durulmu�tur. Ayr�ca, e�itimin f�rsat e�itli�i, kalite ve verimlilik boyutlar�

aras�ndaki ili�kiler aç�klanmaya çal��lm��t�r. Bölüm sonunda ise, Türkiye’de

e�itimde f�rsat e�itsizli�ine neden olan politikalara tarihsel geli�im perspektifiyle

de�inilmi�tir.


�kinci bölümde, özellikle Türkiye’de e�itimdeki f�rsat e�itsizlikleri tespit

edilmeye çal��lm��t�r. Bunun için, e�itimde adalet ve içerme boyutlar� kapsam�ndaki

muhtemel e�itsizlikler aç�s�ndan Türkiye’nin durumu, hem ulusal hem de uluslararas�

veriler kullan�larak incelenmi�tir.

Üçüncü bölümde, Türkiye’de özellikle ortaö�retimde farkl�la�t�r�lm��

program ve okullar�n neden oldu�u e�itsizlikler, PISA verisi kullan�larak ve

kar��la�t�rmal� analizler yap�larak ortaya konmaya çal��lm��t�r. Daha sonra, okula

yerle�tirmede kullan�lan akademik seçicilik ve okul seçimi kavramlar� üzerinde

durulmu� ve bunlar�n Türkiye’de neden oldu�u e�itimdeki e�itsizlikler ile ili�kisi

incelenmi�tir. Bu çerçevede, baz� ülkelerin e�itim politikalar� incelenmi� ve bu

politikalar�n Türkiye’de uygulanabilirli�i tart��lm��t�r.

Dördüncü bölümde, temel beceri ve yeterliklerin kazand�r�lmas� aç�s�ndan

önem te�kil eden temel e�itimin tamamlanmas� ve ortaö�retime geçi�lerin art�r�lmas�

hususlar�ndaki sorun alanlar�na dikkat çekilmi�tir. Bu kapsamda öncelikle, temel

e�itimde yüzde yüz okulla�ma oranlar�n�n sa�lanamamas�na neden olan politikalar

tart��lm��t�r. Daha sonra, erken yönlendirmenin, ortaö�retimin yap�s�n�n ve mesleki

ve teknik e�itimin ortaö�retime geçi�ler üzerindeki etkileri uluslararas�

kar��la�t�rmalar yap�larak incelenmi�tir. Bölüm sonunda, rehberlik ve dan��manl�k

hizmetleri alan�ndaki politikalar�n erken terkleri önleme aç�s�ndan etkileri ve

yeterlili�i ortaya konmaya çal��lm��t�r.

Be�inci bölümde, e�itime ayr�lan kaynaklar�n kullan�m�n�n f�rsat e�itli�ini

hangi yönde etkiledi�i ve bu alandaki izleme sistemlerinin etkinli�i incelenmi�tir. Bu

kapsamda, e�itimdeki kamu ve özel harcamalar�n e�itim kademeleri itibar�yla

da��l�m�n�n ortaya ç�kard�� olumsuzluklar tespit edilmeye çal��lm��t�r. Daha sonra,

her bir e�itim kademesinde yap�lan harcamalar�n ö�renciler, okullar ve bölgeler

aç�s�ndan ihtiyac� olan kesimlere hangi ölçüde ula�t�� ele al�nm��t�r. Bölüm

sonunda, e�itime ayr�lan kaynaklar�n e�itli�i güvence alt�na alacak �ekilde

da��t�lmas� için gerekli olan izleme sistemleri tart��lm�� ve mevcutlar�n hangi yönde

revize edilmesi gerekti�i ortaya konmaya çal��lm��t�r.

5 G�R��

Alt�nc� bölümde, bu çal��ma kapsam�nda yap�lan inceleme ve analizlerin

genel bir de�erlendirmesi yap�lm��t�r.

Sonuç bölümünde; bütün bu inceleme ve analizlerin ��nda elde edilen

bulgulara dayal� olarak, e�itimde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� amac�yla bir dizi öneri

geli�tirilmi�tir.

E��T�MDE�FIRSAT�E��TL��VE�SOSYAL�POL�T�KALAR�

9 E��T�MDE FIRSAT E��TL�� VE SOSYAL POL�T�KALAR

1. E��T�MDE FIRSAT E��TL�� VE SOSYAL POL�T�KALAR

1.1. Kavramsal Olarak E�itimde F�rsat E�itli�i ve Boyutlar�

Her toplum f�rsat e�itli�i ile bütünle�mi� bir refah ve zenginlik

amaçlamaktad�r. Bu çerçevede daha fazla say�da ve niteli�i daha yüksek i�ler ile

sosyal içermenin oldu�u, sürdürülebilir bir ekonomik büyümeye imkân veren,

rekabetçi ve bilgiye dayal� bir ekonomi modern toplumlar�n ula�mak istedikleri bir

hedeftir. Bu kapsamda, e�itim ve ö�retim sistemlerinin, ekonomik refah�n ve sosyal

içermenin art�r�lmas� için ’verimli’ ve ’e�itlikçi’ ç�kt�lar üretmesi anahtar bir rol

oynamaktad�r.

E�itimsel niteliklerin üretimi sürecinde, kaynaklar tam ve verimli bir biçimde

kullan�lm�� ve verimlilikte önemli geli�meler sa�lanm��sa, e�itim finansman�nda

önemli bir ko�ul gerçekle�mi� demektir. Ancak verimlilikteki geli�meler, üretilen

e�itim hizmetinin adil da��l�m�n� güvenceye almaz.

Kamu politikas�n�n, herkesin ayn� oldu�u ve eri�ebilece�i e�itim kademesi,

e�itimdeki ba�ar� düzeyi, elde etti�i gelir gibi aç�lardan ayn� sonuçlara ula�abilece�i

anlam�nda e�itlikçi olamayaca�� ve olmamas� gerekti�i konusunda genel bir kabul

vard�r. Böyle bir yakla��m ne mümkündür, ne de arzu edilmektedir. ‘E�itlikçilik’

kavram�na ili�kin olarak, bireylerin elde ettikleri sonuçlar aras�ndaki farkl�l�klar�n

refah, gelir, güç ve di�er imkânlardaki farkl�l�klara dayand�r�lamayaca�� konusunda

da ortak bir kabul olu�mu�tur. Bundan sonra sorulacak soru ise e�itsizli�in ne

kadar�n�n kabul edilebilir oldu�udur. Ancak bu soruya verilecek her cevap çok

tart��ma götürecek nitelikte olacakt�r. Politika alan�nda, bu konudaki tart��malar

devam etmektedir. Son zamanlarda, bu tart��malar genel olarak yeterli f�rsat ve

imkan� olmayan bireylerin sahip olduklar� bu e�itsizliklerin giderilmesi yönünde bir

seyir izlemi�tir.

Baz� ara�t�rmac�lar ise ‘e�itlik’ kavram�n� kalite ve e�itli�i kar��la�t�rarak

aç�klamaya çal��m��lard�r. Bu çerçevede, insanlar�n kaliteli imkânlara eri�im

sa�lad�klar�nda, e�itlikçi imkanlardan ise uzakla�t�klar�nda bu iki kavram� daha iyi

anlad�klar� ortaya konulmu�tur (OECD, 2007b:31). Örne�in, 60 ki�ilik birle�tirilmi�


bir s�n�fta okuyan ö�renci, 30 ki�ilik s�n�flar�n oldu�u ve tekli e�itimin yap�ld�� bir

okula eri�im sa�lad��nda ‘kaliteli’ e�itimin ne oldu�unu, hâlihaz�rda bu okulda

e�itimine devam eden çocuklardan çok daha iyi anlayabilir. Di�er taraftan, e�itlik

ilkesinin gere�i olarak ilkö�retimde ücretsiz ders kitab� da��t�lmas� uygulamas�na son

verilmesi durumunda, ders kitaplar�n� alamayacak yoksul ö�renciler, bu kitaplar�

kendi imkânlar� ile alabilecek di�er ö�rencilere göre ‘e�itlikçi’ e�itimin ne oldu�unu

daha iyi kavrayabilirler. Dolay�s�yla, e�itlikçi imkânlardan uzakla��ld�kça e�itli�in

kavranmas� daha kolay olmaktad�r.

Genel olarak ‘f�rsat e�itli�i’ kavram�, kaynaklara ula�abilme ve bunlardan

yararlanabilme e�itli�i olarak tan�mlanmaktad�r. Bununla beraber, sosyal politika

alan�nda, ‘f�rsat e�itli�i’ kavram� üzerinde uzun zamand�r akademik tart��malar

yap�lmakta ve bu konuda oldukça geni� bir literatür bulunmaktad�r. Genelde yar�

kamusal mal olarak tan�mlanan e�itim hizmetinin, özellikle e�itimin temel

kademelerinde e�itli�i art�r�c� �ekilde ücretsiz sa�lanmas�, kamunun sosyal ve

ekonomik maliyetlerini azaltt�� için verimsizlik olarak alg�lanmamal�d�r. E�itimde

f�rsat e�itli�ini art�rman�n sosyal politikalar aç�s�ndan önemine bir sonraki bölümde

de�inilmi�tir. Bununla beraber Türkiye’de e�itimde e�itsizlik sorununun boyutu çok

derin oldu�u için bu alandaki kavramsal tart��malar�n art�r�lmas� de�il bu sorunun

çözümüne yönelik somut tedbirlerin geli�tirilmesi daha önemlidir. Dolay�s�yla, bu

çal��ma söz konusu kavramsal tart��malar� derinle�tirmek veya bu konuda olu�mu�

kavramsal literatüre katk� yapma amac�n� ta��mamaktad�r.

Tezcan (1997:94), ‘e�itimde f�rsat e�itli�i’ kavram�n�, herkesin gizilgüç ve

yeteneklerini en uygun biçimde geli�tirebilmesi için e�itim kaynaklar�na ve e�itim

hizmetlerine hiçbir ay�r�m yap�lmaks�z�n e�it ölçüde ula�abilmesi ya da bunlardan

yararlanmas� olarak tan�mlam��t�r. Bu çal��ma kapsam�nda, e�itimde f�rsat e�itli�i

söz konusu tan�m çerçevesinde de�erlendirilmi�tir.

E�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas�, e�itimde ‘adalet’ ve ‘içerme’

boyutlar�n�n geli�tirilmesi ile mümkün olmaktad�r (OECD, 2007b:29). Bu çal��mada

da Türkiye’deki e�itimde mevcut olan f�rsat e�itsizlikleri söz konusu iki boyut

kapsam�nda ele al�nacakt�r.


� F�rsat e�itli�inin ‘adalet’ boyutu: E�itimde adaletin sa�lanmas�, genel

anlamda cinsiyet ve sosyo-ekonomik ko�ullar gibi ki�isel ve sosyal

durumlar�n e�itimdeki ba�ar�ya bir engel olu�turmamas� gerekti�ini ifade

etmektedir. Bu kapsamda, ö�rencinin ailesi ve içinde ya�ad�� yerle�im

yerinin sosyo-ekonomik ve kültürel ko�ullar�n�n e�itim ba�ar�s� üzerindeki

etkisinin azalt�lmas� gerekir. Bir di�er deyi�le, e�itimde e�itsizli�in

azalt�lmas� için ö�rencinin do�u�tan gelen becerileri ve ba�arma iste�inin

e�itim hayat�ndaki ba�ar�s�n� belirleyicili�inin mümkün oldu�unca

art�r�lmas� gerekmektedir.

� F�rsat e�itli�inin ‘içerme’ boyutu: E�itimde içermenin sa�lanmas�,

günümüz toplumunun gerekli k�ld�� asgari düzeydeki yeterliklerin ve

becerilerin toplumun tüm kesimlerine kazand�r�lmas� gerekti�ini ifade

etmektedir. Bu kapsamda, ö�renme kabiliyeti, sosyo-ekonomik durumu

veya ya�am ortam� gibi ko�ullardan ba��ms�z olarak temel becerileri ve

yeterlikleri kazand�racak e�itim imkân�n�n herkese sunulmas�

gerekmektedir. Eri�imin tüm bunlardan ba��ms�z k�l�narak temel beceri ve

yeterliklerin kazand�r�lmas� için e�itim hizmeti, ö�rencilerin farkl�

gereksinim ve yeteneklerine uygun içerik, yöntem ve araçlarla sunulmal�d�r.

E�itimde ‘adalet’ ve ‘içerme’ kavramlar� birbirleriyle örtü�en kavramlard�r.

Örne�in, yoksul ve/veya k�z ö�renciler kaliteli e�itime eri�imde sorunlar ya��yor

veya e�itimdeki ba�ar�lar� do�u�tan gelen yeteneklerinden ba��ms�z olarak daha

dü�ük ise bu e�itsizli�in giderilmesine yönelik politikalar�n geli�tirilmesi e�itimde

adaletin sa�lanmas� kapsam�ndad�r. Günümüz toplumunun gerektirdi�i temel

becerilere sahip olmayan tüm bireyler, sosyo-ekonomik ko�ulundan, kad�n veya

erkek olmas�ndan, ya�ad�� yerin kültürel özelliklerinden ba��ms�z olarak hem

ekonomik hem de sosyal ya�amda baz� risklerle kar�� kar��ya kalabilmektedir. Bu

nedenle, sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olanlar� da kapsayacak �ekilde istisnas�z

tüm ö�rencilerin ba�ar� düzeyinin ve e�itime eri�iminin art�r�lmas� e�itimde

içermenin kapsam�nda de�erlendirilmektedir.


1.2. E�itimde F�rsat E�itli�inin Sa�lanmas�n�n Sosyal Politikalar Aç�s�ndan

Önemi

F�rsat e�itli�i ve sosyal korumaya ili�kin kamu politikalar�n�n geni� bir

kapsam� bulunmaktad�r. Baz� ülkeler sosyal korumay� sosyo-ekonomik ko�ullar�

yetersiz kesimlere temel düzeyde sa�lam��, baz� ülkeler ise toplumun daha geni�

kesimlerinin bu hizmetlerden faydalanmas�na imkân sa�lam��lard�r. Kaynaklar�n

yeniden da��t�m� konusunda farkl� görü�ler ortaya ç�km��, ekonomik büyümenin ve

giri�imcilerin te�vik edilmesi gibi di�er hedefler kar��l��nda f�rsat e�itli�ine farkl�

düzeyde de�er atfedilmi�tir. Ancak, hemen hemen tüm ülkeler sosyal riskleri

azaltmak için temel düzeyde bir koruma alan� olu�turmay� amaçlam�� ve e�itimi,

gelir e�itsizli�ini azaltmak için bir araç olarak öne ç�karm��lard�r (OECD, 2007b:29).

Kaliteli temel e�itime eri�enlerin kapsam�n�n f�rsat e�itli�i sa�lanarak art�r�lmas�n�n

sosyal ve ekonomik alanda birçok olumlu sonuçlar� bulunmaktad�r:

i. E�itim bireylerin ya�am standartlar�n� yükseltmektedir:

E�itim hem istihdam ve gelirin hem de sa�l�kl� ya�am, uzun hayat ve ba�ar�l�

bir �ekilde çocuk yeti�tirme gibi ekonomik olmayan ç�kt�lar�n temel belirleyicisi

olmaktad�r (OECD, 2007b:32). E�itimin ya�am standard�n� önemli ölçüde belirledi�i

dikkate al�nd��nda e�itimdeki f�rsat e�itli�inin, sosyal ve ekonomik hayattaki f�rsat

e�itli�ini de destekleyece�i aç�kt�r.

ii. E�itimdeki f�rsat e�itli�i sosyal e�itli�i güçlendirmektedir:

Gelir da��l�m�ndaki e�itsizlikler genel olarak ücretlere, istihdama, sermaye

gelirine ve devletin, geliri vergi ve transferlerle nas�l da��tt��na ba�l� olarak

de�i�mektedir. Nickell (2004:9-10) ülkeler itibar�yla gelir da��l�m�ndaki

e�itsizliklerin büyük oranda (yüzde 70) bu ülkelerdeki bireylerin beceri

farkl�l�klar�ndan kaynakland��n� ve kaliteli e�itime eri�im düzeyinin ise ücretlerdeki

ve yoksulluktaki farkl�la�man�n temel belirleyicisi oldu�unu göstermi�tir. Toplumun

e�itimdeki ba�ar� düzeyinin art�r�lmas� yoksullu�un ve ücretlerdeki farkl�la�man�n

azalt�lmas� aç�s�ndan çok önemlidir. Birçok ülke, gelir e�itsizli�i ve yoksullu�a

ili�kin sorunlar� azaltmak için sosyal korumaya, sosyal içermeye ve e�itime


odaklanmaktad�r. OECD’nin dezavantajlar�n nesiller aras� geçi�kenli�i konusunda

yapt�� ara�t�rmada ise, e�itimin nesiller aras�ndaki ekonomik avantajlar�n kal�t�m�na

ve sosyal tabakala�maya önemli derecede etki etti�ini ortaya koymu�tur. Ayr�ca, bu

ara�t�rma nesiller aras�ndaki sosyal hareketlili�i art�rmak için e�itimin uygulanma

�ans� en yüksek politika seçene�i oldu�unu ortaya ç�karm��t�r (OECD,2006a:4).

Türkiye’de 1994’te 0,49 olan Gini katsay�s�, 2005 y�l�nda 0,38’e dü�mekle beraber

gelir da��l�m� ve yoksulluk göstergeleri hala Avrupa Birli�i (AB) ve OECD

ortalamalar�n�n gerisindedir1. Türkiye için 2005 y�l�nda transfer öncesi göreli

yoksulluk oran� yüzde 28, transfer sonras� göreli yoksulluk oran� yüzde 25 iken, AB-

25 için ayn� oranlar s�ras�yla yüzde 26 ve yüzde 16’d�r. Türkiye’de gelir da��l�m�n�n

iyile�tirilmesi ve yoksullu�un azalt�lmas� için e�itimde f�rsat e�itli�ine yönelik

politikalar geli�tirilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda, Türkiye’nin sosyal e�itli�i

sa�lamay� amaçlayan politikalar� içinde e�itimde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas�na

yönelik politikalar da büyük önem ta��maktad�r.

iii. E�itli�i sa�layamayan e�itim politikalar�n�n a��r maliyetleri olmaktad�r:

Kaliteli e�itime eri�imin art�r�lmas�n�n sosyal boyutunun yan�nda ekonomik

boyutu da vard�r. Okuldaki ba�ar�s�zl�klar ve erken terkler en çok dezavantajl�

gruplar aras�nda görülmekte olup maliyetleri toplumun tamam�na yans�maktad�r

(Schütz and Wössmann, 2006:13). Ayr�ca, Green ve ark. (2003:467-468) yapt�klar�

ara�t�rmada; e�itimde f�rsat e�itsizli�i artt�kça, sosyal içerme düzeyinin azalaca��n�

göstermi�lerdir. Eri�imin art�r�lmas�, yoksul olanlar�n say�s�n� azaltaca��ndan,

yoksulluk yükünü azaltmaya yönelik gerekli transfer ödemeleri de azalmaktad�r.

Kaliteli e�itime eri�im sa�lam�� ki�ilerin sosyal transfer almaya hak kazanma

ihtimalinin dü�mesinin yan�nda, yap�lan ara�t�rmalar e�itim düzeyi yüksek bireylerin

sosyal transfer alma k�staslar�n� kar��lasalar dahi bu transferlerden yararlanma

konusunda daha isteksiz olduklar�n� ortaya koymu�tur (Schütz and Wössmann,

2006:7-8). Baz� ara�t�rmalar, dezavantajl� bireylerin e�itime eri�imlerinin

geli�tirilmesinden uzun vadede sa�lanacak kazançlar�n, kamunun sosyal

transferlerinden ve kamunun sa�l�k harcamalar�ndan yap�lacak tasarruflar ile s�n�rl� 1 Gini katsay�s� gelir da��l�m�ndaki e�itsizli�i ölçmekte kullan�lmaktad�r. Katsay� 0 ve 1 aras�nda de�erler almakta ve yüksek de�erler daha büyük e�itsizli�e tekabül etmektedir.


olmayaca��n� ayr�ca bu çerçevede kaliteli e�itime eri�imleri artan bireylerin gelir

düzeylerinin ve dolay�s�yla kamunun toplayaca�� gelir vergisinin de artaca��n�

göstermi�tir (OECD, 2007b:33).

Sonuç olarak, herkesin f�rsat e�itli�i çerçevesinde kaliteli e�itime eri�iminin

sa�lanmas� i�gücüne kat�l�m� art�rmada ve belirli kesimlerin sosyal d��lanma riskini

azaltmada önem ta��maktad�r. Türkiye, birçok ülkenin toplam nüfusundan fazla olan

genç nüfusuna önümüzdeki dönemde kaliteli e�itim sa�layarak temel becerileri

kazand�ramad�� takdirde, çok büyük sosyal ve ekonomik maliyetlerin ortaya

ç�kmas� kuvvetle muhtemeldir. Tablo 1,1’de görüldü�ü üzere, Türkiye’de 20-24 ya�

aras�ndaki genç nüfusun yakla��k olarak yüzde 48’i ne e�itimde ne de i�gücünde yer

almaktad�r. Bu oran, 15-19 ya� grubunda ise yakla��k olarak yüzde 35’tir.

Türkiye’nin gelecek nesilleri için bu tabloyu muhakkak de�i�tirmesi gerekmektedir.

Tablo 1.1 E�itimde ve E�itim D��nda Olan Genç Nüfusun De�i�im E�ilimi (1998-2007) 1998 2001 2007

Ya� Grubu

E�itimde E�itim D��nda E�itimde E�itim D��nda E�itimde E�itim D��nda

Toplam �stihdam

edilen �stihdam d��nda Toplam

�stihdam edilen

�stihdam d��nda Toplam

�stihdam edilen

�stihdam d��nda

% % % % % % % % %

Türkiye 15-19 40,2 32,1 27,7 41,0 26,7 32,3 44,60 19,30 36,10 20-24 13,4 44,7 42,0 12,7 43,1 44,2 17,60 36,70 45,70 25-29 2,9 60,4 36,7 2,6 57,1 40,2 4,70 53,50 41,80

OECD ortalamas�

15-19 80,2 11,2 8,6 80,4 11,4 8,2 84,3 8,6 7,1 20-24 35,2 46,9 18,0 36,7 46,7 16,5 41,0 42,9 16,1 25-29 12,8 67,1 20,1 12,6 68,8 18,6 14,0 68,9 17,1

AB-19 (1) ortalamas�

15-19 83,7 8,5 7,8 83,8 9,0 7,2 87,7 6,6 5,7 20-24 36,7 45,2 18,1 38,1 45,6 16,3 42,2 41,5 16,3 25-29 12,8 66,5 20,7 12,2 69,2 18,6 13,6 69,2 17,2

(1) Ayn� zamanda OECD üyesi olan AB üyesi ülkeler Kaynak: OECD, Education at a Glance

iv. Temel e�itime yap�lan kamu harcamas� mevcut gelir da��l�m�nda

düzeltici bir etki yapmaktad�r:

OECD taraf�ndan yap�lan ara�t�rma, e�itime yap�lan kamu harcamalar�n�n

gelir e�itsizli�ini azalt�c� bir etki yapt��n� göstermektedir. Bu durum gelir

da��l�m�n�n üst kesiminde bulunan kesimlerden nispeten daha fazla vergi toplan�p,

bunun herkesin kapsand�� zorunlu e�itimde kullan�lmas�ndan kaynaklanmaktad�r.

Özellikle, okul öncesi ve ilkö�retime yap�lan harcamalar önemli ölçüde gelir


da��l�m�n�n alt kademesinde olan nüfusa ula�t�� için gelir e�itsizli�ini düzeltici bir

etki yapmaktad�r. Yüksekö�retime yap�lan kamu harcamas�n�n ise ço�u zaman gelir

e�itsizli�ini düzeltici etkisi olmay�p, birçok ülkede gelir e�itsizli�ini art�rmakta ve

varl�kl� kesimleri öne ç�karmaktad�r (OECD, 2006b:11). Dünya Bankas�n�n yapt��

çal��mada ise, Türkiye’de zorunlu e�itimin sekiz y�la ç�kar�lmas� ile beraber gelir

da��l�m�n�n alt kesimlerine yap�lan kamu e�itim harcamalar�n�n artt�� tespiti

yap�lm��t�r (Dünya Bankas�, 2005:9).

v. Bilgi toplumuna geçi�le birlikte e�itimdeki f�rsat e�itsizliklerinin telafisi

daha da zorla�maktad�r:

Bilgi toplumlar�n�n geli�imi e�itimin ve becerilerin önemini daha da

art�rm��t�r. Bilim ve teknolojideki h�zl� ve kapsaml� geli�melerin her alanda sürekli

de�i�im yaratt�� ve yeni talepler ortaya ç�kard�� bilgi toplumuna geçi� sürecinde bu

geli�im ve de�i�ime uyum sa�lama, toplumun tüm kesimleri için büyük önem arz

etmektedir. Bilgi ve teknolojiyi kullanabilme becerisi bireylerin ulusal kalk�nmadan,

uluslar�n ise küresel kalk�nmadan alacaklar� pay�n belirleyicisi olmaya ba�lam��t�r.

Bu kapsamda örgün, yayg�n ve resmi olmayan ö�renmeyle ferdin kendini

geli�tirmesi ve sürekli yenilemesi ancak kaliteli e�itime eri�im ve hayat boyu

e�itimle mümkün olabilmektedir. De�i�imin çok h�zl� �ekilde ya�and�� günümüzde

temel becerileri ve ö�renmeyi ö�renme becerileri yetersiz olan bireylerin sosyal ve

ekonomik e�itsizliklerinin artmas� kuvvetle muhtemeldir.

vi. E�itimde f�rsat e�itli�i kendi ba��na bir vatanda�l�k hakk� olarak

görülmektedir:

Birçok ülkenin Anayasas�nda ‘e�itim hakk�’ temel hak ve özgürlükler

aras�nda say�lm�� ve ‘sosyal devlete’ vurgu yap�lm��t�r. Türkiye Cumhuriyeti

Anayasas�nda da e�itim hakk� ve e�itimde f�rsat e�itli�ine ‘e�itim ve ö�renim hakk�

ve ödevi’ ba�l��nda yer verilmi�tir. Ayr�ca, Türkiye’de Milli E�itim Temel

Kanununda e�itimde f�rsat e�itli�ine;

“E�itimde kad�n, erkek herkese f�rsat ve imkan e�itli�i sa�lan�r. Maddi imkânlardan yoksun

ba�ar�l� ö�rencilerin en yüksek e�itim kademelerine kadar ö�renim görmelerini sa�lamak


amac�yla paras�z yat�l�l�k, burs, kredi ve ba�ka yollarla gerekli yard�mlar yap�l�r. Özel

e�itime ve korunmaya muhtaç çocuklar� yeti�tirmek için özel tedbirler al�n�r.”

�eklinde yer verilmi�tir.

Türkiye’de Kalk�nma Planlar�nda da e�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas�na

yönelik politikalar geli�tirilmi�tir. Bu politikalara çal��man�n sonraki bölümlerinde

de�inilmi�tir.

1.3. E�itimin F�rsat E�itli�i, Verimlilik ve Kalite Boyutlar� Aras�ndaki

�li�kiler

E�itimin hem gelir hem de istihdam f�rsatlar� aç�s�ndan bireylerin sahip

oldu�u ya�am kalitesinin ve ekonomik büyümenin temel belirleyicisi oldu�u

bilinmektedir. Genel olarak e�itimde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� bireylerin ya�am

kalitesini art�rmakta, sosyal e�itli�i desteklemekte, kamunun sosyal ve ekonomik

maliyetlerini azaltmakta ve kalk�nma sürecine katk� vermektedir. Öte yandan e�itim

politikalar�n�n olu�turulmas� sürecinde f�rsat e�itli�i boyutu kadar verimlilik ve kalite

boyutlar� da önem kazanmaktad�r.

Genel anlamda e�itlik ve verimlilik üzerinde, e�itimin de dahil oldu�u birçok

alanda önemli tart��malar olmaktad�r. Baz� ekonomistler kaynaklar�n ihtiyac� olan

kesimlere yönlendirilmesinin f�rsat e�itli�ine katk� vermekle beraber verimlili�e

zarar verece�ini öne sürmektedirler. Bu savlar�n�, devletin daha çok çal��an

bireylerin ve i�letmelerin gelirlerinin bir k�sm�na el koyarak varl�kl� olmayan

kesimleri finanse etmesine dayand�rmaktad�rlar (OECD, 2007b:33). Bu sav�n kar��t�

olan görü�ler de ortaya ç�kmaktad�r. Örne�in, Dünya Bankas�n�n 2006 y�l�nda

yay�nlad�� ‘e�itlik ve kalk�nma’ konulu Dünya Kalk�nma Raporunda, ekonomik

kalk�nma için e�itli�in ve verimlili�in uzun dönemde tamamlay�c� oldu�u

belirtilmi�tir. Ayr�ca bu raporda, e�itlikçi politikalara kendi ba��na bir kalk�nma

hedefi oldu�u için de�il, ayn� zamanda ekonomik ve politik f�rsatlar�n daha geni�

kitleler taraf�ndan payla��lmas�yla, ekonomik büyümeye ve kalk�nmaya verece�i

katk� aç�s�ndan da önem verilmesi gerekti�i belirtilmi�tir (Dünya Bankas�, 2006:22).

E�itimde verimlilik ve f�rsat e�itli�i aras�ndaki ili�kiye farkl� aç�lardan

bak�labilmektedir. E�itimsel kaynaklar�n f�rsat e�itli�ini sa�lamak için bireyler veya


e�itim kademeleri itibar�yla farkl�la�t�r�lmas�n�n e�itimde verimlilik üzerinde farkl�

yans�malar� olmaktad�r.

E�itimde verimlilik genel anlamda; derslik, ö�retmen, müfredat, ö�renme

süresi vb. e�itim girdileri ile ula��labilen e�itim kalitesi olarak tan�mlan�rken,

e�itimin kalitesi ise ö�rencilerin belirlenen beceri standartlar�n� kar��lama derecesi

olarak tan�mlanmaktad�r. Dolay�s�yla, e�itimde kalite ve verimlilik kavramlar�

birbiriyle ço�u zaman örtü�mektedir. Ülkelerin sosyo-ekonomik yap�lar�ndan

ba��ms�z olarak e�itim sistemlerinin kalite düzeyi bu sistemlerin verimlili�i hakk�nda

da bir fikir vermektedir. Bu kapsamda, e�itimsel kaynaklar� en verimli

kullanabilecek olan bireylere yönlendirmenin, mevcut kalite standartlar�n�

yakalayacaklar�n oran�n� art�rmak için bir e�itim politikas� olarak uygulan�p

uygulanamayaca�� tart��lmal�d�r.

Wössmann (2004:17) uluslararas� ö�renci ba�ar� de�erlendirme

çal��malar�ndan biri olan TIMMS verisi ile yapt�� çal��mada, ülkelerin e�itim

sistemlerinde sa�lam�� olduklar� kalite düzeyi ile f�rsat e�itli�i düzeyi aras�nda

negatif veya pozitif bir ili�ki olmad��n� ortaya koymu�tur. Schütz ve ark. (2005:26)

taraf�ndan OECD ülkelerinde yap�lan bir ara�t�rmada, daha e�itlikçi e�itim

sistemlerinde ö�rencilerin ortalama ba�ar�s�n�n daha dü�ük oldu�u yönünde bir

bulguya ula��lmam��t�r. Ayr�ca, PISA 2006 ara�t�rmas�nda da ülkelerin kalite ve

f�rsat e�itli�i skorlar� aras�nda bir ili�ki bulunmad�� görülmü�tür (Bkz. Ek-1).

Ülkelerin e�itimin kalitesini art�rmak için f�rsat e�itli�inden ödün vermek zorunda

olmad�klar� görülmektedir.

Afonso ve Aubyn (2005:28-29) ise yapt�klar� çal��mada çe�itli ülkelerin

ortaö�retim sistemlerinin verimlilik düzeylerini de�erlendirmi�tir. Bu çal��mada

e�itimin ç�kt�s� (ö�renci ba�ar�s�), e�itim sisteminde do�rudan kullan�lan girdiler

(ö�retmen ba��na dü�en ö�renci say�s� ve okulda ö�rencinin geçirdi�i zaman) ve

çevresel faktörler (refah düzeyi ve ailenin e�itim düzeyi) de�erlendirilmi�tir.

Öncelikle, e�itim sisteminin girdileri ve ç�kt�s� ile standart Veri Zarflama Analizi

(DEA)2 kullan�larak ülkeler için verimlilik skorlar� hesaplanm��t�r (Bkz. Tablo 1.2, 1.

2 Data Envelopment Analysis


ve 2. sütunlar). Görüldü�ü üzere en verimli ülkeler3 olarak Finlandiya, Kore ve �sveç

öne ç�kmaktad�r. Bu çerçevede, Endonezya, Türkiye, Tayland ve Uruguay’�n en

verimsiz ülkeler oldu�u gözlenmektedir. Örne�in, Türkiye kaynaklar�n� etkin

kullanabildi�i takdirde (�sveç, Kore ve Finlandiya kadar) ortalama ö�renci

ba�ar�s�n�n genel olarak yüzde 26 oran�nda artmas� beklenmektedir. Dolay�s�yla,

Türkiye’nin ö�retmen say�s�n� ve okuldaki e�itim ve ö�retim süresini etkin olarak

kullanamad�� anla��lmaktad�r. Bunun temelinde, ö�retmenlerin yeterliklerinin s�n�rl�

olmas� ve e�itim programlar�n�n i�levsel olmamas� etkili olmaktad�r. Sonuç olarak,

Türkiye’nin e�itim sisteminde sa�layaca�� nicel art��lar mutlaka kalitenin de artaca��

anlam�na gelmemektedir.

E�itim sektöründeki verimlilik en az�ndan k�sa ve orta vadede k�smen

devletin kontrolü d��nda de�i�ebilmektedir. Söz konusu çal��mada, ülkeler itibar�yla

ailenin sosyo-ekonomik ko�ullar� için kullan�lan ki�i ba��na GSY�H’nin ve ailenin

e�itim düzeyinin verimlilik skorlar� ile istatistiksel olarak anlaml� bir �ekilde negatif

ili�kili oldu�unun tespiti yap�lm��t�r. Ailenin sosyo-ekonomik ko�ullar� e�itim

sisteminin verimlili�ine olumsuz bir etki yapmaktad�r. Bu nedenle e�itim

sistemlerinin ailelerin sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan ba��ms�z olarak gerçek

verimlilik düzeylerinin ölçülmesi için verimlilik skorlar� ki�i ba��na GSY�H ve

ailenin e�itim düzeyi de�i�kenleri ile düzeltilerek yeniden hesaplanm��t�r (Bkz.

Tablo 1.2, 3. ve 4. sütunlar). Türkiye, düzeltilmemi� skorlara göre verimlilik

aç�s�ndan 22. s�rada iken düzeltilmi� skorlara göre 12. s�raya yükselmektedir.

3 Verimlilik skoru 1 (teorik verimlilik imkanlar s�n�r�) ise verimlilik tamd�r. 1’den uzakla��ld�kça verimlilik dü�mektedir.


Tablo 1.2 E�itim Sistemlerindeki Verimlilik ve E�itlikçilik (PISA 2003)

Ülkeler Düzeltilmemi� Verimlilik Skorlar�

Ki�i Ba��na GSY�H ve Ailenin E�itim Düzeyi ile

Düzeltilmi� Verimlilik Skorlar�

Ekonomik Sosyal ve Kültürel Statünün Ö�renci Ba�ar�s�n� Aç�klama Oran�

Skor S�ra Skor S�ra Oran (%) S�ra Avustralya 1,038 7 1,077 3 13,7 6 Avusturya 1,095 14 1,174 22 16 13 Belçika 1,055 8 1,095 7 24,1 24 Çek Cum. 1,068 9 1,087 6 19,5 19 Danimarka 1,093 13 1,184 23 17,6 17 Finlandiya 1 1 1,1 8 10,9 2 Fransa 1,072 10 1,115 14 19,6 20 Almanya 1,083 12 1,17 21 22,8 23 Yunanistan 1,182 21 1,167 20 15,9 11 Macaristan 1,105 15 1,082 4 27 25 Endonezya 1,447 25 1,196 24 7 1 �rlanda 1,079 11 1,159 19 16,3 14 �talya 1,151 19 1,159 18 13,6 5 Japonya 1,024 4 1,127 17 11,6 4 Kore 1 1 1,068 2 14,2 9 Hollanda 1,037 6 1,112 13 18,6 18 Yeni Zelanda 1,036 5 1,087 5 16,8 15 Norveç 1,109 16 1,246 25 14,1 8 Portekiz 1,161 20 1,067 1 17,5 16 Slovak Cum. 1,118 17 1,108 10 22,3 21 �spanya 1,129 18 1,105 9 14 7 �sveç 1 1 1,116 15 15,3 10 Tayland 1,283 24 1,12 16 11,4 3 Türkiye 1,26 22 1,109 12 22,3 22 Uruguay 1,278 23 1,109 11 15,9 12

Kaynak: Afonso ve Aubyn (2005:20,26) ve OECD (2004:397)

�ekil 1.1’de ülkelerin düzeltilmi� verimlilik skorlar� ile ö�rencilerin sosyo-

ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar� düzeylerini aç�klama oranlar� kar��la�t�r�lm��t�r.

�ekilden de görüldü�ü üzere iki oran aras�nda negatif bir ili�ki olsa da bu ili�ki yüzde

90 güvenirlik düzeyinde dahi istatistiksel olarak anlaml� de�ildir. Dolay�s�yla, f�rsat

e�itli�inin sa�lanmas� verimlilikten vazgeçilmesi anlam�na gelmemektedir. Bu

kapsamda e�itimde kalitenin art�r�lmas� için kaynaklar�n f�rsat e�itli�i ilkesi

gere�ince ihtiyac� olan bireylere veya e�itim kademelerine yönlendirilmesinden

kaç�nmak yerine kaynaklar�n verimli kullan�lmas�n� sa�layacak mekanizmalar�n

geli�tirilmesi gerekmektedir.


�ekil 1.1 Ülkeler �tibar�yla E�itimde Verimlilik ve F�rsat E�itli�i �li�kisi

F�rsat e�itli�i ve verimlilik ili�kisi kapsam�nda e�itime yap�lan kamu

harcamalar�n�n, hangi e�itim kademesinde yap�ld�� da önem ta��maktad�r. �ekil

1.2’den görüldü�ü üzere e�itimin temel kademelerine yap�lan kamu harcamalar�n�n

bireylere faydas� sosyo-ekonomik düzeylerinden ba��ms�z olarak daha yüksek

olmaktad�r. E�itimin ileri kademelerine yap�lan kamu harcamalar�n�n faydas� ise

dü�mektedir. Söz konusu dü�ü� sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük bireyler için daha

fazla olmaktad�r. Kamu harcamalar�n�n yap�ld�� e�itim kademesinin fayda

esnekli�inin sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük bireyler için daha yüksek oldu�u

görülmektedir.

1,251,201,151,101,05

Ki�i Ba��na GSY�H ve Ailenin E�itim Düzeyi ile Düzeltilmi� VerimlilikSkorlar�

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

Ekon

omik

Sos

yal v

e K

ültü

rel S

tatü

nün

Ö�r

enci

Ba�

ar�s

�n� A

ç�kl

ama

Ora

n�

Norveç

Endonezya

Danimarka

Avusturya

Almanya

Yunanistan

�talya

�rlanda

JaponyaTayland

�sveç

FransaHollanda

Uruguay

Türkiye

Slovak Cum.

�spanya

Finlandiya

Belçika

Yeni Zelanda

Çek Cum.

Macaristan

Avusturalya

Kore

Portekiz

Pearson korelasyon = - 0,282 , p=0,172>0,10 , N=25, korelasyon 0,01 düzeyinde anlams�z Spearman korelasyon = -0,230, p=0,268>0,10 , N=25, korelasyon 0,01 düzeyinde anlams�z Kaynak: Tablo 1.2’deki de�erlerlerden derlenmi�tir.

F�rsat e�itsizli�i art�yor Verimsizlik art�yor


�ekil 1.2 E�itim Kademeleri �tibar�yla Kamu Harcamalar�n�n Bireylerin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Faydas�

Kaynak: Schütz ve Wössmann (2006:11)

Farkl� e�itim düzeyinde çal��anlar�n gelirleri ülkeler itibar�yla

farkl�la�maktad�r. Tüm ülkelerde çal��anlar�n e�itim düzeyi yükseldikçe gelirleri de

artmaktad�r. Tablo 1.3’ten görüldü�ü üzere Türkiye’de çal��anlar�n e�itim düzeyi

artt�kça gelirleri de artmaktad�r. Örne�in, Türkiye’de 25-64 ya� grubundaki

çal��anlar�n gelir düzeyi, e�itim seviyesi ortaö�retimin alt�nda olanlar için 65 birim

iken, yüksekö�retim mezunlar� için 141 birimdir. Dolay�s�yla, yüksekö�retim

mezunlar� e�itim düzeyi ortaö�retimin alt�nda olanlar�n yakla��k olarak iki kat�ndan

fazla kazanmaktad�r. Ayn� ya� grubundaki yüksekö�retim mezunu kad�nlar�n gelir

düzeyinin (164) e�itim seviyesi ortaö�retimin alt�nda olan kad�nlar�n gelir düzeyinin

(46) yakla��k olarak dört kat� oldu�u görülmektedir. OECD’de ise bu farklar�n daha

az oldu�u anla��lmaktad�r.

Sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük bireyler

Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bireyler

Fayda

Ya� [Okul öncesi] [�lk-ortaö�retim] [Yüksekö�retim] [Yeti�kin E�itimi]


Tablo 1.3 25-64 Ya� Grubunda ��gücünün E�itim Düzeyi �tibar�yla Görece Kazançlar� (2007)

Ortaö�retim Alt� Mezunlar

Yüksekö�retim Mezunlar�

Türkiye

Erkek 72 153

Kad�n 43 154

Toplam 69 149

OECD

Erkek 79 156

Kad�n 75 153

Toplam 78 152

(1) Ortaö�retim mezunlar�n�n kazançlar� 100 olarak al�nm��t�r (2) Türkiye verisi 2005 y�l�na aittir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2009.

Türkiye’yi OECD’den farkl� k�lan di�er bir husus ise, çal��anlar�n e�itim

düzeylerinin artmas�n�n gelirlerine olan marjinal etkisinin farkl� oranlarda

gerçekle�mesidir. Örne�in, Türkiye’de çal��anlar�n e�itim düzeyi artt�kça gelir

düzeyleri de s�ras�yla 69, 100 ve 149 birim olarak gerçekle�mektedir. E�itim

düzeyinin artmas�n�n gelire marjinal etkisi ise s�ras�yla 31 ve 49 birim olmaktad�r.

OECD’de ise gelir düzeyindeki söz konusu marjinal etkiler s�ras�yla 22 ve 52 birim

olarak gerçekle�mektedir. Dolay�s�yla, Türkiye’de ortaö�retim mezunu olman�n,

e�itim düzeyinin ortaö�retimin alt�nda kalmas�na göre gelire yapt�� marjinal etki

OECD’den daha fazlad�r. Yüksekö�retim mezuniyetinin ortaö�retim mezuniyetine

göre gelirde yapt�� marjinal art�� ise OECD’de daha fazlad�r. Bu nedenle,

Türkiye’de ortaö�retim mezunu olman�n çal��anlar aç�s�ndan marjinal faydas�n�n

halen daha yüksek oldu�u söylenebilir. Söz konusu etki Türkiye’de kad�nlar için

daha belirgindir.

Sonuç olarak, e�itime ayr�lan kaynaklar�n verimli kullan�lmas� kapsam�nda,

bu kaynaklar�n toplumun belirli kesimlerine yönlendirilmesi ile bu kesimlerin

ortalaman�n üzerinde bir süre e�itim sisteminde kalmas� ve ortalaman�n üzerinde bir

kalitede e�itim almas� anlay��n�n gözden geçirilmesi gerekmektedir. E�itimde

verimlili�in sa�lanmas� bu anlay��la ba�da�mamaktad�r. Dünya Bankas�n�n yapm��

oldu�u bir ara�t�rma ülkelerin e�itim düzeyinden ziyade e�itimin niteli�inin

ekonomik büyümeye katk�s�n�n çok daha fazla oldu�unu ortaya koymu�tur (Dünya

Bankas�, 2007:35). Dolay�s�yla, toplumun tüm kesimlerine temel kademelerde

kaliteli bir e�itim sa�lanmadan, yüksekö�retimde eri�imin kamu harcamalar�yla

art�r�lmas� politikas�n�n tart��lmas� gereken bir konu oldu�u dü�ünülmektedir.


1.4. Türkiye’de E�itimde F�rsat E�itsizli�ine Neden Olan Politikalar�n

Tarihsel Geli�imi

Türkiye’de, günümüzde e�itimde f�rsat e�itsizli�ine neden olan politikalar�

çe�itli yönleriyle analiz etmeden önce, bu politikalar�n geçmi�ten günümüze

gösterdi�i seyre de�inmek yerinde olacakt�r.

Türkiye’de e�itim sistemine yönelik politikalar genel olarak 1939’da

toplanmaya ba�lanan Milli E�itim �uralar�nda ve 1963’ten itibaren haz�rlanan

Kalk�nma Planlar�nda belirlenmi�tir. Günümüze kadar on yedi kez Milli E�itim

�uras� gerçekle�tirilmi� ve dokuz kez de Kalk�nma Plan� haz�rlanm��t�r. Bu ulusal

belgelerde e�itimde f�rsat e�itli�i meselesine gösterilen hassasiyet zaman içinde bir

de�i�im ve geli�im göstermi�tir.

Türkiye’de planl� döneme geçilmeden önceki dönemde e�itim sistemindeki

temel politika yakla��mlar� as�l olarak Milli E�itim �uralar�nda ortaya ç�kmaktad�r.

1940’l� ve 1950’li y�llar� kapsayan söz konusu dönemde genel olarak e�itimdeki

temel politikalar niteli�in geli�tirilmesi, e�itim ve ö�retim programlar�n�n

olu�turulmas�, mesleki ve teknik e�itimin yap�land�r�lmas�, tarih ve ahlak bilincinin

geli�tirilmesi ve ö�retmen yeti�tirilmesi konular�na odaklanm��t�r. Kaynaklar�n

yetersiz olmas� nedeniyle e�itim politikas� genel olarak toplumun tüm kesimlerine

ula�mak yerine ülkenin ihtiyaç duydu�u alanlarda insangücü ihtiyac�n� kar��lamay�

hedeflemi� ve e�itimde f�rsat e�itsizli�ini gidermeye yönelik politika yakla��mlar�

yetersiz kalm��t�r. Planl� dönemin ba�lamas�yla beraber e�itimde f�rsat e�itsizli�i ile

ilgili meselelere Kalk�nma Planlar�nda daha net bir �ekilde yer verilmeye

ba�lanm��t�r. E�itim kademeleri itibar�yla f�rsat e�itsizliklerine neden olan politikalar

tarihsel geli�im perspektifi içinde ve e�itim kademeleri itibar�yla �u �ekilde

olu�mu�tur.

Okul öncesi e�itime verilen önemde Cumhuriyet tarihinde birtak�m sapmalar

ya�anm��t�r. 1930’lu y�llarda Devlet, kaynaklar� as�l olarak ilkö�retimi

yayg�nla�t�rmaya yöneltti�inden anaokullar�na gereken önem verilememi�tir. 1940’l�

y�llarda anaokullar�n�n, özel ve kamu kurulu�lar�nca aç�lmas� desteklenmi�, 1950’li


y�llarda ise bu konu unutulmu�tur. 1961’de kabul edilen 222 say�l� �lkö�retim ve

E�itim Kanunu okul öncesi e�itimi yeniden gündeme getirmi�tir. Bu dönemde

�lkö�retim Genel Müdürlü�ü anaokullar� açmaya devam etmi�, K�z Teknik Ö�retim

Genel Müdürlü�ü ise k�z enstitülerinde çocuk geli�imi ö�rencilerinin uygulama

yapmas� için anaokullar� açm��t�r. 1973’te yasala�an 1739 say�l� Milli E�itim Temel

Kanunu’nda ilk defa okul öncesi e�itimin amaçlar�na aç�kl�k getirilmi�tir. Bu

amaçlar aras�nda f�rsat e�itli�i aç�s�ndan en öne ç�kan� ise �artlar� elveri�siz

çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yeti�me ortam� yaratmak

olmu�tur. Ancak ilerleyen dönemlerde bu amaç göz ard� edilmi�tir. Kalk�nma

Planlar�nda okul öncesi e�itim ilk olarak ikinci planda (1973-1977) yer alm�� olup

e�itimin bu kademesi anne e�itiminden yoksun 3-6 ya� grubu çocuklar�n e�itimi

olarak alg�lanm�� ve okulla�ma oran� hedefi de belirlenmemi�tir. Dolay�s�yla, planl�

dönemde okul öncesi e�itimdeki geli�meler çok s�n�rl� kalm��t�r. Genel olarak okul

öncesi e�itimdeki geli�me özel kesimin ve illerin inisiyatifine b�rak�ld�� için bu

e�itime en çok gereksinim duyanlar�n yeterince faydalanmas� sa�lanamam��t�r.

1926’da ç�kar�lan 789 say�l� Maarif Te�kilat�na Dair Kanunda ilk mektepler

(ilk okullar), (1) �ehir ve kasaba gündüz, (2) �ehir ve kasaba yat�l�, (3) köy gündüz ve

(4) köy yat�l� olmak üzere dört tür mektepten söz edilmekteydi. �lk mekteplerin

ö�renim süresi be� y�l olup paras�zd�. K�z ve erkek ça� çocuklar�n�n ilk mektebe

devam� zorunluydu. 1923’te okur-yazar oran� sadece yüzde 10 civar�ndayd�. Bu

nedenle Cumhuriyetin ilk y�llar�nda kaynaklar büyük oranda ilkokul kademesine

yönlendirilmi�tir. 1940’lara gelindi�inde ise nüfusun yakla��k olarak yüzde 80’i

köylerde ya�amaktayd�. 1942 y�l�nda kabul edilen 4274 say�l� Köy Okullar� ve

Enstitüleri Te�kilat� Kanunu ile Köy E�itim Sistemi yeniden düzenlenmi�tir. Bu

kapsamda e�itmenli köy okullar� (üç y�ll�k), ö�retmenli köy okullar� (be� y�ll�k),

ö�retmenli ve e�itmenli köy okullar� (be� y�ll�k), Köy Bölge Okullar� (yat�l�-yat�s�z

ve ilkokulla birlikte dokuz y�ll�k) ile köy ve bölge meslek kurslar� (ilkokul ve

mezunlar� ve yeti�kinler için) bu sistem içinde yer ald�. Üç s�n�fl� okullardan da

ç�kanlara dördüncü ve be�inci s�n�flarda okuma imkân� verebilmek için özellikle üç

s�n�fl� okullar�n ço�unlukta bulunduklar� bölgelerde pansiyonlu veya pansiyonsuz

Köy Bölge Okullar� açman�n yararl� olaca�� dü�ünülmü�tür. Bu okullar, yaln�z


e�itmenli, ö�retmenli veya ö�retmenli-e�itmenli olabilmekteydi. Köy enstitülerinin

kapat�lmas� ile ortadan kalkan köy bölge okullar�n�n amac� ilkö�retim ça��ndaki

çocuklara hem ilkokul ö�retimi yapmak hem de ilkokulu bitirenlere, on alt� ya��na

kadar, köylerine gereken el sanatlar�nda insangücü yeti�tirmekti. Bu dönemde

özellikle köylerdeki ilkokul mezunu zeki çocuklar�n köy enstitülerinde köy

ilkokullar� için ö�retmen olarak yeti�tirilmesi modeli, f�rsat e�itli�i aç�s�ndan önemli

bir politika olarak ortaya ç�km��t�r. Köye göre yeti�tirilen bu ö�retmenlerin görev

yapt�klar� köylerde ba�ar�l� olma �ans� da daha fazlayd�. Köylüleri ça�da� endüstri ve

tar�m teknolojileriyle donatarak köyün kalk�nmas�n� sa�lamay� amaçlayan köy

enstitüleri zamanla as�l i�levlerinden uzakla�t�klar� için 1954’te kapat�lm��lard�r.

1946 y�l�nda toplanan Üçüncü Milli E�itim �uras�’nda be� y�ll�k ilkokula üç y�ll�k

ortaokulun eklenmesiyle, kentlerde zorunlu ö�renimin süresinin sekiz y�la

ç�kar�lmas� önerilmi� ancak uygulamas�na geçilememi�tir. 1961 y�l�nda yasala�an

�lkö�retim ve E�itim Kanunu ile zorunlu e�itimin süresi 7-14 ya�lar�n� kapsayacak

�ekilde sekiz y�la ç�kar�ld�. �lkokul kesimi uygulanmas�na ra�men ortaokul k�sm�

sadece bölge okullar�nda uyguland�. 1997 y�l�ndaki Temel E�itim Reformu ile

ilkö�retim, süresi sekiz y�l ve kesintisiz olarak düzenlenmi�tir. Zorunlu e�itimin

sekiz y�la ç�kar�lmas� ile birlikte görece sosyo-ekonomik ko�ular� yetersiz olan

çocuklar�n ilkö�retimin ikinci kademesine eri�imleri artm��t�r. Di�er yandan zorunlu

olmas�n�n yan�nda, ilkö�retimin kesintisiz olmas�n�n ortaya ç�kard�� fayda ve

problemlerin yeniden tart��lmas� gerekmektedir. Zorunlu e�itimin sekiz y�la

ç�kar�lmas� ile birlikte temelleri 1963-1964 e�itim ö�retim döneminde at�lan yat�l�

ilkö�retim bölge okullar� ve pansiyonlu ilkö�retim bölge okullar�n�n say�lar� h�zla

art�r�lm�� ve yayg�nla�t�r�lm��t�r. K�rsal kesimde okulu bulunmayan, köy ve köy alt�

yerle�im birimlerinde bulunan çocuklar ile yoksul ve fakir ailelerin çocuklar�n�n

ilkö�retim hizmetlerine kavu�turulmas�n� sa�lamak amac�yla aç�lan bu okullarda

okuyan çocuklar�n yiyecekleri, giyecekleri, ders kitaplar�, defterleri, harçl�klar�, ders

araç ve gereçleri ile her türlü giderleri devlet taraf�ndan kar��lanmaktad�r. Bununla

beraber bu okullara k�z çocuklar�n�n talebi dü�ük kalm�� ve pedagojik birtak�m

sorunlar ortaya ç�km��t�r.


Ortaö�retim kademesinde, Cumhuriyetin kurulmas�yla beraber ç�kar�lan

yönetmelik ile sultaninin ikinci devresinin ad� lise, birinci devresinin (idadinin) ad�

da ortaokul oldu. 1924’te k�zlar�n daha az süreli ö�renim görmelerine son verilerek,

k�z ve erkekler için aç�lan lise ve ortaokul süresi e�itlendi. Daha sonra 1926 y�l�nda

ise yat�s�z ortaö�retim okullar�nda k�z erkek ayr�m� kald�r�larak karma ö�retime

geçildi. 1926’da ç�kar�lan 789 say�l� Maarif Te�kilat�na Dair Kanun’a göre

ortaö�retim basama��ndaki liseler 3 y�l, ilk ö�retmen okullar�, köy ö�retmen okullar�

2 y�l süreli ö�retim yapmaktayd�. Cumhuriyetin ilk dönemlerinde kaynak yetersizli�i

nedeniyle ortaokullar�n ve liselerin kapasiteleri s�n�rl� oldu�undan fazla talep olan

çe�itli okullara giri�te, yeterli�e dayanan, seçme usulleri uygulanmas�

benimsenmi�tir. Ancak birinci planda e�itimin çe�itli dallar�nda, seçme usullerinin

kabiliyetlere ba�l� olmas�ndaki aksakl�klar�n ve çe�itli gelir gruplar� ile bölgeler

aras�nda e�itim imkânlar�ndan yararlanma bak�m�ndan e�itsizliklerin, e�itimin sosyal

adalete ve toplum ç�karlar�na uygun bir sosyal hareketlilik etkeni olma niteli�ini

kaybettirmi� oldu�u yönünde yap�lan vurgu e�itsizli�in boyutunu ortaya

koymaktad�r. Ayr�ca bu planda, yüksek kabiliyetli fakat dü�ük gelirli olanlar�n

yükselmesinde ba�l�ca araç olan burs sisteminde de bir geli�me olmad��

belirtilmektedir. Bugünkü s�navla ö�renci alan ortaö�retim kurumlar�n�n temelini

olu�turan Maarif Kolejleri ise ilk olarak 1956 y�l�nda aç�lm��t�r. 1739 say�l� Temel

E�itim Kanunuyla 1973 y�l�nda Anadolu Lisesi ad�n� alan bu resmi kolejlerde

yabanc� dille e�itim yap�lmaktayd�. Mesleki ve teknik ortaö�retim düzeyinde de

s�navla ö�renci alan Anadolu türü liselerin aç�lmas� be�inci planda kararla�t�r�lm��t�r.

1970’li y�llardan itibaren yüksekö�retime olan talebin artmas�yla beraber ortaö�retim

kurumlar� özellikle son y�llarda lise diplomas� veren kurumlar olarak alg�lanmaya

ba�lanm��, dershaneler de yüksekö�retime haz�rlayan kurumlar olarak

benimsenmi�tir. Özellikle 2000’li y�llardan sonra genel olarak kaliteli ortaö�retim

kurumlar� yerine s�navla ö�renci alan ortaö�retim kurumlar�n�n yayg�nla�t�r�lmas�

politikas� okullar aras�ndaki farkl�l�klar�n aç�lmas�na neden olmu�tur. Zira daha

kaliteli e�itimin ve ö�retimin yap�ld�� s�navla ö�renci alan ortaö�retim okullar�na

sosyo-ekonomik düzeyi yüksek çocuklar�n eri�im düzeyi daha yüksek olmu�tur.

Ortaö�retime olan talebin artmas�yla beraber özel okullar�n yayg�nla�t�r�lmas�ndaki


te�viklerin yetersiz olmas�, kamunun sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük çocuklar için

kaliteli e�itim imkânlar� sunmas�n� engellemi�tir.

Cumhuriyetin ilk y�llar�nda mesleki ve teknik e�itimdeki temel hedef bu

e�itime önem kazand�rmak ve ülkenin geli�en ekonomik ve sosyal ko�ullar�na uygun

olarak yön vermekti. Bu dönemde mesleki ve teknik e�itim okullar�n�n say�s�

oldukça s�n�rl�yd�. Tüm giderleri genel bütçeden kar��lanan mesleki ve teknik

ö�retim okullar�n�n say�s� 1930’lu ve 1940’l� y�llarda h�zla artmaya ba�lam�� ve

hemen hemen her ilde ve büyük ilçelerde k�z ve erkek sanat enstitüsü aç�lm��t�r.

Özellikle, planl� dönemin ba�lamas�yla beraber ihtiyaç duyulan alanlarda

insangücünün yeti�tirilmesi için mesleki ve teknik ortaö�retime devam edenlerin

oran�n art�r�lmas� hedeflemi�tir. Ancak üçünde planda, bütün e�itim sisteminde

yöneltme yöntemi uygulanmad��ndan genel ve akademik e�itim kanal�nda

gere�inden çok y��lma oldu�u, mesleki ve teknik ö�retim kanal�ndaki ö�rencilerin

ise yetenek ve seçmelerden çok sosyo-ekonomik �artlar�n sonucunda bu alana

yöneldi�i tespiti yap�lm��t�r. 1973 y�l�nda yasala�an 1739 say�l� Kanun’la,

yüksekö�retime haz�rlayan programlardan mezun olanlar�n yeti�tirildikleri yönde

yüksekö�retim programlar�na girme imkânlar�n�n oldu�u kararla�t�r�lm��t�r. Nitekim

dördüncü planda genel liselerden mezun olanlar�n tüm fakülte ve yüksekokullar�

tercih edebildi�inden bahisle genel e�itimde bir y��lma oldu�u belirtilmi�tir. 1983

y�l�nda söz konusu yasan�n ilgili maddesi de�i�tirilerek lise ve dengi okullar�

bitirenlerin yüksekö�retim kurumlar�na girmek için aday olmaya hak kazanaca��

ifade edilmi�tir. Bununla beraber 1999 y�l�nda Yüksek Ö�retim Kurulu’nun alm��

oldu�u farkl�la�t�r�lm�� katsay� uygulamas� ile mesleki ve teknik ortaö�retim

mezunlar�n�n lisans e�itimine devam etme imkân� yok denecek kadar azalm��t�r.

Türkiye’de, 1960’l� y�llara gelene kadar lise mezunu say�s� az oldu�undan

yüksekö�retimde arz ve talep dengesizli�i olu�mam��t�r. Özellikle 1970’li y�llar�n

ba�lar�ndan itibaren yüksekö�retime artan talep ile birlikte yüksekö�retime giri�

meselesi tart��lmaya ba�lanm��t�r. Yüksekö�retime yerle�tirmenin objektif k�staslara

göre yap�lmas� için 1974 y�l�ndan itibaren merkezi s�nav uygulamas�na geçilmi�

fakat sorun tam anlam�yla çözülememi�tir. Nitekim dördüncü planda, lise mezunlar�


aras�nda yüksekö�retime geçi�te bölgeler ve yerle�me yerleri, cinsiyet, gelir düzeyi,

baba mesle�i ve okul türü aç�s�ndan aç�k bir f�rsat e�itsizli�inin h�zla artt�� ifade

edilmi�tir. Ayr�ca yine bu planda yüksekö�renime geçi�te, paral� e�itim görmenin,

kurslara kat�lman�n, baba mesle�inin ve gelirin, ba�ar� sa�lay�c� etmenler oldu�una

ve yurt düzeyinde ortaö�retim kurumlar�n�n nitelik farkl�l�klar� nedeniyle

üniversiteleraras� seçme s�navlar�n�n büyük ölçüde sosyal adaletsizli�e yol açt��na

vurgu yap�lm��t�r. Söz konusu sorunlar bugün de artarak devam etmektedir.

Yüksekö�retime giri� sistemindeki e�itsizlikler, büyük ölçüde önceki e�itim

kademelerinde meydana gelen e�itsizliklerin bir sonucu olmas� nedeniyle bu çal��ma

kapsam�nda ayr�nt�l� olarak incelenmemi�tir.

Türkiye’de e�itim sisteminin öteden beri yüksekö�retim odakl� olmas�,

e�itimin temel kademelerindeki f�rsat e�itsizliklerinin olu�mas�nda önemli derecede

etki etmektedir. Örne�in, II. Me�rutiyet döneminin en ünlü e�itim bakan� olarak

nitelendirilen Emrullah Efendi, e�itimle ilgili olarak milli seçkinci (elitism) bir

tutumla ‘Tuba A�ac� Nazariyesi’ni ortaya atarak ülkenin kalk�nmas� için öncelikle

e�itim reformuna yüksekö�retimden ba�lanmas� gerekti�ini savunmu�tur. Bu

kapsamda devletin, imkanlar� dahilinde, kaliteye yönelerek ayd�n, seçkin (elite) bir

zümre yeti�tirmesi arz eder. Asl�nda bu seçkin zümrenin varl�� e�itimsel amaçlar

haricinde ba�l� ba��na bir olgudur. Toplumsal ve kültürel de�erlerin toplum geneline

yay�l�m� ancak bu seçkin zümre ile mümkündür. Özellikle 19. yüzy�ldaki siyasal,

sosyal ve ekonomik geli�im ve de�i�imler, Me�rutiyetle birlikte Osmanl�

�mparatorlu�u’ndaki rejim de�i�ikli�i, geleneksellik ve yenilik aras�nda bunal�ma

dü�mü� halk�n bu de�i�imlere ayak uydurmas�n� ve böylece sosyal uyumu

sa�layacak halk�n içinden ç�km�� ayd�n seçkin bir zümrenin varl��n� zorunlu

k�lm��t�r (Bak�r, 2008:198). O dönemin �artlar� dikkate al�nd��nda ilk ve orta

ö�retimi düzenleme ve onlar�n daha sa�l�kl� i�lemesini sa�lamak için gerekli olan

ö�retmen kadrosunun yeti�tirilmesi öncelikle yüksekö�retim kademesine önem

verilmesi ile mümkün olabilirdi. Ancak aradan geçen yüzy�la ra�men seçkinci e�itim

anlay�� küçük dalgalanmalara ra�men önemini korumu� ve e�itimdeki temel beceri

ve yeterlikler toplumun tamam�na yayg�nla�t�r�lamam��t�r. Milli E�itim Temel

Kanunu’nda, güçlü ve istikrarl�, hür ve demokratik bir toplum düzeninin


gerçekle�mesi ve devam� için yurtta�lar�n sahip olmalar� gereken demokrasi

bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlay�� ve davran��larla sorumluluk duygusunun

ve manevi de�erlere sayg�n�n, her türlü e�itim çal��malar�nda ö�rencilere

kazand�r�l�p geli�tirilmesine çal��laca�� belirtilmektedir. Bununla beraber e�itimin

temel kademelerinin büyük oranda yüksekö�retime ö�renci haz�rlayan bir yap�

olarak alg�lan�� bu kademelerdeki e�itim ve ö�retimin hayatla ili�kisinin yeterince

kurulamamas�na ve yukar�da say�lan de�erlerin topluma yeterince

kazand�r�lamamas�na neden olmu�tur.

Cumhuriyet tarihinde e�itimde f�rsat e�itsizli�inin giderilmesine yönelik baz�

politikalar kaynaklar�n k�s�tl� olmas� nedeniyle sürekli ertelenmi�tir. Özellikle planl�

dönemin ba�lamas�yla beraber bu sorunun varl�� tespit edilmi�tir. Örne�in, birinci

planda e�itimden yararlananlar�n e�itim harcamalar�na, imkânlar�na göre

kat�lmay��n�n, paras�z e�itimin gerçekten ihtiyac� olanlara sa�lanmas�n� önledi�i ve

e�itim harcamalar�n�n daha yüksek bir seviyeye ç�kmas�na engel oldu�u

belirtilmi�tir. Ayr�ca, dördüncü planda temel e�itim kademesinde kitap giderleri ile

köylere ve gecekondulara hizmet götüren ilkokullardan ba�lanarak ö�rencilerin

e�itim araç-gereç ve k�rtasiye gereksinmesinin devlet taraf�ndan kar��lanaca��

politikas�na yer verilmi�tir. Söz konusu politikan�n önemine çok geç var�lm�� olup

uygulamas� ancak 2000’li y�llarda mümkün olmu�tur.

E��T�MDE�FIRSAT�E��TS�ZL��N�N�BULUNDU�U�ALANLAR�

33 E��T�MDE FIRSAT E��TS�ZL��N�N BULUNDU�U ALANLAR

2. E��T�MDE FIRSAT E��TS�ZL��N�N BULUNDU�U ALANLAR

Son y�llarda hemen hemen tüm ülkelerin e�itim sisteminde okulla�ma

oranlar�n�n artmas�, fiziki altyap�n�n iyile�tirilmesi, ö�retmen say�s�n�n artmas� vb.

birtak�m nicel geli�meler olmu�tur. Bu geli�melerin e�itimdeki ç�kt�lar� iyile�tirmesi

ve sosyo-ekonomik ko�ullar�n ba�ar� üzerindeki etkisinin azalmas�na katk� sa�lamas�

beklenmi�tir. Ancak, sadece baz� ülkeler e�itimdeki bu geli�meyi f�rsat e�itli�ini

sa�layarak ba�arm��t�r. Dünyadaki bu geli�meler paralelinde beceri düzeyleri artm��

ve e�itimde e�itsizlik ya�ayanlara yönelik politikalar�n daha da önem kazanmas�na

neden olmu�tur (OECD, 2007b:38-39).

Türkiye’de özellikle 1997-1998 y�l�nda ba�lat�lan Temel E�itim Reformu ile

e�itim sisteminde önemli geli�meler olmu�tur. Reformun ba�lamas�ndan bugüne

kadar geçen süreç içinde; ilkokul ve ortaokulun birle�tirilerek zorunlu temel e�itim

süresinin sekiz y�la ç�kar�lmas�, e�itime ayr�lan kaynaklar�n art�r�lmas�, fiziksel

altyap�n�n iyile�tirilmesi, ilkö�retim müfredat�n�n yenilenmesi, okulla�ma oranlar�n�n

artmas� ba�ta olmak üzere e�itim sisteminde kapsaml� bir de�i�im ya�anm��t�r.

Ayr�ca bu süreç içinde e�itim mevzuat�nda birçok kanun ve yönetmelik de�i�ikli�i

olmu�tur. Ancak, ya�anan bu de�i�im süreci e�itimde f�rsat e�itli�ini sa�lama

konusunda yeterince ba�ar�l� olamam��t�r. Türkiye’de e�itim sisteminde çok ciddi bir

e�itsizlik sorunu vard�r. Dolay�s�yla, bu e�itsizlik sorunu devam etti�i sürece e�itimin

di�er alanlar�ndaki reformlar�n etkisi s�n�rl� olacakt�r.

Bu bölümde; Türkiye’de e�itim sistemindeki f�rsat e�itsizli�inin bulundu�u

alanlar, e�itimde ‘adalet’ ve ‘içerme’ boyutu çerçevesinde uluslararas�

kar��la�t�rmalar ve istatistiksel analizler yap�larak incelenecektir.

2.1. F�rsat E�itli�inin Adalet Boyutu

2.1.1. Toplumsal cinsiyet

Son 20 y�ll�k dönemde OECD ülkelerinde e�itimde toplumsal cinsiyet e�itli�i

aç�s�ndan bir sosyal devrim gerçekle�mi�tir. Ancak, OECD içinde erkeklerin ve

kad�nlar�n ortalama e�itim düzeyi aras�ndaki fark�n kad�nlar aleyhine artt�� tek ülke

Türkiye olmu�tur. 20 y�l önce Türkiye cinsiyet e�itli�i aç�s�ndan Yunanistan,


Hollanda, Lüksemburg, Kore, Meksika ve �sviçre’den daha olumlu bir yap�

göstermesine ra�men, bu dönemde söz konusu ülkelerde kad�nlar�n örgün e�itimde

kalma süresi erkeklerinkine göre daha çok artm��t�r. Ayn� dönemde Türkiye’de ise

erkeklerin e�itim düzeyi kad�nlar�nkine göre daha çok artm��t�r. 25-34 ya� grubunda

erkeklerin ve kad�nlar�n e�itim düzeyi aras�ndaki fark�n en çok oldu�u ülke

Türkiye’dir (Bkz. �ekil 2.1). OECD’ye üye 21 ülkede 25-34 ya� grubundaki

kad�nlar�n ortalama e�itim düzeyi erkeklerden daha yüksektir. Bu ülkelerde

erkeklerin e�itim düzeyinin daha dü�ük olmas�, erkeklerin kad�nlara göre daha erken

bir ya�ta e�itimden ayr�l�p i�gücü piyasas�na girmeleri ile aç�klanabilir. Ancak,

Türkiye’de kad�nlar�n e�itim düzeyinin dü�ük olmas� onlar�n i�gücünde olmas�ndan

kaynaklanmamaktad�r. Zira Türkiye’de 15-24 ya� grubundaki k�zlar�n yakla��k yar�s�

ne e�itimde ne de i�gücünde yer almaktad�r (OECD, 2006c:317).

Sonuç olarak OECD ülkelerinde ya�anan bu de�i�imle beraber kad�nlara

yönelik e�itlikçi politikalar e�itim üzerinde de�il bunun yerine i�gücü piyasas� ve

sosyal politikalar üzerine odaklanmaya ba�lam��t�r. Ancak, Türkiye’de ise kad�nlara

yönelik e�itlikçi e�itim politikalar� önemini korumaktad�r.


�ekil 2.1 Cinsiyete ve Ya� Grubuna Göre E�itimde Kalma Süresi Aras�ndaki Farkl�l�k

(1) Ülkeler 25-34 ya� grubundaki kad�nlar ve erkeklerin ortalama örgün e�itimde kald�klar� süre (y�l) aras�ndaki farka göre azalan bir �ekilde s�ralanm��t�r. E�itimde kalma süresi aras�ndaki farkl�l�klar y�l olarak verilmi�tir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2006 verilerinden derlenmi�tir.

-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Türkiye

�sviçre

Birle�ik Krall�k

Avusturya

Kore

Almanya

Japonya

Meksika

Lüksemburg

Danimarka

Çek Cumhuriyeti

Slovak Cumhuriyeti

Avustralya

Fransa

ABD

OECD ortalamas�

Macaristan

AB-19 ortalamas�

Yeni Zelanda

Belçika

�srail

�rlanda

Norveç

Kanada

Hollanda

�sveç

�talya

�spanya

Yunanistan

Polonya

Finlandiya

Portekiz

�zlanda

25-34 Ya� Grubu 45-54 Ya� Grubu


‘Bin Y�l Kalk�nma Hedefleri’ kapsam�nda, k�z ve erkek ö�rencilerin

okulla�ma oran�n�n ilkö�retimde 2005 y�l�nda ve ortaö�retimde ise 2015 y�l�nda e�it

olmas� hedeflenmektedir. �ekil 2.2’den de görüldü�ü üzere Türkiye’de son on y�lda

k�zlar�n e�itime eri�imi konusunda bir iyile�me sa�lanm��t�r. Ancak, 2008-2009

e�itim ve ö�retim y�l� itibar�yla ilkö�retimde k�z/erkek okulla�ma oran�n�n e�it

olmas� hedefine ula��lamam��t�r. Ortaö�retimde ise son 11 y�lda k�z/erkek ö�renci

oran� 74,7’den 88,89’a yükselmi�tir. Söz konusu art�� e�ilimi bu �ekilde devam etti�i

takdirde 2015’te ortaö�retimde de bu hedefe ula��lmas� mümkün görünmemektedir.

�ekil 2.2 �lkö�retim ve Ortaö�retimde Cinsiyet Oran� (1997-2008)

Kaynak: MEB e�itim istatistiklerinden derlenmi�tir.

222 say�l� �lkö�retim ve E�itim Kanunu’na göre mecburi ilkö�retim ça��, 6 -

14 ya� grubundaki çocuklar� kapsar. Bu ça� çocu�un 5 ya��n� bitirdi�i y�l�n eylül ay�

sonunda ba�lar, 14 ya��n� bitirip 15 ya��na girdi�i y�l�n, ö�retim y�l� sonunda biter. 14

ya��ndaki çocuklar ilkö�retimde, ortaö�retimde veya e�itim sisteminin d��nda

olabilirler. Bu ya�ta e�itim sisteminin d��nda olan çocuklar�n bir k�sm� ilkö�retimi

bitirdikten sonra e�itimin d��na ç�kabilecekleri için zorunlu temel e�itim d��nda

kalan çocuklar�n say�s�n� hesaplamada 6-13 ya� grubunun kullan�lmas� daha do�ru

bir sonuç verecektir. Tablo 2.1’den görüldü�ü üzere bu ya� grubunda olup mecburi

olan ilkö�retime devam etmeyen ö�rencilerin say�s� oldukça fazla olup 2008-2009

e�itim-ö�retim y�l� itibar�yla 275.912’dir. Söz konusu say� bir önceki y�la göre

50556065707580859095

100

1997

/'98

1998

/'99

1999

/'00

2000

/'01

2001

/'02

2002

/'03

2003

/'04

2004

/'05

2005

/'06

2006

/'07

2007

/'08

2008

/'09

�lkö�retimde Cinsiyet Oran� Ortaö�retimde Cinsiyet Oran�

Genel Ortaö�retimde Cinsiyet Oran� Mesleki Ve Teknik Ortaö�retimde Cinsiyet Oran�


yakla��k 85 bin art�� göstermi�tir. Bu art�� ise temel olarak erkek çocuklar�n kat�l�m

oran�n dü�mesinden kaynaklanmaktad�r. Mecburi olan ilkö�retime devam etmeyen

çocuklar�n ise büyük bölümünü % 59 ile k�z çocuklar� olu�turmaktad�r.

Tablo 2.1 6-14 Zorunlu Temel E�itime Devam Etmeyenlerin Oran� (2007-2008, 2008-2009)

2007-2008 2008-2009 (1) Toplam Erkek K�z Toplam Erkek K�z

6-13 Toplam Ça� Nüfusu A 10.398.454 5.334.820 5.063.634 10.314.237 5.294.176 5.020.061

6-13 Ya� Grubunda

Ortaö�retime Devam Edenlerin

Say�s�

B 83.594 45.108 38.486 85.760 46.057 39.703

6-13 Ya� Grubunda

�lkö�retime Devam Etmesi Gereken Ça�

Nüfusu

C=A-B 10.314.860 5.289.712 5.025.148 10.228.477 5.248.119 4.980.358

6-13 Ya� Grubunda

�lkö�retime Devam Edenlerin

Say�s�

D 10.124.820 5.256.559 4.868.261 9.952.565 5.134.722 4.817.843

�lkö�retime Devam Etmeyen

Çocuk Say�s� E=C-D 190.040 33.153 156.887 275.912 113.397 162.515

�lkö�retime Devam Etmeyen Çocuklar�n Oran�

(%)

F=E/C*100 1,8 0,6 3,1 2,7 2,2 3,3

�lkö�retime Devam Etmeyen Çocuklar �çinde

Erkek ve K�zlar�n Oran� (%)

100 17 83 100 41 59

(1) Yap�lan hesaplamalar kodlarla gösterilmi�tir. Kaynak: TÜ�K Adrese Dayal� Nüfus Kay�t Sistemi (ADNKS) verileri ve MEB e�itim istatistiklerinden derlenmi�tir

1999-2000 e�itim ö�retim y�l�nda mesleki ve teknik e�itim mezunlar�n�n

yüksekö�retime giri� imkan�n� k�s�tlayan katsay� uygulamas� ile mesleki ve teknik

liselerdeki k�z ö�rencilerin erkek ö�rencilere oran� dü�mü� ve tekrar bu seviyeye

ancak 2006-2007 e�itim ve ö�retim döneminde ula��lm��t�r (Bkz. �ekil 2.2). Mesleki

ve teknik ortaö�retimdeki k�zlar aleyhine geli�en bu durum genel liselerde yeterince


telafi edilemedi�inden ortaö�retimde k�z ö�renci say�s�n�n erkek ö�renci say�s�na

oran�ndaki art�� s�n�rl� kalm��t�r.

2.1.2. Sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�rencinin e�itime eri�imindeki ve

ba�ar�s�ndaki etkisi

Yetersiz düzeyde gerçekle�en okul ba�ar�s� birçok faktörün sonucudur.

Bununla beraber, ailelerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n yetersiz olmas�n�n

çocuklar�n�n e�itime eri�imi ve e�itimdeki ba�ar�s� üzerindeki etkisi büyüktür. Çünkü

ailelerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n iyi olmas�, çocuklar�n�n e�itim hizmetlerinden

daha çabuk ve sorunsuz yararlanmalar�n� sa�lamaktad�r. Ailelerin sosyo-ekonomik

ko�ullar�na ba�l� olarak çocuklar� için sunmu� oldu�u e�itim imkanlar�

de�i�mektedir. Bu kapsamda, ö�renciye ait odan�n ve çal��ma masas�n�n olmas�,

evdeki kitap say�s�n�n, evde bilgisayar bulunmas�n�n vb. di�er e�itim olanaklar�n�n

varl�� ailenin sosyo-ekonomik ko�ullar� ile belirlenmektedir. Sosyo-ekonomik

ko�ullar�n yan� s�ra ailenin çocuk say�s� da bu imkânlar�n niteli�ini etkilemektedir.

Genel olarak ailelerin çocuk say�s� ve sosyo-ekonomik ko�ullar� aras�nda negatif bir

ili�ki oldu�u bilinmektedir. Sosyo-ekonomik ko�ullar� kötü olan ailelerin çocuk

say�s� da fazla olmaktad�r. Dolay�s�yla, bir çocu�una dahi nitelikli e�itim imkânlar�

sa�layamayan ailelerin muhtemelen daha fazla çocuklar� bulunmaktad�r.

Bireylerin belirli bir e�itim düzeyine (E) (örne�in üniversite mezuniyeti)

ula�malar�, büyük oranda onlar�n yetenekleri ve ailelerinin gelirinin fonksiyonu ile

belirlenmektedir (Bkz. �ekil 2.3). Çocuklar�n�n, ortalaman�n üzerinde bir e�itim

almas�n� isteyen ve bunu finanse edebilecek durumda olan tüm aileler çocuklar�n�n

e�itimine her ko�ulda yat�r�m yapmaktad�rlar. Gelir düzeyi dü�ük aileler,

çocuklar�n�n yetenek düzeyi ancak ailenin vazgeçece�i tüketim harcamas�n�n neden

olaca�� z�mni f�rsat maliyetinden fazla ise çocuklar�n�n daha fazla e�itim almas� için

yat�r�m yapmaktad�rlar. Dolay�s�yla, gelir düzeyi yüksek ailelerin yetenek düzeyi

dü�ük çocuklar� her ko�ulda diploma sahibi olmaktad�r (Checchi, 2006:117-119).

Çünkü ailenin maddi imkanlar� çocuklar�n�n yetenek eksikli�ini telafi etmektedir.

�ekil 2.3’ten de görüldü�ü üzere bireylerin yetene�indeki sabit dü�ü�leri telafi etmek

için ihtiyaç duyulan gelir de artan bir oranda yükselmektedir.


�ekil 2.3: Çocu�un Yetene�i ve Ailesinin Gelir Düzeyi �le Ula��labilece�i E�itim Düzeyi

E*it+1=E(Ait+1,Yit) , E>=0 E: Eri�ilmek istenen e�itim düzeyi E*it+1: Belirli bir yetenek ve gelir düzeyi ile ula��labilecek e�itim düzeyi A: Çocu�un yetenek düzeyi, Y: Ailenin gelir düzeyi, t: Nesil, i: Aile Kaynak: Checchi (2006:117-119)

PISA4 ara�t�rmas� ülkelerdeki e�itimin kalitesi ve sosyo-ekonomik ko�ullar�n

ba�ar� üzerindeki etkisi konusunda önemli bulgular ortaya koymu�tur. Türkiye en son

yap�lan PISA 2006 ara�t�rmas�nda hem OECD ortalamas�n�n alt�nda bir ba�ar�

göstermi� hem de sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�renci ba�ar�s� üzerindeki etkisinin

ortalaman�n üzerinde oldu�u bir ülke olmu�tur (Bkz Ek-1). Dolay�s�yla, Türkiye’de

e�itimin kalitesinin yetersiz olmas�n�n yan� s�ra f�rsat e�itsizli�i de önemli bir sorun

olarak ortaya ç�kmaktad�r.

PISA kapsam�nda ö�rencilerin e�itime ili�kin evlerinde sahip oldu�u

imkânlar�n ba�ar�lar� üzerindeki etkileri de incelenmi�tir. Evde bulunan çal��ma

masas�, ö�rencinin kendine ait odas�, bilgisayar, kitap say�s� vb. imkânlar�n düzeyini

ölçen bir endeks geli�tirilmi� ve bu endeksin ö�rencilerin fen bilimleri becerisindeki

ba�ar� düzeyine olan etkisi incelenmi�tir. Sonuç olarak, ara�t�rma kapsam�ndaki tüm

ülkelerde ö�rencilerin evlerindeki e�itime ili�kin imkanlar�n, ba�ar� düzeylerinde

4 PISA (Uluslararas� Ö�renci De�erlendirme Program�) ara�t�rmas� OECD’ye üye ve ortak ülkelerdeki 15 ya��ndaki çocuklar�n matematik, fen bilimleri ve okuma alanlar�ndaki beceri düzeylerini ölçmektedir. Ayr�ca, PISA çocuklar�n sosyo-ekonomik ko�ullar�, ö�renme motivasyonlar� ve e�itim sistemlerinin karakteristikleri ile bunlar aras�ndaki sebep sonuç ili�kilerini ara�t�rmaktad�r. PISA ara�t�rmas�nda ö�rencilerin ba�ar� düzeyleri 1’den 6’ya kadar olan bir ölçekte de�erlendirilmi�tir. Bu ara�t�rma 2000, 2003 ve 2006 y�l�nda yap�lm��t�r. Son iki ara�t�rmaya Türkiye de kat�lm��t�r.

Ailenin Geliri

Bireylerin yetene�i

E*it+1=E(Ait+1,Yit)=E


etkisi oldu�u görülmektedir (Bkz. Tablo 2.2). Ancak, bu etkinin gücü ülkeler

itibar�yla farkl�la�maktad�r.

Tablo 2.2 Ö�rencilerin E�itime �li�kin Evdeki �mkanlar�n�n Ba�ar� Düzeylerine Etkisi

E�itime �li�kin Evdeki �mkanlar� En Kötü Olan

Ö�rencilerin En �yi Olanlara Göre Fen

Bilimlerinde Ba�ar�s�z Olmas� �htimali (1)

E�itime �li�kin �mkanlar� En �yi ve En Kötü Olan Ö�rencilerin PISA Fen Bilimleri Skorlar� Aras�ndaki Fark

PISA 2006 PISA 2003 PISA 2000 ABD 1,7 58 51 80 Almanya 1,8 50 50 47 Avustralya 1,6 39 42 45 Avusturya 1,6 34 35 40 Belçika 2 44 74 74 Birle�ik Krall�k 1,8 51 a a Çek Cumhuriyeti 2,4 66 64 54 Danimarka 1,3 25 65 59 Finlandiya 1,4 17 31 26 Fransa 2,4 71 48 49 Hollanda 2,1 60 74 a �rlanda 1,8 49 53 46 �spanya 1,9 48 39 36 �sveç 1,5 34 57 27 �sviçre 1,4 30 60 38 �talya 1,9 56 46 35 �zlanda 1,5 29 21 18 Japonya 1,6 42 53 30 Kanada 1,5 30 36 28 Kore 1,6 48 57 29 Lüksemburg 1,6 32 36 a Macaristan 2,6 77 52 63 Meksika 1,8 72 73 69 Norveç 1,6 32 45 65 OECD Ortalamas� 1,8 50 53 47 Polonya 2 54 46 63 Portekiz 2,3 56 58 50 Slovak Cumhuriyeti 2,6 86 66 a Türkiye 2 73 85 a Yeni Zelanda 1,9 63 55 60 Yunanistan 2,3 78 69 40 a=Veri yok (1) Fen bilimlerinde ba�ar�s�z olarak nitelenen puan aral��nda olma ihtimali e�itim imkânlar� en iyi ve en kötü olanlar için farkl�d�r. Söz konusu rakamlar bu olas�l�klar aras�ndaki oran� göstermektedir. Örne�in, Türkiye’de e�itime ili�kin olarak evdeki imkanlar� en alt düzey olanlar�n ba�ar�s�z olarak nitelenen puan aral��nda olmalar� ihtimali en üst düzeyde olanlara göre 2 kat daha fazlad�r. Kaynak: OECD, PISA 2006 verilerinden derlenmi�tir.


Türkiye’de, evdeki e�itime ili�kin imkanlar� en yetersiz ö�rencilerin fen

bilimlerinde en ba�ar�s�z ö�renciler aras�nda yer almas� ihtimali di�er ö�rencilere

göre iki kat daha fazla olup bu oran OECD ortalamas�n�n üzerindedir 5 (Bkz. Tablo

2.2, 1. sütun). Türkiye’de e�itime ili�kin imkânlar� en iyi olan ve en kötü olan

ö�rencilerin fen bilimleri skoru aras�ndaki fark�n 73 puan oldu�u görülmektedir.

Türkiye, OECD ülkeleri içinde bu fark�n en fazla oldu�u 3. ülke durumundad�r (Bkz.

Tablo 2.2, 2-4. sütunlar).

PISA ara�t�rmas�nda ülkeler itibar�yla sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�renci

ba�ar�s� üzerinde üç muhtemel etkisi oldu�u belirlenmi�tir. PISA 2006’ya kat�lan

ülkelerin ço�unlu�unda ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar� ile ba�ar� düzeyleri

aras�ndaki ili�ki kabaca do�rusald�r. Bununla beraber söz konusu etkinin azalan

oranda (sa�daki �ekil) veya artan oranda (ortadaki �ekil) olabildi�i ülkeler de

bulunmaktad�r. Türkiye’de ise sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�renci ba�ar�s�

üzerindeki etkisinin artan oranda oldu�u belirlenmi�tir. Dolay�s�yla, Türkiye’de

ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�ndaki nispi art��, ö�renci ba�ar�s�nda daha

büyük bir nispi art��a neden olmaktad�r (Bkz. �ekil 2.4). Türkiye’de f�rsat e�itli�ine

yönelik e�itim politikalar�na göre bu durumun olumlu veya olumsuz sonuçlar�

olabilir. Türkiye, sosyo-ekonomik ko�ullar� kötü olan ö�rencilerini e�itim

hizmetlerinden e�it bir �ekilde yararlanmas� konusunda destekledi�i takdirde,

ö�rencilerin ba�ar� düzeyinin h�zla yükselmesi beklenmektedir. Türkiye bu yönde bir

politika geli�tirmedi�i takdirde ö�rencilerin ba�ar� düzeyinin di�er ülkelerdekinden

çok daha kötü bir �ekilde etkilenmesi kuvvetle muhtemeldir.

5 Türkiye’de, PISA’n�n yap�ld�� 15 ya��ndaki okulla�ma oran� PISA’ya kat�lan tüm ülkeler içinde en dü�ük oldu�undan, görece sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz ve ba�ar� düzeyi dü�ük çocuklar PISA ara�t�rmas�nda yeterince temsil edilmemi�tir (Bkz. Ek-1). Dolay�s�yla, Türkiye’de 15 ya��ndaki çocuklar�n ba�ar� düzeylerinin daha dü�ük ve sosyo-ekonomik ko�ullar�n ise ö�renci ba�ar�s� üzerindeki etkisinin daha fazla olmas� kuvvetle muhtemeldir. Çal��man�n sonraki bölümlerinde bu kapsamda yap�lan de�erlendirmelerde bu etki dikkate al�nmal�d�r.


�ekil 2.4: Sosyo-ekonomik Ko�ullar�n Ö�renci Ba�ar�s� Üzerindeki Muhtemel Etkileri

ESKS: Ekonomik Sosyal ve Kültürel Statü ÖB: Ö�renci Ba�ar�s� Kaynak: OECD (2007c:187)’den derlenmi�tir.

Türkiye’de sosyo-ekonomik ko�ullar kaliteli e�itime eri�im konusunda da

belirleyici bir etken olmaktad�r. Mete (2004:23) yapt�� çal��mada Türkiye’de sosyo-

ekonomik ko�ullar�n ö�rencilerin kaliteli e�itime eri�iminde etkileri konusunda

önemli bulgulara ula�m��t�r. Bu çal��mada, ilkö�retim ça��nda olan nüfusun yüzde

35’inin yoksul oldu�u, bununla beraber ilkö�retim ça��nda olup okula gitmeyenler

için bu oran�n yüzde 53 oldu�u belirlenmi�tir. Ayr�ca, çocu�un ailesinin gelir

düzeyinin yüksek olmas� ortaö�retime devam etme olas�l��n� yüzde 11, anne ve

babas�n�n ortaö�retim ve üzerinde mezun olmalar� ise bu olas�l�� yüzde 20 oran�nda

art�rmaktad�r. K�rsal alanlarda lisenin bulunmas� ise bu olas�l�� yüzde 10 oran�nda

art�rmaktad�r. Gelir da��l�m�n�n alt çeyre�inde olan aileler üst çeyre�inde olanlara

göre çocuklar�n�n okulundaki ö�retmen eksikli�i ve tesislerin yetersiz olmas� ba�ta

olmak üzere bu okullarla ilgili olarak daha çok sorun ya�amaktad�rlar. Dolay�s�yla,

Türkiye’de sosyo-ekonomik ko�ullar sadece e�itime eri�im için de�il kaliteli e�itime

eri�im için de belirleyici olmaktad�r. E�itimin temel kademelerindeki bu e�itsizlikler,

e�itimin daha ileri kademelerindeki e�itsizlikleri de art�rmaktad�r.

Birçok ülkede e�itim düzeyi yüksek ailelerin çocuklar� yüksekö�retime daha

çok eri�im sa�lamaktad�r. 1995 y�l� itibar�yla OECD ülkelerinde ebeveynleri

yüksekö�retim mezunu olan çocuklar�n yüksekö�retimden mezun olma

olas�l�klar�n�n ebeveynleri ortaö�retimin alt�nda mezun olanlara göre iki ve alt� kat

aras�nda daha fazla oldu�u belirlenmi�tir. Son dönemde görece sosyo-ekonomik

ko�ullar� yetersiz olan bireylerin yüksekö�retime eri�imlerinde mutlak bir art��

ESKS ESKS

ÖB ÖB ÖB

ESKS


olmu�tur. Ancak, genel olarak sosyo-ekonomik ko�ullar yüksekö�retime devam etme

konusunda önemini korumaktad�r (Hiroshi ve ark., 1995:193). Türkiye’de de ÖSYM

taraf�ndan yap�lan ara�t�rmada ö�rencilerin Ö�renci Seçme S�nav�nda (ÖSS) fen,

matematik, Türkçe ve sosyal bilimler alanlar�nda ald�klar� ham puanlar�n sosyo-

ekonomik düzeylerinden nas�l etkilendi�i incelenmi�tir. Ara�t�rman�n sonuçlar�na

göre anne ve baban�n e�itim düzeyinin, ailelerin ayl�k toplam gelirinin, temel e�itim

ve ortaö�retimdeki ba�ar�n�n, ya�an�lan yerin nüfusunun, dershaneye devam edilen

sürenin, dershaneye ve özel kurslara ödenen ücretlerin ö�rencilerin puanlar� ile

istatistiksel olarak anlaml� pozitif ili�kileri oldu�u ortaya ç�km��t�r (ÖSYM, 2005:25-

63). Bu nedenle Türkiye’de yüksek ö�retime giri� sistemi de f�rsat e�itsizli�ini

art�rmaktad�r. Yüksekö�retime giri�lerdeki e�itsizlik genel olarak s�nav sisteminden

dolay� okul d�� kurumlara duyulan ihtiyaç ve e�itimin temel kademelerindeki

e�itsizliklerden kaynaklanmaktad�r. Türkiye’de sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz

olan birçok genç ortaö�retimden mezun olamad�� ve kaliteli e�itim alamad�� için

üniversite s�nav�na giri� imkân� bulamamakta veya ba�ar�l� olamamaktad�r.

Dolay�s�yla, e�itimin temel kademelerindeki e�itsizliklerin azalt�lmas�n�n

yüksekö�retimdeki f�rsat e�itli�ine de katk� vermesi beklenmektedir.

2.1.3. Okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n�n ö�renci ba�ar�s�

üzerindeki etkisi

Ö�rencilerin e�itimdeki ba�ar�s� sadece kendi yetenek düzeylerinden veya

sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan de�il ayn� zamanda devam ettikleri okulun

kalitesinden de etkilenmektedir. Bu nedenle okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar� da

f�rsat e�itsizli�ini art�rmaktad�r. Farkl� e�itim sistemlerinde farkl� say�da okul türü

bulunabilmektedir. E�itim sistemi içinde farkl� okul türlerinin bulunmas� ile bu

okullar aras�nda ö�rencilerin yeteneklerine ve sosyo-ekonomik ko�ullar�na göre

da��l�m�, e�itim ö�retim tekniklerinin ve kaliteli e�itim imkânlar�n farkl�l�� gibi

nedenlerden dolay� okullar aras�nda kalite farkl�l�klar� ortaya ç�kmaktad�r (OECD,

2007b:42).

PISA ara�t�rmas� kapsam�nda, ülkeler itibar�yla okullar�n ortalama ba�ar�

(kalite) farkl�l�klar�n�n nedenleri incelenmi�tir. �ekil 2.5’de ülkeler itibar�yla farkl�


okullardaki ö�rencilerin ba�ar� düzeyleri aras�ndaki farkl�l�klar (okullar aras�ndaki

varyans) ve ayn� okul içindeki ö�rencilerin ba�ar� düzeyleri aras�ndaki farkl�l�klar

(okul içindeki varyans) görülmektedir6. �ekilden de görüldü�ü üzere okullar içindeki

ba�ar� farkl�l�klar� hemen hemen tüm ülkelerde yüksek olmakla beraber baz�

ülkelerde okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar� yüksektir.

Türkiye’de ö�renciler aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar�n�n büyüklü�ü OECD

ortalamas�n�n yüzde 77’si kadard�r7. Bununla beraber, bu farkl�l�klar�n okullar

aras�ndaki kalite farkl�l�klar�yla aç�klanan oran� Türkiye’de yüzde 53 iken OECD’de

yüzde 33’tür. Dolay�s�yla, Türkiye’de ö�rencilerin ba�ar� farkl�l�klar� büyük oranda

okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�ndan kaynaklanmaktad�r. Türkiye PISA’ya

kat�lan 57 ülke içinde okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar�n�n en fazla oldu�u 19.

ülkedir. Okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�klar� ise büyük oranda farkl� okullardaki

ö�rencilerin ‘sosyo-ekonomik kompozisyonu’ taraf�ndan belirlenmektedir. OECD

itibar�yla okullar aras�ndaki ba�ar� düzeyi (kalite) farkl�l�klar�n�n yakla��k olarak

yüzde 62’si bu okullar�n ve bu okullardaki ö�rencilerin sosyo-ekonomik düzeyindeki

farkl�l�klardan kaynaklanmaktad�r. Türkiye’de ise bu oran yakla��k olarak yüzde

60’t�r. Türkiye’de okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n�n yüzde 40’l�k k�sm� ise,

okullardaki e�itim imkânlar�, ö�rencilerin yetenek düzeyleri, e�itim ve ö�retim

teknikleri vb. di�er faktörler ile aç�klanmaktad�r.

6 �ekil 2.5’deki barlar�n toplam uzunlu�u ö�rencilerin ba�ar� düzeyinin varyans�n� göstermektedir. OECD ortalamas� olan 100’den büyük varyans de�erlerine sahip ülkelerdeki ö�rencilerin ba�ar� farkl�l�klar� OECD ortalamas�ndan yüksektir. Ö�rencilerin ba�ar� düzeyindeki varyans, okullar içindeki ve okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar�ndan kaynaklanabilmektedir. �ekilde, sa� tarafta yer alan barlar�n uzunlu�u okullar içindeki ba�ar� varyans�n�, sol tarafta yer alan barlar�n uzunlu�u ise okullar aras�ndaki ba�ar� varyans�n� göstermektedir. Öte yandan aç�k renkle i�aretlenmi� barlar�n uzunlu�u ise ba�ar� varyans�n�n ne kadar�n�n ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar� ile aç�klanabildi�ini göstermektedir. 7 Bu oran�n oldu�undan az tahmin edilmi� olmas� kuvvetle muhtemeldir (Bkz. Dipnot 5).


�ekil 2.5: Fen Bilimleri Becerisinde Okullar Aras�nda ve Okul �çinde Ö�renci Performans Varyans� (PISA 2006)

Okullar Aras�ndaki Toplam VaryansOkullar aras�ndaki varyans�n ö�rencilerin ve

okullar�n ekonomik, sosyal ve kültürel ko�ullar� ileaç�klanan oran�

Okullar aras�ndaki varyans�n ö�rencilerin ve okullar�n ekonomik, sosyal ve kültürel ko�ullar� ile aç�klanan oran�

Okulllar Aras�ndaki Varyans Okullar �çindeki Varyans 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120

BulgaristanAlmanyaSlovenya

ÇekAvusturya

MacaristanHollanda

BelçikaArjantin

�iliJaponya

�talyaYunanistan

KatarÇin Taipei

�srailBrezilya

SlovakTürkiyeUruguay

�sviçreRomanyaS�rbistan

Hong Kong-H�rvatistan

TunusKore

K�rg�zistanLüksemburg

ABDPortekizTaylandMeksika

LitvanyaKolombiya

RusyaBirle�ik Krall�k

Karada�Yeni Zelanda

AvusturalyaÜrdün

EndonezyaMakao-ChinAzerbaycan

Kanada�rlanda

EstonyaDanimarka

Letonya�spanya

Polonya�sveç

Norveç�zlanda

OECD Ortalamas�yüzde 33

OECD Ortalamas� yüzde 67

(1) Ülkeler okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�l��n�n büyüklü�üne göre s�ralanm��t�r Kaynak: OECD, (2007c:171)

Okullar �çindeki Toplam Varyans


Okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar� büyük oranda e�itim sistemindeki

örgütsel yap�lardan ve kaynak da��l�m�ndan etkilenmektedir. Birçok ülke okullar

aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n� azaltmak için bu yönde e�itlikçi politikalara

odaklanmaktad�r. Örne�in, PISA’da OECD ortalamas�n�n üzerinde bir ba�ar�

gösteren, ancak okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n�n fazla oldu�u Almanya’da bu

konu üzerinde derin tart��malar yap�lmaya ba�lanm��t�r. Türkiye’de de okullar

aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n fazla olmas� ve bunun da ö�rencilerin e�itimdeki

ba�ar� düzeylerine etkisinin yüksek olmas� bir di�er f�rsat e�itsizli�i alan�n�

olu�turmaktad�r.

2.2. F�rsat E�itli�inin �çerme Boyutu

2.2.1. E�itim kademeleri aras�nda geçi�ler ve erken terkler

Toplumun tüm kesimlerinin günümüz toplumunun gerektirdi�i asgari

becerilere sahip olmas� sosyal ve ekonomik ya�ama uyum sa�lamalar� aç�s�ndan

önem ta��maktad�r. Bu kapsamda, tüm bireylerin ki�isel özelliklerinden ba��ms�z

olarak zorunlu temel e�itimi tamamlamalar� gerekmektedir. Ayr�ca, modern

ekonomilerde yüksek derecede becerilerin kazan�lmas� ancak ortaö�retime geçi�lerin

yüksek olmas� ve ortaö�retimin tamamlanmas� ile mümkün olmaktad�r. Bu nedenle,

birçok ülke ortaö�retimde yüzde 100 okulla�may� hedeflemektedir. Türkiye’de de

Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda 2013 y�l�nda ortaö�retimde yüzde 100 okulla�ma

oran�n�n yakalanmas� hedeflenmektedir (DPT, 2006:63).

Birçok geli�mi� ve geli�mekte olan ülkede, ortaö�retim mezuniyeti i�gücü

piyasas�na ve sosyal ya�ama tam olarak kat�lmak için asgari k�staslardan biri haline

gelmi�tir. Son 20 y�ll�k dönemde OECD ülkelerindeki 25-34 ya� grubundaki en az

ortaö�retim mezunu olanlar�n oran� yüzdesel olarak ortalama 13 puan artm��t�r (�ekil

2.6). Bu dönemde �ili, �talya, Fransa, �spanya, Yunanistan, Portekiz, �rlanda ve

Kore’de art�� yüzdesel olarak 20 puan�n üzerinde gerçekle�mi�tir. Kore, 32 puanl�k

art�� oran� ile en fazla geli�meyi sa�layan ülke olmu�tur. Türkiye’de söz konusu art��

16 puan olarak gerçekle�mi�tir. Geli�mi� ülkeler düzeyini yakalamak isteyen

Türkiye’de art�� oran� oldukça yetersiz kalm��t�r. Ayr�ca, ayn� dönemde


yüksekö�retim mezunu olanlar�n oran� OECD ülkelerinde yüzdesel olarak ortalama 9

puan artm�� iken Türkiye’de art�� miktar� 5 puan olmu�tur (OECD, 2009:39).

�ekil 2.6 OECD Ülkelerinde Ya� Gruplar� �tibar�yla En Az Ortaö�retim Mezunu Olan Nüfusun Oran� (2007)

(1) Ülkeler 25-34 ya� grubundaki ortaö�retim mezuniyeti oran�na göre azalan bir �ekilde s�ralanm��t�r. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2009.

Lizbon Stratejisi kapsam�nda 18-24 ya� grubunda olanlar�n yüzde 85’inin

temel e�itimi tamamlamas�n� ve 20-24 ya� grubunda erken terk oran�n�n yüzde 10

olmas�n� hedeflemektedir. �ekil 2.7’den görüldü�ü üzere, Türkiye iki hedefin de

oldukça gerisinde kalmaktad�r. Türkiye’de genç nüfusun beceri düzeyinin yetersiz

olmas� ba�ta kad�nlar olmak üzere onlar�n i�gücü piyasas�na giri� imkânlar�n�

k�s�tlamaktad�r. Dolay�s�yla, Türkiye’de temel e�itimi tamamlayanlar�n oran�n�n

dü�ük ve ortaö�retimi tamamlamadan e�itim sisteminin d��na ç�kanlar�n oran�n�n

yüksek olmas� e�itimde f�rsat e�itsizli�inin di�er bir alan�n� olu�turmaktad�r.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kor

eÇ

ek C

umhu

riyet

iSl

ovak

Cum

huriy

eti

Slov

enya

Polo

nya

Kan

ada

�sve

çR

usya

Fed

eras

yonu

Finl

andi

ya�s

viçr

eA

BD

Avu

stur

yaEs

tony

a�s

rail

Mac

aris

tan

Dan

imar

kaA

lman

ya�r

land

aN

orve

çFr

ansa

Hol

land

aB

elçi

kaA

vust

raly

aN

ew Z

eala

ndO

ECD

Lüks

embu

rgY

unan

ista

nB

irle�

ik K

rall�

k�z

land

a�ta

lya

�spa

nya

�ili

Bre

zily

aPo

rteki

zM

eksi

kaTü

rkiy

e

Yüz

de

45-54 25-34


�ekil 2.7 Türkiye ve AB’de Temel E�itime Eri�im Düzeyi ve Erken Okul Terkleri

(1) 20-24 ya� grubundaki nüfus içinde en az ortaö�retim alm�� ki�ilerin oran� (2) 18-24 ya� grubundaki nüfus içinde en üst düzey olarak temel e�itim alm�� ve e�itime devam etmeyen ki�ilerin oran� Kaynak: EUROSTAT

2.2.2. Okul öncesi e�itime kat�l�m

Dezavantajl� çocuklar ba�ta olmak üzere, okul öncesi e�itimin ki�inin ya�am�

boyunca önemli faydalar� oldu�una ili�kin çok say�da bulgu vard�r. Bu alanda

yap�lan bir çal��ma, okul öncesi e�itimin yayg�nla�t�r�lmas� ile ö�rencilerin ba�ar�

düzeyinin ailelerinin sosyo-ekonomik özelliklerinden daha az etkilendi�ini ve f�rsat

e�itli�inin artt��n� ortaya koymu�tur (Sylva ve ark., 2007:1). Ayr�ca, ABD’de

yap�lan çal��malar erken çocukluk e�itimi alm�� dezavantajl� çocuklar�n okul

0102030405060708090

AB-25 Türkiye AB-25 Türkiye AB-25 Türkiye

Toplam Erkek K�z

Yüz

de

Temel e�itime eri�im düzeyi (1)

2000

2003

2005

0

10

20

30

40

50

60

70

AB-25 Türkiye AB-25 Türkiye AB-25 Türkiye

Toplam Erkek K�z

Yüz

de

Erken okul terkleri (2)

2000

2003

2006


ba�ar�lar�n�n artt��n� ve suç i�leme olas�l�klar�n�n dü�tü�ünü belirtmi�tir (OECD,

2007b:117).

Türkiye’de çocuklarda ve gençlerde artan �iddet e�ilimi ile okullarda

meydana gelen olaylar�n ara�t�r�larak al�nmas� gereken önlemlerin belirlenmesi

amac�yla kurulan Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) Ara�t�rma Komisyonu

raporunda da, okul öncesi e�itimin önemine vurgu yap�lm��t�r. Raporun çözüm

önerilerinde, okul öncesi e�itimin öncelenmesi durumunda, daha sonraki ya�larda

ortaya ç�kabilecek; �iddet ve yaralanmalar�n nedeni olabilecek zihinsel, davran��sal

ve e�itsel pek çok sorunun erken müdahale ile engellenebilece�i ve daha sonraki

ya�larda ortaya ç�kabilecek sorunlar�n çözümünde ortaya ç�kacak maliyetleri

azaltaca�� ifade edilmi�tir (MEB, 2007c:211).

Okul öncesi e�itimin verildi�i ya�lar ülkeler itibar�yla farkl�la�makla beraber

genel olarak 3-6 ya� aral��n� kapsamaktad�r. Geli�mi� ülkelerin birço�unda en az bir

y�ll�k okul öncesi e�itim zorunlu e�itim kapsam�nda bulunmaktad�r. Türkiye’de ise

okul öncesi e�itim 3-5 ya�lar�n� kapsamakla birlikte zorunlu e�itim kapsam�nda

de�ildir. �ekil 2.8’de görüldü�ü üzere 3-5 ya�lar�nda okulla�ma oran� ülkeler

itibar�yla farkl�l�k göstermektedir. Türkiye’de ise okul öncesindeki okulla�ma oran�

di�er ülkelerin oldukça alt�nda kalmaktad�r.

�ekil 2.8 Ülkeler �tibar�yla Okul öncesinde Okulla�ma Oranlar� (2007)

Kaynak: EUROSTAT

0

20

40

60

80

100

120

Türkiye ABD AB-27 Japonya

Yüz

de

3 ya� 4 ya� 5 ya�


Okul öncesi e�itimin daha sonraki e�itim kademelerinde ö�rencilerin

ba�ar�lar�na olan olumlu etkisi ve ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n

ba�ar�lar� üzerindeki etkisini zay�flatt�� dikkate al�nd��nda, okul öncesinde yüzde

100 okulla�ma oran�n�n sa�lanmas� büyük önem ta��maktad�r. Türkiye’de okul

öncesi e�itime devam etmeyen çocuklar için ileri kademelerde f�rsat e�itsizli�i

artmaktad�r.

2.2.3. Temel becerilerin kazand�r�lmas�

Okuma ve matematik gibi temel becerileri güçlü olan bireyler çal��ma

hayat�nda ve günlük hayatta daha ba�ar�l� olmaktad�rlar. Ayr�ca, bu becerilerin

güçlendirilmesi e�itimin üst kademeleri için de çok önemli bir temel olu�turmaktad�r.

Bununla beraber, PISA ara�t�rmas� okuma ve matematik alan�nda temel becerileri

gösteremeyen ö�rencilerin oran�n�n dikkate de�er bir �ekilde yüksek oldu�unu ortaya

koymu�tur.

�ekil 2.9 Okuma Becerisinde Ba�ar� Düzeyine Göre Ö�rencilerin Da��l�m� (PISA 2006)

Kaynak: OECD, PISA 2006 verilerinden derlenmi�tir

05

101520253035

1. Düzeyin Alt�

Düzey 1 Düzey 2 Düzey 3 Düzey 4 Düzey 5

Yeterlilik Düzeyleri

Yüz

de

Türkiye OECD OECD (üye ve ortak ülkeler)


OECD itibar�yla, 15 ya��ndaki çocuklar�n yakla��k olarak yüzde 20’si

PISA’da okuma becerisinde birinci düzey ve alt�nda bulunmaktad�r8. Türkiye’de ise

bu oran yakla��k olarak yüzde 32,2’dir (Bkz. �ekil 2.8).

�ekil 2.10 Matematik Becerisinde Ba�ar� Düzeyine Göre Ö�rencilerin Da��l�m� (PISA 2006)

Kaynak: OECD, PISA 2006 verilerinden derlenmi�tir

Matematik becerileri aç�s�ndan ise Türkiye’de birinci düzey ve alt�nda ba�ar�

gösteren ö�rencilerin oran� yüzde 52,1’dir. Türkiye’de 15 ya��ndaki her iki

ö�renciden biri çok temel düzeydeki matematik problemlerini çözmekte dahi sorun

ya�amaktad�r. OECD’de ise bu oran yüzde 21,3’tür. Türkiye’deki ö�rencilerin

matematik becerileri oldukça yetersiz bir düzeyde kalmaktad�r. Türkiye’de

matematik becerileri üst düzeyde olanlar�n oran� OECD ortalamas�na nispeten daha

yak�nd�r. Dolay�s�yla, Türkiye’de e�itim sistemi bir k�s�m ö�rencisine OECD

düzeyinde beceri kazand�rabilmektedir. Bu durum, Türkiye’de e�itime ili�kin

imkânlar�n ö�rencilerin geneli itibar�yla çok dengeli da��lmad��n� göstermektedir.

Temel becerileri eksik olan bireylerin hem e�itimin ileri kademelerinde hem

de çal��ma hayat�nda f�rsat e�itsizli�i ya�amas� kuvvetle muhtemeldir. Türkiye’deki

ö�rencilerin yakla��k yar�s� bu aç�dan risk alt�ndad�r. Bu ba�amda temel becerilerin

tüm ö�rencilere kazand�r�lamamas� di�er bir f�rsat e�itsizli�i alan�n� olu�turmaktad�r. 8 PISA ara�t�rmas�nda ö�renciler ba�ar�lar� itibar�yla matematik becerisinde alt�, okuma beceresinde ise 5 düzeyde bulunabilirler. Birinci düzey ve alt�nda ba�ar� gösteren ö�renciler çok basit nitelikteki sorular� cevaplayamam��t�r.

0

5

10

15

20

25

30

1. Düzeyin Alt�

Düzey 1 Düzey 2 Düzey 3 Düzey 4 Düzey 5 Düzey 6

Yeterlilik Düzeyleri

Yüz

de

Türkiye OECD OECD (Üye ve ortak ülkeler)


2.3. F�rsat E�itsizli�inin Ortaya Ç�kt�� Alanlar

Bu k�s�mda f�rsat e�itli�inin hem ‘adalet’ hem de ‘içerme’ boyutu aç�s�ndan

Türkiye’de önemli sorunlar oldu�unun tespiti yap�lm��t�r. E�itim sisteminde birbirini

izleyen kademelerde sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz ve dezavantajl� ortamlardan

gelen çocuklar daha az ba�ar� göstermekte ve e�itime eri�imleri s�n�rl� kalmaktad�r.

Ayr�ca, Türkiye’de bireylerin ki�isel özelliklerinden ba��ms�z olarak okul öncesi

e�itime kat�l�m�n dü�ük, temel becerileri yetersiz olanlar�n oran�n�n ve ortaö�retimi

tamamlamadan e�itim sisteminin d��na ç�km��lar�n oran�n�n yüksek oldu�u tespit

edilmi�tir.

Nihai ya�am kalitesi ve f�rsatlar�, e�itim sistemindeki ç�kt�lar ile

belirlenmektedir. Di�er yandan ailenin e�itim düzeyi ve geliri ile �ekillenen çocu�un

sosyo-ekonomik ortam� ve di�er bireysel faktörlerin hepsi e�itimin ç�kt�lar�n�

etkilemektedir. Ayr�ca, ö�rencilerin matematik ve okuma becerilerinde temel

yeterlikleri dahi gösterememeleri hem hayat boyu ö�renme faaliyetlerine kat�l�m�n�

azaltmakta hem de istihdama geçi�lerini zorla�t�rmaktad�r. Öte yandan, erken

terklerin9 fazla olmas� genç nüfusun minimum standartlarda bir e�itim almas�n�

k�s�tlamaktad�r.

Bu çal��mada ele al�nan f�rsat e�itli�inin iki boyutu da e�itsizli�in

giderilmesine yönelik politika geli�tirmek aç�s�ndan önem ta��maktad�r. Tüm

ö�rencilerin ba�ar�s�n� art�rmak için geli�tirilecek politikalar�n genel çerçevesi içinde

baz� stratejiler ö�rencilerin dü�ük sosyo-ekonomik ko�ullar�n� telafi etmeye

odaklan�rken, baz� stratejiler f�rsat e�itsizli�i yaratan e�itim sistemindeki

mekanizmalar�n analizini yaparak sistemi de�i�tirmeye yönelik olabilir.

Bu çal��man�n sonraki bölümleri, Türkiye’de e�itimdeki f�rsat e�itsizli�inin

nedenlerini ortaya koyarak bu e�itsizliklerin azalt�lmas�na yönelik farkl� stratejilerin

analizini yapmakta ve hem ö�rencilerin eri�im ve ba�ar� düzeyini art�rmak hem de

9 Erken terk (Early School Leavers), ortaö�retimi tamamlamadan e�itim sisteminin d��na ç�k�lmas�n� ifade etmektedir. EUROSTAT erken terklerin oran�n�, 20-24 ya� grubunda olup ortaö�retimi tamamlamadan e�itimin d��na ç�kanlar�n say�s� olarak belirlemektedir (Bkz. Tablo 2.3). Bu tan�m, Lizbon Stratejisi ba�ta olmak üzere birçok ülkenin ulusal belgesinde de kullan�lmaktad�r.

53

ba�ar� üzerinde sosyo-ekonomik etkilerin azalt�lmas� için tamamlay�c� yakla��mlar

geli�tirmektedir. Bu kapsamda “okullar�n ve programlar�n farkl�la�t�r�lmas� ve

yerle�tirme politikalar�”, “temel e�itimin tamamlanmas� ve ortaö�retime geçi�ler” ile

“e�itime ayr�lan kaynaklar�n önceliklendirilmesi, kaynak kullan�m�nda yerinden

yönetim ve f�rsat e�itli�inin izlenmesi için ç�kt�lar�n belirlenmesi” politika alanlar�

çerçevesinde sorunlar�n nedenleri uluslararas� kar��la�t�rmalar yap�larak ve e�itim

kademelerini dikkate alarak bütüncül bir yakla��mla incelenmektedir.

Bu çerçeveden bak�ld��nda e�itim politikalar� ve uygulamalar�n�n f�rsat

e�itli�i ilkesi temelinde kurgulanmas� ve e�itim alan�ndaki kamu harcamalar�n�n ve

hizmetlerin dezavantajl� çocuklar lehine planlanmas� önem kazanmaktad�r. Önceki

bölümde e�itim sistemlerinin hem verimlilik hem de f�rsat e�itli�ini birlikte

ba�armalar� konusunda bir engel olmad�� üzerinde durulmu�tur. Dolay�s�yla

Türkiye’nin önümüzdeki dönemde e�itim sistemindeki verimlili�e zarar vermeden

f�rsat e�itli�ine yönelik politikalar olu�turabilmesi mümkündür.

OKUL�VE�PROGRAMLARDA�FARKLILA�TIRMA�VE�YERLE�T�RME�YÖNTEMLER��

57 OKUL VE PROGRAMLARDA FARKLILA�TIRMA VE YERLE�T�RME YÖNTEMLER�

3. OKUL VE PROGRAMLARDA FARKLILA�TIRMA VE YERLE�T�RME

YÖNTEMLER�

3.1. Farkl�la�t�rman�n Neden Oldu�u E�itsizlikler

E�itim sistemi içinde ö�renciler farkl� okullara ve/veya programlara bazen

kendilerinin veya ailelerinin tercihleri do�rultusunda bazen de a��r� talebin oldu�u

durumlarda s�nav ve ikametgâh gibi araçlar kullan�larak yerle�tirilmektedirler.

E�itim sistemi içinde farkl� okul türleri ve/veya programlar�n bulunmas� ile bu okul

ve programlara ö�rencilerin yerle�tirilmesinde uygulanan politikalar mevcut

e�itsizliklerin daha da artmas�na veya azalmas�na neden olmaktad�r. Bu bölümde

okul türlerinde ve programlarda yap�lan farkl�la�t�rman�n ortaya ç�kard�� ‘akademik

seçicilik’ (academic selection) ve ‘okul seçimi’ (school choice) uygulamalar�n�n

mevcut olan e�itsizlikleri art�rmada ve azaltmada nas�l bir rol oynad�� üzerinde

durulmu�tur.10

E�itim sistemi içinde farkl� okul türleri ve programlar�n�n bulunmas� ile

yap�lan çe�itlendirme ve farkl�la�t�rman�n birtak�m sonuçlar� bulunmaktad�r.

Örne�in, ortaö�retimde seçici okullar�n olmas� ve okullar içinde ö�rencilerin farkl�

programlara veya s�n�flara yönlendirilmesi, s�n�flar�n ö�rencilerin ba�ar�s� ve sosyo-

ekonomik ko�ullar� aç�s�ndan oldukça ‘homojen11’ olmas� sonucunu do�urmaktad�r.

Bu e�ilim, birbirini takip eden e�itim kademelerinde yap�lan çe�itli elemeler sonucu

daha da güçlenmektedir.

Ö�rencinin ortaö�retimde devam etti�i okul/program ve alan/dal, örne�in

ortaö�retimde genel e�itime devam edilmesi, ö�renme sürecini iki yönde

etkilemektedir12:

10 ‘Akademik seçicilik’ e�itim sistemi taraf�ndan ö�rencilerin akademik becerilerine göre farkl� okul ve/veya program türlerine yönlendirilmesine ili�kin uygulamalar�, ‘okul seçimi’ ise ö�renciler ve/veya aileler taraf�ndan okulun/program�n seçilmesi yönünde verilen kararlar� ifade etmektedir. 11 Benzer düzeyde yetene�e sahip ö�rencilere farkl�la�t�r�lm�� s�n�f ve okullarda e�itim ve ö�retim yap�lmas� bu s�n�flar�n ve okullar�n ba�ar� düzeyi aç�s�ndan homojen oldu�unu göstermektedir. 12 Türkiye’de 1997 y�l�ndan itibaren zorunlu temel e�itimin sekiz y�la ç�kar�lmas� ile farkl� programlar uygulayan okul türlerine yönlendirme ilkö�retim sonras�na b�rak�lm��t�r. Dolay�s�yla, bu bölümde odak noktas� olarak ortaö�retim al�nm��t�r. Bununla beraber konuya ili�kin olarak ilkö�retimdeki baz� uygulamalara da de�inilmi�tir.


i. Devam edilen okul ve/veya program türündeki müfredat, ö�retmen

kalitesi, pedagojik yakla��m veya e�itim ö�retim için tahsis edilen

kaynaklar ö�renme ortamlar�n� farkl� k�lmaktad�r:

Türkiye’de ortaö�retimde s�navla ö�renci alan fen lisesi, anadolu lisesi,

anadolu ö�retmen lisesi vb. okul türlerinde �ube mevcutlar� 30 ile s�n�rland�r�lm��

olup tekli e�itim yap�lmaktad�r. Ayr�ca bu okul türlerinde spor salonu, pansiyon,

yemekhane gibi fiziki imkânlar di�er okul türlerine göre daha iyi bir durumda olup,

yabanc� dil e�itimine daha çok önem verilmektedir. Ö�retmenler ise bu okul türlerine

s�navla al�nmaktad�r. Genel olarak bu okul türlerinde ö�renci ba��na dü�en

harcamalar daha yüksek oldu�u için e�itim imkânlar� da daha kaliteli olmaktad�r.

Ayr�ca, Türkiye’de siyasal ve parasal güç, kamu hizmetleri sunumunu kendi lehine

de�i�tirebildi�i için sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan okullar�n kamu

kaynaklar�ndan daha fazla istifade etmesi okullar aras�ndaki imkân farkl�l�klar�n�n

artmas�na neden olmaktad�r.

ii. Ö�rencilerin ba�ar�s�, birlikte e�itim ve ö�retim gördü�ü ö�rencilerin

hem sosyo-ekonomik düzeylerinden hem de ba�ar� düzeylerinden

etkilenmektedir:

Ö�rencinin devam etti�i okuldaki di�er ö�rencilerin sosyo-ekonomik

ko�ullar� ve ba�ar� düzeyleri kendi ba�ar�lar�na etki etmektedir. Bu etki, literatürde

akran grubu etkisi (peer group effect) olarak ifade edilmektedir. Söz konusu etki,

PISA 2006 ara�t�rmas�nda okullar�n sosyo-ekonomik düzeyi ile bu okullardaki

ö�rencilerin kendi sosyo-ekonomik düzeylerinden ba��ms�z olarak ba�ar� düzeyleri

aras�nda yüksek bir ili�ki oldu�unun ortaya ç�kmas�yla da peki�mi�tir. Ayn� sonuç

hem PISA 2000 hem de PISA 2003 ara�t�rmalar�nda da ortaya ç�km��t�r (OECD,

2007b:81). �ekil 3,1’de de görüldü�ü üzere, PISA’ya kat�lan ülkelerin ço�unda

ö�rencinin kendi ekonomik sosyal ve kültürel statü (ESKS) düzeyinden ziyade

devam etti�i okulun ortalama ESKS düzeyi ö�rencinin performans�nda daha büyük

etki yapmaktad�r. Türkiye’de de söz konusu durum aç�kça görülmekte olup, bu etki

OECD ortalamas�n�n üzerindedir. Söz konusu etkiler mutlak olup ülkedeki okullar

aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar artt�kça reel etki daha da büyük olmaktad�r.

OK

Türkiye’d

ortalamas�

Türkiye’d

mutlak et

büyüklü�ü

düzeyi dü

etkinin old

�ekil 3.1 ÖBilimleri Ba

(1) Ö�renciperformanslKaynak: OE

Ay

ula��lm��t�

ayn� ortam

sapma art

sa�lad��n

0

10

20

30

40

50

60

70

Japo

nya

Hol

land

aSl

oven

ya

PISA

Ba�

ar� P

uan�

ndak

i Far

k

Ö�rencOkulunOkullar

KUL VE PR

de de okulla

�n�n (0,63)

de okullar�n

tkisi OECD

ü OECD’ye

ü�ük illerde

du�undan d

Ö�rencilerin a�ar�lar� Üze

ilerin kendi lar� üzerindekiECD, PISA 20

yr�ca daha

�r. Hanushe

mda bulun

t��n�n ö�re

n� ortaya ko

Sov

eya

Çek

Cum

huriy

eti

Alm

anya

Avu

stur

yaÇ

in T

aipe

iB

elçi

ka�ta

lya

Mac

aris

tan

H�rv

atis

tan

Kor

e

cinin ESKS düzeyn ortalama ESKS r�n ESKS Düzeyl

ROGRAML

ar aras�ndak

) üzerinde

sosyo-eko

D ortalama

e oranla da

ortaö�retim

daha dü�ük t

Kendi ve Drindeki Etkis

ESKS düzeyi etkisi birbiri

006

önce yap�

ek ve ark. (2

nan ö�renci

encinin ken

oymu�lard�r

Kor

eK

�rg�z

ista

nS�

rbis

tan

Birl

e�ik

Kra

ll�k

�svi

çre

�sra

ilLü

ksem

burg

Bul

garis

tan

Yun

anis

tan

yindeki yar�m birdüzeyindeki yar�

leri Aras�ndaki Fa

LARDA FA

ki sosyo-eko

bulunmak

nomik düze

as�na yak�n

aha büyük

m okulla�m

tahmin edilm

Devam Ettiksi (1)

yinin ve devnden ba��ms�z

�lan di�er

2001:25) Te

ilerin ortala

ndi ba�ar�s

r. Bahsi g

0,78

0,63

ua

sta

Kar

ada�

Türk

iye

OEC

D o

rtala

ma

Hon

g K

ong-

Çin

Rom

anya

Arja

ntin

Avu

stra

lya

Slov

ak …

Yen

iZel

anda

rimlik art��n ba�a�m birimlik art��narkl�l�k

ARKLILA�T

onomik fark

ktad�r (Bk

eylerinin ö�

n olmas�na

olmaktad�r

ma oranlar� d

mi� olmas�

kleri Okulun

vam ettikleri zd�r.

ara�t�rmala

eksas’taki o

ama ba�ar�

�nda 0,2 b

geçen etkile

Yen

i Zel

anda �ili

AB

D�r

land

aB

rezi

lya

Litv

anya

Uru

guay

Kan

ada

Endo

nezy

a

ar� puan� üzerinden ö�rencinin ba�a

TIRMA VE

kl�l�klar�n dü

z. �ekil 3

�rencilerin

a ra�men,

r. Türkiye’d

dü�ük oldu

kuvvetle mu

n Sosyo-ekon

okulun ortal

arda da bu

kullarda ya

s�ndaki 0,1

birimlik sta

er dikkate a

doe

yaTa

ylan

dEs

tony

aD

anim

arka

Rus

ya …

Mek

sika

Tunu

sLe

tony

a�s

veç

Porte

kiz

eki etkisi (puan faar� puan� üzerinde

E YERLE�TYÖNTEM

üzeyi (0,78

3.1). Bu

ba�ar�s� üz

bu etkinin

de sosyo-ek

�u için söz

uhtemeldir.

nomik Düzey

lama ESKS

u yönde b

apt�klar� ara�

1 birimlik

andart sapm

al�nd��nda,

Porte

kiz

Kol

ombi

yaN

orve

çÜ

rdün

�spa

nya

Polo

nya

Aze

rbay

can

Mak

ao-C

hin

Finl

andi

ya�

arkl�l��)eki etkisi (puan fa

5T�RME MLER�

) OECD

nedenle,

zerindeki

n gerçek

konomik

z konusu

.

yinin Fen

düzeyinin

bulgulara

�t�rmada

standart

ma art��

, okullar

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1,40

Finl

andi

ya�z

land

a

Alt

ve Ü

st Ç

eyre

k E

SKS

Skor

u A

ras�

ndak

i Far

k

arkl�l��)

9


aras�ndaki ‘kalite farkl�l�klar�n�n’ ve ‘sosyo-ekonomik farkl�la�man�n’13 da

ö�rencinin kendi sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan ba��ms�z olarak önemli bir husus

oldu�u anla��lmaktad�r.

Bahsi geçen iki etki, ortaö�retimde farkl� okul türleri ve programlar�n

bulunmas�, bu okullara ve programlara ö�rencilerin yerle�tirilmesinde uygulanan

politikalar ve okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n fazla olmas� ile

�ekillenmektedir. Dolay�s�yla, Türkiye’de ortaö�retime yerle�tirme politikalar�n�n ve

bu politikalar�n ortaya ç�kard�� sonuçlar�n incelenmesi önem arz etmektedir.

3.2. Akademik Seçicilik

‘Akademik seçicilik’ ö�rencilerin akademik becerilerine göre farkl� okul

ve/veya program türlerine yönlendirilmesine ili�kin uygulamalar olarak

tan�mlanmaktad�r. Birçok ülkenin e�itim sisteminde ö�renciler, farkl� e�itim

kademelerinde farkl� programlara ve okullara yerle�tirilirken akademik becerileri

dikkate al�nmaktad�r. Bu yerle�tirme yap�l�rken ço�u zaman ulusal veya okul baz�nda

yap�lan bir s�nav veya ö�rencinin daha önceki e�itim kademesinde ald�� notlar

kullan�lmaktad�r. ‘Akademik seçicilik’ özellikle liselere girmek için yayg�n olarak

kullan�lmaktad�r.

Akademik seçicili�in, seçilen ö�rencilerin ö�renme süreçlerine olumlu

etkileri olabilmektedir. Çünkü akademik olarak görece ba�ar�l� ve ba�ar�s�z

ö�rencilerin ö�renme ortamlar�n�n her grubun ihtiyaçlar�na göre adapte edilerek her

grubun kendi seviyesinde ö�renmesi sa�lanmaktad�r. Arzu edilen okul veya program

türüne girebilmek için ö�renciler aras�ndaki artan rekabet çal��may� te�vik

etmektedir. Ancak bu rekabet ö�rencileri okul d�� özel kurumlara yöneltmekte ve

e�er ülkedeki sosyo-ekonomik farkl�l�klar yüksekse, sosyo-ekonomik ko�ullar�

yetersiz olan ö�renciler aç�s�ndan bir dezavantaj olu�turmaktad�r. Artan rekabetten

dolay� f�rsat e�itsizli�inin olmamas� için ülkedeki görece sosyo-ekonomik farkl�l�klar

dü�ük olmal� ve okul d�� kurumlar�n talep edece�i ücretler herkes taraf�ndan

kar��lanabilmelidir.

13 Okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�la�ma okullar�n sosyo-ekonomik düzeyleri (okuldaki ö�rencilerin sosyo-ekonomik düzeylerinin ortalamas�) aras�ndaki farkl�la�ma olarak tan�mlanmaktad�r.


Akademik seçicili�in ortaya ç�kard�� bu olumlu etkinin yan�nda olumsuz

etkileri daha fazlad�r. Akademik seçicili�e çok s�k bir �ekilde ba�vurulmas�

durumunda a�a��da say�lan problemlerin ortaya ç�kmas� kuvvetle muhtemeldir

(OECD, 2007b:59-60):

i. Aileler ve çocuklar üzerinde önemli maddi ve manevi bask�lar

olu�maktad�r:

‘Akademik seçicilik’ çocuklar�n zamanlar�n�n büyük bölümünü s�navlara

haz�rlanmak için harcamalar�na, sosyal faaliyetlerden uzakla�malar�na ve okuldaki

e�itim ve ö�retim faaliyetlerinin aksamas�na sebep olmaktad�r. Öyle ki, örne�in

Japonya’da e�itim sisteminde s�navlar�n çok olmas� nedeniyle s�navlardan duyulan

rahats�zl�k ‘s�nav cehennemi’ (examination hell) olarak ifade edilmektedir.

‘Akademik seçicilik’ ö�rencilerin rekabetin d��nda kalmamak için okul d��

kurumlara yönelmelerine neden olmakta ve bu da maddi imkânlar� yetersiz aileler

üzerinde önemli bask�lar olu�turmaktad�r. Baz� aileler di�er tüketim harcamalar�n�

k�sarak çocuklar�n� okul d�� kurumlara gönderebilmekte, baz� aileler ise çocuklar�n�n

bu harcamalar�n� kar��layamamaktad�r. Bu kapsamda Dokuzuncu Kalk�nma

Plan�nda, “e�itim sisteminin etkinli�inin art�r�lmas�, e�itime ayr�lan kaynaklar�n daha

verimli kullan�lmas�, ö�renciler ve aileleri üzerindeki mali, sosyal ve psikolojik

yüklerin hafifletilmesi amac�yla e�itim sisteminin, s�nav odakl� yap�dan kurtar�lmas�”

hedeflenmi�tir (DPT, 2007:95).

ii. Seçilmeyen ö�rencilerin kaliteli e�itim imkanlar�na eri�imi s�n�rl�

kalmaktad�r:

‘Akademik seçicilik’ kullan�ld��nda kalite düzeyi yüksek okullara ve

programlara devam etme imkan� bulamayan akademik olarak görece ba�ar�s�z

ö�renciler ile söz konusu okul ve programlara devam etme imkan� bulan görece

ba�ar�l� ö�renciler aras�ndaki fark daha da aç�lmaktad�r.


iii. Akran-Grubu etkilerinden yeterince faydalan�lamamaktad�r:

Görece ba�ar� düzeyi dü�ük ve sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz ö�renciler,

daha ba�ar�l� ve sosyo-ekonomik ko�ullar� daha iyi ö�rencilerin beklentilerinden,

gayelerinden ve bilgilerinden faydalanamamakta ve ba�ar� düzeylerini

geli�tirememektedirler.

iv. ‘Damgalanma’ (Stigma) ve ‘Ö�renilmi� Çaresizlik’14 (Learned

Helplessness) durumu öne ç�kmaktad�r:

Ö�rencilerin ba�ar� düzeylerine göre s�ralanmas� belirli standartlar� sa�layan

ö�rencilerin ba�ar�l�, bu standartlar�n alt�nda kalanlar�n ise ba�ar�s�z olarak

s�n�fland�r�lmas�na neden olmaktad�r. Bu durum, ö�rencilerin sonraki e�itim

kademelerindeki ve i�gücü piyasas�ndaki beklentilerini dü�ürmektedir. Di�er yandan

‘ö�renilmi� çaresizlik’ kavram� seçilmeyenlerin durumunu tan�mlamak aç�s�ndan

önem ta��maktad�r. Genel olarak akademik seçicilik sonras�nda ba�ar�s�z olarak

s�n�fland�r�lan ö�renciler:

a) Motivasyon aç�s�ndan; çevreyi kontrol etmek istememekte ve pasifli�e

dü�mektedirler.

b) Duygusal aç�dan; kontrol kayb�, umutsuzluk, depresyon ya�amaktad�rlar.

c) Bili�sel aç�dan; eylemleri ile eylemlerinin sonuçlar� aras�nda ba�

kuramamakta ve ne yapt�klar�nda ne olaca��n� öngörememektedirler.

Ayr�ca söz konusu etkiler beraberinde disiplin sorunlar�n� getirmektedir.

PISA ara�t�rmas� göstermi�tir ki disiplin sorunlar�n�n oldu�u okullarda ö�renci

ba�ar�s� daha da dü�mektedir.

14 Seligman ve ark. (1975) taraf�ndan ortaya at�lan ‘Ö�renilmi� Çaresizlik’ (learned helplessness) kavram� insanlar�n ba�lar�na gelen �eyler üzerinde hiçbir denetimleri olmad��n� gördükleri zaman ortaya ç�kan apati durumunu ifade etmektedir. �nsanlar, içinde bulunduklar� durumda olumsuz veya stres yarat�c� bir olay meydana geldi�inde, olay�n kontrol edilebilirli�i konusundaki beklentilerine ba�l� olarak kontrol kayb� duygusunu benzeri durumlara genelle�tirebilmektedirler.


v. Ö�rencilerin akademik becerilerine göre s�ralanmas� her zaman do�ru

sonuçlar� vermemektedir:

Genç ya�lardaki ba�ar� düzeylerinin gelecekteki ba�ar� için bir rehber

olmayaca�� aç�kt�r. Akademik becerilerine göre ö�rencilerin s�ralanmas� veya

seçilmesi için yap�lan s�navlar�n çocuklar�n gizil güçlerini ortaya ç�karma konusunda

yeterli olmad�� konusunda genel bir kabul vard�r. Akademik seçicili�e ili�kin olarak

kullan�lan s�navlar genel olarak ö�rencilerin test tekni�i becerilerini ölçmektedir.

vi. Çocuklara olumsuz de�erler ö�retilmektedir:

Temel e�itimin ba�l�ca amaçlar�ndan biri vatanda�l�k e�itimi olup bu da

de�erler e�itimini gerektirmektedir. Bununla beraber, akademik seçicili�in oldu�u

ülkelerde çocuklara, ba�ar� dereceleri ve sosyo-ekonomik durumlar� aç�s�ndan

insanlar� ayr��t�rman�n kabul edilebilir oldu�u mesaj� verilmektedir. Çocuklara

gerçek olmayan doktor raporlar� al�narak okula devam etmemek, yalan söylemek ve

mesle�i kötüye kullanmak gibi davran��lar�n kabul edilebilir oldu�u alg�s�

kazand�r�lmaktad�r.

Akademik seçicili�in ortaya ç�kard�� bu problemler bask�n oldu�u zaman

seçilmeyenlerin daha da ba�ar�s�z olmalar� gündeme gelmekte, kaynaklar�n verimsiz

kullan�lmas�na neden olmakta ve ö�rencilerin etik de�erleri kazanmas� konusunda

sorunlar ya�anmaktad�r. Seçilenler ve seçilmeyenler aras�nda mevcut ba�ar�

farkl�l�klar� ve e�itimdeki f�rsat e�itsizli�i daha da artmaktad�r. E�er ö�rencilerin

ba�ar�lar� aras�ndaki fark büyük oranda sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan

kaynaklan�yorsa, ‘akademik seçicilik’ neticesinde sosyo-ekonomik ko�ullar�n etkisi

daha da artm�� olur. ‘Akademik seçicilik’ sonuç olarak hem e�itimin ç�kt�lar�

aras�ndaki e�itsizlikleri hem de sosyo-ekonomik ko�ullar�n ç�kt�lar üzerindeki

etkisini art�rmaktad�r. PISA ara�t�rmas�nda akademik seçicili�i daha çok kullanan

ülkelerdeki ö�rencilerin ba�ar�lar�n�n sosyo-ekonomik ko�ullardan daha fazla

etkilendi�i yönünde bulgulara ula��lm��t�r (OECD, 2007b:81).

Akademik seçicili�in ortaya ç�kard�� yukar�da bahsi geçen problemlerin yan�

s�ra, genel olarak ülkedeki e�itimin kalitesine olumlu bir yans�mas� olup olmamas�


da önem ta��maktad�r. PISA 2006 ara�t�rmas� ‘akademik seçicilik’ ve ülkelerin

ortalama skorlar� aras�nda anlaml� bir ili�ki olmad��n� göstermi�tir. Yani

ö�rencilerin akademik becerilerine göre s�ralan�p farkl� okullara veya programlara

yerle�tirilmesinin ülkenin genel olarak e�itim kalitesini art�raca�� yönünde bir bulgu

bulunmamaktad�r. Akademik seçicili�in fazla oldu�u ülkelerde matematik becerisi

aç�s�ndan en üst düzeyde ba�ar� gösteren ö�rencilerin pay� daha fazlad�r. Ayn� durum

fen bilimleri ve okuma becerisi için ise geçerli de�ildir. Bununla beraber her üç

alanda da ülkeler itibar�yla dü�ük performans gösterenlerin oran� ile akademik

seçicilik oran� aras�nda anlaml� bir ili�ki bulunmamaktad�r (OECD, 2007b:81).

Türkiye’de ilk olarak ö�rencilerin ba�ar� düzeyine göre grupland�r�lmas�

ilkö�retim 6. s�n�fta olmaktad�r. Okul idaresi, ö�rencileri 6. s�n�fta ba�ar� düzeylerine

ve davran��lar�na göre homojen s�n�flara grupland�rmaktad�r. Bu da çocuklar�n çok

erken bir ya�ta ba�ar�l� ve ba�ar�s�z olarak s�n�fland�r�lmas� sonucunu do�urmaktad�r.

Homojen s�n�flarda e�itim ve ö�retim yapmak ö�retmenler taraf�ndan arzu edilen bir

durum olmakla beraber ba�ar�s�z olarak s�n�fland�r�lan çocuklar�n beklentilerini

dü�ürmekte ve davran��lar�n� olumsuz yönde etkilemektedir.

�lkö�retimden sonra, Türkiye’de özellikli ortaö�retim kurumlar�na ve

üniversitelere ö�rencilerin yerle�tirilmesi için akademik seçicilik kullan�lmaktad�r.

Üniversiteler için yap�lan yerle�tirme s�nav� yüksekö�retimde kapasitenin s�n�rl�

olmas�ndan kaynaklanmakta iken ortaö�retimde durum biraz daha farkl�d�r.

Ortaö�retim düzeyinde daha kaliteli e�itim imkânlar�na sahip olan fen liseleri,

anadolu liseleri, anadolu ö�retmen liseleri, sosyal bilimler liseleri, anadolu meslek

liseleri vb. okullara ö�rencilerin yerle�tirilmesi için akademik seçicilik

kullan�lmaktad�r. Dolay�s�yla bu çal��mada akademik seçicili�in zorunluluk arz etti�i

yüksekö�retimdeki uygulamalara de�inilmemi�, ortaö�retimdeki uygulamalar

incelenmi�tir.

Türkiye’de ortaö�retimde s�navla ö�renci alan okul türlerine yerle�tirmenin

yap�lmas� amac�yla 2009 y�l�ndan önce ilkö�retim sekizinci s�n�f ö�rencileri için

Ortaö�retim Kurumlar� S�nav� (OKS) yap�lmaktayd�. Milli E�itim Bakanl��

ö�rencilerin akademik becerilerini tek bir s�navla ölçmenin sak�ncalar�n� dikkate


alarak 2009 y�l�ndan itibaren Ortaö�retime Geçi� Sistemini (OGES) uygulamaya

ba�lam��t�r. Ö�rencilerin ortaö�retimdeki özellikli okullara yerle�tirilmesinde esas

al�nacak puanlar�n hesaplanmas� aç�s�ndan OGES iki k�s�mdan olu�maktad�r.

Ö�rencilerin ilkö�retim 6-8. s�n�f�n sonunda girecekleri Seviye Belirleme

S�nav�’ndan (SBS) ald�klar� puanlar ve ö�rencilerin ilkö�retim 6-8. s�n�flardaki not

ortalamalar� yerle�tirmeye esas te�kil eden puan�n hesaplanmas�nda kullan�lmaktad�r.

OGES’in uygulamas� henüz yeni ba�lad��ndan, OKS’nin neden oldu�u okul d��

kurumlara olan talebi azaltmada ve e�itimdeki f�rsat e�itsizliklerini çözmede bu

uygulaman�n ne kadar ba�ar�l� olaca�� bilinmemektedir. Di�er yandan, ilk a�amada

dershaneye devem etme ya��n�n daha da dü�tü�ü bilinmektedir. Ayr�ca ilkö�retimde

müfredatlar�n yenilenmesi ile ortaya ç�kan olumlu etki, okul d�� kurumlara olan

talebin artmas�yla azalmaktad�r.

Ülkeler itibar�yla ‘akademik seçicili�in’ hangi oranda kullan�ld��n�n

belirlenmesi uluslararas� kar��la�t�rma yap�lmas� aç�s�ndan önem ta��maktad�r. PISA

ara�t�rmalar�nda ülkeler itibar�yla okullar�n ne kadar�n�n ö�renci kabulünde s�nav

veya akademik notlar kulland��n�n tespiti yap�lm��t�r. �ekil 3.2’den görüldü�ü üzere

akademik seçicili�in kullan�lmas� aç�s�ndan ülkeler farkl�l�k göstermektedir.

Türkiye’de ortaö�retimdeki akademik seçicilik 2006 y�l�nda 2003 y�l�ndakinin

neredeyse iki kat� art�� göstermi� olup art�� gösteren di�er ülkelerden daha fazlad�r.

Bunun en önemli nedeni yabanc� dil a��rl�kl� liselerin anadolu lisesine

dönü�türülmesi ile anadolu liseleri ve anadolu ö�retmen liseleri ba�ta olmak üzere

ortaö�retimde s�navla ö�renci alan okullar�n yayg�nla�mas�d�r. �ekil 3.2’de

görüldü�ü üzere Türkiye’de s�navla ö�renci alan ortaö�retim kurumlar�ndaki 15

ya��ndaki ö�renci say�s� ortaö�retimdeki toplam 15 ya��ndaki ö�renci say�s�n�n

yakla��k olarak yüzde 30’u kadard�r. Ancak, Milli E�itim Bakanl�� s�navla ö�renci

alan okullar�n say�s�n� art�rmaya devam etmektedir. Ortaö�retim düzeyinde e�itim

imkânlar� aç�s�ndan kaliteli okullar�n art�r�lmas� önemlidir. Ancak bu okullar�n hepsi

için giri� s�nav� yap�lmas� yukar�da de�inilen sorunlar� ortaya ç�karmaktad�r.

66

TÜRK�YÜZER�N

�ekil 3.2 Ok

(1) De�erlerö�renci say�Kaynak: OE

Ak

etme zoru

ülkelerde

ücretleri h

gibi sosy

sosyo-eko

e�itim kad

de görüldü

e�itim dü

etti�i oku

Özellikle,

yüksek, m

dü�üktür.

ö�renciler

0102030405060708090

100

�zlanda

Yüz

de

YE’DE E�NDEK� ET

kula Kay�tlar

r akademik ba�s� içindeki oraECD, PISA 20

kademik seç

unlulu�u, re

f�rsat e�it

hemen hem

o-ekonomik

onomik düze

demelerine

ü�ü üzere o

üzeyleri old

l türü ve e

s�navla ö�r

mesleki ve

Bu durum

rin yar��n g

�sveç

�rlanda

�spanya

Danim

arka

��T�M POLTK�LER�

rda Akademi

a�ar�n�n okulaan�n� gösterm

003 ve PISA 2

çicili�in ort

efah düzeyi

sizli�ine n

men tüm aile

k farkl�l�kl

eyi dü�ük ö

(yüksekö�r

ortaö�retim

dukça farkl�

ebeveynlerin

renci alan o

teknik lisel

m, akadem

gerisinde ka

Finlandiya

Yunanistan

Portekiz

�talya

L�T�KALA

ik Notlar�n ve

a kabul için önmektedir. 2006 verilerind

taya ç�kard�

yüksek ve

neden olma

eler taraf�nd

ar�n yükse

ö�rencilerin

retime) geçi

de okul tür

�la�maktad�

nin e�itim

okullardaki

lerdeki çocu

mik seçicili

lmalar�na n

AB

D

Avusturalya

Yeni Zelanda

Birle�ik K

rall�k

200

ARININ FI

e S�navlar�n Ö

nemli oldu�u

den derlenmi�

�� rekabet

sosyo-ekon

amaktad�r.

dan kar��lan

ek oldu�u

n rekabet �a

i� �anslar�n

rleri itibar�y

r. �statistik

düzeyi aras

ö�rencilerin

uklar�n ise

i�in sosyo-

neden olmas

Kanada

Polonya

Belçika

Türkiye

3 2006

RSAT E��

Önemi (PISA

okullardaki ö

�tir.

ile okul d��

nomik fark

Çünkü oku

nabilmekted

ülkelerde

ans�n� ve do

n� azaltmakt

yla ö�rencil

ksel olarak,

s�nda anlam

n ebeveynle

ebeveynler

-ekonomik

s� aç�s�ndan

Meksika

Alm

anya

Lüksemburg

Çek C

umhuriyeti

�TS�ZL��

A 2003, PISA

�renci say�s�n

�� kurumlara

kl�l�klar�n az

ul d�� kur

dir. Ancak

akademik

olay�s�yla d

tad�r. Tablo

erin ebevey

ö�rencinin

ml� bir ili�k

erinin e�itim

rinin e�itim

ko�ullar�

önemlidir.

Slovak Cum

huriyeti

�sviçre

Kore

Macaristan

�

2006)

n�n toplam

a devam

z oldu�u

rumlar�n

Türkiye

seçicilik

daha ileri

3.1’den

ynlerinin

n devam

ki vard�r.

m düzeyi

m düzeyi

yetersiz

Avusturya

Hollanda

Japonya


Tablo 3.1: Ortaö�retimde Okul Türlerine Göre Ö�rencilerin Ebeveynlerinin E�itim Düzeyi

Ebeveynlerin E�itim Düzeyi

Fen Liseleri

Anadolu Liseleri

Anadolu Meslek Liseleri

Genel Liseler

Meslek Liseleri

Çok Programl�

Liseler Toplam % % % % % % % �lkokul Alt� - 0,9 2,8 4,6 2,5 7,3 4,0 �lkokul 2,9 17,7 27,7 29,7 40,3 46,5 32,5 Ortaokul 2,9 9,1 14,7 20,1 26,3 21,8 20,6 Lise 20,0 35,7 28,9 28,6 23,5 18,2 26,7 MYO 5,7 8,0 10,7 5,1 3,9 4,4 5,2 Üniversite 68,6 28,5 15,3 11,8 3,6 1,8 10,9 Toplam 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 (Ki-Kare= 765,3; df=42; sig:0,000; 0.01 düzeyinde anlaml�) Kaynak: PISA 2006 verilerinden derlenmi�tir.

Ortaö�retimdeki ‘akademik seçicilik’ neredeyse tüm ülkelerde daha seçkin

üniversiteler ba�ta olmak üzere yüksekö�retime giri�leri belirlemektedir. Türkiye’de

de ortaö�retime geçi� için yap�lan OKS büyük oranda yüksekö�retime geçi�

yapabilecek ö�rencileri belirlemekte, yüksekö�retime geçi� için yap�lan Ö�renci

Seçme S�nav� (ÖSS) ise söz konusu ö�rencilerin yerle�tirilece�i üniversiteleri

belirlemektedir. Dolay�s�yla, ortaö�retimdeki geçi� sistemi büyük oranda

yüksekö�retime geçi�lerin de belirleyicisi konumundad�r. Türkiye’deki bu olgu

neredeyse okul öncesinden itibaren e�itim ve ö�retim sisteminin üniversite odakl� bir

yap�ya dönü�mesine; ailelerin ve ö�rencilerin tüm çabalar�n� bu yönde sarf

etmelerine neden olmaktad�r. Bununla birlikte Türkiye’deki bu yüksekö�retim odakl�

yap�, mesleki ve teknik e�itimin yeterince geli�ememesine de yol açmaktad�r.

Türkiye’de ortaö�retim sisteminde akademik becerilerin kazand�r�ld�� ve

ö�rencilerini yüksekö�retime haz�rlamay� amaçlayan genel liselerden 2007 itibar�yla

mezun olanlar�n sadece yüzde 8’i yüksekö�retime geçi� yapabilmi�tir. Bu nedenle,

ortaö�retimde özellikli bir liseye yerle�emeyen ö�renciler için yukar�da da bahsi

geçti�i üzere ‘ö�renilmi� çaresizlik’ olarak tan�mlayabilece�imiz bir durum söz

konusu olmaktad�r. Genel ortaö�retimdeki ö�rencilerin büyük bölümünü genel

liselerdeki ö�rencilerin olu�turdu�u dikkate al�nd��nda; herhangi bir özellikli liseye

yerle�ememi� ve kendilerini ba�ar�s�z olarak gören bu ö�rencilerin yüksekö�retime

geçi� konusunda beklentileri ve motivasyonlar� azalmaktad�r. Ayr�ca akademik

seçicili�in artmas�yla beraber genel liselerdeki ö�rencilerin kendilerine örnek

alabilecekleri veya bilgisinden faydalanabilecekleri ö�rencilerin say�s� da


azalmaktad�r. Bu durum genel liselerdeki ö�rencilerde ilgi kayb�na neden olmakta ve

disiplin sorunlar�n�n ortaya ç�kmas�nda etkili olmaktad�r.

Akademik seçicili�in ortaya ç�kard�� yukar�da de�inilen f�rsat

e�itsizliklerinin yan� s�ra s�navla ö�renci alan okullar�n Türkiye genelinde dengeli

olarak da��lmam�� olmas� da kaliteli e�itim imkanlar�ndan herkesin e�it �ekilde

faydalanmas�n� zorla�t�rmaktad�r (Bkz. �ekil 3.3). S�navla ö�renci alan ortaö�retim

kurumlar�na ba�vurularda herhangi bir mekansal kriter aranmamakla birlikte, adaylar

fen liseleri ve öne ç�kan birkaç anadolu lisesi d��nda kendi �ehri d��nda bulunan

s�navla ö�renci alan ortaö�retim kurumlar�na ba�vurma konusunda çok istekli

olmamaktad�rlar. Bununla beraber ülke genelinde ö�renci hareketlili�i artt�kça hem

ailelerin çocuklar�n� di�er �ehirlere göndermelerinden kaynaklanan maliyetler hem

de kamu aç�s�ndan pansiyon maliyetleri artmaktad�r. K�z çocuklar� s�navla ö�renci

alan okullara yerle�me konusunda ba�ar�l� olsa veya ba�ar�l� olacak potansiyele sahip

olsa dahi ailelerin bir k�sm� k�z çocuklar�n�n ba�ka bir ilde e�itim ve ö�retimine

devam etmesi konusunda çok istekli olmamaktad�r. Dolay�s�yla bu durum k�z

çocuklar� için çoklu bir dezavantaj olu�turmaktad�r.

S�navla ö�renci alan ortaö�retim kurumlar�n�n ülke genelinde dengeli

da��lmamas�n�n yan� s�ra, di�er önemli bir husus ise bu okullar�n genel olarak sosyo-

ekonomik düzeyi dü�ük bölgelerde yo�unlu�unun az olmas�d�r (Bkz. �ekil 3.3).

Dolay�s�yla bölgesel düzeydeki bu farkl�l�klar hem akademik seçicili�in neden

oldu�u f�rsat e�itsizli�i boyutunun katlanarak artmas�na hem de e�itime ayr�lan

kaynaklar�n verimli bir �ekilde kullan�lamamas�na neden olmaktad�r.


�ekil 3.3 �ller �tibar�yla S�navla Ö�renci Alan Ortaö�retim Okullar�n�n Kontenjanlar�n�n �lkö�retim Mezunlar�na Oran� (2007)

Kaynak: MEB e�itim istatistiklerinden derlenmi�tir

3.3. Okul Seçimi

‘Okul seçimi’ genel olarak, ailelerin çocuklar�n� hangi okula gönderecekleri

konusunda karar verebilmeleri hakk� olarak tan�mlanmaktad�r (OECD, 2007b:62).

E�itim kurumunu seçme hakk� genel olarak yüksekö�retimde daha yayg�n olup

ortaö�retimde ise görece daha azd�r. �lkö�retimde okul seçimi nadir olup tart��mal�

bir konudur. Son y�llarda baz� ülkelerde, ailelerin çocuklar�n�n hangi okula devam

edece�ine kendilerinin karar vermesi yönündeki artan talepleri seçim yap�lan

okullar�n say�s�n� art�rm��t�r. Ayr�ca, baz� ülkelerde rekabeti art�rmas� beklendi�inden

okul seçimi yap�lmas� te�vik edilmi�tir. Bununla beraber okul seçimi de akademik

seçicilik gibi f�rsat e�itli�i aç�s�ndan riskler bar�nd�rmaktad�r. Bu nedenle okul seçimi

tart��ma konusu olmu�tur.

Okul seçme hakk� aileler ve ö�renciler için cazip görünse de, pratikte az

uygulanmaktad�r. Çünkü ailelerin tercih yapacaklar� okul say�s� ço�u zaman

k�s�tl�d�r. Öte yandan, ailelerin okul seçimi yapmalar� her zaman sonucu tek ba��na

belirlemez. Bunun yan�nda okullar�n mevcut kapasitelerinden daha çok ba�vuru

oldu�u zaman okulun seçme k�staslar� da sonucu etkilemektedir.


Okul seçimi normal piyasa ko�ullar�nda okullar aras�ndaki rekabeti art�raca��

temelinde savunma alan� bulmu�tur. Bu varsay�m genel olarak özel okullarda geçerli

olabilmekte iken kamu okullar�nda da geçerli olabilmesi için okullara ortalama ba�ar�

düzeylerine göre bütçe tahsis edilmesi uygulamas�n�n olmas� gerekmektedir. Bununla

beraber okuldaki ö�rencilerin ba�ar� düzeyi her zaman okulun yönetim �ekli ile

belirlenmez. Okulun ö�renci ald�� sosyo-ekonomik ortam�n da etkisi olabilmektedir.

Bu nedenle kamu okullar�nda böylesine bir te�vik mekanizmas� kurmak zordur

(OECD, 2007b:62).

Ailelerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n okul seçimine ili�kin talepleri üzerinde

etkileri bulunmaktad�r (OECD, 2007b:62):

i. Bilgiye Dayal� Talep

Genel olarak ebeveynlerin çocuklar� için talep ettikleri e�itim kendilerinin

e�itim düzeyinden etkilenmektedir. E�itim düzeyi yüksek ebeveynler çocuklar� için

mevcut olan e�itim f�rsatlar� hakk�nda tam bir bilgiye sahiptirler. E�itim düzeyi

dü�ük olan ebeveynlerin çocuklar�n�n sahip olabilece�i e�itim f�rsatlar� hakk�nda

bilgileri s�n�rl� olmaktad�r. Bu nedenle ebeveynleri taraf�ndan yeterince

yönlendirilemeyen çocuklar dezavantajl� bir konuma gelmektedirler. Genel olarak,

e�itim düzeyi yüksek ebeveynler mevcut e�itim f�rsatlar�na ili�kin fark�ndal�klar�n�n

yüksek olmas� nedeniyle çocuklar�n�n devam edece�i program ve okul türünün

tespitinde daha do�ru kararlar verebilmektedirler. Ayr�ca e�itim düzeyi yüksek

ebeveynler çocuklar� için okul ve program tercihlerini daha do�ru yapt��ndan bu

çocuklar e�itim yar��nda daha avantajl� bir konuma gelmektedirler. Dolay�s�yla,

e�itim sistemi içinde karma��k kararlar verilmesi gerekti�inde dezavantajl� çocuklar

için riskler daha çok ortaya ç�kmaktad�r.

ii. Talebin Neden Oldu�u Maliyetler

Ö�renciler ve aileler aras�nda daha kaliteli olarak alg�lanan okullara devam

etmek isteyen ö�renciler için bu okullar herhangi bir yasal giri� ücreti almasalar bile,

ikamet edilen yer okula uzak oldu�unda ula��m maliyeti, farkl� üniforma maliyeti vb.

maliyetler ortaya ç�kmaktad�r. Ayr�ca, talebin çok oldu�u okullara kay�t


yapt�rabilmek için yasal olmamas�na ra�men ailelerden gönüllülük esas�na dayal�

olarak ba�� yapmalar� talep edilebilmektedir. Ö�rencilerin devam edecekleri okullar

ikametgâhlar�na göre belirlendi�inde söz konusu maliyetler ortadan kalkmaktad�r.

Okula kay�t için ikametgâh k�stas� kullan�lmad��nda, okullar aras�ndaki kalite

farkl�l�klar�na ili�kin alg�lar aileleri ve ö�rencileri kaliteli oldu�u dü�ünülen okullara

yönlendirmektedir. Bu da bir k�s�r döngü halini almakta ve toplum içinde kalitesiz

olarak alg�lanan okullar�n hep öyle kalmas�na neden olmaktad�r.

E�itim kurumlar�na yap�lan kay�tlar�n ikametgâha dayal� olarak yap�lmas�

zorunlulu�u ailelerin okul tercihinde bulunmalar�n� k�s�tlamaktad�r. Dolay�s�yla, bir

ülkede ikametgâha göre yap�lan kay�tlar�n oran� yüksekse, okul seçiminin daha az

oldu�undan bahsedilebilir. Türkiye’de de, 2007-2008 e�itim-ö�retim döneminden

itibaren e-kay�t sistemi ile ilkö�retimde ikametgâha dayal� kay�t sistemi ba�lam��t�r.

�lkö�retim okullar�n�n ö�renci alaca�� bölgeler belirlendikten sonra internet

yard�m�yla aileler çocuklar�n� hangi okula göndermek durumunda olduklar�n�

ö�renebilmektedirler. Bu uygulaman�n servis maliyetlerinin ortadan kalkmas�,

okullar itibar�yla ö�renci say�s�n�n daha dengeli da��lmas� ve küçük ya�taki

çocuklar�n uzak okullara gitmek için zamanlar�n�n kaybolmamas� aç�s�ndan önemli

katk�lar sa�layaca�� beklenmektedir. �lkö�retimde okullara kayd�n ikametgâha göre

yap�lmas� çal��malar� ba�lamakla birlikte bu sistemin d��na ç�k�labilmektedir. “en iyi

okul, en yak�n okuldur” parolas�yla ba�layan çal��malar�n amac�na ula�mas� için,

sistemdeki kontrol mekanizmalar�n�n iyi çal��t�r�lmas� ve ilkö�retim okullar�ndaki

e�itim imkânlar�n�n e�itlenmesi gerekmektedir. Ayn� durum ortaö�retimde

ikametgâha göre ö�renci alan liseler için de geçerlidir.

Ortaö�retimde ise ikametgâha göre ö�renci alan okullar�n say�s� k�s�tl�d�r.

Bunun iki temel nedeni vard�r. Öncelikle, ortaö�retimdeki okullar�n bir k�sm� s�navla

ö�renci ald�� için bu okullar�n ikametgâha göre kay�t yapmas� mümkün

olmamaktad�r. Ancak, Türkiye’de ortaö�retim düzeyindeki s�navla ö�renci alan

okullar�n say�s� azalt�l�rsa bu okullar�n ikametgâha göre ö�renci almas� sa�lanabilir.

�kinci neden ise, ortaö�retim düzeyinde mesleki ve teknik liselerin bulunmas�d�r.

Mesleki ve teknik liselerdeki programlar ilke olarak bölgenin ihtiyaçlar�na göre

72

TÜRK�YÜZER�N

yap�land�r

program�n

programla

için mesle

mesleki ve

PIS

ili�kin bilg

kayd�n ika

oran�nda

al�n�nca b

düzeyinde

Türkiye’d

�ekil 3.4 ÜOran� (PISA

(1) De�erlerö�renci say�Kaynak: OE

0102030405060708090

100B

elçika

Yüz

de


r�ld�� için

n�n bulunm

ara e�it bir �

eki ve teknik

e teknik lise

SA ara�t�rm

gi sunmakta

ametgaha gö

bir art�� o

bu geli�men

e okul seçim

de s�navla ö�

Ülkeler �tibarA 2003, PISA

r kay�tlarda ik�s� içindeki oraECD, PISA 20

Macaristan

Meksika

Hollanda

�talya y


ö�rencileri

mas� mümk

�ekilde ülke

k e�itim ok

elerde ikam

mas�, ülkele

ad�r. �ekil

öre yap�ld��

lmu�tur. O

nin olumlu

mi oran�n�n

�renci alan

r�yla Kay�tlaA 2006)

kametgah�n önan�n� gösterm

003 ve PISA 2

Slovak Cum

huriyeti Japonya Ç

ek Cum

huriyeti K

ore A

vusturya

L�T�KALA

in ikamet e

kün de�ildi

e genelindek

kullar�nda ok

etgâha göre

er itibar�yla

3.4’te de g

�� okullarda

Okul seçimi

oldu�u söy

n halen çok

okullar�n sa

ar�n �kametg

ncelikli oldu�mektedir. 2006 verilerind

Avusturya

Türkiye A

vusturalya �rlanda Lüksem

burg

2003

ARININ FI

ettikleri her

ir. Mesleki

ki tüm ö�re

kul seçimi y

e kay�t yap�l

okul seçim

örüldü�ü üz

aki ö�rencile

nin ortaya

ylenebilir. A

k yüksek ol

ay�s� artmak

âha Göre Ya

�unu belirten o

den derlenmi�

Lüksemburg

Yeni Zelanda

Danim

arka Portekiz �sveç

2006

RSAT E��

r bölgede h

i ve tekni

encilerin eri

yap�labilme

lmas� mümk

minin hangi

zere Türkiy

erin toplam

ç�kard�� p

Ancak, Türk

ldu�unu söy

ktad�r.

ap�ld�� Oku

okullardaki ö�

�tir.

� Birle�ik K

rall�kA

lmanya

�spanya Y

unanistan

�TS�ZL��

her meslek

ik e�itimde

i�im sa�lay

ektedir. Dol

kün de�ildir

oranda yap

ye’de ortaö�

m ö�renciler

problemler

kiye’de orta

yleyebiliriz

ullardaki Ö�r

�renci say�s�n

Finlandiya K

anada N

orveç �sviçre

�

ki e�itim

eki tüm

abilmesi

ay�s�yla,

r.

p�ld��na

�retimde

içindeki

dikkate

aö�retim

z. Çünkü

rencilerin

n�n toplam

AB

D

Polonya �zlanda


3.4. Okullar�n Kaynaklar� ve Ö�rencileri �tibar�yla Sosyo-ekonomik Olarak

Farkl�la�mas�

Akademik seçicili�in ve okul seçiminin, f�rsat e�itsizli�i ba�ta olmak üzere

neden oldu�u problemlere yukar�da de�inilmi�tir. Söz konusu iki uygulaman�n da

okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas� üzerinde etkileri bulunmaktad�r.

Okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas�n�n hem ülkedeki e�itimin kalitesi

hem de f�rsat e�itli�ine etkisinin önemi aç�s�ndan daha ayr�nt�l� ele al�nma ihtiyac�

hâs�l olmu�tur.

Okullar�n sosyo-ekonomik olarak birbirinden farkl�la�mas�, e�itim sisteminde

bir farkl�la�t�rma ve seçicilik politikas�n�n olmas�ndan ve/veya farkl� sosyal gruplar�n

farkl� bölgelerde ya�amas� e�iliminden kaynaklanmaktad�r. Türkiye’de ikinci

unsurun da dikkate al�nmas� önemlidir. Ancak, Türkiye’de;

i. Ortaö�retimde 15 okul türünün ve 79 program türünün bulunmas� nedeniyle

okul çe�itlili�inin fazla ve sistemin kar��k olmas�,

ii. Ortaö�retime geçi�lerdeki akademik seçicili�in sosyo-ekonomik ko�ullar�

daha iyi olan ö�rencilere avantaj sa�lamas�,

iii. �lkö�retimde ikametgâha dayal� kay�t sisteminde s�k�nt�lar ya�anmas�,

iv. Ortaö�retimde s�navla ö�renci alan okullar�n say�s�n�n artmas� ve okul

seçiminin halen çok yüksek olmas�,

v. �lkö�retim ve ortaö�retimdeki okullar aras�ndaki kaliteli e�itim imkânlar�n�n

farkl�l�k göstermesi,

gibi unsurlar�n ilk ve ortaö�retimdeki okullar�n sosyo-ekonomik olarak

farkl�la�malar�nda önemli etkenler oldu�u bilinmektedir.

PISA ara�t�rmas�nda okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas� ülkeler

itibar�yla de�erlendirilmi�tir. �ekil 3.5’ten de görüldü�ü üzere okullar aras�ndaki

sosyo-ekonomik farkl�la�ma düzeyini gösteren endeks de�erleri OECD ülkelerinde

farkl�l�k göstermektedir. Daha önce de de�inildi�i üzere akademik seçicilik ve okul

seçiminin okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas�nda önemli etkileri

74

TÜRK�YÜZER�N

bulunmak

ülkelerden

�ekil 3.5: Ü2006)

(1) Endeks Endeks degöstermekteKaynak: OE

Ok

temel nede

i. O

k

PIS

farkl�la�m

olarak e�

bölümlerin

sosyo-eko

etti�i oku

etkili olm

nedeniyle

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

0,40

0,45

0,50

Sosy

o-ek

onom

ik F

arkl

�la�m

a E

ndek

si


ktad�r. Türk

n olup ortala

Ülkeler �tibar

de�eri ülkedee�erinin s�f�redir. ECD, PISA 20

kullar aras�n

en bulunma

Okullar�n

kalitesini olu

SA ara�t�rm

man�n çok ol

�itimin kali

nde de bah

onomik ko�

ulun sosyo-e

aktad�r (Bk

sosyo-eko

Finlandiya N

orveç �sveç D

animarka


kiye okulla

aman�n üzer

r�yla Okullar

eki okullar�n r olmas� ok

003 ve PISA 2

nda sosyo-e

aktad�r.

sosyo-ekon

umsuz yön

malar� gös

ldu�u ülkel

itesi de dü

hsedildi�i ü

�ullar�yla b

ekonomik k

kz. �ekil 3.

onomik ko�

�zlanda �sviçre Y

eni Zelanda K

anada �rlanda

L�T�KALA

r aras�ndak

rinde bir en

Aras�ndaki S

sosyo-ekonomkullar aras�n

2006 verilerind

ekonomik fa

nomik ola

nde etkilem

stermi�tir k

lerde, ülken

ü�mektedir

üzere ö�ren

belirlenmem

ko�ullar� ke

1). Dolay�s

�ullar� yete

�rlandaH

ollanda A

vusturalya Lüksem

burg �spanya

200

ARININ FI

ki sosyal f

ndeks de�eri

Sosyo-ekonom

mik olarak fanda sosyo-ek

den derlenmi�

arkl�l�klar�n

arak farkl

ektedir.

ki; okullar

nin sosyo-ek

(OECD, 2

cilerin ba�a

mektedir. Ö

endi sosyo-

�yla akadem

ersiz olan

�spanyaJaponya �talya Polonya A

lmanya

3 2006

RSAT E��

farkl�la�man

ine sahiptir.

mik Farkl�la�

arkl�la�ma derkonomik far

�tir.

incelenmes

l�la�mas� ü

r aras�ndak

konomik dü

2007b:57).

ar�s� sadece

�rencinin b

-ekonomik

mik seçicilik

ö�rencileri

Al

Kore

AB

D

Belçika

Çek C

umhuriyeti

�TS�ZL��

n�n yüksek

.

�ma (PISA 20

recesini gösterrkl�l�klar�n o

sini önemli

ülkedeki e

ki sosyo-ek

üzeyinden b

Çal��man�n

e kendi yet

ba�ar�s�nda,

ko�ullar�nd

k veya oku

in sosyo-ek

Avusturya

Türkiye Portekiz Y

unanistan

�

k oldu�u

003, PISA

rmektedir. olmad��n�

k�lan üç

e�itimin

konomik

ba��ms�z

n önceki

tenek ve

, devam

dan daha

ul seçimi

konomik

Slovak Cum

huriyeti M

eksika M

acaristan


düzeyi dü�ük olan bir okula devam etmek durumunda olmas�, ö�rencinin

dezavantaj�n� daha da art�rmaktad�r. Genel olarak bu durum iki nedenden

kaynaklanmaktad�r. �lk olarak, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük çocuklar, ba�ar�l� ve

sosyo-ekonomik düzeyi yüksek çocuklar�n oldu�u okullara gidemediklerinden akran

grubu etkisinden faydalanamamaktad�rlar. �kinci etki ise, okuldaki sosyo-ekonomik

düzeyin artmas�yla ailelerin okula yapt�klar� maddi katk�lar� ve okulda verilen

e�itim-ö�retimdeki denetim mekanizmalar� da artmakta, bu da okuldaki e�itimin

kalitesini geli�tirmektedir. Bu iki etkiyle beraber, ba�ar�l� ö�rencilerin ö�renmeleri

daha da h�zlanarak ba�ar�l� ve ba�ar�s�z ö�renciler aras�ndaki fark aç�lmaktad�r.

Dolay�s�yla, Türkiye’de PISA ile ortaya konulan e�itimin kalitesinin yetersiz

olmas�n�n önemli nedenlerinden biri de okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik

farkl�l�klar�n fazla olmas�d�r.

ii. Farkl� sosyo-ekonomik ortamlardan gelen ö�rencilere birlikte e�itim ve

ö�retim yap�lmas� ortak bir kültür ve vatanda�l�k anlay��n�n

kazand�r�lmas� aç�s�ndan önem ta��maktad�r.

Okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas� yönündeki e�ilimin fazla

olmas�, toplumun farkl� kesimlerinin birbirlerine kar�� tahammül etme konusunda

bilinç olu�mas�n� zorla�t�rmaktad�r. 14 ya��ndaki ö�rencilere, bireylerin sosyo-

ekonomik ko�ullar�na göre ayr��t�r�lmas�n�n do�ru oldu�u yönünde verilen mesaj,

çocuklar�n ileri ya�lar�nda da bu yönde bir tutum geli�tirmelerine neden olmaktad�r.

�nsanlar�n, farkl� davran�� ve tutumlara kar�� sayg� gösterememe gelene�i

demokrasinin geli�ememesi yönündeki en büyük engellerden biri olarak kabul

edilmektedir.

iii. Dezavantajl� çocuklar�n sadece belirli baz� okullara yönlendirilmesi bu

okullardaki çal��ma ko�ullar�n� zorla�t�rmaktad�r.

Genel olarak daha nitelikli ö�retmenler dezavantajl� çocuklar�n yo�un oldu�u

okullarda görev almaktan kaç�nmaktad�rlar. Bu durum dezavantajl� çocuklar�n sahip

olduklar� f�rsat e�itsizli�inin artmas�na neden olmaktad�r. Türkiye’de de bu yönde bir

e�ilim vard�r. Örne�in, görece sosyo-ekonomik ko�ullar� iyi olan ö�rencilerin


bulundu�u fen liseleri ve anadolu liseleri gibi giri� s�nav� ile ö�renci alan okullara,

ö�retmenler s�navla seçilmektedir. Dolay�s�yla nitelikli ö�retmenler bu yönde bir

tercih kullanmaktad�rlar. Ayr�ca, görece sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük ö�rencilerin

bulundu�u mesleki ve teknik ortaö�retim kurumlar�nda ve genel liselerde baz�

nitelikli ö�retmenlerin özel ders verme imkân� bulamamas� gibi nedenlerden dolay�

sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan okullara tayinini ald�rmas� vb. hususlar

Türkiye’de sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük okullardaki ö�retmen kalitesini

dü�ürmekte ve bu durum da bu okullardaki ö�rencilerin mevcut dezavantaj�n�

art�rmaktad�r.

Yukar�da de�inilen hususlar�n, Türkiye’nin gelecek dönemde okullar

aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar� azaltmas� aç�s�ndan önem ta��d�� a�ikârd�r.

Ülkeler itibar�yla, okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas�nda hem akademik

seçicilik hem de okul seçiminin etkisi bulunmakla birlikte, okul seçiminin etkisi daha

fazlad�r (OECD, 2007b:64).

Genel olarak, okul seçiminin daha fazla yap�ld�� ülkelerde okullar�n sosyo-

ekonomik olarak daha fazla birbirinden ayr�ld�� görülmektedir. Okul seçiminden

kaynaklanan okullar aras�ndaki sosyal farkl�la�ma okul seçimi yapmaya olan talebi

art�rmaktad�r. Yani okul seçimi bir k�s�r döngü sürecine girmektedir. Üst gelir

düzeyindeki ailelerin çocuklar�n� özel okullara gönderdi�i dikkate al�nd��nda, bu

durum genel olarak orta gelir düzeyindeki ailelerin, çocuklar�n�n görece sosyo-

ekonomik düzeyi dü�ük çocuklarla ayn� ortamda bulunmas�n� istememelerinden

kaynaklanmaktad�r. Okula kay�tlar�n ikametgâha dayal� olarak de�il de ailelerin

tercihiyle yap�lmas� durumunda, fark�ndal�� yüksek, okullar�n talep etti�i kay�t

ücretlerini ve servis ücretlerini kar��layabilen aileler çocuklar� için nispeten daha

varl�kl� çocuklar�n devam etti�i okullar� seçmektedir. Bu olgu ise okullar aras�ndaki

sosyo-ekonomik farklar�n artmas�na neden olmaktad�r. Çocuklar�n� sosyo-ekonomik

düzeyi daha yüksek okullara göndererek bu okullardaki di�er ö�rencilerin kendi

çocuklar�na katk� sa�layaca�� beklentisi içinde olmak aileler aç�s�ndan arzu edilen bir

durum olmakla birlikte bu durum okullar aras�ndaki kalite farklar�n� ve f�rsat

e�itsizli�ini art�rmaktad�r.


Di�er yandan akademik seçicili�in yani akademik becerinin okula veya

programlara giri�te bir k�stas olarak kullan�lmas�n�n iki sonucu olabilir. Öncelikle

ö�rencilerin daha önceki e�itim kademesindeki veya merkezi s�navlardaki ba�ar�s�

büyük oranda ö�rencinin sosyo-ekonomik statüsüne göre �ekilleniyorsa okullar

aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar artmaktad�r. Bu durum ö�rencinin ailesinden

daha çok destek almas� ile hem daha önceki e�itim kademesinde hem de merkezi

s�navlarda daha ba�ar�l� olmas�ndan kaynaklan�r. Söz konusu destek, do�ru

yönlendirme, e�itime ili�kin daha iyi imkânlar�n sunulmas�, özel ders al�nmas�n� ve

dershanelere göndermeyi kapsamaktad�r. Bu durumda akademik seçicili�in okullar

aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�la�may� art�rmas� beklenmektedir.

Okullar�n sosyo-ekonomik olarak farkl�la�mas� birçok ülkenin gündeminde

olup bu konuda baz� ülkeler gerekli tedbirleri y�llar önce alm��lard�r. Bu konuda en

önemli e�itim reformunun Kore taraf�ndan yap�ld�� kabul edilmektedir (Baker ve

ark., 2004:33-43).

3.5. Kore Örne�i

Kore, PISA ara�t�rmalar�nda hem OECD ortalamas�n�n üzerinde ba�ar�

gösteren hem de ö�rencilerin sosyo-ekonomik-ko�ullar�n�n ba�ar� üzerindeki

etkisinin ortalaman�n alt�nda oldu�u bir ülkedir. Ayr�ca daha önce de de�inildi�i

üzere Kore’de okullar aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar� OECD ortalamas�n�n alt�ndad�r

(Bkz. �ekil 2.5, Tablo 2.2). Kore son 20 y�lda 25-35 ya� grubu içindeki ortaö�retim

mezunlar�n� en çok art�ran ülke olmu�tur (Bkz. �ekil 2.6). Kore’nin e�itimde

sa�lam�� oldu�u bu ba�ar� rastlant�sal olmay�p, e�itimde ‘e�itleme politikas�’

(equalization policy) olarak tan�mlanan reformu yapmas�yla sa�lanm��t�r. Kore’de

e�itim sisteminin dengeli büyümesi aç�s�ndan e�itlik kavram� önemli bir rol

oynam��t�r (Baker ve ark., 2004:33-43).

Kore’de 1950’li y�llarda ilkö�retimde artan okulla�ma oranlar� ile birlikte

ortaokullara olan talep artm��t�r. Bununla birlikte, ortaokullar�n imkânlar� k�s�tl�

oldu�u için artan talep birtak�m sosyal problemlere neden olmu�tur. �lkö�retimdeki

müfredat ortaokullara yönelik s�navlara haz�rlamaya odaklanm��t�r. S�navlara yönelik

artan rekabet ö�renciler üzerinde büyük bask�lar olu�turmu�tur. 1969 y�l�nda söz


konusu problemleri ortadan kald�rmak için, ortaokullara giri� s�navlar� kald�r�lm�� ve

ilkokul mezunlar� kendi bölgelerindeki ortaokullara kurayla yerle�tirilmeye

ba�lanm��t�r. Yerle�tirme, ekonomik imkânlar veya di�er sosyo-ekonomik faktörler

taraf�ndan etkilenebilecek olan s�nav sonuçlar� yerine ikametgâha göre yap�ld��ndan

kura çekimi adil bir sistem olarak görülmü�tür. Hemen hemen tüm seçkin

ortaokullar� ortadan kald�ran bu yeni sistem, ö�renciler, veliler ve di�er payda�lar

taraf�ndan çok fazla muhalefet gösterilmeksizin benimsenmi�tir. Ortaokullardaki

giri� s�navlar�n�n kald�r�lmas� ile ortaokullardaki eri�im 1966’daki yüzde 41’lik

düzeyinden 1980’de yüzde 95’e ula�m��t�r. Bu art��ta s�navlar�n kald�r�lmas� ile tüm

ortaokullar�n e�itim kalitesinin e�itlenmesi etkili olmu�tur.

Ortaokullardaki artan ö�renci say�s� ise sonraki dönemde liselere olan talebi

art�rm��t�r. Her lise okula kabulde kendi s�nav�n� yapt�� için ö�renciler kaliteli

liselere girebilmek için okul d�� kurumlara yönelmi�lerdir. Ayr�ca ortaokullar�n

müfredat� s�nav odakl� olmaya ba�lam��t�r. Ö�renciler, yeteneklerine göre s�raland��

için liseler aras�ndaki kalite farkl�l�klar� artm��t�r. Lise düzeyindeki bu sorunu

çözmek için 1974 y�l�nda ‘Lise E�itleme Politikas�’ (High School Equalization

Policy) (HSEP) ad� alt�nda bir reform yap�lm��t�r. Bu reform ile her okulun kendi

s�nav�n� yapmas� yasaklanm�� ve ulusal düzeyde yap�lmaya ba�lan�lan s�nav sadece

meslek liselerini tercih edeceklerin de�erlendirilmesi için kullan�lmaya ba�lam��t�r.

Sübvansiyonlar ve e�itlik politikas� kapsam�ndaki di�er önlemler sayesinde, kamu

okullar� aras�nda veya kamu okullar� ile özel okullar aras�nda görülebilen herhangi

bir kalite fark� bulunmamaktad�r (Dünya Bankas�, 2005:54). Ailelerin daha prestijli

okullar�n bulundu�u bölgelere ta��nmas� ihtimaline kar��l�k birçok prestijli okul

ortadan kald�r�lm��t�r (Kim, 2004:9).

Kore’de ortaö�retim düzeyinde üç farkl� okul türü bulunmaktad�r: genel

liseler, meslek liseleri ve di�er liseler (yabanc� dil, sanat, müzik, spor ve fen liseleri)

(Secondary Education. Ministry of Education, Science and Technology in Korea.

14.04.2008. <http://www.moe.go.kr>).

� Genel Liseler: Bu liselerde ö�rencilere üniversiteye haz�rlayan akademik

e�itim verilmektedir. Bu lise türüne ba�vuranlara istedikleri okul seçme


imkan� verilmemektedir. Bu liselere girmek isteyen ö�renciler ikamet ettikleri

bölgelerdeki bir genel liseye kurayla yerle�tirilmektedir.

� Meslek Liseleri: Bu liselerde hem genel e�itim hem de tar�m, teknoloji,

ticaret, bal�kç�l�k ve denizbilim, ev idaresi alanlar�nda meslek e�itimi

verilmektedir. Meslek liselerine devam etmek isteyen ö�renciler ulusal

düzeyde yap�lan s�navda veya bazen de ortaokulda ald�� notlarla tercih etti�i

meslek lisesine yerle�tirilmektedir. Böylece herkes istedi�i bir alandaki

meslek lisesine devam etme imkân� bulmaktad�r. Bu liselerdeki müdürler

ö�renci kabulü konusunda daha fazla otonomiye sahiptirler. Ö�renci al�m�nda

ortaokul notlar�n�n veya ulusal s�navdaki skorlar�n kullan�lmas�nda tercih

yapma haklar� bulunmaktad�r.

� Di�er Liseler: 1980 y�l�nda, fen liseleri, spor liseleri, sanat liseleri, sosyal

bilimler liseleri gibi liseler bu alanda üstün yetenekli olan ö�rencilere yönelik

olarak tüm ülke genelinde kurulmu�tur. Bu okullar�n amac� erken ya�ta

yetenekli ö�rencileri seçerek ö�rencilerin potansiyellerini maksimize

etmektir. Ancak bu tür liselerin say�s� k�s�tl�d�r. Örne�in, nüfusu yakla��k

olarak 50 milyon olan ülkede fen liselerinin say�s� ülke geneli itibar�yla

sadece 16 tanedir. Bu okullara ö�renciler s�navla al�nd�� için ‘e�itleme

politikas�ndan’ sap�lan tek ve en önemli uygulamad�r. Söz konusu liselerin

mezunlar�n�n en iyi üniversiteleri kazanabilmeleri bu okullara olan talebi ve

rekabeti art�rm��t�r. Hükümet bu nedenle, üniversitelerin ö�renci

yerle�tirmelerinde kulland�klar� lise notlar�nda lisenin kalitesini dikkate

almamalar� yönünde bir yasak getirmi�tir (Kim, 2001:9).

Kore deneyiminden ç�kar�lan dersler ile birlikte, ‘okul seçimi’ konusunda

dikkatli bir yönetim, mümkün oldu�u kadar akademik seçicilikten kaç�n�lmas� ve

talebi fazla olan okullarda kura gibi yöntemler kullan�lmas� okullar aras�nda benzer

bir sosyal yap� kurulmas� aç�s�ndan büyük önem ta��maktad�r. Bunlara ek olarak mali

gücü zay�f okullara ek kaynaklar aktar�larak okullardaki kaliteli e�itim imkânlar�n�n

e�itlenmesi gerekmektedir. Ayr�ca, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük okullara daha

fazla kaynak aktar�ld��nda, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek ve popüler okullar�n


daha dengeli bir sosyal yap� kurmak için sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük ö�rencileri

okula çekmekte istekli olmalar� muhtemeldir.

ZORUNLU�TEMEL�E��T�M�N�TAMAMLANMASI�VE�ORTAÖ�RET�ME�GEÇ��

83 ZORUNLU TEMEL E��T�M�N TAMAMLANMASI VE ORTAÖ�RET�ME GEÇ��

4. ZORUNLU TEMEL E��T�M�N TAMAMLANMASI VE

ORTAÖ�RET�ME GEÇ��

E�itim sisteminin yap�s� mevcut e�itsizlikleri azaltabilir veya art�rabilir. Bu

konuda ba�ar�y� art�rmak için gerekli faktörler özellikle ö�rencilerin okulu terk etme

risklerinin oldu�u noktada bir kademeden di�erine etkili geçi�lerin yap�labilmesi,

ortaö�retimi kayna�t�racak cazip alternatiflerin geli�tirilmesi ve farkl� alanlar

aras�nda geçi� yap�labilecek köprülerin olu�turulmas�n� kapsamaktad�r. �kinci

bölümde de de�inildi�i üzere Lizbon Stratejisi kapsam�nda AB ülkeleri genç nüfus

içinde ortaö�retimi tamamlamadan ayr�lanlar�n oran�n� azaltmaya çal��maktad�r. Bu

kapsamda zorunlu temel e�itimin tamamlanmas�, ortaö�retime geçi�lerin art�r�lmas�,

ortaö�retimde mesleki e�itimin cazibesinin art�r�lmas�, erken yönlendirme ve

rehberlik önemli politika alanlar� durumundad�r.

4.1. Zorunlu Temel E�itimin Tamamlanmas�

1997 y�l�ndaki Temel E�itim Reformu ile zorunlu temel e�itimin süresi sekiz

y�la ç�kar�lm��t�r. Aradan geçen on y�la ra�men halen ilkö�retim ça��nda olup okula

gitmeyen çocuklar bulunmaktad�r. �lkö�retimde, geç kay�tlar, okul terkleri ve k�z

çocuklar�n e�itime eri�imindeki sorunlar okulla�ma oran�n�n istenilen düzeye

yükseltilmesini engelleyen ba�l�ca faktörlerdir.

Milli E�itim Bakanl�� ö�renci say�lar� ve Türkiye �statistik Kurumu (TÜ�K)

ADNKS (Adrese Dayal� Nüfus Kay�t Sistemi) verilerine göre 2008 y�l� itibar�yla

zorunlu ilkö�retim ça��nda (6-13 ya�) olup ilkö�retime devam etmeyen yakla��k 275

bin çocu�un oldu�una önceki bölümlerde de�inilmi�tir. Bu çocuklar aras�nda

113.397 (yüzde 41) erkek ve 162.515 (yüzde 59) k�z çocu�u bulunmaktad�r. �ekil

4.1’den de görüldü�ü üzere ilkö�retimin d��nda kalan çocuklar�n da��l�m� aç�s�ndan

da iller aras�nda farkl�l�klar bulunmaktad�r. ADNKS’de özellikle k�rsal kesimlerde

nüfusun oldu�undan az hesaplanm�� olmas� ihtimali nedeniyle ilkö�retim d��nda

olanlar�n say�s�n�n daha fazla olmas� kuvvetle muhtemeldir.


�ekil 4.1 �llere Göre �lkö�retimde Net Okulla�ma Oranlar� (2008-2009)

Kaynak: MEB e�itim istatistikleri ve TÜ�K ADNKS verilerinden derlenmi�tir

�lkö�retime eri�imde iller aras�ndaki farkl�l�klar temelde k�z çocuklar�n�n

eri�imindeki farkl�l�klar ve k�rsal nüfusun yo�unlu�undaki farkl�l�klardan

kaynaklanmaktad�r.

Okula gitmeyen veya çe�itli sebeplerle gönderilmeyen k�z çocuklar�n e�itim

görmelerini sa�lamak için 2003 y�l�nda ba�lat�lan ‘Haydi K�zlar Okula

Kampanyas�’15 çerçevesinde 280 bin k�z çocu�u okulla�t�r�lm��t�r. Ayr�ca, e-okul ile

Nüfus ve Vatanda�l�k ��leri Genel Müdürlü�ünün adrese dayal� veri taban� verileri

esas al�narak zorunlu e�itim ça��ndaki tüm çocuklar�n okulla�mas�n�n sa�lanmas�

çal��malar� devam etmektedir (MEB, 2007b:191).

K�rsal alanda ya�ayan çocuklar�n e�itime eri�imlerini kolayla�t�rmak için son

y�llarda ta��mal� e�itim ve Yat�l� �lkö�retim Bölge Okullar� (Y�BO) olmak üzere

temelde iki politika üzerinde odaklan�lm��t�r. Milli E�itim Bakanl��, 1739 say�l�

Millî E�itim Kanununun 25. maddesi ve 222 say�l� �lkö�retim ve E�itim Kanununun

9. maddesi hükümleri gere�ince; nüfusu az ve da��n�k olan yerle�im birimlerinde

15 MEB ve UNICEF aras�nda imzalanan protokol çerçevesinde ba�lat�lan kampanya ile, ilgili kamu kurum ve kurulu�lar�, sivil toplum kurulu�lar� ve yerel yönetimlerin kat�l�m ve katk�s� ile, ilkö�retim ça��nda olan (6-14 yas) k�z çocuklar�n�n okulla�ma oranlar�n�n art�r�lmas�, e�itim sistemi d��nda kalan, okulu terk eden ya da devams�zl�k yapan ö�rencilerin ilkö�retime kazand�r�lmas� amaçlanmaktad�r.

ZOR

bulunan i

çocuklar�n

okullar� aç

birimlerin

yapan ok

kavu�turul

ilkö�retim

göre yerle

belirtilen

gerekli dü

yeme�i hi

yararlanan

çok ö�ren

göre daha

devam ed

olmas�d�r.

�ekil 4.2 Y�

(Ö�renci Sa

1) Yat�l� ilköKaynak: ME

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

RUNLU TEM

ilkö�retim

na ça�da�

çmaktad�r.

nde bulunan

kullarda bu

lmas�, e�iti

m uygulama

e�im birimin

özelliklere

üzenlemeler

izmetinden

n ö�renci sa

ncinin yarar

a e�itlikçi bi

dip pansiyo

�BO ve Ta��m

ay�s�)

ö�retim bölgeEB e�itim ista

91.934

PansiyonlÖ�renc

MEL E��T

ça��ndaki

ortamlarda

Ayn� �ekild

ilkö�retim

ulunan ö�r

imde f�rsat

as�na devam

ndeki ö�ren

uygunsa,

r yap�lmakt

yararlanma

ay�lar� �eki

lanmas�n� h

ir imkân sa�

onda kalan

mal� �lkö�reti

e okullar�na deatistiklerinden

58.167

0,63

arda�Kalan�ci�Say�s�

Erke

T�M�N TAM

çocuklar i

e�itim-ö�r

de okulu bu

ça��ndaki ç

rencilerin

ve imkân

m edilmekte

ci say�s� ve

ö�rencileri

tad�r. Ta��m

aktad�r. 200

l 4.2’de gö

hem de k�zl

�lamaktad�r

n çocuklar

imdeki Ö�ren

evam eden ö�rderlenmi�tir.

149.05

Yat�l��lkö�Okullar�nd

Sa

k K�z

MAMLANM

le maddi i

retim verm

ulunmayan n

çocuklar ile

daha kalit

e�itli�inin

edir. Ta��m

yerle�im bi

in ta��mal�

mal� e�itim

08-2009 y�l�

sterilmekted

lar�n e�itim

r. Bunun en

içinde k�z

nci Say�s� ve K

rencilerin bir

1

113.787

0,76

�retim�Bölge�daki�Ö�renci�ay�s�

Cinsiyet�

MASI VE O

imkânlardan

ek amac�yl

nüfusu az v

e birle�tirilm

teli e�itim-

sa�lanmas�

al� �lkö�ret

iriminin me

e�itimden

mdeki ö�ren

� itibar�yla

dir. Ta��ma

me eri�imi aç

n önemli ne

zlar�n oran

K�z/Erkek Or

k�sm� pansiyo

353.716

Ta��nan�Ö

Oran�

ORTAÖ�REG

n yoksun

la yat�l� ilk

ve da��n�k y

mi� s�n�f uyg

-ö�retim im

� amac�yla

tim Yönetm

erkez okula

yararlanm

nciler, para

bu uygulam

al� e�itim he

ç�s�ndan Y�

edeni ise Y�

n�n oldukça

ran� (2008-20

(K�z/Erkek

onda kalmakta

329.699

0,93

Ö�renci�Say�s�

8ET�ME GEÇ��

ailelerin

kö�retim

yerle�im

gulamas�

mkân�na

ta��mal�

meli�i’ne

uzakl��

mas� için

as�z ö�le

malardan

em daha

�BO’lara

�BO’lara

a dü�ük

009)

k Oran�)

ad�r.

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

5


�lkö�retim ça��nda olup anne ve babas�n�n bak�m�na ve ilgisine ihtiyaç duyan

6-13 ya��ndaki ö�rencilere Y�BO’larda e�itim ve ö�retim verilmesinin pedagojik

olarak çok uygun olmad�� yönünde ele�tiriler yap�lmaktad�r. Ta��mal� e�itimde ise

küçük ya�taki çocuklar�n zamanlar�n�n yolda geçmesi ve çetin k�� artlar�nda

aksamalar olmas� gibi dezavantajlar bulunmaktad�r. Ayr�ca bu uygulamalar, ‘en iyi

okul, en yak�n okuldur’ �eklinde geli�tirilen politikayla da ba�da�mamaktad�r.

Ta��mal� e�itim ve Y�BO’lar, köylerdeki birle�tirilmi� s�n�f uygulamalar�na

alternatif olarak yayg�nla�t�r�lm��t�r. Gerek kalk�nma planlar� gerekse y�ll�k

programlarda e�itim politikalar� aras�nda, “birle�tirilmi� s�n�f uygulamas�n�n sona

erdirilmesi” e�itim kalitesinin art�r�lmas� kapsam�nda de�erlendirilmi�tir. Bununla

birlikte, birle�tirilmi� s�n�f, geli�mi� ve geli�mekte olan birçok ülkede ö�renci

nüfusunun az oldu�u yerle�im bölgelerinde ve bazen de pedagojik amaçl� olarak,

örne�in �sveç’te, uygulanmaktad�r. Birle�tirilmi� s�n�f uygulamas� etkili bir �ekilde

uyguland��nda ö�renci ba�ar�s� aç�s�ndan olumlu sonuçlar verebilecek bir uygulama

olup ta��mal� e�itim ve Y�BO gibi di�er alternatiflerin ortaya ç�kard�� sorunlar� da

azaltmaktad�r.

Birle�tirilmi� s�n�f uygulamas�yla ilgili önde gelen örneklerden biri

Kolombiya’da ba�lay�p 2007 y�l� itibar�yla 3 k�tada 16 ülkede uygulanan ‘Yeni Okul’

(Escuela Nueva) modelidir. Bu model genel olarak e�itim altyap�s� ve kaynaklar�n

yetersiz, ö�retmen de�i�ikli�inin s�k, mezun olmadan okuldan ayr�lanlar�n oran�n�n

yüksek ve e�itim ba�ar�s�n�n dü�ük oldu�u yerle�im yerlerinde uygulanmaktad�r.

Model genel olarak dört temel bile�en üzerine dayanmaktad�r. Bunlar yarat�c�

müfredat, etkili ö�retmen e�itimi, topluma sorumluluk verilmesi ve okul-s�n�f

yönetimidir. Modelin uyguland�� s�n�flarda e�itim gören çocuklar�n di�er okullara

devam eden benzer aile özelliklerine sahip çocuklarla kar��la�t�r�ld��nda daha güçlü

demokratik de�erlere sahip olduklar�, s�n�f arkada�lar�yla daha yap�c� ileti�im

kurduklar� ve bili�sel becerileri ölçmeye yönelik s�navlarda daha ba�ar�l� olduklar�

görülmü�tür (Escuela Nueva’s evaluations. Volvamos. 14 Aral�k 2007.

<http://www.volvamos.org/ english/evaluaciones2.php>).


Türkiye’de ta��mal� e�itim ve Y�BO uygulamalar�n�n geli�tirilmesi ile birlikte

kapat�lan yakla��k 16 bin köy okulu bulunduklar� köyler için büyük önem

ta��maktayd�. Kapat�lan bu okullarda daha öncesinde ba�ta kad�nlar olmak üzere

yeti�kinler için okuma yazma kurslar� düzenlenmekteydi. Kapat�lan bu okullar

aç�larak hem bu e�itimlere devam edilebilir hem de ilkö�retim 5. s�n�fa kadar

birle�tirilmi� s�n�flarda e�itim verilebilir. Ayr�ca, bu okullar�n okul öncesi e�itimin

yayg�nla�t�r�lmas� aç�s�ndan da büyük önemi oldu�u dü�ünülmektedir. Türkiye’de de

birle�tirilmi� s�n�f uygulamalar�n� tamamen kald�rmak yerine bu konudaki iyi

uygulamalar ele al�narak Türkiye’ye özgü bir model geli�tirilmesi gerekmektedir.

Söz konusu yeni modelde tek ö�retmen yerine k�demli olan ö�retmene destek olacak

bir ö�retmeninde s�n�fta bulunmas� faydal� olabilir. Böylece geride kalan ö�rencilere

takviye yap�lmas� sa�lanabilir.

Milli E�itim Bakanl�� 2008 y�l�nda, zorunlu ö�renim ça��nda olup

ö�renimlerini ya��tlar�yla birlikte zaman�nda yapamam�� olan çocuklar�n, ilkö�retime

devamlar�n� sa�lamas�n� hedefleyen yeti�tirici s�n�f uygulamas�n� ba�latm��t�r.

Yeti�tirici s�n�f uygulamas�na 10-14 ya� grubunda olup okula hiç kay�t yapt�rmam��

çocuklar ile hâlen ilkö�retime kay�tl� olup devams�z duruma dü�mü� veya çe�itli

nedenlerle ilkö�retime geç dâhil edilmi� ve s�n�f tekrar� nedeni d��nda ya��tlar�ndan

en az üç s�n�f geride olan ö�renciler al�nmaktad�r. Bu uygulama kapsam�ndaki

ö�rencilere, ya�lar� ve ö�renim durumlar�na göre belirlenecek yeti�tirici s�n�f

programlar�n� tamamlay�p akranlar�yla beraber e�itim-ö�retim yapmalar� imkân�

verilmektedir. Bu kapsamda mecburi ilkö�retime devam etmeyen çocuklar�n okula

kazand�r�lmalar� için ikna çal��malar�n� yürütecek olan okul müdürü, ö�retmen,

muhtar, imam, sivil toplum kurulu�u temsilcileri ve toplum önderlerine büyük

sorumluluk dü�mektedir.

4.2. Ortaö�retime Geçi�

Günümüz toplumundaki h�zl� de�i�imler, art�k i�gücü piyasas�ndaki birçok i�

için ortaö�retim mezuniyetini minimum k�stas haline getirmi�tir. �kinci bölümde de

de�inildi�i üzere Türkiye’de genç nüfus içindeki ortaö�retim mezunlar�n�n oran�

OECD ve AB ülkelerine göre oldukça yetersiz düzeyde kalm��t�r. Dolay�s�yla,


zorunlu temel e�itimin tamamlanmas�ndan sonra ortaö�retime geçi�lerin art�r�lmas�

da önem ta��maktad�r. E�itim sisteminin d��na ç�k�lmas�nda, ortaö�retime geçi�

önemli bir k�r�lma noktas� olabilmektedir. �ekil 4.3’den de görüldü�ü üzere

ortaö�retime geçi� oran� iller itibar�yla farkl�l�klar göstermektedir. Özellikle sosyo-

ekonomik geli�mi�lik düzeyi dü�ük illerde ortaö�retime geçi� oranlar� daha dü�ük

kalmaktad�r. �lin sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyi ile ortaö�retime geçi� oran�

aras�nda istatistiksel olarak anlaml� bir ili�ki bulunmaktad�r (Bkz. Ek-1).

�ekil 4.3 �llere Göre Ortaö�retime Geçi� Oranlar� (2008-2009)

Kaynak: Milli E�itim Bakanl�� verilerinden derlenmi�tir

�lin sosyo-ekonomik yap�s� ilkö�retimden ortaö�retime geçi�lerde önemli bir

etken olmakla beraber, erkek ve k�z çocuklar�n�n ortaö�retime geçi�i aras�ndaki fark�

aç�klamamaktad�r. Ortaö�retime geçi� oran�n�n Türkiye ortalamas� olan yüzde

85,2’nin üzerinde oldu�u baz� illerde erkek ve k�z çocuklar�n�n ortaö�retime geçi�leri

aras�nda önemli oranda farkl�l�klar bulunmaktad�r (Bkz. �ekil 4.4). Örne�in, Bolu,

Erzincan ve Çank�r� gibi illerde ilkö�retimden ortaö�retime geçi� oran� Türkiye

ortalamas�n�n üzerinde olmas�na ra�men erkek ve k�z çocuklar�n�n geçi� oran�

aras�nda ortalaman�n üzerinde bir fark bulunmaktad�r. Kars, �anl�urfa ve Van gibi

illerde ortaö�retime geçi�ler ortalaman�n alt�nda ve oldukça dü�ük olup bu durum

hem k�zlar hem de erkekler için geçerlidir. Erkeklerin ortaö�retime geçi�lerinin

k�zlardan daha yüksek oldu�u illerde mesleki ve teknik e�itimin ortaö�retim içindeki


pay� da yüksektir. Dolay�s�yla, mesleki ve teknik e�itimin erkeklerin ortaö�retime

eri�imi aç�s�ndan bir kald�raç olarak kullan�ld�� ancak k�zlar için bunun

kullan�lamad�� söylenebilir. E�itim düzeyi yüksek kad�nlar�n i�gücüne kat�l�m oran�

da yükseldi�i için özellikle k�zlar�n ortaö�retime eri�iminin art�r�lmas� önem

ta��maktad�r.

�llerin sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyinden ba��ms�z olarak, ortaö�retime

geçi�lerin art�r�lmas� aç�s�ndan erken yönlendirme, mesleki ve teknik ortaö�retimin

geli�tirilmesi ve rehberlik ve dan��manl�k hizmeti konular� önem ta��maktad�r. �lk ve

ortaö�retimde eri�imin art�r�lmas� aç�s�ndan önem ta��yan pansiyon ve �artl� nakit

transferi gibi uygulamalara ise 5. bölümde de�inilmi�tir.

90

TÜ

RK

�YE

’DE

E�

�T�M

PO

L�T

�KA

LA

RIN

IN F

IRSA

T E

��T

S�ZL

��

ÜZE

R�N

DE

K� E

TK

�LE

R�

�eki

l 4.4

�lle

re G

öre

Ort

aö�r

etim

Geç

i� O

ranl

ar� (

2008

-200

9)

Kay

nak:

MEB

e�i

tim is

tatis

tikle

ri ve

TÜ

�K A

DN

KS

veril

erin

den

derle

nmi�

tir.

3025

2015

105

0

Erk

ek v

e K

�zla

r�n

Ort

aö�r

etim

e G

eçi�

Ora

nlar

� Ara

s�nd

aki F

ark

(%)

110

100 90 80 70 60

Ortaö�retime Geçi� Oran� (%)

DÜ

ZCE

OS

MA

N�Y

EK

�L�S

KA

RA

BÜ

K

YA

LOV

A

I�D

IR

AR

DA

HA

N

BA

RTI

N

�IR

NA

K

BA

TMA

N

KIR

IKK

ALE

KA

RA

MA

NB

AY

BU

RT

AK

SA

RA

Y

ZON

GU

LDA

K

YO

ZGA

T

VA

N

U�

AK

�A

NLI

UR

FA

TUN

CE

L�TR

AB

ZON

TOK

AT

TEK

�RD

A�

S�V

AS

S�N

OP

S��R

T

SA

MS

UN

SA

KA

RY

A

R�Z

E

OR

DU N��

DE

NE

V�

EH

�R

MU

�

MU

�LA

MA

RD

�N

K.M

AR

A�

MA

N�S

A

MA

LATY

A

KÜ

TAH

YA

KO

NY

A

KO

CA

EL�

KIR

�E

H�R

KIR

KLA

RE

L�

KA

YS

ER

�

KA

STA

MO

NU

KA

RS

�ZM

�R

�STA

NB

UL

ME

RS

�NISP

AR

TA

HA

TAY

HA

KK

AR

�

GÜ

MÜ

�H

AN

E

G�R

ES

UN

GA

Z�A

NTE

PE

RZU

RU

M

ER

Z�N

CA

N

ELA

ZI�

D�Y

AR

BA

KIR

ÇO

RU

M

ÇA

NK

IRI

ÇA

NA

KK

ALE

BU

RS

AB

UR

DU

R

BO

LU

B�T

L�S

B�N

GÖ

L

B�L

EC

�K

BA

LIK

ES

�R

AY

DIN

AR

TV�N

AN

TALY

A

AN

KA

RA

A�

RI

AFY

ON

AD

IYA

MA

N

AD

AN

A


4.2.1. Erken yönlendirme

Birçok e�itim sistemi, ö�rencileri farkl� müfredatlar�n uyguland��, devam

edilen program sonunda farkl� yeterliliklerin kazan�ld�� ve yüksekö�retime veya i�e

geçme noktas�nda farkl� beklentilerin olu�tu�u farkl� türdeki e�itimlere ay�rmay�

sa�layan mekanizmalar içermektedir. Genel olarak akademik alanlar yüksekö�retime

daha kolay geçi� sa�lamakta iken mesleki alanlar i�gücü piyasas�ndaki belirli i�lere

geçi�i kolayla�t�rmaktad�r.

Mesleki veya genel e�itime yönlendirme genel olarak ortaokul veya lisede

olmaktad�r. Örne�in, Finlandiya, Norveç ve �sveç gibi ülkelerde mesleki ve genel

e�itime yönlendirme 9 y�ll�k kesintisiz temel e�itimin sonras�nda olmaktad�r. Okullar

aras�ndaki ba�ar� farkl�l�klar�n�n yüksek oldu�u Orta Avrupa’daki Almanya,

Avusturya ve Macaristan gibi baz� ülkelerde ise yönlendirme neredeyse çocukluk

döneminde olmaktad�r. PISA sonuçlar� Orta Avrupa’daki bu ülkelerde e�itimin

kalitesinin ortalaman�n üzerinde oldu�unu göstermekle beraber okullar aras�ndaki

ba�ar� farkl�l�klar�n�n çok oldu�unu ortaya koymu�tur. Bu farkl�l�klar büyük oranda

erken yönlendirmenin neden oldu�u okullar aras�ndaki farkl�l�klardan

kaynaklanmaktad�r (PISA, 2007:274).

Birçok OECD ülkesi zorunlu ve temel e�itimi 15 ya��na kadar uzatm�� ve

ortaokul düzeyinde farkl� alanlara yönlendirmeyi yasaklam��t�r. Kuzey ülkeleri bu

de�i�imi bir nesil önce yapm�� ve bu konuda ilk olmu�lard�r. �spanya bu reformu

1990’lar�n ba��nda yaparak kapsay�c� e�itimi iki y�l daha art�rm��t�r. �spanya’da

ilkokul ve ortaokulu kapsayan zorunlu e�itimin süresi 10 y�l olup mesleki e�itime

yönlendirme 11. s�n�fta yap�lmakta ve lise 2 y�ldan olu�maktad�r. Polonya’n�n 2002

y�l�nda yapt�� e�itim reformunda ise, genel e�itim ve mesleki e�itim aras�nda seçim

yap�lacak ya� 14’ten 15’e ertelenmi�tir. Böylece zorunlu temel e�itimin süresi 9 y�la

ç�kar�lm��t�r. PISA 2000 ve PISA 2006 sonuçlar� kar��la�t�r�ld��nda, Polonya’da

hem ö�rencilerin ortalama ba�ar� düzeyinin artt�� hem de e�itsizli�in azald��

gözlenmi�tir (OECD, 2007b:67).


Gerek PISA ara�t�rmas� gerekse bu alanda yap�lan di�er çal��malar erken

ya�ta ö�rencilerin farkl� okul türü ve farkl� programlara yönlendirilmesinin ö�renci

ba�ar�lar� aras�ndaki fark� açaca�� konusunda birle�mi�lerdir (OECD, 2007c:274).

Ayr�ca, Hanushek ve Wössmann (2005:75) uluslararas� ö�renci de�erlendirme

çal��malar�yla yapt�klar� çal��mada erken yönlendirmenin f�rsat e�itsizli�i ve

verimlilik üzerindeki etkisini incelemi�lerdir. Bu çal��man�n sonuçlar�, erken

yönlendirmenin f�rsat e�itsizli�ini art�rd��n� ve e�itimin geneli aç�s�ndan da bir

verimlilik sa�lamad��n� ortaya koymu�tur.

Türkiye’de, 1997 y�l�nda ‘Temel E�itim Reformu’ ile birlikte zorunlu ve

kesintisiz temel e�itimin süresi sekiz y�la ç�kar�lm�� ve genel ve mesleki e�itime

devam etme karar�n�n lise düzeyinde verilmesi sa�lanm��t�r. Avrupa Birli�i hibesi ve

deste�i ile yürütülen Mesleki E�itimi Güçlendirme Projesi (MEGEP) kapsam�nda

yap�lan çal��malar ile 2005-2006 e�itim ö�retim döneminde ortaö�retimin süresi dört

y�la ç�kar�lm�� ve modüler esasa göre yeniden yap�land�r�lm��t�r. Bu kapsamda

ortaö�retimdeki dokuzuncu s�n�f tüm okul türlerinde ortak ve yönlendirmenin

yap�laca�� bir s�n�f olarak düzenlenmi�tir. Ö�renciler 10. s�n�fta hangi program� takip

edeceklerine, 9. s�n�f sonundaki akademik becerileri, ilgileri ve istekleri

do�rultusunda karar vermektedirler. Genel ve meslek liselerinde, ortak 9. s�n�fa

konulan ‘Tan�t�m ve Yönlendirme’ dersi ile ö�rencilere mesleki ve teknik e�itim ile

akademik alanlar tan�t�lmakta, ilgi ve yönelimlerine uygun meslek seçimini do�ru

olarak yapabilmelerine katk�da bulunulmaya çal��lmaktad�r. Mesleki ve teknik

e�itime devam eden ö�rencilerin 10. s�n�fta meslek alanlar�na, 11. s�n�fta meslek

dal�na ayr�larak ve 12. s�n�fta da bu dallara devam ederek mezun olmalar�

beklenmektedir.

Türkiye’de zorunlu e�itimin süresinin uzat�lmas� ve ortaö�retimde bir y�l�n

ortak olmas� ile yönlendirmenin bir y�l ertelenmesi f�rsat e�itli�i aç�s�ndan olumlu bir

geli�me olmu�tur. Bununla beraber, ortaö�retimdeki 9. s�n�f�n ortak olmas�n�n

e�itimde f�rsat e�itli�ine katk� vermesi beklenmekle birlikte bu katk� ortaö�retime

geçi�lerin oran� nispetinde olacakt�r. �lkö�retimden sonra e�itim sisteminin d��na

ç�k�lmas�n�n önemli nedenlerinden biri de çocuklar�n genel ve mesleki ortaö�retim


ile yüksekö�retimde kendilerini ne tür f�rsatlar�n bekledi�i konusunda yeterince

bilgilendirilmemesi olarak kabul edilmektedir. Özellikle, ebeveynlerinin e�itim

düzeyi dü�ük ve bu konuda kendilerine rehberlik edecek yeti�kinlerin olmad��

çocuklar bu riskle daha çok kar�� kar��ya kalmaktad�r.

Fransa, �spanya, Finlandiya, �sveç, Almanya ve Avusturya’n�n da aralar�nda

bulundu�u birçok AB ülkesinde, Japonya’da ve Kore’de zorunlu temel e�itimin

süresi en az 9 y�ldan olu�maktad�r. Ayr�ca, birçok ülkede ortaokulun son y�l�

ö�rencileri lisedeki genel veya mesleki e�itim programlar�na haz�rlamay�

amaçlamaktad�r. Örne�in, Fransa’da zorunlu e�itim, 5 y�l� ilkokul, 4 y�l� ortaokul ve

1 y�l� da lise olmak üzere toplam 10 y�ldan olu�makta olup ortaokulun son y�l�nda

genel ve mesleki e�itim programlar�na yönelik yönlendirme yap�lmaktad�r.

Türkiye’de Dünya Bankas� kredisi ile yürütülen Ortaö�retim Projesi

kapsam�nda ortaö�retimin zorunlu e�itime dahil edilerek zorunlu e�itimin süresinin

12 y�la ç�kar�lmas� hedeflenmektedir. Ancak, k�sa vadede ortaö�retimin zorunlu

e�itime dahil edilmesi mevcut kapasite ile çok mümkün görülmemektedir. Bu

nedenle öncelikle zorunlu temel e�itimin süresinin 9 y�la ç�kar�lmas� daha ula��labilir

ve makul bir hedeftir.

Türkiye’de ortaö�retimdeki ortak ve yönlendirme s�n�f� olan 9. s�n�f�n

zorunlu temel e�itime dahil edilmesi durumunda ilkö�retimdeki tüm ö�rencilerin

gelecekteki e�itim f�rsatlar� konusunda daha fazla bilgiye sahip olmalar�

beklenmektedir. Dolay�s�yla, ilkö�retim mezunlar� ortaö�retime devam etme ile

mesleki ve genel e�itim aras�nda seçim yapma konusunda daha sa�l�kl� karar verme

imkan� bulacaklard�r. Ayr�ca, 9. s�n�ftaki bilgi ve ileti�im teknolojileri ile yabanc� dil

dersleri günümüz toplumunda herkesin sahip olmas� gerekti�i becerilerin

kazan�lmas� aç�s�ndan önem ta��maktad�r. Bu nedenle okulla�ma oranlar�n�n daha

yüksek oldu�u ilkö�retimin süresinin 9 y�la uzat�lmas� ile bu becerilerin daha çok

ö�renci taraf�ndan kazan�lmas�n�n sa�lanmas� gerekmektedir. Di�er yandan 9.

s�n�ftaki mevcut tan�t�m ve yönlendirme faaliyetleri yetersizdir. Bu s�n�f genel olarak

genel ve mesleki e�itimde ortak genel kültür derslerinin verildi�i bir s�n�f

görüntüsündedir. Bu s�n�f�n, özellikle çocuklar�n meslekleri ve ilerideki e�itim


imkânlar�n� tan�malar� aç�s�ndan i�yeri ve e�itim kurumlar� gezileri, mesle�inde

ba�ar�l� ki�ilerle söyle�iler gibi birtak�m faaliyetlerle desteklenmesi gerekmektedir.

4.2.2. Ortaö�retimin program türüne göre yap�land�r�lmas�

Ülkeler genel olarak farkl� ortaö�retim sistemlerini benimsemi�lerdir.

Ortaö�retimde mesleki ve teknik e�itim programlar�n�n birlikte bulundu�u ‘çok

amaçl� liseler’ (comprehensive schools), veya bu programlar�n ayr� okullarda

bulundu�u akademik ve mesleki liseler olabilmektedir. Baz� ülkelerde akademik

liseler, mesleki liseler ve çok amaçl� liseler birlikte de bulunabilmektedir. Yap�lan

ara�t�rmalar bu sistem farkl�l�klar�n�n ülkelerin ortaö�retimdeki f�rsat e�itli�i

üzerinde etkili oldu�unu ortaya koymaktad�r (OECD,2007b:65). Bu konuda yap�lan

di�er bir ara�t�rma ise, ortaö�retimde okul türlerinin çe�itlili�inin artmas�n�n

ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�yla performanslar� aras�ndaki ili�kinin

yükselmesine ve dolay�s�yla f�rsat e�itsizli�ine neden oldu�unu ortaya koymu�tur

(OECD, 2004b:263).

Ortaö�retimi okul türü yerine program türüne göre yap�land�rm�� sveç ve

Norveç gibi ülkeler hem mesleki e�itimi daha cazip hale getirmeyi ba�arm�� hem de

erken terkleri de büyük oranda azaltm��lard�r (OECD, 2007b:72). Hem �sveç hem de

Norveç mesleki ve teknik e�itimin kalitesini art�rmak için ortaö�retim reformu

yapm��lard�r. Her iki ülkede de hem mesleki e�itimde hem de genel e�itimde

yüksekö�retime geçi� imkân� veren esnek bir ortaö�retim yap�s� bulunmaktad�r.

Ortaö�retim düzeyindeki tüm ö�rencilere teorik ve mesleki e�itimi birle�tiren bir

müfredatla e�itim ve ö�retim yap�lmaktad�r. Her iki ülkede de mesleki e�itim ve

genel e�itim, yatay ve dikey geçi�lerin yap�labildi�i ayn� okul çat�s� alt�nda

verilmektedir. Örne�in, �sveç’te, 3’ü akademik 14’ü de mesleki olmak üzere toplam

17 ortaö�retim alan� vard�r. Yüksekö�retime giri� imkân� aç�s�ndan bu alanlar�n

hepsi e�ittir. Bu alanlardan bir veya birkaç� ayn� okul içinde olabilmekte ve

ö�rencilerin bu alanlar aras�nda geçi� yapmalar� daha kolay olmaktad�r.

Türkiye’de de Kalk�nma Planlar�nda ortaö�retimin program türüne göre

yap�land�r�lmas� do�rultusunda hedefler benimsenmi�tir. Sekizinci Kalk�nma

Plan�nda “ortaö�retimin, okul türü yerine program türünü esas alan bir yap�ya


kavu�turulaca��”, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda da “ortaö�retimin, program türünü

esas alan, yatay ve dikey geçi�lere imkân veren, etkin bir rehberlik ve yönlendirme

hizmetini içeren bir yap�ya kavu�turulaca��, programlar�n, geni� tabanl� ve modüler

esasa göre düzenlenece�i” ifade edilmi�tir. Bu çerçevede Milli E�itim Bakanl��

ortaö�retimde okul çe�itlili�inin azalt�lmas�na yönelik yay�nlad�� genelge ile

ortaö�retimde 79 olan okul çe�idini 15’e indirmi�tir. Söz konusu uygulamaya 2009-

2010 e�itim-ö�retim y�l�ndan itibaren 9. s�n�ftan ba�lamak üzere kademeli olarak

geçilecektir. Örne�in, Erkek Teknik Ö�retim Genel Müdürlü�üne ba�l� olarak 35 ad

alt�nda faaliyetini sürdüren mesleki ve teknik ortaö�retim kurumlar� ‘Teknik ve

Endüstri Meslek Lisesi’ ad� alt�nda birle�tirilmi�tir. Buna benzer birle�tirmeler di�er

genel müdürlüklerde de yap�lm��t�r. Bu kapsamda okul türleri, Fen Lisesi, Genel

Lise, Anadolu Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Teknik

ve Endüstri Meslek Lisesi, K�z Teknik ve Meslek Lisesi, Otelcilik ve Turizm Meslek

Lisesi, Ticaret Meslek Lisesi, Anadolu Ö�retmen Lisesi, Anadolu �mam Hatip

Lisesi, Özel E�itim Meslek Lisesi, Sa�l�k Meslek Lisesi, Çok Programl� Lise ve

Mesleki ve Teknik E�itim Merkezi olarak s�n�fland�r�lm��t�r. Öte yandan genelgeden

önceki okul türleri ise yeni uygulamada program türü olmu�tur. Dolay�s�yla

ortaö�retimde okul çe�itli�i yerine program çe�itli�ine geçilmesi konusundaki

anlay�� tabela de�i�ikli�inden ileri gitmemi�tir.

Türkiye’de genel e�itimde 7 (fen bilimleri, sosyal bilimler, türkçe-matematik,

spor, müzik, resim, yabanc� dil) ve mesleki ve teknik e�itimde 50 alan olmak üzere

toplam 57 alana ili�kin e�itim ve ö�retim, 15 okul ve 79 program türünde

yap�lmaktad�r. Ortaö�retimde yatay ve dikey geçi�lere imkân verecek �ekilde

modüler yap�ya geçilmesi için MEGEP ile önemli çal��malar yap�lm��t�r. Örne�in,

10. s�n�f�n sonunda mesleki e�itimden genel e�itime geçmek isteyen ö�renciler,

yönetmelikte belirtilen derslerdeki puan kriterlerini kar��lad�klar�nda genel e�itime

geçebilmektedirler. Ayn� �ekilde, genel e�itimden mesleki e�itime veya mesleki

e�itimin kendi içindeki alanlar�na, fark derslerinin yaz döneminde al�nmas� suretiyle

geçilebilmektedir. Bununla beraber, mesleki ve teknik e�itimde alanlar aras�nda

geçi�leri düzenleyen bir uygulama yoktur. Ayr�ca ortaö�retimin program türü yerine

okul türüne göre yap�land�r�lmas� bu geçi�leri zorla�t�rmaktad�r. E�itimde f�rsat


e�itli�inin sa�lanmas� için ortaö�retimde yatay ve dikey geçi�lerin daha kolay ve

basit olmas� gerekmektedir. Yatay ve dikey geçi�lerin kolayla�t�r�lmas�, ö�rencilerin

verdikleri yanl�� kararlar� telafi etmelerini sa�lamakta ve e�itimde f�rsat e�itli�ine

katk� vermektedir.

Ortaö�retimde gerçek anlamda program çe�itli�inin sa�lanmas� önemlidir.

Bu ise ancak, ortaö�retim düzeyinde bulunan tüm okullar�n altyap�s� ve bölgenin

ihtiyaçlar� dikkate al�narak hangi okullarda hangi alanlarda e�itim ve ö�retim

yap�labilirli�i yönünde bir strateji geli�tirilmesi ile mümkündür. Bu stratejide

ortaö�retim alanlar� aras�nda yatay ve dikey geçi�lerin de nas�l olaca��n�n net bir

�ekilde belirlenmesi gerekmektedir. Bu kapsamda genel liselerin sadece genel e�itim

alanlar�nda mesleki ve teknik liselerin ise hem genel hem mesleki e�itim alanlar�nda

e�itim ve ö�retim vermesi sa�lanabilir.16 Bunun yan�nda üstün yetenekli ö�rencilere

yönelik fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, anadolu güzel sanatlar liseleri, yabanc� dil

liseleri ve spor liselerinin bölgeler itibar�yla dengeli da��l�m� sa�lanarak ve s�n�rl�

say�da tutularak korunmas�nda fayda görülmektedir. �ller itibar�yla ilkö�retimden

mezun olan ö�renci say�s�yla orant�l� olarak bu liselerin kontenjanlar�n�n bölgeler

itibar�yla dengeli da��lmas� sa�lanabilir.

4.2.3. Mesleki ve teknik e�itimin cazibesinin art�r�lmas�

Baz� ö�renciler ilkö�retimden sonra ortaö�retim düzeyinde akademik e�itimi

cazip bulmad�klar� için e�itimden ayr�labilmektedir. Ortaö�retimde cazip ve

geli�tirici alternatiflerin olmas� bu ö�rencilere yeni f�rsatlar�n sunulmas� ve erken

terklerin önlenmesi aç�s�ndan önemlidir. E�itlikçilik ilkesi ‘e�itli�i ve çe�itlili�i’

birlikte ba�armay� amaçlamaktad�r. Bu bak�mdan e�it düzeydeki e�itim

programlar�n�n prensip olarak e�it de�eri ve insanlara sundu�u f�rsatlara e�it etkisi

olmal�d�r. Örne�in, ortaö�retimin yüksekö�retime ve i�gücü piyasas�na giri�lerde

e�itlikçi olmas� gerekmektedir. Amaç, tüm çocuklar�n e�it f�rsatlar sunan 16 Türkiye’de nüfusun uygun olmad�� yerlerdeki ö�rencilerin hem mesleki e�itime hem de genel e�itime eri�imlerini kolayla�t�rmak için uygulanan ‘çok programl� liseler’ kendi içinde yatay ve dikey geçi�lere imkan veren bir yap�da olmad�� için bu çerçevede de�erlendirilmesi söz konusu de�ildir. Türkiye’de ‘çok programl� lise’ uygulamas� konusunda Milli E�itim Bakanl��n�n yapt�� çal��malar neticesinde bu okullar�n bir k�sm�n�n kapat�lmas� bir k�sm�n�n da di�er lise türlerine dönü�türülmesi benimsenmi�tir. Uygun bir model olmamas� nedeniyle yeni çok programl� lise projeleri art�k yat�r�m program�na dahil edilmemektedir.


ortaö�retimi tamamlamas� ve isterlerse hepsinin yüksekö�retime geçi� yapabilecek

f�rsatlara sahip olmas�d�r (Nicaise et al, 2005:15).

Tablo 4.1 Ülkeler �tibar�yla Ortaö�retimde Genel ve Mesleki ve Teknik E�itimin Paylar� (2007)

Genel E�itim

Mesleki ve Teknik E�itim

Toplam Mesleki E�itim

Sadece Okula Dayal� Mesleki

E�itim Okula ve ��e Dayal�

Mesleki E�itim (1) % % % %

Avusturya 22,7 77,3 43,0 34,3 Çek Cumhuriyeti 24,7 75,3 41,3 34,0 Slovak Cumhuriyeti 26,8 73,2 43,4 29,8 Belçika 30,4 69,6 66,2 3,4 Hollanda 32,4 67,6 49,1 18,5 Finlandiya 33,3 66,7 55,3 11,5 Slovenya 35,1 64,9 63,3 1,6 �sviçre 35,2 64,8 5,8 59,0 Lüksemburg 37,7 62,3 48,3 14,0 Avustralya 39,6 60,4 60,4 0,0 �talya 40,2 59,8 59,8 0,0 Norveç 42,5 57,5 42,5 14,9 Almanya 42,6 57,4 15,3 42,2 �sveç 42,9 57,1 57,1 0,0 AB 19 47,0 53,0 37,1 15,9 Danimarka 52,3 47,7 0,5 47,2 Rusya Federasyonu 54,2 45,8 45,8 0,0 OECD 54,3 45,7 31,3 14,4 Polonya 55,7 44,3 38,0 6,4 Fransa 56,2 43,8 31,7 12,1 �spanya 56,6 43,4 41,5 1,9 Birle�ik Krall�k 58,6 41,4 41,4 0,0 Türkiye 63,3 36,7 36,7 0,0 �ili 64,9 35,1 35,1 0,0 �srail 66,1 33,9 30,0 3,9 �zlanda 66,2 33,8 18,2 15,7 �rlanda 66,5 33,5 31,3 2,2 Yunanistan 68,3 31,7 31,7 0,0 Portekiz 68,4 31,6 31,6 0,0 Estonya 68,7 31,3 0,0 31,3 Kore 73,2 26,8 26,8 0,0 Japonya 75,7 24,3 24,3 0,0 Macaristan 76,4 23,6 10,4 13,2 Brezilya 90,6 9,4 9,4 0,0 Meksika 90,6 9,4 9,4 0,0 Kanada 94,5 5,5 5,5 0,0

ABD 100,0 0,0 0 0,0

(1) Ülkeler mesleki e�itimin pay�na göre büyükten küçü�e do�ru s�ralanm��t�r. (2) AB-19 ülkeleri OECD'ye üye olan AB üyesi ülkelerdir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2009.


Mesleki e�itimin ortaö�retime geçi�leri art�rmada önemli bir görev üstlendi�i

bilinmektedir. Mesleki e�itimin pay�n� ortaö�retim içinde art�rmay� ba�arm�� ülkeler

erken terkleri de büyük oranda azaltmay� ba�arm��lard�r. Bu ülkelerde 20-24 ya�

nüfusu içinde en az ortaö�retim mezunu olanlar�n oran� di�er ülkelere göre daha

yüksektir (OECD, 2007b:71).

Ortaö�retime eri�imin art�r�lmas� aç�s�ndan büyük önem ta��yan mesleki

e�itimin ortaö�retim içindeki pay� aç�s�ndan ülkeler farkl�l�k göstermektedirler (Bkz.

Tablo 4.1). �sveç ve Norveç gibi OECD ortalamas� üzerinde bir mesleki ve teknik

e�itim oran�na sahip ülkeler ortaö�retim düzeyinde mesleki e�itime a��rl�k

vermektedirler. Japonya ve ABD gibi ülkeler ise mesleki e�itimi büyük oranda

yüksekö�retim kademesine kayd�rm��lard�r. Ortaö�retimde, mesleki ve teknik

e�itimin pay� OECD ülkelerinde ortalama olarak yüzde 50 civar�ndad�r.

Türkiye’de de, illerin mesleki ve teknik ortaö�retimdeki geli�mi�lik düzeyi

ortaö�retime geçi�lerde önemli bir etkiye sahiptir. Mesleki ve teknik e�itimdeki

ö�rencilerin ortaö�retimdeki pay� yükseldikçe ilkö�retimden ortaö�retime geçi�ler de

artmaktad�r (Bkz. �ekil 4.5). Bu durum özellikle ortaö�retime geçi�lerin dü�ük

oldu�u bölgelerde eri�imi art�rmak için mesleki e�itimin geli�tirilmesi yönünde bir

politika seçene�i ortaya koymaktad�r.

�lkö�retimden mezun olan ö�rencilerin bir k�sm� yüksekö�retime girme

niyetinde olmay�p daha k�sa süren bir e�itimle i�gücü piyasas�na girmek

isteyebilmektedir. Ancak ildeki mesleki ve teknik e�itim kurumlar�n�n

programlar�n�n ve altyap�s�n�n bölgenin ihtiyaçlar�na göre yap�land�r�lmam�� olmas�

nedeniyle mezunlar i� bulamay�nca, mesleki e�itime devam etme potansiyeli olan

ilkö�retim mezunlar� da mesleki e�itime gitmeme yolunu seçmektedirler. Bu nedenle

iller aras�nda mesleki ve teknik e�itimin ortaö�retimdeki pay� aç�s�ndan önemli

farkl�l�klar bulunmaktad�r (Bkz �ekil 4.6).

99

ZOR

UN

LU T

EMEL

E�

�T�M

�N T

AM

AM

LAN

MA

SI V

E O

RTA

Ö�

RET

�ME

GEÇ

��

�eki

l 4.5

�lle

rde

Mes

leki

E�i

timin

Pay

� ve

Ort

aö�r

etim

e G

eçi�

ler

Ara

s�nda

ki �l

i�ki

(200

8-20

09)

6050

4030

20

Mes

leki

ve

Tekn

ik O

rtaö

�ret

imin

Pay

� (%

)

110

100 90 80 70 60

Ortaö�retime Geçi� Oran� (%)

DÜ

ZCE

OS

MA

N�Y

E

K�L�

S

KAR

ABÜ

K

YALO

VA

I�D

IR

ARD

AHA

N

BAR

TIN

�IR

NA

K

BA

TMAN

KIR

IKK

ALE

KAR

AMA

N

BAY

BUR

T

AKSA

RAY

ZON

GU

LDAK

YO

ZGA

T

VAN

U�

AK

�AN

LIU

RFA

TUN

CEL

�

TRA

BZO

N

TOKA

T

TEK

�RD

A�

S�V

AS

S�N

OP

S��R

T

SAM

SUN

SAKA

RY

A

R�Z

E

OR

DU

N��

DE

NEV

�EH

�R

MU

�

MU

�LA

MA

RD

�N

K.M

AR

A�

MA

N�S

A

MA

LATY

A

KÜ

TAH

YA

KON

YA

KO

CA

EL�

KIR

�EH

�R

KIR

KLA

RE

L�

KAYS

ER

�

KAS

TAM

ON

U

KAR

S

�ZM

�R

�STA

NBU

LM

ERS

�N

ISP

ARTA

HAT

AYH

AKKA

R�

GÜ

MÜ

�HA

NE

G�R

ESU

N

GAZ

�AN

TEP

ESK�

�EH

�R

ER

ZUR

UM

ER

Z�N

CAN

ELA

ZI�

ED

�RN

E

D�Y

ARB

AKIR

DE

N�Z

L�

ÇO

RU

M

ÇAN

KIR

I

ÇAN

AKK

ALE

BUR

SA

BUR

DU

R

BOLU

B�T

L�S

B�N

GÖ

L

B�L

EC

�K

BALI

KES

�R

AYD

IN

AR

TV�N

ANTA

LYA

ANK

ARA

AMA

SYA

A�

RI

AFYO

N

ADIY

AM

AN

ADA

NA

Pear

son

kore

lasy

on=

0,54

, ili�

ki 0

,01

düze

yind

e an

lam

l�d�r.

K

ayna

k: M

EB e

�itim

ista

tistik

lerin

den

derle

nmi�

tir.


�ekil 4.6 �llere Göre Ortaö�retimde Mesleki ve Teknik E�itimin Pay� (2008-2009)

Kaynak: MEB e�itim istatistiklerinden derlenmi�tir.

�llerde mesleki ve teknik e�itimin cazibesinin art�r�lmas�nda yeni kurulan

Mesleki Yeterlilik Kurumunun bir an önce meslek standartlar�n� geli�tirip s�nav ve

belgelendirme faaliyetlerine ba�lamas� gerekmektedir. �llerdeki sanayi ve hizmet

sektörünün meslek standartlar�n�n haz�rlanmas�nda kat�l�m sa�lanmas� önemlidir.

Ayr�ca, MEGEP ile geli�tirilen modüler sistemin tamamlay�c�s� olacak ortaö�retimin

program türüne göre yap�land�r�lmas� çal��malar�n�n tamamlanmas� da önem arz

etmektedir.

Türkiye genelinde k�zlar ve erkekler içindeki mesleki ve teknik e�itime

devam eden ö�rencilerin paylar� aras�nda da farkl�l�k bulunmaktad�r. Ortaö�retimde

erkekler içinde mesleki ve teknik e�itime devam eden ö�rencilerin pay� yüzde 43

iken bu oran k�zlar için yüzde 38,2’dir (Bkz. �ekil 4.7). Mesleki ve teknik e�itimin,

ortaö�retime geçi�lerdeki olumlu etkisi dikkate al�nd��nda k�zlar�n ortaö�retime

geçi�lerde dezavantajl� oldu�u söylenebilir. K�zlara yönelik mesleki ve teknik e�itim

programlar�n�n yeterince geli�tirilememesi k�z ö�rencilerin ortaö�retime geçi�

e�ilimini azaltmaktad�r. Di�er yandan ortaö�retimde k�zlar�n devam oran�n�n erkek

ö�rencilere göre daha yüksek oldu�u okul türleri “Sa�l�k Meslek Lisesi”, “K�z

Teknik ve Meslek Lisesi” ve “Anadolu �mam Hatip Lisesi”dir (Bkz. Tablo 4.2).


Dolay�s�yla söz konusu okul türlerinin ortaö�retimde k�z okulla�ma oran�n�n dü�ük

oldu�u illerde yayg�nla�t�r�lmas�nda fayda görülmektedir.

Tablo 4.2 Ortaö�retimde Okul Türü �tibar�yla Ö�renci Say�lar� (2008-2009)

Toplam Erkek K�z Ö�renci

Say�s� Oran (%)

Ö�renci Say�s�

Oran (%)


Oran (%)

Genel Ortaö�retim (resmi) 1.799.127 100 909.950 50,58 889.177 49,42 Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Genel Lise, Sosyal Bilimler Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi

1.739.261 100 878.397 50,50 860.864 49,50

Anadolu Ö�retmen Lisesi 59.866 100 31.553 52,71 28.313 47,29 Mesleki ve Teknik Ortaö�retim (resmi) 1.410.457 100 815.022 57,78 595.435 42,22

Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 608.414 100 519.899 85,45 88.515 14,55

K�z Teknik ve Meslek Lisesi 283.166 100 39.661 14,01 243.505 85,99 Anadolu �mam Hatip Lisesi 143.637 100 65.916 45,89 77.721 54,11 Sa�l�k Meslek Lisesi 50.585 100 13.627 26,94 36.958 73,06 Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi, Ticaret Meslek Lisesi 324.655 100 175.919 54,19 148.736 45,81

Türkiye’de mesleki ve teknik e�itime olan talebin yeterince art�r�lamam��

olmas�n�n nedenlerinden biri de mezunlar�n� yüksekö�retime giri�lerde dezavantajl�

duruma dü�üren katsay� uygulamas�d�r. 1999 y�l�nda Yüksek Ö�retim Kurulunun

(YÖK) ald�� kararla mesleki e�itim mezunlar� kendi alanlar�ndaki birkaç bölüm

d��ndaki lisans programlar�na yerle�ememektedir. Söz konusu uygulama ile birlikte

mesleki ve teknik e�itimin oran�nda ciddi bir dü�ü� ya�anm��t�r. Sekizinci Kalk�nma

Plan�nda “üniversitelere giri� s�navlar�nda normal liseler ve mesleki ve teknik liseler

aras�ndaki farkl� de�erlendirilmelerin kald�r�laca��” yönünde konulan hedefe ra�men

bu konuda 2009 y�l�na kadar bir ba�ar� sa�lanamam��t�. Bununla beraber, YÖK 2010

y�l�ndan itibaren yüksekö�retime yerle�tirmede mesleki ve teknik e�itim ile genel

e�itim mezunlar�n�n lisans programlar�na giri�lerinde uygulanan katsay�lardaki

fark�n�n azalt�lmas� yönünde bir düzenleme yapm��t�r. Bu uygulaman�n sonuçlar�n�n

dikkatli bir �ekilde izlenmesi gerekmektedir.

102

TÜRK�YÜZER�N

�ekil 4.7 Y�

Kaynak: ME

20

kurumlar�n

(Meslek

ortaö�retim

olmu�tur.

olumsuz

geçi�lerini

azaltmakta

geli�tirilm

geçi�lerin

geleneksel

http://ec.eu

So

dört y�la

özellikle 2

bir art�� s

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Yüz

de


�llar �tibar�yl

EB e�itim ista

01 y�l�nda

ndan mezun

Yüksek O

min ortaö�

Ancak, b

yönde et

in sadece ö

ad�r. Avrup

mesi amac�y

önünün

l engeller

uropa.eu/ed

on olarak, 20

ç�kar�larak

2007-2008

sa�lanm��t�r

44,5

45,847,2 48,4

40,2

42,0

1995

/' 96

1996

/' 97


la Mesleki ve

atistikleri

yasala�an 4

n olanlara, k

Okulu) s�na

�retim içind

u geli�me

tkilemi�tir.

n lisans pro

pa Komisyo

la, Maastric

aç�lmas� v

rin kald�r

ducation/pol

005-2006 e

modüler e

e�itim ve ö

r. Tüm bu

845,2

43,8

447,5

45,7

42,0 41,1

37

1997

/' 98

1998

/' 99

L�T�KALA

Teknik E�iti

4702 say�l�

kendi alanla

avs�z geçi�

deki pay�n�

Meslek Y

Mesleki

ogramlar�yla

onu, Lizbon

cht Konfera

ve mesleki

r�lmas�n�”

licies/2010/

�itim ve ö�

e�itim prog

ö�retim dön

geli�meler

39,6

37,0

7

41,339,6

7,2

33,5

3

1999

/' 00

2000

/' 01

Toplam

ARININ FI

imin Ortaö�r

Kanun ile

ar�ndaki iki

� hakk� ta

art�rmas� n

Yüksek Ok

e�itim m

a k�s�tlanma

n Stratejisi

ans�nda “me

i e�itim v

benimsem

/doc/maastr

�retim döne

gramlar�n�n

neminde me

re ra�men

0

35,1

32,6

637,7

35,0

31,629,0

2001

/' 02

2002

/' 03

2003

/'04

Erkek

RSAT E��

retimdeki Pay

mesleki ve

i y�ll�k ön li

an�nmas� m

nedeniyle o

kullar�ndaki

mezunlar�n�n

as� mesleki

kapsam�nd

esleki e�itim

ve yüksekö

mi�tir (Avr

richtfigel_en

eminde ise o

uygulanm

esleki e�itim

mesleki e�

34,8

36,3

38,039,7

30,631,8

2003

/' 04

2004

/' 05

2005

/'06

K�z

�TS�ZL��

y� (1996-2009

teknik orta

isans progra

mesleki ve

olumlu bir

ö�renci k

n yüksekö

e�itime ola

da mesleki

mden genel

ö�retim ar

rupa Kom

n.pdf).

ortaö�retim

aya ba�lanm

min pay�nda

�itimin orta

36,336,7

39,5 39,74

32,1 32,9

2005

/ '06

2006

/' 07

2007

/'08

�

9)

aö�retim

amlar�na

e teknik

geli�me

kalitesini

ö�retime

an talebi

e�itimin

l e�itime

ras�ndaki

misyonu,

in süresi

mas� ile

a önemli

aö�retim

39,0

40,841,6

43,0

35,7

38,2

2007

/' 08

2008

/' 09


içindeki pay� OECD ve AB ortalamas�n�n gerisinde kalmaktad�r. Öte yandan mesleki

e�itimin pay� iller itibar�yla da çok büyük farkl�l�klar göstermektedir.

4.3. Rehberlik ve dan��manl�k

Baz� gençler, e�itim sistemi içinde kendilerini ilgili olmad�klar� bir alanda

bulabilmektedir. Tercih ettikleri alan için yeterli sonuçlar� elde edememeleri, bilgi

eksikli�i veya kritik bir noktada mesleki bir seçim yapmak için haz�r olmamalar� bu

durumun nedenleri aras�ndad�r. Birçok ülkede ö�renciler devam ettikleri alanda ilgili

olmad�klar�n� anlay�nca okulu terk etmektedir. �lke olarak, rehberlik ve dan��manl�k

hizmetleri ö�rencilerin e�itimlerine ve kariyerlerine ili�kin seçim yapmalar�na

yard�mc� olmal�d�r. Ancak rehberlik ve dan��manl�k hizmetlerinin kalitesi ve

yeterlili�i ülkeler itibar�yla veya ülke içinde büyük oranda farkl�la�abilmektedir.

Ayr�ca, okulu terk edecek potansiyel ö�renciler için verilen destek yetersiz düzeyde

de olabilmektedir. Kariyer dan��manl��n�n hem e�itimsel karar verme hem de

meslek seçimi konusunda kapsay�c� olmas� önem ta��maktad�r. Rehberlik ve

dan��manl�k hizmetleri i�gücü piyasas�ndaki f�rsatlar� ve e�itim f�rsatlar�n�

ö�rencilere tan�tma görevini uygun bir �ekilde yapamaz ise hem kaynaklar�n

verimsiz kullan�lmas�na hem de ö�renciler üzerinde psikolojik bask�lar olu�mas�na

neden olacakt�r. Rehberlik ve dan��manl�k hizmetlerinden en çok faydalananlar ise

sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz çocuklar olmaktad�r. Çünkü bu çocuklar

ailelerinden veya çevresindeki di�er yeti�kinlerden bu konuda çok az yard�m

alabilmektedir.

Bireyin e�itim hayat� boyunca alm�� oldu�u derslerin s�n�f geçmek için araç

olmas�ndan ziyade, onun bilinçli yönelmesine kaynakl�k edecek nitelikte olmas�

gerekmektedir. Bu tür bir anlay�� ö�renciler üzerinde olu�abilecek s�n�f geçme

korkusunu da engellemi� olacakt�r. Ö�renciler aras�nda do�u�tan gelen yetenekleri

hususunda farkl�l�klar vard�r. Bu farkl�l�klardan dolay� onlar� e�itim sisteminin d��na

atmak demokrasi ve insan haklar� aç�s�ndan da ça��n gereklerine uymamaktad�r. Her

bireyin bir yetene�i vard�r ve bu yeteneklerin tespit edilerek yönlendirilmesi insan

kaynaklar�n�n verimli kullan�lmas� aç�s�ndan da büyük önem ta��maktad�r.


Mesleklerin tan�t�lmas�n�n, rehberlik ve dan��manl�k hizmetleri kapsam�nda

büyük önemi vard�r. Türkiye’de mesleki ve teknik e�itime olan talebin yeterince

art�r�lamamas�n�n en önemli nedenlerinden biri, edinilen mesleklerin toplum içinde

yeterince sayg� görmemesidir. Mesleklerin yeterince tan�t�lamamas� bu sorunu öne

ç�karmaktad�r. Bu nedenle, Türkiye’de genel veya mesleki e�itime yönelmede; ilgi,

kabiliyet ve yeteneklerden ziyade ö�rencinin sosyo-ekonomik ko�ullar� öne

ç�kmaktad�r. �ekil 4,8’te de görüldü�ü üzere Türkiye’de genel e�itim ve mesleki

e�itimdeki ö�rencilerin matematik becerileri aras�nda bir fark olmakla beraber bu

fark istatistiksel olarak anlaml� de�ildir. OECD ortalamas�nda ise beklendi�i gibi

anlaml� bir fark vard�r. Türkiye’de yüksekö�retimi amaçlayan genel e�itimdeki

ö�rencilerin matematik becerileri mesleki e�itimdekilerle benzer olmas�na ra�men

sosyo-ekonomik ko�ullar� istatistiksel olarak anlaml� �ekilde daha iyidir (Bkz. Ek-1).

Bu durum, Türkiye’de ba�ar� düzeyleri akademik bir e�itim için yetersiz birçok

ö�rencinin mesleki e�itimle kazand�r�lan mesleklere ili�kin toplum içindeki olumsuz

bak�� aç�s� nedeniyle genel e�itime devam etmesinden veya ba�ar�l� ancak sosyo-

ekonomik ko�ullar� yetersiz olmas� nedeniyle yüksekö�retim hayali kuramayan

birçok ö�rencinin mesleki e�itime devam etmesinden kaynaklanabilir. Erken

yönlendirme ve okul çe�itlili�inin yan�nda rehberlik ve dan��manl�k hizmetlerinin de

yetersiz olmas� bu konuda önemli bir etkendir.


�ekil 4.8 Ortaö�retimde Genel ve Mesleki E�itimdeki Ö�rencilerin Akademik Becerileri

(1) �statistiksel olarak anlaml� olmayan farklar aç�k renkle gösterilmi�tir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2006

Ö�renciler ortaö�retime gelmeden önce temel e�itimin ikinci yar�s�nda

sa�l�kl� bir yönlendirme sürecinden geçmelidirler. Ancak bu yöneltme, ö�renciye

belli bir alan� ya da mesle�i dayatmak biçiminde de�il, ö�rencinin gizil güçleriyle

çal��ma ya�am�n�n gerekleri aras�nda bir e�leme yapmaya dönük olmal�d�r.

Dolay�s�yla, özellikle temel e�itimin ikinci yar�s�nda uygulanan teknoloji e�itimi

programlar�nda çocuklara meslekler hakk�nda kapsaml� bir bilgilendirme

yap�lmal�d�r. Bu bilgilendirme, k�sa bir seminer ya da konferans biçiminde olmamal�,

ders kapsam�nda y�l boyu süren ö�renme etkinlikleri olarak düzenlenmelidir. Bu

çerçevede ilkö�retimden itibaren, ö�rencilerin i�gücü piyasas� temsilcileriyle bir

araya getirilmesi ve i�letmelerin ziyaret edilmesi ortaö�retimde ve daha ileri e�itim

kademelerinde do�ru meslek seçimleri ve e�itim kararlar� verilmesi aç�s�ndan önem

ta��maktad�r. Ayr�ca, ö�rencilere her mesle�in önemli oldu�u bilinci a��lanmal�d�r.

Ancak bu konudaki en büyük zorluklardan birisi önceki bölümde de de�inildi�i üzere

e�itim sisteminin büyük ölçüde yüksekö�retime giri� üzerinde odaklanm�� olmas�d�r.

Türkiye’de okullar�n sosyo-ekonomik ve ba�ar� düzeyi aç�s�ndan farkl�la�mas� da

birçok okuldaki ö�rencinin gerçek hayat ile ili�kisinin zay�flamas�na neden olmu�tur.

Bu kapsamda, mesleki e�itime yönelik ötekile�tirme ö�rencilerden politika yap�c�lara

-40

-20

0

20

40

60

80

100

120

140

Hol

land

a

Bel

çika

Kor

e

Yun

anis

tan

Mac

aris

tan

�taly

a

Japo

nya

OEC

D o

rtala

ma

Avu

stur

ya

Türk

iye

Slov

ak C

umhu

riyet

i

Rus

ya F

edar

asyo

nu

Çek

Cum

huriy

eti

�svi

çre

Mek

sika

Porte

kiz

Lüks

embu

rg

Mat

emat

ik B

ecer

isin

deki

Ba�

ar� D

üzey

i Far

k�

Genel ve Mesleki E�itime Devam Eden Ö�rencilerin Matematik Ba�ar� Düzeyleri Aras�ndaki Fark

Genel ve Mesleki E�itime Devam Eden Ö�rencilerin ESKS �le Düzeltilmi� Matematik Ba�ar� Düzeyleri Aras�ndaki Fark


kadar birçok ki�i taraf�ndan yap�lmaktad�r. Bu nedenle ilkö�retim düzeyinde mesleki

e�itime yönelik olarak yap�lacak bu tür aktiviteler büyük önem ta��maktad�r.

Ö�renciler, temel e�itimdeki bu bilgilendirme sonucunda liselerde uygun

bölümü seçmeli ve seçtikleri bölüm kendilerine uygun de�ilse de�i�tirebilmelidirler.

Bölüm ya da meslek alan� seçerken, ö�renci ad�na ö�retmen ya da anne-baban�n

de�il, ö�rencinin kendisinin karar vermesi ve bu karar�n da bilgilendirmeye dayal�

bir karar olmas� gerekir.

Psikolojik dan��manl�k ve rehberlik hizmetleri, sadece, yönlendirme boyutu

ile tüm ö�rencilerin e�itim sistemi içinde bireysel potansiyellerini ke�fetmeleri ve

geleceklerine ili�kin do�ru seçimler yapmalar� aç�s�ndan önemli de�ildir. Özellikle

dezavantajl� gruplardaki çocuklar�n duygusal geli�imleri, e�itim sisteminde kal��

süreleri ve okuldaki ba�ar�lar� aç�s�ndan bu gruplara yönelik müdahalelerin olmazsa

olmaz bir bile�enidir.

Psikolojik dan��manl�k ve rehberlik hizmetlerine eri�imin ve bu hizmetlerin

kalitesinin art�r�lmas�n�n önündeki en temel engel rehber ö�retmen say�s�n�n

yetersizli�idir. Rehberlik ve ara�t�rma merkezlerinde, ilkö�retim okullar�nda ve

liselerde 12.356 rehber ö�retmen hizmet vermektedir. 2004 y�l� itibar�yla �lkö�retim

düzeyinde: (i) rehber ö�retmenlerin yakla��k yar�s�n�n ilkö�retim okullar�nda

çal��t��, (ii) ilkö�retim okullar�n�n yüzde 73’ünde rehber ö�retmen olmad��, (iii)

ilkö�retim ö�rencilerinin yüzde 41’inin rehber ö�retmen olmayan bir okulda

e�itimlerine devam etti�i, (iv) rehber ö�retmen olan okullarda rehber ö�retmen

ba��na 924 ö�renci dü�tü�ü (v) sekiz ilde il genelinde rehber ö�retmen ba��na dü�en

ö�renci say�s�n�n 2000’den fazla oldu�u görülmektedir (ERG, 2008:50). Dolay�s�yla,

rehberlik ve dan��manl�k hizmetlerinin daha etkin olarak yap�labilmesi için personel

aç��n�n kapat�lmas� gerekmektedir.

E��T�ME�AYRILAN�KAYNAKLARIN�ÖNCEL�KLEND�R�LMES��VE�FIRSAT�E��TL��N�N��ZLENMES�NE�YÖNEL�K�ÇIKTILARIN�BEL�RLENMES��

109 E��T�ME AYRILAN KAYNAKLARIN ÖNCEL�KLEND�R�LMES� VE

FIRSAT E��TL��N�N �ZLENMES�NE YÖNEL�K ÇIKTILARIN BEL�RLENMES�

5. E��T�ME AYRILAN KAYNAKLARIN ÖNCEL�KLEND�R�LMES� VE

FIRSAT E��TL��N�N �ZLENMES�NE YÖNEL�K ÇIKTILARIN

BEL�RLENMES�

Bu bölümde, e�itime ayr�lan kaynaklar�n farkl� kademeler, bölgeler ve

bireyler aras�nda ne yönde da��t�ld�� incelenmi� ve bunlar�n neden oldu�u f�rsat

e�itsizlikleri ele al�nm��t�r.

E�itime ayr�lan kaynaklar�n da��t�m�ndan sorumlu olan politikac�lar�n ve

bürokratlar�n en çok kar��la�t�klar� sorun, bu kaynaklar�n e�itimdeki farkl� sektörlere,

farkl� bölgelere, farkl� okullara ve farkl� sosyo-ekonomik ko�ullar� olan ö�rencilere

hangi nispette da��t�lmas� gerekti�idir. Bununla beraber, kaynak da��t�m�nda

önceliklendirme yap�lmas�ndan, farkl� ç�kar gruplar�n� memnun etmeyebilece�inden

dolay� ço�u zaman kaç�n�lmaktad�r. Bunun temel sonucu, e�itimdeki farkl� sektörler

için öngörülen bütçelerin birbirinden ba��ms�z olarak ele al�nmas�d�r. Örne�in, bütçe

imkânlar� s�n�rl� oldu�unda, yüksekö�retimde kapasitenin art�r�lmas�n� söylemek

veya bu yönde bir politika geli�tirmek bu kapasite art��n�n maliyetini kar��lamak için

temel e�itimde nelerden vazgeçilece�ini söylemekten daha kolay olmaktad�r.

E�itimde her �eyin öncelikli olmas� mümkün de�ildir. Bununla beraber, farkl� ç�kar

gruplar�ndan gelecek olan tepkilere ra�men e�itime ayr�lan kaynaklar�n f�rsat

e�itli�inin ve verimlili�in sa�lanmas� amac�yla kullan�lmas� büyük önem

ta��maktad�r.

Bu bölümde, Türkiye’de e�itimde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� için e�itime

ayr�lan kaynaklar�n uygun bir önceliklendirme ile da��t�l�p da��t�lmad�� ele

al�nm��t�r. Ayr�ca e�itime ayr�lan kaynaklar neticesinde ula��lmak istenen hedefleri

belirlerken nelere dikkat edilmesi gerekti�i üzerinde durulmu�tur.

5.1. E�itim Kademelerine Göre Kaynak Tahsisi

E�itim sistemlerinin kar��la�t�� en önemli zorluklardan birisi, e�itime ayr�lan

kaynaklar�n kademeler itibar�yla nas�l da��t�lmas� gerekti�idir. Bu kapsamda,

Kalk�nma Planlar�nda da e�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas�na yönelik olarak

vurgu yap�lm��t�r. Yedinci Kalk�nma Plan�nda; toplumsal faydan�n büyük oldu�u


zorunlu e�itimin devlet taraf�ndan üstlenilmesi, bireysel faydan�n nispeten büyük

oldu�u daha üst e�itim kademelerinde hizmetten yararlananlar�n hizmetin bedelini

ödemesinin sa�lanaca�� ve bu yap�n�n, f�rsat e�itli�i aç�s�ndan ödeme gücü olmayan

ö�rencilerin hizmetten yararlanabilmesini sa�lamak üzere özel kesimin de katk�s�yla

dar gelirli aile çocuklar�ndan ba�lanarak kredi ve burs sistemiyle desteklenmesi

hedeflemi�tir (DPT, 1996:30). Ayr�ca, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda; e�itime

ayr�lan özel kaynaklar�n e�itimde f�rsat e�itli�ine imkan sa�layacak �ekilde

yönlendirilece�i, bütün e�itim kademelerinde özel sektörün pay�n�n art�r�laca��,

kamu kaynaklar�n�n en fazla ihtiyaç duyan kesimlere yönlendirilmesinin sa�lanaca��

ifade edilmi�tir (DPT, 2006:87).

5.1.1. E�itim kademelerinin önceli�i

Öncelik, kaynaklar�n hedeflenen amaçlar için kullan�lmas�nda gösterilen istek

düzeyi olarak tan�mlanabilir. Bu kaynaklar, her zaman sadece mali kaynaklar�

içermemektedir. Örne�in, politik risklerin üstlenilmesi olarak tan�mlanan politik

sermaye de bu kaynaklar aras�nda say�lmaktad�r. Çok ihtiyaç duyulan bir reform,

di�er hedeflerden k�smen taviz verilmeden gerçekle�tirilemeyebilir. Popülist

olmayan ancak ihtiyaç duyulan reformlar�n yap�lmas� ancak demokrasinin kökle�ti�i

ve yerle�ti�i ülkelerde mümkündür. Öte yandan, hükümetler bazen yeniden seçilme

kayg�s�yla söz konusu reformlar� yapma konusunda yeterince istekli olmayabilirler.

Bu nedenle, önceliklerin çok aç�k bir �ekilde belirlenmesi önem ta��maktad�r.

E�itimin farkl� sektörleri aras�nda bütçe aç�s�ndan bir önceliklendirme

yapmada, e�itime yönlendirilecek ek kaynaklar�n verimlilik ve f�rsat e�itli�i

aç�s�ndan marjinal faydas� belirleyici olmaktad�r. �kinci bölümde de de�inildi�i

üzere, e�itimin temel kademelerine yap�lan kamu harcamas�n�n sosyo-ekonomik

düzeyi dü�ük olanlar aç�s�ndan faydas� daha çok oldu�undan (Bkz. �ekil 1.1), bu

yönde yap�lan bir önceliklendirmenin f�rsat e�itli�ine katk�s� da fazla olmaktad�r.

Verimlilik aç�s�ndan bak�ld��nda ise, Hanushek ve Wössmann (2007:34)’�n

çal��mas� bu konuda önemli bulgulara ula�m��t�r. Bu çal��mada genel olarak

ülkelerin son 40 y�ll�k dönemde gerçekle�tirmi� olduklar� büyümenin, e�itimde

kalma süresi ve e�itimin kalitesi ile olan ili�kisi ara�t�r�lm��t�r. Ara�t�rman�n



sonuçlar�na göre, örgün e�itimde kalma süresi ile ölçülen e�itimdeki nicel art��lar�n

ülkelerin büyüme oranlar�na etkisinin oldukça az oldu�u, bununla beraber ülkelerin

uluslararas� ö�renci de�erlendirmelerinde ald�klar� skorlar ile ölçülen e�itimin

kalitesinin ekonomik büyümeye etkisinin daha fazla oldu�u gözlenmi�tir (Bkz. �ekil

5.1). Dolay�s�yla, örne�in kendini ifade edebilme becerisi gibi uluslararas�

standartlarda temel becerileri kazanmam�� ortaö�retim mezunlar�n�n yüksekö�retime

devam etmesinin ekonomik büyümeye etkisinin az oldu�u söylenebilir. Bu nedenle,

temel e�itimde sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan ba��ms�z olarak tüm ö�rencilerin

kaliteli e�itim f�rsatlar�na eri�mesi önem arz etmektedir.

�ekil 5.1 E�itimde Nicel ve Nitel Geli�melerin Ekonomik Büyümeye Etkisi

Kaynak: Hanushek ve Wössmann (2007:35)

E�itimde f�rsat e�itli�i ve verimlili�i sa�lamada, kamu harcamalar�n�n

önceliklendirilmesinin önemli bir fonksiyonu bulunmaktad�r. Y�llar itibar�yla

bütçeden e�itim sektörlerine ayr�lan paylar öncelikli sektörlerin hangileri oldu�una

ili�kin z�mni bir gösterge olarak kabul edilebilir. Genel olarak, sektörler aras�nda

öncelik belirlenmesi, bu �ekilde z�mni olarak kalmaktad�r. Bunun nedeni ise daha az

kaynak aktar�lan sektörün önceli�inin daha az oldu�unu sarih olarak aç�klamak

zordur.

20 y�l önce geli�mekte olan ülkeler aras�nda yer alan Kore’nin e�itim

politikalar� içinde en fazla övülen ve ba�ar�ya ula�m�� politikas�, kamu harcamalar�n�

yüksekö�retim yerine ilkö�retim düzeyine yo�unla�t�rm�� olmas�d�r. Dünya Bankas�

taraf�ndan da geli�mekte olan ülkeler için önerilen bu ba�ar�l� model, bu ülkelerin

Ekon

omik

Büy

üme

Ekon

omik

Büy

üme

Ortalama E�itim Süresi Uluslararas� Test Skorlar�


e�itim bütçelerini büyük oranda temel e�itim kademelerine aktarmas�n�

öngörmektedir. Kore, temel e�itimde hem eri�imi hem de kaliteyi art�rmak için

önceli�i bu alana vermi�, yüksekö�retime olan talebin ise özel sektör taraf�ndan

kar��lanmas�n� sa�lam��t�r. �lkö�retim düzeyine yap�lan bu yo�un yat�r�m ile

okulla�ma oranlar� 1960’lar�n ba��nda yüzde 90’lar� geçmi�tir (Baker et al, 2004:39).

Kore’nin son 20 y�lda ortaö�retim mezunlar�n�n oran�n� en fazla art�ran, PISA

ara�t�rmas�nda her üç beceri düzeyinde de ilk üç s�rada yer alan ve ö�rencilerin

sosyo-ekonomik düzeylerinin ba�ar�s� üzerindeki etkisinin dü�ük oldu�u bir ülke

olmas�n�n arkas�nda yatan temel politikan�n bu oldu�u söylenebilir.

Türkiye’de de son 10 y�lda merkezi yönetim bütçesi e�itim yat�r�mlar�

artmakla birlikte, e�itimin temel kademelerine yap�lan yat�r�m�n oran� azalm��t�r

(Bkz. �ekil 5.2). Yüksekö�retimdeki kapasite art��n�n kamu kaynaklar�yla finanse

edilmesi bu sonucu ortaya ç�karm��t�r. E�itimin temel kademelerinde yüzde yüz

okulla�ma oranlar�n� ba�arm�� geli�mi� ülkeler için, ilave kaynaklar�n

yüksekö�retime kayd�r�lmas� anlaml� bir politikad�r. Bununla beraber, Türkiye gibi

temel e�itim kademelerinde henüz yüzde yüz eri�im sa�layamam�� ve hatta kalite

bak�m�ndan da çok ciddi sorunlar� olan geli�mekte olan ülkelerin, e�itime ili�kin

kaynaklar�n� f�rsat e�itli�ini sa�lama konusunda daha çok etkisi oldu�u bilinen

e�itimin temel kademelerine yönlendirmesi önem ta��maktad�r.

E

�ekil 5.2 YDa��l�m� (1

(1) Milli E�(2) YÖK, ünKaynak: DP

E�

bask�lara b

ülkenin yü

ba��na har

tüm ülkel

yüksekö�r

ö�retmen

ücretlerini

�e

harcamala

oran di�e

sadece kam

sa�lama k

harcama

etkilemekt

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

3.000.000

Bin

TL

E��T�ME AFIRS

Y�llara Göre 999-2009)

itim Bakanl��niversiteler vePT verilerinden

�itim kadem

ba�l� olabil

üksekö�reti

rcamalar�n

lerde, e�iti

retime do�r

ba��na ö�re

in yüksek o

kil 5.3’ten d

ar ilkö�retim

er ülkeler i

mu harcam

konusunda

e�itimin

tedir. Türk

0

0

0

0

0

0

0

1999 20

MEB (1)

AYRILAN SAT E��TL

Merkezi Yö

�� yat�r�mlar� oe Yurt-Kur yatn derlenmi�tir

meleri itiba

ir. Örne�in

ime daha fa

yorumlanm

m harcama

ru bu harca

enci say�lar�

lmas� bu art

de görüldü�

mdeki ö�ren

ile kar��la�

malar�n� kaps

etkisinin

hem kalit

kiye’de yük

000 2001 20

YÖK+Ü

KAYNAKL��N�N �ZL

önetim Bütçe

okul öncesi e�t�r�mlar� yükser.

ar�yla, harc

, genç yeti�

azla harcam

mas� daha d

alar� ya�la

amalar tedri

�n�n dü�mes

t��ta etkili o

�ü üzere; Tü

nci ba��na h

�t�r�ld��nda

sad�� için

s�n�rl� oldu

esini hem

ksekö�retim

002 2003 2

Üniversiteler+

LARIN ÖNLENMES�N

e E�itim Yat

�itim, ilkö�retiekö�retimi ka

amalarda o

�kinlerin faz

ma yapmas�

do�ru sonuç

beraber yü

icen artmak

si ve yüksek

olabilir.

ürkiye’de yü

harcamalar�n

a oldukça y

sonuç daha

u�u bilinen

de f�rsa

mde özel se

2004 2005

+Yurt-Kur (2)

NCEL�KLENNE YÖNEL

t�r�mlar��n�n

im ve ortaö�rapsamaktad�r.

olu�an fark

zla ve çocuk

do�ald�r. D

çlar vermek

ükselmekte

ktad�r. Örne

kö�retimdek

üksekö�reti

n yakla��k o

yüksektir.

a da çarp�c�

n yüksekö�

at e�itli�ini

ektörün pay

2006 2007

) Yükse

ND�R�LMEL�K ÇIKTILBEL�RLEN

Kademeler

etimi kapsama

kl�l�klar dem

klar�n az ol

Dolays�yla,

ktedir. Gene

dir. �lkö�re

e�in, ortaö�

ki e�itici pe

imde ö�renc

olarak 4 kat

Veriler Tü

�d�r. F�rsat e

�retime yap

i olumsuz

y�n�n art�r�l

2008 2009

kö�retimin Pa

1ES� VE LARIN NMES�

�tibar�yla

aktad�r.

mografik

du�u bir

ö�renci

el olarak

etimden,

�retimde

ersonelin

ci ba��na

t�d�r. Bu

ürkiye’de

e�itli�ini

p�lan bu

z yönde

mas� ve

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Yüz

de

ay�

13


kamu kaynaklar�n�n mümkün oldu�u kadar e�itimin ilk kademelerine

yönlendirilmesi f�rsat e�itsizli�ini azaltmak aç�s�ndan bir politika seçene�i olarak

ortaya ç�kmaktad�r.

�ekil 5.3 Ortaö�retimde ve Yüksekö�retimde Ö�renci Ba��na Yap�lan Harcamalar�n �lkö�retimde Yap�lan Harcamalara Oran� (2004)

1. Sadece kamu kurumlar�. 2. Baz� e�itim kademeleri di�er kademeler içinde yer alm��t�r. 3. �lkö�retime yap�lan harcamada endeks de�eri 100 olarak al�nm��t�r. Kaynak: OECD Education at a Glance 2007.

Son 10 y�lda, birçok ülkede yüksekö�retimdeki ö�renci say�s�nda önemli

art��lar olmu�tur. Baz� ülkelerde bu art��lar yüzde 50’nin üzerine ç�kmaktad�r (Bkz.

�ekil 5.4). Baz� ülkeler, yüksekö�retimdeki ö�renci art�� oran�nda harcamalar� da

art�rm��t�r. Baz� ülkelerde yüksekö�retimdeki ö�renci art��n�n yaratt�� bask�

harcamalar k�s�larak hafifletilmi�tir. Veriler, kamu ve özel harcama ayr�m�n�

yapmad�� için yüksekö�retimdeki ö�renci art��n�n getirmi� oldu�u yükün ne

kadar�n�n özel sektör taraf�ndan kar��land�� konusunda bir yorum yap�lamam��t�r.

Bununla beraber, Türkiye, Yunanistan’dan sonra harcama ve ö�renci art�� aras�ndaki

fark�n en fazla oldu�u ikinci ülkedir. Çek Cumhuriyeti, Macaristan, Brezilya ve

Polonya gibi ülkeler ise yüksekö�retimdeki ö�renci say�s� art��n� kaynaklar� daha

verimli kullanarak gerçekle�tirmi�tir.

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Bre

zily

a 1

Türk

iye

1

Mek

sika �ili

Slov

ak C

umhu

riyet

i 2

�svi

çre

1

AB

D

Alm

anya

Avu

stur

alya

Çek

Cum

huriy

eti

Finl

andi

ya

Hol

land

a

�sra

il

�sve

ç

Fran

sa

Birl

e�ik

Kra

ll�k

�spa

nya

�rla

nda

Dan

imar

ka

Japo

nya

Mac

aris

tan

1

Avu

stur

ya

Bel

çika

Nor

veç

Yen

i Zel

anda

Porte

kiz

1

Kor

e

Esto

nya

1

Polo

nya

1

Yun

anis

tan

2

�zla

nda

�taly

a 1

Lüks

embu

rg 1

,2

Endeks Ortaö�retim Yüksekö�retim



�ekil 5.4 Yüksekö�retimde Harcama ve Ö�renci Art�� (1995-2004)

(Yüzdesel art�� oran�)

(1) 1994 y�l�ndaki harcama miktar� ve ö�renci say�s� 100 birim olarak al�nm��t�r. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2007 verilerinden derlenmi�tir.

�kinci bölümde de�inildi�i üzere, e�itimde meydana gelen nitel ve nicel

geli�meler her zaman f�rsat e�itli�i üzerinde olumlu bir etki yapmayabilir. Türkiye’de

de son dönemde kamu e�itim harcamas�nda meydana gelen art��lar da daha geni�

kitlelerin eri�im sa�lad�� temel e�itime yeterince yönelmedi�i için f�rsat e�itli�i

üzerindeki etkisi s�n�rl� kalm��t�r. Bu nedenle, Türkiye’de e�itim harcamalar�n�n

f�rsat e�itli�ini sa�lamas� daha muhtemel olan sektörlere yönlendirilmesi argüman�

kuvvetlenmektedir. Daha önceki bölümlerde de de�inildi�i üzere, Türkiye’de hem

e�itimin kalitesindeki hem de f�rsat e�itli�indeki yetersizlik dikkate al�nd��nda,

e�itimin temel kademelerinin halen daha öncelikli oldu�u sonucu ortaya ç�kmaktad�r.

5.1.2. Özel harcamalar

Ö�rencilerin ebeveynleri, okul ücretleri, e�itim materyallerinin al�m� vb.

e�itim harcamalar�na ülkeler itibar�yla belirli oranlarda kat�lmaktad�rlar. OECD’ye

üye ülkeler itibar�yla özel harcamalar genel olarak okul öncesi ve yüksekö�retimde

daha fazlad�r. Hanehalk� harcamalar�n�n oran�n�n yüksek oldu�u ülkelerde, sosyo-

ekonomik düzeyi dü�ük aileler üzerinde daha fazla bask� olu�maktad�r.

75

100

125

150

175

200

225

250

275

300

325

Çek

Cum

huriy

eti

Mac

aris

tan

Bre

zily

a

Polo

nya

�sra

il

Birl

e�ik

Kra

ll�k

Port

ekiz

�sve

ç

Avu

stur

alya

Japo

nya

Hol

land

a

Nor

veç

Alm

anya

AB

-19

orta

lam

as�

Finl

andi

ya �ili

OEC

D o

rtal

amas

�

Mek

sika

Slov

ak C

umhu

riyet

i

Avu

stur

ya

Dan

imar

ka

�taly

a

�rlan

da

AB

D

�svi

çre

�spa

nya

Türk

iye

Yuna

nist

an

Harcamadaki Art�� Oran�

Ö�renci Say�s�ndaki Art�� Oran�


Türkiye OECD ülkeleri içinde, özel harcamalar�n en fazla oldu�u üçüncü

ülkedir (Bkz. Tablo 5.1). Ayn� �ekilde, Kore’de de özel harcamalar�n oran� fazlad�r.

Bununla beraber Türkiye ve Kore, söz konusu özel harcamalar�n e�itim kademeleri

aras�nda da��lmas� aç�s�ndan farkl�l�k göstermektedir. Kore’de özel harcamalar

a��rl�kl� olarak yüksekö�retim düzeyinde yo�unla�makta iken, Türkiye’de

yüksekö�retimdeki özel harcamalar�n oran� görece dü�üktür. Türkiye’de ilk ve

ortaö�retimde özel harcamalar�n oran� OECD ve Kore ile kar��la�t�r�ld��nda oldukça

yüksek kalmaktad�r. Ayr�ca, ki�i ba��na dü�en milli gelirin Kore’ye nazaran daha

dü�ük oldu�u dikkate al�nd��nda Türkiye’de özel harcamalar�n pay�n�n yüksek

olmas�n�n aileler üzerinde olu�turdu�u maddi bask�lar daha fazla olmaktad�r. Sonuç

olarak, Türkiye’de özel harcamalar�n hem toplam harcamalar içindeki pay�n�n

yüksek olmas� hem de yüksekö�retim yerine e�itimin temel kademelerinde

yo�unla�m�� olmas� e�itimde f�rsat e�itli�ini olumsuz yönde etkilemektedir.

�ekil 5.5 Kamu ve Özel Harcamalar�n E�itim Kademeleri �tibar�yla Da��l�m� (2002)

(1) Türkiye verisi 2002 y�l�na ait olup TÜ�K E�itim Harcamalar� Ara�t�rmas�ndan derlenmi�tir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2007.

34 38

8066

8092

67

21

76

66 62

2034

208

33

79

24

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Türkiye Kore OECD Türkiye Kore OECD Türkiye Kore OECD

Okulöncesi E�itim �lk ve Ortaö�retim Yüksekö�retim

Kamu Harcamalar� Özel Harcamalar



Tablo 5.1 Kamu ve Özel E�itim Harcamalar�n�n Görece Oranlar� (2005)

Kamu Harcamalar�

Özel Harcamalar

Toplam Özel Harcamalar

Hanehalk� Harcamalar�

Özel Kurumlar�n Harcamalar�

% % % % �ili 51,6 48,4 46,2 2,2 Kore 60,5 39,5 30,1 9,4 Türkiye (1) 65,0 35,0 33,0 2,0 ABD 68,4 31,6 20,0 11,6 Avustralya 73,0 27,0 20,3 6,7 Japonya 74,2 25,8 23,2 2,6 �srail 76,4 23,6 16,7 6,9 Meksika 80,5 19,5 19,3 0,2 Yeni Zelanda 80,7 19,3 18,8 0,5 Almanya 82,3 17,7 - - Birle�ik Krall�k 83,9 16,1 14,0 2,1 Slovak Cumhuriyeti 84,0 16,0 11,2 4,8 Slovenya 86,3 13,7 11,8 1,9 OECD ortalama 87,0 13,0 �spanya 87,1 12,9 12,1 0,8 Çek Cumhuriyeti 87,3 12,7 9,1 3,6 Polonya 90,1 9,9 9,9 - Hollanda 90,1 9,9 5,9 4,0 �talya 90,4 9,6 7,2 2,4 �zlanda 90,6 9,4 9,4 - Macaristan 90,7 9,3 3,6 5,7 AB-19 ortalama 91,1 8,9 Fransa 91,2 8,8 6,5 2,3 Avusturya 92,8 7,2 4,1 3,2 �rlanda 92,9 7,1 6,6 0,5 Belçika 94,3 5,7 4,8 0,9 Yunanistan 95,3 4,7 4,2 0,5 Danimarka 95,6 4,4 4,4 - �sveç 97,0 3,0 0,1 2,9 Portekiz 97,5 2,5 2,5 - Finlandiya 97,9 2,1 - -

(1) Türkiye verisi 2002 y�l�na ait olup TÜ�K E�itim Harcamalar� Ara�t�rmas�ndan derlenmi�tir. Kaynak: OECD, Education at a Glance 2007.

Türkiye’de özel harcamalar�n yüksek olmas�n�n önemli nedenlerinden biri de

hem ortaö�retime hem de yüksekö�retime giri�teki s�navlar nedeniyle ailelerin

dershaneler ba�ta olmak üzere okul d�� kurumlara yapt�� harcamalard�r. 2002

y�l�nda yap�lan E�itim Harcamalar� Ara�t�rmas�nda ailelerin dershanelere yapt��

harcama 2008 fiyatlar�yla yakla��k 1,4 milyar TL’dir. Bu ara�t�rmaya göre

dershanelere yap�lan harcaman�n toplam e�itim harcamalar�na oran� yüzde 4,5 ve


toplam hanehalk� harcamalar� içindeki oran� ise yüzde 13,7’dir. Türk E�itim

Derne�inin 2004 y�l� verilerini kullanarak 2005 y�l�nda yapt�� ara�t�rmada ise

dershanelere yap�lan harcaman�n 2008 y�l� fiyatlar�yla yakla��k olarak 2,4 milyar TL

oldu�u saptanm��t�r. Bununla beraber artan dershane say�s� dikkate al�nd��nda söz

konusu harcaman�n bugün itibar�yla çok daha yüksek olmas� kuvvetle muhtemeldir.

Türkiye’de özellikle yüksekö�retime giri� s�nav�na haz�rl�k amac�yla yap�lan

harcamalar�n yüksek olmas� aileler üzerinde ciddi bir bask� olu�tururken, ayn�

zamanda bu alanda önemli bir kaynak potansiyeli oldu�unu da göstermektedir.

Aileler, bu harcamalar� genel olarak örgün ortaö�retim kurumlar�nda verilen

bilgilerin dershanelerde tekrar� için yapmaktad�rlar. Dolay�s�yla paralel bir e�itim

için kaynaklar israf edilmektedir. Bu nedenle, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda,

ortaö�retim ve yüksekö�retime haz�rl�k dershanelerinin özel okullara

dönü�türülmesine yönelik te�vikler sa�lanaca�� ifade edilmi�tir (DPT, 2006:87).

Türkiye’de özel ortaö�retim kurumlar�ndaki ö�renci say�s� bu düzeydeki

ö�renci say�s�n�n sadece yüzde 3,2’sini olu�turmaktad�r. Dolay�s�yla, kamunun

ortaö�retim düzeyindeki harcama yükü fazlad�r. Bu kapsamda, ortaö�retim

düzeyinde özel okullar�n say�s� art�r�labilirse, kamu kaynaklar�n�n paras�z e�itime

daha fazla ihtiyac� olan kesimlere yönlendirilmesi aç�s�ndan e�itli�i art�r�c� bir

fonksiyonu olacakt�r. Ortaö�retimde özel okullara olan talebin art�r�lmas�

kapsam�nda özel okullara gitmek isteyen ö�rencilerin e�itim maliyetlerinin,

kamudaki ö�renci ba��na dü�en ortalama harcama miktar� oran�nda sübvanse

edilmesi bir seçenek olarak tart��lmal�d�r. Bunun yan�nda, ortaö�retim

kurumlar�ndaki e�itim ve ö�retimin yüksekö�retime yerle�tirmedeki etkisinin

art�r�lmas�, hem dershanelere olan ihtiyac� azaltaca�� hem de özel okullara olan talebi

art�raca�� için üstünde durulmas� gereken bir konudur. Di�er yandan, Türkiye’de

özel okullara olan talebin dü�ük kalmas�n�n en önemli nedenlerinden biri de fen

liseleri ve Anadolu liseleri gibi s�navla ö�renci alan kamu ortaö�retim kurumlar�n�n

birço�unun kalitesinin özel okullardan daha iyi olmas�d�r. Ayr�ca üçüncü bölümde de

de�inildi�i üzere hâlihaz�rda bu okullar büyük oranda sosyo-ekonomik düzeyi

yüksek çocuklar taraf�ndan doldurulmaktad�r.



Sonuç olarak, Türkiye’de özel harcamalar�n oran� yüksek olmakla beraber

hem kaliteyi hem de f�rsat e�itli�ini art�rmak için etkin olarak kullan�lmamaktad�r.

Özellikle yüksekö�retimin büyük oranda özel, e�itimin temel kademelerinin ise

kamu harcamalar� ile finanse edilmesi gerekmektedir. Sa�lanacak te�viklerle büyük

bir potansiyel olan dershanelere yap�lan harcamalar�n özel okullara yönlendirilmesi

ve özel ortaö�retim kurumlar�ndaki ö�renci say�s�n�n art�r�lmas� önem arz

etmektedir.

5.2. E�itim Kademeleri �tibar�yla Harcama Öncelikleri

E�itim kademeleri itibar�yla farkl� öncelikler bulunmaktad�r. Kamu

kaynaklar�n�n bu farkl� önceliklere hangi oranlarda aktar�ld�� ise e�itimde f�rsat

e�itli�inin sa�lanmas� aç�s�ndan önem ta��maktad�r. Bu bölümde, e�itim kademeleri

itibar�yla f�rsat e�itsizlikleri incelenmi� ve kamu kaynaklar�n�n hangi alanlarda

kullan�lmas�n�n f�rsat e�itli�ini art�rabilece�i üzerinde durulmu�tur.

5.2.1. Okul öncesi e�itim

Okul öncesi e�itim alm�� çocuklar�n hem ileri e�itim kademelerindeki ba�ar�

düzeyi artmakta hem de erken terk riski azalmaktad�r. Dolay�s�yla, okul öncesi

e�itime eri�im sa�layamam�� çocuklar�n e�itimdeki f�rsat e�itsizlikleri artmaktad�r.

Okul öncesi e�itime aktar�lan kaynaklar�n e�itli�i sa�lay�c� bir �ekilde art�r�lmas�

e�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas� aç�s�ndan önemli bir kald�raç görevi

görmektedir.

�kinci bölümde belirtildi�i üzere, erken ya�larda kazan�lan sosyal ve bili�sel

beceriler e�itimin sonraki a�amalar� için önemli bir temel olu�turmaktad�r.

Dolay�s�yla, erken ya�larda ö�renme aç�s�ndan geride kalanlar�n sonraki ya�larda

akranlar�n� yakalamalar� daha da zorla�maktad�r. Bu nedenle, okul öncesine yap�lan

kamu harcamalar� e�itimin ileri kademlerindeki kaliteyi art�rmaktad�r.

Okul öncesi e�itimin f�rsat e�itli�ine katk� vermesi ba�ta olmak üzere

sa�lam�� oldu�u faydalar aç�kça görülmektedir. Bununla beraber, tarihsel olarak,

okul öncesi e�itim ebeveynleri çal��an ailelerin çocuklar� için bir bak�m hizmeti

olarak alg�lanm��t�r. Ancak son zamanlarda, uzun vadede hem sosyal hem de bili�sel


olmak üzere önemli faydalar sa�layan okul öncesi e�itimin önemi art�k birçok ülkede

yayg�n olarak kavranm��t�r. Bu ülkelerde, okul öncesine kat�l�m ebeveynlerin

istihdam durumundan ba��ms�z bir konuma gelmi�tir.

Okul öncesi e�itime kamu deste�i ve e�itimin bu kademesine kat�l�m

aç�s�ndan farkl�l�klar bulunmaktad�r. Birçok geli�mi� ülke, okul öncesi e�itim

hizmetini ücretsiz sa�lamakta veya en az�ndan dezavantajl� kesimlerden ücret

almamaktad�rlar. Örne�in, Belçika’da 2,5 ya��ndan, Fransa’da ise 3 ya��ndan itibaren

tüm çocuklar�n okul öncesi e�itime ücretsiz olarak kat�lma imkan� bulunmaktad�r.

�sveç’te ise 4 ve 5 ya��nda okul öncesi e�itim ücretsiz olarak sa�lanmaktad�r.

Macaristan’da okul öncesi e�itim 3-7 ya��n� kapsamakta olup, son y�l zorunludur.

Macaristan’da okul öncesine devam edilen süre 3,3 y�l olup Avrupa’daki en yüksek

ortalamad�r. (The Database on Education Systems. Eurydice. 18 �ubat

2008.<http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/Overview/

ByCountry>). Yap�lan ara�t�rmalarda, okul öncesi e�itimin ücretli oldu�u ülkelerde

ailelerin gelir düzeylerinin okul öncesi e�itime kat�l�m�n temel belirleyicisi oldu�u

ortaya konulmu�tur (Chiswick and DebBurnam, 2004:20-22). Bununla beraber

geli�mi� ülkelerde okul öncesi e�itimin zorunlu olmamas� hem annelerin çal��yor

olmas� hem de bilinç düzeyinin yüksek olmas� nedeniyle okulla�ma oranlar�n�n

artmas� aç�s�ndan bir engel olu�turmamaktad�r.

Türkiye’de okul öncesi e�itim; iste�e ba�l� olarak, ilkö�retim ça��na

gelmemi� 3-5 ya� grubundaki çocuklar�n e�itimini kapsamaktad�r. Okul öncesi

e�itim kurumlar�, ba��ms�z anaokullar� olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen

yerlerde ilkö�retim okuluna ba�l� ana s�n�flar� halinde veya ilgili di�er ö�retim

kurumlar�na ba�l� uygulama s�n�f� olarak da aç�labilmektedir. Okul öncesi e�itimin

amac�; millî e�itimin genel amaçlar�na ve temel ilkelerine uygun olarak, çocuklar�n

beden, zihin, duygu geli�imini ve iyi al��kanl�klar kazanmas�n�, onlar�n ilkö�retime

haz�rlanmas�n�, �artlar� elveri�siz çevrelerden gelen çocuklar için ortak bir yeti�me

zemini temin edilmesini, Türkçenin do�ru ve güzel konu�ulmas�n� sa�lamakt�r.

Türkiye’de son 10 y�lda okul öncesi e�itimdeki ö�renci say�s� yakla��k olarak

dört kat art�� göstermi�tir. Bununla beraber 2008-2009 e�itim ö�retim dönemi



itibar�yla Türkiye genelinde yüzde 34 olan okulla�ma oran� birçok geli�mi� ülkede

yüzde 90’lar civar�nda olan oran�n�n oldukça gerisinde kalmaktad�r. Okul öncesi

e�itimin özellikle dezavantajl� gruplara olan faydas�n�n daha fazla oldu�u dikkate

al�nd��nda, bu nicel art��tan hangi çocuklar�n yararland�� da önem ta��maktad�r.

�ekil 5.6 Okul Öncesi E�itimin F�rsat E�itli�ine Etkisi

Kaynak: Schütz et. al, (2005)

Bir ülkede okulla�ma oranlar�n�n art�yor olmas� f�rsat e�itli�ini art�raca��

anlam�na gelmemektedir. Schütz ve ark. (2005:23) yapt�klar� çal��mada, okul

öncesindeki okulla�ma oranlar�n�n belirli bir düzeye kadar artmas�n�n ö�rencilerin

sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisini art�rd��n�, ancak bu

düzeyden sonra meydana gelecek art��lar�n bu etkiyi zay�flatt��n� ortaya

koymu�lard�r (Bkz. �ekil 5.6). Okul öncesindeki ça� nüfusunun küçük bir

bölümünün okul öncesi e�itimde olmas� ülke genelinde ö�rencilerin sosyo-ekonomik

ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisini ve dolay�s�yla f�rsat e�itsizli�ini

art�rmaktad�r. Bunun nedeni ise okulla�ma oranlar�n�n dü�ük oldu�u ülkelerde

okulla�an kesimin kuvvetle muhtemel sosyo-ekonomik düzeyi daha yüksek çocuklar

olmas�d�r. Dolay�s�yla bu çocuklar�n mevcut avantajlar� okul öncesi e�itime

kat�lmakla birlikte artmaktad�r. Okul öncesindeki okulla�ma oranlar�n�n belirli bir

seviyeye kadar artmas�, ailenin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n ö�rencilerin ba�ar�lar�

üzerindeki etkisinin de artmas�na neden olmaktad�r. Ancak, ülke genelinde yüzde 60-

Sosy

o-ek

onom

ik K

o�ul

lar�n

Ö�r

enci

B

a�ar

�s� Ü

zerin

deki

Etk

isi

Okul Öncesi E�itim Okulla�ma Oran�


70’ler civar�nda bir okulla�ma oran�ndan sonra okul öncesi e�itim f�rsat e�itli�ine

katk� vermektedir.

Türkiye’de okul öncesi e�itime eri�en ve eri�meyen çocuklar�n ailelerin

sosyo-ekonomik ko�ullar�na ili�kin do�rudan bir veri bulunmad��ndan, iki de�i�ken

aras�nda do�rudan bir ili�ki kurulamamaktad�r. Bununla beraber, illerin sosyo-

ekonomik geli�mi�lik düzeyi ve okulla�ma oranlar� aras�nda bir benze�me oldu�u

görülmektedir. Sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyi yüksek olan illerde okulla�ma

oran� daha yüksektir. Bununla beraber, Türkiye genelindeki bu farkl�la�man�n di�er

bir nedeni ise okul öncesinde okulla�ma oranlar�n�n art�r�lmas� konusunda baz�

illerdeki vali ve belediye ba�kanlar�n�n, inisiyatiflerindeki kaynaklar� bu alana

yönlendirmelerinden kaynaklanmaktad�r. �ller itibar�yla okulla�ma oranlar�, yüzde

14,5-91,2 gibi çok geni� bir aral�kta farkl�la�maktad�r. Dolay�s�yla, son y�llarda okul

öncesi e�itimde okulla�ma oranlar�ndaki art��n iller itibar�yla çok dengeli

olu�mad�� söylenebilir.

�ekil 5.7 �llere Göre Okul Öncesi E�itim Okulla�ma Oranlar� (2008-2009)

Kaynak: MEB ve TÜ�K verilerinden derlenmi�tir

Türkiye’de okul öncesi e�itime sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olan

ö�rencilerin yeterince eri�im sa�layamamas�n�n nedenlerinden biri, halen bu e�itimin

çal��an annelerin çocuklar� için bir bak�m hizmeti olarak alg�lanmas� ve bu konuda



bilincin olu�mamas�d�r. Di�er önemli bir neden ise, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük

yerle�im bölgelerinde okul öncesi e�itim kurumlar� olsa bile velilerden ö�rencinin

beslenmesi için maddi katk� talep edilmesi nedeni ile en yoksul ailelerin bu hizmete

eri�ememesidir.

Sonuç olarak, okul öncesi e�itime eri�imin, genel olarak artmas�n�n yan�nda

bu art��n bölgeler ve farkl� sosyo-ekonomik ko�ullara sahip kesimler aras�nda

dengeli olmas� gerekmektedir. Aksi takdirde, okul öncesi e�itimin, e�itimin ileri

kademelerine olan olumlu katk�s� dikkate al�nd��nda sosyo-ekonomik ko�ullar�

yetersiz olanlar aleyhine f�rsat e�itsizli�i artm�� olacakt�r. Yukar�da da de�inildi�i

gibi Türkiye’de bu türden bir risk mevcuttur. Bu nedenle, okul öncesi e�itimin en az

bir y�l�n�n zorunlu e�itim kapsam�na al�nmas� ve bu alana yap�lan kamu

harcamalar�n�n art�r�lmas�, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük çocuklar�n f�rsat

e�itsizli�ini gidermek aç�s�ndan önem ta��maktad�r.

5.2.2. �lkö�retim ve ortaö�retim

�lk ve ortaö�retim düzeyinde kaliteli e�itime eri�im sa�layamayan ve bu

nedenle temel becerileri bile kazanamayan ö�renciler, kaliteli e�itime eri�im

sa�layan ö�rencilere göre bir f�rsat e�itsizli�i ya�amaktad�rlar.

Ö�rencilerin e�itimdeki ba�ar� ve eri�im düzeyleri, genel olarak ailelerinin

sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan, devam ettikleri okullar�n sosyo-ekonomik

düzeylerinden ve kamunun sunmu� oldu�u e�itim imkânlar�ndan etkilenmektedir. Bu

kapsamda, e�itimde f�rsat e�itli�i farkl� kaynaklar�n farkl� ö�rencilere tahsis

edilmesini gerektirir. Çünkü baz� ö�renciler bu kaynaklara di�er ö�rencilerden daha

fazla ihtiyaç duymaktad�rlar.

�kinci bölümde de de�inildi�i üzere, PISA sonuçlar�na göre, Türkiye’de 15

ya��ndaki ö�rencilerin yar�ya yak�n� matematik ve okuma alan�ndaki temel becerilere

dahi sahip de�ildir. Dolay�s�yla, bu ö�rencilerin e�itimin ileri kademelerinde ve

i�gücü piyasas�nda dezavantajl� bir konumda olmalar� kuvvetle muhtemeldir.

E�itimde f�rsat e�itli�inin içerme boyutu gere�i temel becerilere sahip olan

ö�rencilerin art�r�lmas� gerekmektedir. Zorunlu temel e�itim, ba�ar� düzeyi ve sosyo


ekonomik düzeyi dü�ük ve risk alt�nda olan herkesi içerdi�inden, bu alanda f�rsat

e�itli�ine yönelik müdahale yapma alan� daha fazlad�r. Bununla beraber di�er e�itim

kademlerinde eri�imin art�r�lmas� için büyük çabalar gösterilse de mutlaka e�itimin

d��na ç�kanlar olmaktad�r. Dolay�s�yla, bu düzeye yap�lan kamu harcamalar�ndan

daha geni� kitlelerin faydalanmas� beklenmektedir.

Bölgeler aras�ndaki ö�retmen ve derslik ba��na dü�en ö�renci say�lar�ndaki

e�itsizliklerin giderilmesi, sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olan ö�rencilerin

ailelerinin ve bunlar�n devam ettikleri okullar�n desteklenmesi konusunda

kaynaklar�n yönlendirilmesi e�itimde e�itlik ilkesinin gere�i olarak kabul

edilmektedir.

Bölgeler Aras�ndaki E�itsizlikler:

Türkiye’de e�itim imkânlar� aç�s�ndan, hem ilkö�retimde hem de

ortaö�retimde derslik ve ö�retmen ba��na dü�en ö�renci say�lar� aç�s�ndan bölgeler

aras�nda önemli farkl�l�klar bulunmaktad�r. �ekil 5.8 ve �ekil 5.9’dan da görüldü�ü

üzere ilkö�retim ve ortaö�retimde, özellikle büyük �ehirler ile Güney Do�u ve Do�u

Anadolu bölgelerinde ö�retmen ve derslik ba��na dü�en ö�renci say�lar� görece

yüksektir.



�ekil 5.8 �llere Göre �lkö�retim ve Ortaö�retimde Ö�retmen Ba��na Dü�en Ö�renci Say�lar� (2008-2009)

Kaynak: MEB, Milli E�itim �statistikleri 2008-2009, 2009


�ekil 5.9 �llere Göre �lkö�retim ve Orta ö�retimde Derslik Ba��na Dü�en Ö�renci Say�lar�, (2008-2009)

Kaynak: MEB, Milli E�itim �statistikleri 2008-2009, 2009

2004-2005 e�itim ö�retim döneminden itibaren, ilkö�retimde uygulanmaya

ba�lanm�� olan müfredat�n ve yenilenme çal��malar� devam eden ortaö�retim

müfredat�n�n ö�renci merkezli olarak yap�land�r�lmas�ndan dolay� küçük s�n�flarda

ba�ar� �ans�n�n daha yüksek olmas� beklenmektedir. Bu nedenle derslik ve ö�retmen

ba��na dü�en ö�renci say�s�n�n yüksek oldu�u illere özel önem verilmesi

gerekmektedir.



E�itime ayr�lan kaynaklar�n objektif k�staslara göre önceli�i olan yerle�im

birimlerine e�it olarak yönlendirilerek, kaynaklar�n da etkin ve verimli kullan�lmas�n�

sa�lamay� amaçlayan e-yat�r�m projesi 2006 y�l�nda ba�lat�lm��t�r. Ancak, proje

kapsam�nda yat�r�mlar�n illere göre planlanmas� amac�yla objektif k�staslar

belirlenmi� olmas�na ra�men, yat�r�mlar�n subjektif k�staslara göre da��t�lmas�

konusundaki al��kanl�k devam etmektedir. Bu nedenle projeye bir an önce i�lerlik

kazand�r�lmas� bölgeler aras�ndaki fiziki imkân e�itsizliklerinin giderilmesi aç�s�ndan

büyük önem ta��maktad�r.

Ö�retmen eksikli�inin oldu�u sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyinin dü�ük

oldu�u illerdeki bir di�er sorun ise, tecrübeli olanlar ba�ta olmak üzere ö�retmenlerin

uzun süre bu illerde kalmamalar�d�r. Bu durum özellikle ilkö�retim düzeyinde e�itim

ve ö�retim sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu illerde ö�retmenlerin

kalmas�n� sa�lamak için bölgeler aras�nda ücret farkl�la�t�rmas� bir politika seçene�i

olarak dü�ünülebilir. Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda da, ö�retmenlerin bölgelere ve

yerle�im yerlerine göre dengeli da��l�m�n�n sa�lanaca��, özlük haklar�nda hizmet

yapt�klar� yerle�im yerleri ve hizmet �artlar� itibar�yla farkl�la�maya gidilebilmesine

imkan sa�lanaca�� ifade edilmi�tir (DPT, 2006:86).

Okullar Aras�ndaki E�itsizlikler:

Okullar, sahip oldu�u ö�rencilerinin ortalama ba�ar� düzeyleri veya ortalama

sosyo ekonomik düzeyleri itibar�yla farkl�la�abilmektedir. Okullar aras�ndaki ba�ar�

farkl�l�klar�n�n giderilmesi için ba�ar� düzeyi dü�ük okullara ilave kaynaklar�n

yönlendirilmesi uygulamas� e�itsizli�in azalt�lmas� kapsam�nda

de�erlendirilmektedir. Bu uygulaman�n, daha önce de de�inildi�i üzere ‘akran grubu

etkisinden’ daha az faydalanan çocuklar�n ö�renme süreçlerindeki eksiklerin

giderilmesi aç�s�ndan faydal� yönleri olabilir. Bu uygulaman�n zay�f taraf� ise, ba�ar�

düzeyi dü�ük okullar�n daha fazla kaynak almas�ndan dolay� ba�ar� düzeyi daha

yüksek olan okullar�n cezaland�r�lmas�d�r (OECD, 2007b:124). Alternatif olarak,

ilave kaynaklar dezavantajl� ortamlardan ö�renci alan okullara yönlendirilebilir. Bu

uygulaman�n ise üç faydas� bulunmaktad�r:


i. Ba�ar� düzeyi dü�ük okullar�n daha fazla kaynak almas� ba�ar� düzeyi

yüksek okullarda motivasyon kayb�na neden olmaz,

ii. E�itimde f�rsat e�itli�inin ‘adalet’ boyutunu dikkate al�r ve sosyo-ekonomik

ko�ullar�n ba�ar� düzeyi üzerindeki etkisini azalt�r

iii. Okullar�n sosyo-ekonomik düzeyi yüksek çocuklar� okula çekme e�ilimi

azal�r ve okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar ortadan kalkar.

Türkiye’de okullar�n kaynaklar�, Milli E�itim Bakanl��nca tahsis edilen

ödeneklerin yan�nda, okul-aile birli�i gelirleri, çe�itli kaynaklardan elde edilen nakdi

ve ayni ba��lar ve döner sermaye gelirleri ile çe�itli ulusal ve uluslar aras� fonlardan

sa�lanan gelirlerden olu�maktad�r. Ancak, mevcut durumda bütçe ödenekleri

d��ndaki gelirlerin kayd� tutulmad��ndan her okulun toplam bütçesi

bilinmemektedir. Bununla birlikte haz�rl�k a�amalar� devam eden “Türkiye’de

E�itimin Finansman� ve E�itim Harcamalar� Bilgi Yönetim Sistemi Projesinin”

tamamlanmas� ile birlikte Bakanl�kça tahsis edilen ödeneklerin yan� s�ra okullar�n

di�er gelirleri de kayda al�nm�� olacakt�r. Bu proje kapsam�nda Bakanl��a ba�l� tüm

resmi ve özel e�itim-ö�retim kurumlar�n�n web tabanl� olarak gelirleri ve

harcamalar� izlenebilecektir. Söz konusu uygulama �effafl�� art�raca��ndan okullara

yap�lan ba��lar�n da artmas� beklenmektedir. Okul bütçelerinin gerçekçi olarak

belirlenmesi;

i. Kamu kaynaklar�n�n, daha çok ihtiyac� olan okullara yönlendirilmesine,

ii. Okullara ö�renci say�s� ile orant�l� olarak bütçe tahsisi yap�labilmesine,

iii. Ö�renci ba��na yap�lan kamu ve özel harcamalar�n sürekli bir �ekilde elde

edilmesi ve uluslararas� kars�la�t�r�labilir göstergeler olu�turulabilmesine

imkan verecektir.

Üçüncü bölümde de de�inildi�i üzere, Türkiye’deki e�itim sisteminde genel

olarak, ba�ar�l� ö�rencilerin daha küçük s�n�flarda ve daha nitelikli ö�retmenler

taraf�ndan e�itim ve ö�retim almas�n�n sa�lanmas� yönünde bir e�ilim vard�r. Buna

ek olarak, daha nitelikli ö�retmenlerin de ba�ar� düzeyi dü�ük çocuklar�n bulundu�u

okullarda görev almaktan kaç�nmalar� bu ö�rencilerin dezavantaj�n� art�rmaktad�r.



Bununla beraber, son ara�t�rmalar göstermi�tir ki, etkili e�itim-ö�retim ba�ar� düzeyi

dü�ük ö�renciler için daha faydal� olmaktad�r (OECD, 2007b:124). Örne�in,

Fransa’da dezavantajl� çocuklar�n devam etti�i okullara nitelikli ö�retmenleri

çekmek için ilave ödemeler yap�lmaktad�r (OECD, 2007b:125). Türkiye’de de sosyo-

ekonomik ko�ullar� kötü olan yerle�im yerlerinden ö�renci alan okullarda, daha fazla

ücret alan uzman ve ba�ö�retmenlerin görev almas� konusunda düzenlemeler

yap�labilir.

Ba�ar� düzeyi dü�ük ö�rencilerin daha nitelikli ö�retmenlere ihtiyaç

duymas�n�n yan� s�ra daha küçük s�n�flarda e�itim-ö�retim görmesi ihtiyac� daha

fazlad�r. S�n�f içinde yap�lan ö�renme aktivitesinin etkinli�i, s�n�ftaki ö�rencilerin

yetenek ve davran��lar�na ba�l� olarak de�i�mektedir. S�n�ftaki her ö�rencinin, derse

dikkatini verebildi�i zaman toplam ders saatinin p (0<p<1) oran� kadar ise, teorik

olarak s�n�ftaki toplam ö�renme ve ö�retme etkinli�inin gerçekle�ebilece�i zaman

süresi toplam ders saatinin pn (n=s�n�ftaki ö�renci say�s�) oran� kadar olmaktad�r

(Checchi, 2006:94). Dolay�s�yla ba�ar� düzeyleri dü�ük ö�rencilerin olu�turdu�u bir

s�n�ftaki ö�renme etkinli�inin ba�ar� düzeyi yüksek bir s�n�ftaki ö�renme etkinli�i ile

ayn� düzeyde olmas� için s�n�f mevcudunun daha dü�ük olmas� gerekmektedir. Di�er

bir çal��mada ise s�n�f mevcutlar�n�n dü�ürülmesinin dezavantajl� çocuklar için daha

etkili oldu�u ortaya konulmu�tur (Krueger, 1999:526).

Ö�renciler Aras�ndaki E�itsizlikler:

Türkiye’de sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olan aileler, çocuklar�n�n

e�itim masraflar�n� kar��layamamalar� durumunda onlar� okula gönderme konusunda

istekli olmamaktad�rlar. Bu nedenle, ilk ve ortaö�retimde, nüfusun en muhtaç

kesimindeki ailelerin çocuklar�n�n temel e�itim hizmetlerine tam olarak eri�imini

hedef alan ‘�artl� Nakit Transferi’ kapsam�nda ö�rencilere kar��l�ks�z olarak e�itim

yard�mlar� verilmektedir. Bu uygulama kapsam�nda 2008 y�l�nda 1.951 ö�renciye

293.510 bin TL e�itim yard�m� yap�lm��t�r. Söz konusu e�itim yard�mlar�n�n ç�kt�lar�

faydal� görülmekle beraber e�itim yard�m� yap�lacak ailelerin seçimindeki kriterlerin

gözden geçirilmesi gerekmektedir. Buna ek olarak son y�llarda ilk ve ortaö�retimde


ders kitaplar�n�n ücretsiz olarak da��t�lmas� ailelerin üzerindeki e�itim harcamas�

bask�s�n� azaltmas� aç�s�ndan oldukça olumlu olmu�tur.

5.2.3. Yüksekö�retim

Son y�llarda, yüksekö�retime kat�l�m düzeyinin artt�� ülkelerde bu art��n

farkl� sosyo-ekonomik ko�ullara sahip ki�ilerin ya�am �anslar�n� e�itlemedi�i

gözlenmi�tir (OECD, 2007b:120). OECD ülkeleri itibar�yla, 25-34 ya� grubundaki

nüfusun yakla��k olarak üçte biri yüksekö�retim mezunudur. Türkiye’de

yüksekö�retimde okulla�ma oran� örgün e�itimde 2006-2007 e�itim-ö�retim dönemi

itibar�yla yüzde 29 olarak gerçekle�mi�tir. Bu a�amadan sonra, yüksekö�retimde

olu�acak kapasite art��ndan, genel olarak ba�ar� ve yeterlilik aç�s�ndan orta düzeyde

yer alanlar faydalanacakt�r. Dolay�s�yla yüksekö�retimdeki bu kapasite art��n�n

e�itimin bu kademesinden faydalananlar�n say�s�n� art�rmas� aç�s�ndan olumlu

katk�lar� olur. Ancak kamu harcamas� ile olu�turulacak yeni yüksekö�retim

kurumlar�n�n kalitesi k�sa vadede s�n�rl� olaca��ndan, buralardan mezun olanlar�n

beceri düzeyleri i�gücü piyasas�ndaki i�ler için yeterli olmayabilir.

Yüksekö�retimdeki kapasite art�� büyük oranda özel sektör eliyle kar��lanabilirse

hem sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük gençlerin kaliteli kamu üniversitelerine girme

�ans� artacak hem de kamu kaynaklar� e�itimin temel kademelerindeki e�itsizliklerin

giderilmesinde kullan�labilecektir.

Yüksekö�retimin tüm dünyada büyümesi ile birlikte, yüksekö�retimdeki

ö�renim ücretlerinin hangi oranda ö�renci ve kamu taraf�ndan kar��lanmas� konusu

önemli bir tart��ma alan� olmu�tur. Yüksekö�retimdeki ö�renim ücretlerine ili�kin

f�rsat e�itli�i argüman�, yüksekö�retimdeki ö�renim ücretlerine kamu taraf�ndan

yap�lan sübvansiyonlar�n genel olarak refah düzeyi yüksek olan ailelere gitti�i ve bu

nedenle bu ailelerin refah düzeyinin daha da artt�� eklindedir. Bu argüman, mali

gücü olmayan ailelerin çocuklar�n�n yüksekö�retime devam etmesini teminen daha

sonra elde edilecek gelire ba�l� kredileri veya kar��l�ks�z burslar� kapsayan iyi

kurgulanm�� mekanizmalar� desteklemektedir.

Verimlilik aç�s�ndan bak�ld��nda, yüksekö�retime yap�lan kamu

harcamalar�n�n ekonomik büyümeye etkisinin, e�itimin di�er kademelerine yap�lan



harcamadan daha fazla oldu�una ili�kin bir bulgu yoktur (OECD, 2007b:121).

Yüksekö�retimde, büyümeyi sa�lamada ö�renci katk�lar�n� art�rma seçene�i varken,

yeterli büyüklükteki bir yüksekö�retim kapasitesi olu�turmak için kamu

harcamas�n�n gerekli oldu�u yönündeki argüman çok da anlaml� de�ildir. Sonuç

olarak, e�itimin temel kademelerinin kamu harcamas�na olan ihtiyac� dikkate

al�nd��nda, yüksekö�retimdeki kamu harcamas�n�n hem f�rsat e�itli�i hem de

verimlilik temelinde etkisinin zay�f oldu�u söylenebilir.

Türkiye’de ö�rencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ve yüksekö�retime yerle�me

durumlar� aras�nda do�rudan ili�ki kurulabilecek bir veri bulunmamaktad�r. Bununla

beraber, ikinci bölümde de de�inildi�i üzere ÖSYM taraf�ndan yap�lan bir ara�t�rma,

gelir düzeyi yüksek ailelerin çocuklar�n�n ÖSS’de ald�klar� puanlar�n da yüksek

oldu�unu ortaya koymu�tur. Ayr�ca, illerin sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyi ve

ilde ÖSS’ye ba�vuranlar�n yüksekö�retime yerle�me oran� aras�nda da yüksek bir

ili�ki bulunmaktad�r (Bkz. �ekil 5.10).

Daha önce de de�inildi�i üzere Türkiye’de yüksekö�retimde özel

harcamalar�n toplam harcamalar içindeki oran� di�er ülkelere göre oldukça s�n�rl�d�r.

Bunun temel nedenleri aras�nda, kamu üniversitelerindeki ö�renci katk� paylar�n�n

dü�ük olmas� ve Anayasa gere�i özel üniversite kurulamamas� say�labilir. Bu

kapsamda, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda, yüksekö�retim kurumlar�nda finansman

kaynaklar�n�n geli�tirilece�i ve çe�itlendirilece�i; ö�renci katk� paylar�n�n, mali gücü

olmayan ba�ar�l� ö�rencilere burs ve kredi sa�lanmas� �art�yla yüksekö�retimin

finansman�ndaki pay�n�n art�r�lmas�na yönelik düzenlemelerin yap�laca�� ifade

edilmi�tir (DPT, 2007:97). Ayr�ca, etkin bir kalite de�erlendirme ve denetim sistemi

kurulmas� ko�uluyla özel yüksekö�retim kurumlar�n�n aç�labilmesine imkan

sa�lanaca��na vurgu yap�lm��t�r.

132

TÜ

RK

�YE

’DE

E�

�T�M

PO

L�T

�KA

LA

RIN

IN F

IRSA

T E

��T

S�ZL

��

ÜZE

R�N

DE

K� E

TK

�LE

R�

�eki

l 5.1

0 �l

in S

osyo

-Eko

nom

ik G

eli�

mi�

lik D

üzey

i ve

Yük

sekö

�ret

ime

Yer

le�e

nler

in O

ran�

21

0-1

-2

�lin

Sos

yo E

kono

mik

Gel

i�m

i�lik

End

eksi

35 30 25 20 15

Yüksekö�retime Yerle�me Oran� (%)

ZON

GU

LDA

K

YO

ZGA

T

YA

LOV

A

VA

N

U�

AK

TUN

CE

L�

TRA

BZO

N

TOK

AT

TEK

IRD

A�

�IR

NA

K

�A

NLI

UR

FA

S�V

AS

SIN

OP

S��R

T

SA

MS

UN

SA

KA

RY

A

R�Z

E

OS

MA

N�Y

E

OR

DU

NE

V�

EH

�R

MU

�

MU

�LA

ME

RS

�N

MA

RD

�N

MA

LATY

A

KÜ

TAH

YA

KO

NY

A

KO

CA

EL�

KIR

�E

H�R

KIR

IKK

ALE

K�L

�S

KA

YS

ER

�

KA

STA

MO

NU

KA

RA

BÜ

K

KA

HR

AM

AN

MA

RA

�

ISP

AR

TA

I�D

IR

HA

TAY

HA

KK

AR

�

GÜ

MÜ

�H

AN

E

GA

ZI�A

NTE

P

ES

KI�

EH

�R

ER

Z�N

CA

N

ELA

ZI�

DÜ

ZCE

DE

NIZ

LI

ÇA

NK

IRI

ÇA

NA

KK

ALE

BU

RS

A

BU

RD

UR

BIT

L�S

BIN

GÖ

L

BIL

EC

�K

BA

YB

UR

T BA

TMA

N

BA

RTI

N

AY

DIN

AR

DA

HA

N

AN

TALY

A

AFY

ON

KA

RA

H�S

AR

AD

AN

A

(1) �

stan

bul,

�zm

ir ve

Ank

ara

iller

ine

ayk�

r� de

�erle

re sa

hip

oldu

�u iç

in a

naliz

de y

er v

erilm

emi�t

ir.

Kor

elas

yon

(0,7

29) 0

,01

düze

yind

e an

lam

l�d�r.

K

ayna

k: D

PT v

e Ö

SYM

ver

ilerin

den

derle

nmi�

tir.



Yüksekö�retime giri� sisteminin de okul d�� kurumlara talebi art�rmas�

ba�lam�nda, gelir düzeyi dü�ük aileler için f�rsat e�itsizli�i yaratt�� bilinmektedir.

Bununla beraber, yüksekö�retime giri�lerde kullan�lan s�nav sisteminin revize

edilerek f�rsat e�itli�ini iyile�tirece�i beklense dahi okul d�� ö�renim kurumlar�

kendilerini yeni sisteme hemen adapte ederek yeni alternatifleri ortaya koymaktad�r.

Dolay�s�yla, yüksekö�retimdeki giri� sisteminin de�i�tirilmesinin etkinli�i sa�lama

konusunda faydalar� olsa da, f�rsat e�itli�ine katk�s� çok fazla olmayacakt�r.

Türkiye’de, yüksekö�retime giri�lerde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas� yönündeki en

önemli hususlar; sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olan ö�rencilerin kaliteli

ilkö�retime eri�iminin ve genel ortaö�retimdeki oran�n�n art�r�lmas� ile mesleki ve

teknik ortaö�retim mezunlar�na lisans programlar�na giri�te akranlar� ile e�it

verilmesini kapsamaktad�r. Bunlara ek olarak, yüksekö�retimde özel üniversitelerin

aç�labilmesinin bu ö�rencilerin kendilerine kamu üniversitelerinde daha çok yer

bulmalar�na imkân sa�lamas� beklenmektedir.

5.3. E�itimde Kaynak Kullan�m�nda Mekânsal Önceliklendirme ve

Yerinden Yönetim

E�itimle ilgili hizmetlerin sunumu kapsam�nda kaynak kullan�m kararlar�

k�smen merkezi düzeyde k�smen de yerel düzeyde verilebilmektedir. Özellikle son

y�llarda çe�itli ülkelerin, uluslar aras� kurulu�lar�n ve ara�t�rmac�lar�n e�itimde

yerinden yönetime daha çok ilgi gösterdikleri bilinmektedir. Bununla beraber

yerinden yönetimin etkinlik ve f�rsat e�itli�i aç�s�ndan bir tak�m sonuçlar�

bulunmaktad�r.

E�itimde etkinlik, genel anlamda kaynaklar� daha iyi kullanman�n yolu

olmad�� ideal durum olarak tan�mlanmaktad�r. E�itimde bu noktaya ula��lmas�,

kaynak kullan�m�na ili�kin sürekli yeni çal��ma ve incelemelerin yap�lmas�n�

gerektirir. Son dönemde yap�lan çal��malar ise e�itimin merkezden yönetiminin

birim maliyetleri yükseltti�ini ve maliyet dü�ürme olanaklar�n� ortadan kald�rd��n�

ileri sürmektedir (Tural, 2002:235). Ayr�ca, e�itime ili�kin kararlar�n ço�unlukla

yerel düzeyde verilmesi, bu düzeyin kaynak yaratma sorumlulu�unu da art�rabilir.


Etkinli�i sa�larken bu çerçevede, e�itim e�itsizliklerini giderecek

mekanizmalar�n ve bu konuda merkezi yönetimlerin sorumluluklar�n�n da gözden

geçirilmesi önemlidir. E�itimin yerinden yönetiminin en önemli sak�ncalar�ndan biri

bölgelerin gelir ve servet düzeylerine ba�l� e�itsizliklere yol açaca�� görü�ünün

yayg�nl��d�r. Bu daha çok e�itimdeki parasal kaynaklar�n k�smen ya da tamamen

yerinden sa�lanmas� durumunda ortaya ç�kacakt�r. Di�er yandan kaynaklar�n

merkezden da��t�ld�� durumda, üst yönetim düzeylerinden alt düzeylere, bu

kaynaklar�n e�itim gereksinimleriyle do�ru orant�l�, yerel birimin gelir ve servet

düzeyiyle ters orant�l� olarak aktar�lmas� e�itli�in art�r�lmas�na katk� verecektir.

Kaynak da��t�m�nda bölgesel önceliklerin dikkate al�nmas�n� teminen stratejilerin ve

eylem planlar�n�n haz�rlan�p duyurulmas� önemlidir. Örne�in, GAP Eylem Plan� ile

fiziki altyap� imkanlar� aç�s�ndan Türkiye ortalamas�n�n oldukça alt�nda olan GAP

illerine eylem plan� süresince daha çok kaynak aktar�lmas�n�n öngörülmesi önemli

bir geli�medir. Kaynaklar�n mekânsal olarak önceliklendirilmesinin ard�ndan bu

kaynaklar�n kullan�m�nda yerinden yönetime a��rl�k verilmesi önem ta��maktad�r.

Özellikle 2008 y�l�nda yasala�an ve 5302 say�l� �l Özel �daresi Kanun’unda de�i�iklik

yapan 5793 say�l� Kanun, kaynak kullan�m�nda yerinden yönetime büyük imkân

vermektedir. Söz konusu Kanun’un ilgili maddesine göre Bakanl�klar ve di�er

merkezi idare kurulu�lar� kendi görev alan�na giren yat�r�mlar� il özel idarelerine

aktararak gerçekle�tirebilmektedir. Bu kapsamda aktarma i�lemi Bakan�n onay� ile

yap�labilmekte ve tahsis amac� d��nda kullan�lamamaktad�r. Ayr�ca il özel idareleri

de bütçe imkânlar� ölçüsünde bu yat�r�mlara kendi bütçesinden ödenek

aktarabilmekte ve söz konusu yat�r�mlar bütün il s�n�rlar� içinde yap�labilmektedir.

Hali haz�rda makine-teçhizat, büyük onar�m, okul öncesindeki ve ilkö�retimdeki

okul yap�m� yat�r�m ödenekleri toplu olarak illere gönderilmektedir. Bu Kanun ile

lise, pansiyon yap�m� ve di�er e�itim yat�r�m� ödeneklerinin de toplu olarak illere

aktar�lmas� mümkündür. Bununla beraber Milli E�itim Bakanl��’n�n, mekânsal

ihtiyaçlar� göz önüne alarak e�itime ayr�lan kaynaklar�n hangi nispette illere

aktar�laca�� hususunda, Dokuzuncu Kalk�nma Plan� dönemi ile uyumu olarak bir

strateji haz�rlamas� yerinde olacakt�r.



Sonuç olarak, e�itim kaynaklar�n�n merkezi düzeyde mekânsal olarak

önceliklendirilmesi ve bu kaynaklar�n kullan�m�nda yerinden yönetime a��rl�k

verilmesi hem etkinli�in hem de e�itli�in art�r�lmas� için önemlidir. Bu kapsamda

yerel düzeyde, parasal kaynak yaratma ve bu kaynaklar�n da��l�m�nda adil, e�itlikçi

ve etkinli�i gözetme yönünde mekanizmalar olu�turulmal�d�r. Bu süreçte merkezi

yönetim, e�itime ili�kin bilimsel ölçünleri geli�tirmek, bölge ve ülke düzeyinde bu

ölçünlere ula��l�p ula��lamad��n� de�erlendirmek, çerçeve planlar olu�turma, e�itim

birimleri ve bölgeleri aras�nda i�birli�i ve e�güdümü sa�lama, e�itim finansman�na

ili�kin uygulamalar� sürekli izleme, sorunlar�n çözümüne ili�kin ara�t�rmalar yürütme

gibi i�levlerle donat�lmal�d�r.

5.4. F�rsat E�itli�inin �zlenmesi �çin Ç�kt�lar�n Belirlenmesi

Ö�rencinin ö�renme kabiliyeti, sosyo-ekonomik, kültürel ve ya�am

ko�ullar�na ili�kin özelliklerinin kaliteli e�itime eri�imi üzerindeki etkisinin

azalt�lmas� ancak e�itlik ilkesi üzerine kurulu e�itim politikalar�yla mümkündür. Bu

politikalar�n olu�turulmas�n�n ön ko�ullar�ndan biri, var olan e�itim girdi ve

ç�kt�lar�n�n farkl� dezavantajl� gruplar için nas�l farkl�la�t��n�n ortaya konulmas�d�r.

Bu amaçla, e�itime ayr�lan kaynaklar�n kademeler, bireyler ve bölgeler aras�nda

e�itlik ilkesinin gere�ince da��t�labilmesi için ulusal ve bölgesel düzeyde hedeflerin

ve ç�kt�lar�n belirlenmesi ve bu hedeflerin izlenmesine imkân verecek göstergelerin

geli�tirilmesi büyük önem ta��maktad�r.

E�itimde f�rsat ve imkan e�itli�inin sa�lanmas�na yönelik olarak ölçülebilir

politika hedeflerinin belirlenmesi, kaynaklar�n ve di�er çabalar�n bu alanda

yo�unla�mas� aç�s�ndan önemlidir. Bu çerçevede belirlenen hedeflerin duyurulmas�

hem bu politikalara yönelik hassasiyetin art�r�lmas� hem de, söz konusu hedefe

ula��lmas� için yap�lmas� gerekenler konusunda e�itim alan�ndaki tüm ç�kar

gruplar�nda beklenti olu�mas�n� sa�lamaktad�r. Bu da, daha güçlü bir denetim

mekanizmas�n�n olu�mas� için önem ta��maktad�r. Ayr�ca, merkezi yönetimin

sorumlulu�u d��ndaki kaynaklar�n da bu alana yönelmesi aç�s�ndan faydal� yönleri

bulunmaktad�r. Öte yandan, e�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas�na yönelik olarak

hedeflerin s�n�rl� tutulmas�, etkilerinin kaybolmamas� aç�s�ndan önemlidir.


Türkiye’de f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� yönünde geli�tirilen politikalar

olmakla beraber, bu politikalar�n izlenmesi amac�yla ölçülebilir hedeflere çok s�k

ba�vurulmamaktad�r. Örne�in, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda (2006:63), ilkö�retim

ve ortaö�retimde okulla�ma oranlar�n�n yüzde 100’e, okul öncesi e�itimde ise yüzde

50’ye ç�kar�lmas� hedeflenmektedir. �lkö�retim ve ortaö�retimde belirlenen hedef

tüm ça� nüfusunu kapsad�� için f�rsat e�itli�inin ‘içerme’ boyutunu dikkate

almaktad�r. Bununla beraber, okul öncesi e�itimde hedeflenen yüzde 50 okulla�ma

oran� ülke genelinde sa�lansa dahi, bu ba�ar� önceki bölümde de de�inildi�i üzere

f�rsat e�itli�ine katk� sa�lamayabilir. Bu hedefin “Plan dönemi sonunda okul öncesi

e�itimde okulla�ma oran�n�n yüzde 50’nin alt�nda kald�� il kalmayacak” �eklinde

düzenlenmesi, bu hizmetin ülke genelinde e�it �ekilde yayg�nla�t�r�lmas� konusunda

uygulay�c� birimlere yön gösterecektir. Benzer bir durum, ortaö�retime geçi�

oranlar�nda da söz konusudur. Üçüncü bölümde de de�inildi�i üzere, ortaö�retime

geçi� oranlar� baz� illerde genel olarak dü�ük iken, geçi�lerin yüksek oldu�u baz�

illerde k�zlar�n erkeklere k�yasla geçi� oranlar� daha dü�üktür. Türkiye’de e�itim

göstergeleri aç�s�ndan bölgesel farkl�l�klar kadar kent ve k�r aras�ndaki farkl�l�klar da

önem ta��maktad�r. Büyük�ehirler ba�ta olmak üzere baz� illerde kent ve k�r

aras�ndaki e�itim göstergeleri aras�nda önemli farklar bulunmaktad�r. Örne�in, 2007-

2008 e�itim ve ö�retim dönemi itibar�yla Türkiye genelinde ilkö�retimde derslik

ba��na dü�en ö�renci say�s� kentlerde 40 iken, k�rsalda 23’tür. Söz konusu fark baz�

illerde daha da büyüktür. Bununla beraber, Dokuzuncu Kalk�nma Plan�nda

ilkö�retim ve ortaö�retimde bu oran�n Türkiye geneli itibar�yla 30’a dü�ürülmesi

hedeflenmi� olup bölgesel ve kent/k�r düzeyinde bir hedef belirlenmemi�tir. Sonuç

olarak, bölgesel ve kentsel/k�rsal at�flar�n yap�ld�� ölçülebilir hedeflerin

belirlenmesinin, mekansal olarak e�itim birimlerine motivasyon sa�layaca��

dü�ünülmektedir.

Mekânsal e�itim göstergelerinin izlenmesi kapsam�nda, haz�rl�k çal��malar�

Devlet Planlama Te�kilat� taraf�ndan yürütülmekte olan �l Koordinasyon ve �zleme

Sistemi (�K�S) büyük önem ta��maktad�r. �K�S hayata geçirildi�inde, her valinin

kullanaca�� veriler belirlenecek ve bir karar destek sistemi olu�turulacakt�r. Bu

çerçevede farkl� sektörler için bilgi setlerinin toplanmas� görevinin �l Planlama



Müdürlüklerine verilmesi dü�ünülmektedir. Söz konusu bilgiler ��nda belirli

aral�klarla raporlar�n haz�rlan�p aç�klanmas� �effafl��n art�r�lmas� aç�s�ndan önemli

görülmektedir. Ayr�ca, bu sistem sayesinde il düzeyinde yatay, merkezle de dikey

koordinasyonun sa�lanmas� beklenmektedir. Milli E�itim Bakanl�� veritaban�n�n bu

sisteme entegre edilmesi durumunda hem illerin kar��la�t�r�lmas� hem de ildeki

trendin belirlenmesi imkan� do�acakt�r. Ayr�ca, bu sistemle beraber yat�r�m teklifleri

il koordinasyon kurulunda görü�üldükten sonra belirlenecek ve sistemde yer

alacakt�r. Bu aç�dan Milli E�itim Bakanl��’n�n yürütmekte oldu�u e-yat�r�m

program�n�n, daha �effaf ve i�ler hale getirilmesi için bu sistemle bütünle�mi� olmas�

önemlidir.

Türkiye’de e�itim kalitesinin düzeyi ve ö�rencilerin ba�ar� düzeylerinin hangi

oranda sosyo-ekonomik ko�ullar�yla ili�kili oldu�u konusunda PISA, TIMMS vb.

uluslararas� çal��malardan bilgi al�nmaktad�r. Bununla beraber, ulusal düzeydeki

politika belgelerinde, bu çal��malar�n sonuçlar�na at�fta bulunan ölçülebilir hedefler

yer almamaktad�r. Örne�in, Lizbon Stratejisinde, PISA’ya at�fta bulunularak AB

ülkelerinde okuma alan�nda temel becerileri gösteremeyenlerin oran�n�n yüzde 15’in

alt�na indirilmesi konusunda bir hedef belirlenmi�tir. Böyle bir hedefin belirlenmesi,

e�itimde f�rsat e�itli�inin hem ‘içerme’ hem de ‘adalet’ boyutunu dikkate almaktad�r.

Sosyo-ekonomik ko�ullar�n ö�rencilerin e�itim hayatlar� boyunca ba�ar�

düzeylerine hangi oranda etki etti�inin belirlenmesi, buna yönelik politikalar�n

geli�tirilmesi aç�s�ndan önemlidir. Türkiye’de bu tür veriler uluslararas�

çal��malardan ulusal düzeyde edinilebilmekle beraber; mekânsal ve okul düzeyinde

ayr��t�rma yapan veri bulunmamaktad�r. Örne�in, Fransa ve Avustralya gibi ülkeler

farkl� sosyo-ekonomik ko�ullara sahip ö�rencilerin birbirini takip eden e�itim

kademelerinde geçi� oranlar�n� ve ba�ar� düzeylerini belirlemek için ulusal sistemler

geli�tirmektedirler. Türkiye’de de son y�llarda ba�lat�lan e-kay�t ve e-okul

projelerinin risk alt�ndaki ö�rencilerin ve okullar�n tespitine imkân verecek �ekilde

geli�tirilmesinin izleme açs�ndan faydal� sonuçlar� olmas� beklenmektedir. Ancak bu

sistemler halihaz�rda etkin bir �ekilde kullan�lmamaktad�r.


Sonuç olarak, e�itim politikalar� ve uygulamalar�na ili�kin yak�n dönemdeki

de�i�ikliklerin ö�renci ba�ar�s� üzerindeki etkisini bütüncül bir biçimde izlemek,

sorunlu noktalar� saptamak ve ba�ar�lar� vurgulamak için düzenli ölçme ve

de�erlendirme çal��malar�n� hem ulusal düzeyde yapmak hem de PISA, TIMSS ve

PIRLS gibi uluslararas� çal��malara kat�lmak çok önemlidir. Dolay�s�yla, farkl�

alanlardaki uluslararas� de�erlendirme çal��malar�na düzenli kat�l�m sa�lanmas� ve

bu de�erlendirmelerden ç�kan sonuçlar�n, özellikle e�itim girdi ve ç�kt�lar�nda

e�itsizli�in azalt�lmas� yönünde politikalar olu�turulmas� amac�yla daha etkin bir

biçimde kullan�lmas� büyük önem ta��maktad�r. Ayr�ca, ulusal bazda hedef

belirlemek yerine bölgesel ve kentsel/k�rsal at�flar�n yap�ld�� hedeflerin

belirlenmesinin f�rsat e�itli�ine yönelik izleme mekanizmas�n� güçlendirmesi

beklenmektedir.

139

GENEL�DE�ERLEND�RME�

141

6. GENEL DE�ERLEND�RME

E�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas�; cinsiyet ve sosyo-ekonomik ko�ullar

gibi ki�isel ve sosyal durumlar�n e�itimdeki ba�ar�ya bir engel olu�turmamas� olarak

tan�mlanan ‘e�itimde adalet’ boyutu ve günümüz toplumunun gerekli k�ld�� asgari

düzeydeki yeterliklerin ve becerilerin toplumun tüm kesimlerine kazand�r�lmas�

olarak tan�mlanan ‘e�itimde içerme’ boyutunun geli�tirilmesi ile mümkündür.

E�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas� bireylerin ya�am kalitesini art�rmakta, sosyal

e�itli�i desteklemekte, kamunun sosyal ve ekonomik maliyetlerini azaltmakta,

ekonomik büyümeyi h�zland�rmakta ve demokrasiyi geli�tirmektedir. Bununla

birlikte, e�itimde f�rsat e�itli�i ve verimlilik aras�nda negatif bir ili�ki oldu�u

konusunda yayg�n bir kan� vard�r. Ancak literatürdeki ara�t�rmalar ve bu çal��ma

kapsam�nda yap�lan analizler söz konusu kan�y� destekleyecek nitelikte bulgular

ortaya koymamaktad�r. Dolay�s�yla, f�rsat e�itli�inin art�r�lmas� yönünde geli�tirilen

politikalar�n e�itimde verimlili�e zarar vermesi gerekmedi�inden, e�itimde kalitenin

olumsuz etkilenmesi de söz konusu olmayacakt�r. E�itimde kalitenin art�r�lmas� f�rsat

e�itli�inden ödün vermeyi de�il, kaynaklar�n verimli kullan�lmas�n� gerektirmektedir.

Türkiye’de e�itimdeki e�itsizliklerin tarihsel geli�imi incelendi�inde mevcut

e�itsizliklerin daha do�ru bir �ekilde yorumlanmas� mümkün olmaktad�r.

Türkiye’de muhtemel f�rsat e�itsizliklerinin e�itimin hangi alanlar�nda ortaya

ç�kt�� konusunda yap�lan incelemeler sonucunda, e�itimde adalet ve içerme

boyutlar�n�n gere�i olarak iyile�tirilmesi gereken birtak�m meselelerin tespiti

yap�lm��t�r. Bu kapsamda; k�zlar�n e�itime eri�iminin yetersiz olmas�, sosyo-

ekonomik ko�ullar�n ö�rencilerin e�itimdeki ba�ar�s�na ve e�itime eri�imine etkisinin

fazla olmas�, okullar aras�nda kalite ve sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n yüksek olmas�,

temel e�itimin ve ortaö�retimin herkes taraf�ndan tamamlanmamas�, temel

becerilerin toplumun tüm kesimlerine kazand�r�lamamas� ve okul öncesi e�itime

eri�imin yetersiz kalmas� önemli f�rsat e�itsizli�i alanlar� olarak öne ç�kmaktad�r.

Son 20 y�ll�k dönemde OECD ülkelerinde e�itimde cinsiyet e�itli�i aç�s�ndan

bir sosyal devrim gerçekle�mi�tir. Ancak, OECD içinde erkeklerin ve kad�nlar�n

ortalama e�itim düzeyi aras�ndaki fark�n kad�nlar aleyhine artt�� tek ülke Türkiye


olmu�tur. Türkiye’de ilkö�retim ve ortaö�retime eri�imde cinsiyet e�itli�i aç�s�ndan

önemli geli�meler sa�lanmakla beraber ‘Bin Y�l Kalk�nma Hedefleri’ kapsam�nda

ilkö�retimde k�z ve erkek okulla�ma oranlar�n�n 2005 y�l�nda e�it olmas� yönündeki

hedefe henüz ula��lamam��t�r. Ayr�ca, 2015 y�l� için ortaö�retimde de ayn� yönde

koyulan hedefe mevcut e�ilimle ula��lmas� beklenmemektedir.

PISA ara�t�rmas� kapsam�nda OECD taraf�ndan yap�lan çal��malarda

ö�rencilerin e�itimdeki ba�ar� düzeyini ve/veya e�itime eri�imini yeteneklerinin yan�

s�ra ailelerinin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n da etkiledi�i saptanm��t�r. Bu çerçevede,

Türkiye’de ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisinin

OECD ortalamas�n�n üzerinde oldu�u anla��lmaktad�r. Sosyo-ekonomik ko�ullar�n

ö�rencilerin ba�ar�s� üzerindeki etkisinin kabaca do�rusal oldu�u OECD ülkelerinde,

ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n iyile�mesindeki art�� oran�nda ba�ar�

düzeyleri de artmaktad�r. Türkiye’de ise bu ili�ki artan orandad�r. Türkiye’de

ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n iyile�mesindeki art�� oran� ö�rencilerin

ba�ar� düzeylerinde daha büyük bir oransal art��a neden olmaktad�r. Dolay�s�yla,

Türkiye’de sosyo-ekonomik ko�ullar�n ba�ar� üzerindeki etkisinin azalt�lmas� daha

da önem ta��maktad�r. Ayr�ca Türkiye’de çocuklar�n sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n

yetersiz olmas�, onlar�n hem e�itime hem de kaliteli e�itim imkânlar�na eri�imlerini

zorla�t�rmaktad�r.

PISA kapsam�nda yap�lan çal��malar ö�rencilerin e�itimdeki ba�ar�s�n�n

sadece kendi yetenek düzeylerinden veya sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan de�il ayn�

zamanda devam ettikleri okulun kalitesinden ve sosyo-ekonomik düzeyinden de

etkilendi�ini ortaya koymu�tur. OECD itibar�yla ö�rencilerin ba�ar� farkl�l�klar�n�n

sadece yüzde 33’ü okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�yla aç�klan�rken, Türkiye’de

bu oran�n yüzde 53 oldu�u ortaya ç�km��t�r. Türkiye’de ortaö�retimde okullar

aras�ndaki ba�ar� düzeyi farkl�l�klar� fazlad�r. Ayr�ca, Türkiye’de okullar aras�ndaki

kalite farkl�l�klar�n�n büyük oranda (yüzde 60) farkl� okullarda, farkl� sosyo-

ekonomik düzeyde ö�rencilerin bulunmas�ndan kaynakland�� saptanm��t�r.

Zorunlu temel e�itimi tamamlamayan ve bu nedenle günümüz toplumunun

gerektirdi�i asgari becerilere sahip olmayanlar�n sosyal ve ekonomik ya�amda birçok

143

riskle kar�� kar��ya kald�klar� bilinmektedir. Modern ekonomiler birçok i� için

ortaö�retim mezuniyetini asgari bir e�itim düzeyi konumuna getirmi�tir. Ancak

Türkiye, genç nüfusun içinde temel e�itimi tamamlayanlar�n oran� ve ortaö�retimi

tamamlamadan e�itimin d��na ç�kanlar�n oran� aç�s�ndan Lizbon Stratejisi

kapsam�nda belirlenen hedeflerin oldukça gerisinde kalm��t�r.

Çocuklar�n geli�imi ve daha sonraki e�itim kademelerindeki ba�ar�lar�

aç�s�ndan büyük önem ta��d�� belirlenen okul öncesi e�itimde birçok geli�mi�

ülkede okulla�ma oranlar� yüzde 90’lar� geçmi�tir. Türkiye’de ise okul öncesi

okulla�ma oran� 2007-2008 e�itim ve ö�retim dönemi itibar�yla sadece yüzde 30

civar�ndad�r.

PISA 2006 sonuçlar�na göre, Türkiye’de 15 ya��ndaki ö�rencilerin yakla��k

olarak yar�s�n�n okuma ve matematik alanlar�nda temel beceri düzeylerinin yetersiz

oldu�u dikkate al�nd��nda bu gençlerin çal��ma hayat�nda ve günlük hayatta

ba�ar�s�z olmalar� kuvvetle muhtemeldir.

Türkiye’de e�itimde adalet ve içerme boyutlar� kapsam�nda giderilmesi

gereken f�rsat e�itsizliklerinin incelenmesi sonucunda, bu e�itsizliklerin büyük

oranda örgün e�itim sistemindeki okul türlerinin farkl�la�t�r�lmas� ve yerle�tirme

yöntemleri, temel e�itimin tamamlanmas� ve ortaö�retime geçi�ler, kaynaklar�n

sektörel ve mekânsal önceliklendirilmesi ve e�itimde f�rsat e�itli�ine yönelik

göstergelerin izlenmesi konusunda uygulanan politikalardan kaynakland�� ortaya

ç�km��t�r.

Ö�rencilerin sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisinin ve

okullar aras�ndaki kalite ve sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n fazla olmas�n�n Tükiye’de

önemli e�itsizliklere neden oldu�u belirlenmi�tir. Bu kapsamda örgün e�itim

sistemindeki okul türlerinin farkl�la�t�r�lmas� ve yerle�tirme yöntemleri bu

e�itsizliklerin ortaya ç�kmas�nda önemli bir rol oynamaktad�r. Sosyo-ekonomik

ko�ullar�n ö�renci ba�ar�s� üzerindeki etkilerini ölçmeyi amaçlayan ara�t�rmalar,

ö�rencilerin ba�ar� düzeylerinin, sadece kendi yetenek ve sosyo-ekonomik

ko�ullar�yla belirlenmedi�ini, ayn� zamanda birlikte e�itim ve ö�retim gördükleri


akranlar�n�n hem sosyo-ekonomik düzeylerinden hem de ba�ar� düzeylerinden

etkilendi�ini göstermektedir. Türkiye’de de ortaö�retimdeki okullar�n, ö�rencilerin

ba�ar� düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeyi aç�s�ndan önemli derecede birbirinden

farkl�la�t�� ortaya ç�km��t�r. Ayr�ca, kaliteli ve sosyo-ekonomik düzeyi yüksek

okullara giri� imkân� bulamayan ö�rencilerin ba�ar� düzeylerinin, OECD

ortalamas�n�n üzerinde bir oranda sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan olumsuz yönde

etkilendi�i tespit edilmi�tir. Dolay�s�yla, bu ö�renciler e�itimin adalet boyutu

aç�s�ndan f�rsat e�itsizli�i ile kar�� kar��ya kalmaktad�rlar. Kamunun sosyo-ekonomik

düzeyi ve ba�ar� düzeyi yüksek olan okullar� daha nitelikli ö�retmenler ve daha iyi

bir fiziki altyap�yla destekledi�i görülmü�tür. Bunda, parasal ve siyasal gücün kamu

hizmetlerini kendi faydas� do�rultusunda yönlendirmesinin etkisi de büyüktür. Bu

durumun okullar aras�ndaki kalite farkl�l�klar�n� derinle�tirdi�i belirlenmi�tir.

Okullar aras�ndaki kalite ve sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n nedenlerini

belirlemeyi amaçlayan ara�t�rmalar; bu farkl�l�klar�n olu�mas�nda ö�rencilerin

okullara yerle�tirilmesinde kullan�lan yöntemlerin önemli oldu�unu ortaya

koymaktad�r. Ö�rencilerin okullara yerle�tirilmesinde; s�navlar�n ve akademik

notlar�n kullan�lmas� olarak tan�mlanan akademik seçicilik yan�nda ikametgah�na

göre veya kurayla yerle�tirme gibi yöntemler yerine ailelerin tercihlerinin ön plana

ç�kmas� olarak tan�mlanan okul seçiminin etkili oldu�u bilinmektedir. Türkiye’de de

ortaö�retimdeki okullar�n sosyo-ekonomik yap�lar�ndaki ve kalitelerindeki

farkl�la�man�n büyük oranda ortaö�retimde okul çe�itlili�inin fazla olmas�ndan,

s�navla ö�renci alan okullar�n say�s�n�n artmas�ndan ve ikametgaha göre ö�renci alan

okullar�n say�s�n�n s�n�rl� olmas�ndan kaynakland�� belirlenmi�tir.

Akademik seçicili�in fazla oldu�u ülkelerde ö�rencilerin ba�ar� düzeyinin

sosyo-ekonomik ko�ullar�ndan daha fazla etkilendi�i ve dolay�s�yla f�rsat e�itsizli�ini

art�rd�� bilinmektedir. Bu etki, sosyo-ekonomik ko�ullardaki farkl�l�klar�n fazla

oldu�u ülkelerde daha belirgindir. Örne�in; Japonya gibi refah düzeyi yüksek

ülkelerde okul d�� kurumlar�n ücretleri herkes taraf�ndan kar��lanabildi�i için di�er

olumsuz etkileri bir yana b�rak�ld��nda akademik seçicilik rekabeti art�rmas�

nedeniyle olumlu olarak görülmektedir. Ancak, sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n yüksek

145

oldu�u ülkemizde; baz� aileler çocuklar�n� yeterince yönlendiremedi�i ve okul d��

kurumlar�n ücretlerini kar��layamad�� için akademik seçicili�in sosyo-ekonomik

düzeyi dü�ük ö�rencilerin rekabet �ans�n� ve dolay�s�yla daha ileri e�itim

kademelerine (yüksekö�retime) geçi� �ans�n� azaltt�� ve bu nedenle f�rsat

e�itsizli�ine neden oldu�u anla��lm��t�r. Türkiye’de özellikle son y�llarda s�navla

ö�renci alan ortaö�retim okullar�n�n say�s�nda bir art�� olmu�tur. Kaliteli okullar�n

yayg�nla�mas� olumlu bir geli�me olmakla beraber bu okullar�n s�navla ö�renci

almas�, okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar�n artmas�na ve kalite fark�n�n

da aç�lmas�na neden olmaktad�r. Di�er yandan, özellikle OECD taraf�ndan bu alanda

yap�lan çal��malarda akademik seçicili�in ortaya ç�kard�� e�itsizliklere ra�men

ülkelerin toplam e�itim kalitesinde olumlu yönde bir etkisinin oldu�u konusunda bir

bulguya rastlanmam��t�r. Bununla birlikte, akademik seçicili�in yüksek oldu�u

ülkelerde sadece en ba�ar�l� ö�rencilerin oran�n�n artt�� tespit edilmi�tir.

Okula kay�tlar�n ikametgâha veya kuraya dayal� olmas� yerine büyük oranda

ailelerin tercihiyle yap�ld�� ülkelerde; fark�ndal�� yüksek aileler ile okullar�n talep

etti�i kay�t ücretlerini ve servis ücretlerini kar��layabilen aileler, çocuklar� için

nispeten daha varl�kl� çocuklar�n devam etti�i okullar� seçmekte ve bunun sonucunda

okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�la�ma artmaktad�r. Bu çerçevede,

Türkiye’de tüm ilkö�retim okullar�nda kay�tlar�n ö�rencilerin ikametgahlar�na göre

yap�lmas� olumlu bir geli�me olmakla birlikte sistemde baz� kaçaklar�n oldu�u

görülmü�tür. Ortaö�retimde ise, farkl� mesleki e�itim programlar�n�n farkl�

bölgelerdeki mesleki ve teknik liselerde bulunmas�ndan dolay� tüm çocuklar�n bu

programlara e�it bir �ekilde eri�ebilmesi aç�s�ndan bu okullarda okul tercihinin

yap�lmas�n�n zaruri oldu�u sonucuna ula��lm��t�r.

Kore, bugün ülkemizde mevcut olan söz konusu f�rsat e�itsizliklerini 1960’l�

ve 1970’li y�llarda ya�am�� bir ülkedir. Bu çerçevede, Kore, söz konusu sorunlar�

ortadan kald�rmak için 60’l� y�llarda ortaokullara yönelik giri� s�nav�n� yasaklam�� ve

e�itim kaynaklar�n� tüm okullar�n e�itim imkânlar�n� e�itlemek yönünde kullanm��t�r.

Ayn� �ekilde 70’li y�llarda ‘Lise E�itleme Politikas�’ (High School Equalization

Policy) (HSEP) kapsam�nda her lisenin kendi giri� s�nav�n� yapmas� yasaklanm�� ve


ulusal bir s�nav yap�lmaya ba�lanm��t�r. Bu politika ile akademik e�itimin verildi�i

genel liselere devam etmek isteyen ö�renciler ikamet ettikleri bölgedeki okullardan

birine kurayla yerle�tirilmeye ba�lanm��t�r. Hem ileri düzey genel e�itimin hem de

çe�itli alanlarda meslek e�itiminin verildi�i meslek liselerine, okullar�n tercihine

ba�l� olarak ö�renciler ya ortaokuldaki notlar�na ya da ulusal s�navdaki skorlar�na

göre yerle�tirilmektedir. Kore’de sübvansiyonlar ve e�itlik politikas� kapsam�ndaki

di�er önlemler sayesinde, kamu okullar� aras�nda herhangi bir kalite fark�

bulunmamaktad�r. Dolay�s�yla, Kore’nin yapt�� e�itim reformlar�ndan Türkiye için

ç�kar�lmas� gereken önemli dersler oldu�u görülmü�tür.

Türkiye’de ba�ta k�zlar olmak üzere erken terklerin yüksek olmas� bireylerin

f�rsat e�itsizli�i ya�amalar�na neden olmaktad�r. Bu kapsamda, zorunlu temel

e�itimin tamamlanmas�, ortaö�retime geçi�ler, ortaö�retimde mesleki e�itime olan

talep, erken yönlendirme ile rehberlik ve dan��ma hizmetleri, üzerine e�ilinmesi

gereken önemli politika alanlar�d�r.

Türkiye’de zorunlu temel e�itim uygulamas� 1997-1998 y�l� itibar�yla

ba�lat�lm�� olmakla beraber ADNKS verilerine göre yakla��k 275 bin çocu�un temel

e�itimin d��nda bulundu�u belirlenmi�tir. ADNKS verilerine göre nüfusun az

say�lm�� olmas� ihtimali nedeniyle bu rakam�n daha fazla olmas� kuvvetle

muhtemeldir. Temel e�itim d��nda kalan çocuklar�n genel olarak k�rsal kesimdeki

çocuklardan ve k�z çocuklar�ndan olu�tu�u görülmü�tür. Zorunlu temel e�itim

d��nda kalan çocuklar�n % 60’� k�zd�r. Temel e�itime eri�imin art�r�lmas� için

özellikle k�rsal alanlarda birle�tirilmi� s�n�f uygulamas�na alternatif olarak ba�lat�lan

Y�BO ve ta��mal� e�itim uygulamalar� çok küçük ya�taki çocuklar�n ö�renme ve

geli�im süreçlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Ayr�ca, Y�BO’lar�n

pansiyonlar�nda kalan k�z ö�rencilerin erkek ö�rencilere oran� yakla��k 0,6

oldu�undan bu uygulaman�n ilkö�retimde k�zlar�n eri�imini art�rmada yeterince

ba�ar�l� olamad�� söylenebilir. Bununla birlikte di�er uygulamalara göre ta��mal�

e�itimden k�z çocuklar�n�n daha e�it bir �ekilde yararland�� tespit edilmi�tir.

Birçok ülkede ö�renciler mesleki veya genel e�itime devam etme karar�n� en

az 9 y�ll�k zorunlu temel e�itimin sonras�nda vermektedirler. Yap�lan ara�t�rmalar,

147

mesleki veya genel e�itime devam etme ya��n�n ertelenmesinin, çocuklar�n sosyo-

ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisini zay�flatt��n� göstermektedir.

Türkiye’de dokuzuncu s�n�f�n tüm okul türlerinde ortak müfredat� olan ve

yönlendirmenin yap�ld�� bir s�n�f olarak düzenlenmi� olmas�n�n f�rsat e�itli�inin

adalet boyutuna katk� verece�i beklenmektedir. Bununla beraber bu s�n�f�n zorunlu

e�itim kapsam�nda olmamas� ve yönlendirme faaliyetlerinin yetersiz olmas� bu

olumlu etkiyi zay�flatmaktad�r.

Ortaö�retimde okul çe�itlili�inin fazla olmas�n�n ö�rencilerin sosyo-

ekonomik düzeylerinin ba�ar�lar� üzerindeki etkisini olumsuz olarak art�rd��

yönünde bulgular bulunmaktad�r. Bu ba�lamda MEB’in ald�� bir kararla Türkiye’de

genel e�itimde 7 (fen bilimleri, sosyal bilimler, Türkçe-matematik, spor, müzik,

resim, yabanc� dil) ve mesleki ve teknik e�itimde 50 alan olmak üzere toplam 57

alana ili�kin e�itimler 15 okul ve 79 program türünde verilmektedir. Ancak söz

konusu yeni uygulaman�n uygunlu�u tart��mal�d�r. Türkiye’de okul çe�itlili�inin

fazla olmas� yukar�da de�inilen f�rsat e�itsizli�inin yan�nda ayr�ca hem ortaö�retime

geçi�lere olumsuz etki yapmakta hem de ortaö�retimde yatay ve dikey geçi�leri

zorla�t�rmas� nedeniyle de f�rsat e�itsizli�ine yol açmaktad�r.

Türkiye’de iller itibar�yla ortaö�retime geçi� oranlar�n� önemli ölçüde

art�rd�� tespit edilen mesleki ve teknik e�itimin ortaö�retim içindeki pay� son

y�llarda bu alanda yap�lan düzenlemelerle artm�� olsa da geli�mi� birçok ülkenin

oldukça gerisindedir. Mesleki e�itime olan talebin yeterince art�r�lamamas�n�n

önemli nedenlerinden birisi bu liselerde mezun olanlar�n üniversiteye girme

�anslar�n� azaltan katsay� uygulamas� olmu�tur. Türkiye genelinde mesleki ve teknik

e�itime devam eden ö�rencilerin k�z-erkek oranlar� aras�nda da farkl�l�k

bulunmaktad�r. Bu çerçevede, k�zlara yönelik mesleki ve teknik e�itim

programlar�n�n yeterince geli�tirilememesinin bu ö�rencilerin ortaö�retime geçi�

e�ilimini azaltt�� ortaya konulmu�tur. Di�er yandan k�z çocuklar�n�n ortaö�retimde

K�z Teknik Ve Meslek Liselerine, Sa�l�k Meslek Liselerine ve Anadolu �mam Hatip

Liselerine olan talebi fazlad�r.


Türkiye’de mesleki ve teknik e�itime olan talebin yeterince art�r�lamamas�n�n

en önemli nedenlerinden birisi de, edinilen mesleklerin toplum içinde yeterince sayg�

görmemesidir. Türkiye’de ilkö�retim mezunlar�n�n genel e�itime veya mesleki

e�itime devam etmesi noktas�nda akademik becerilerinden çok sosyo-ekonomik

ko�ullar�n�n belirleyici oldu�u görülmü�tür. Bu durumun sebebinin ilkö�retimde

genel ve mesleki e�itimde yönlendirme konusunda yap�lan rehberlik ve dan��manl�k

hizmetlerindeki yetersizlik oldu�u dü�ünülmektedir.

E�itime ayr�lan kaynaklar�n farkl� sektörlere, bölgelere, okullara ve farkl�

sosyo-ekonomik ko�ullara sahip ö�rencilere hangi oranda da��t�lmas� gerekti�i tüm

dünyada karar al�c�lar� zorlayan alanlar olarak öne ç�km��t�r. Bu nedenle, e�itime

ayr�lan kaynaklar�n f�rsat e�itli�i ve verimlili�i sa�layacak �ekilde kullan�lmas�

büyük önem ta��maktad�r.

Dünya Bankas� taraf�ndan yap�lan bir çal��mada, e�itimin temel

kademelerinde sa�lanan nitel geli�melerin, ülkelerin ekonomik büyümelerine nicel

geli�melerden daha fazla katk� verdi�i ortaya ç�km��t�r. Ayr�ca, e�itimin temel

kademelerine yap�lan kamu harcamalar�n�n sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük çocuklar

için faydas� daha fazlad�r. Dolay�s�yla, hem verimlilik hem de f�rsat e�itli�i aç�s�ndan

kamu e�itim harcamalar�na e�itimin temel kademelerinde daha fazla ihtiyaç

duyulmaktad�r. Yirmi y�l öncesinde geli�mekte olan ülkeler aras�nda yer alan Kore

örne�inde de görüldü�ü üzere, kamu harcamalar�n�n büyük oranda e�itimin temel

kademelerine yönlendirilmi� olmas� ve yüksekö�retime olan talebin ise özel sektör

taraf�ndan kar��lanmas�na yönelik mekanizmalar�n geli�tirilmesi, bu ülkenin e�itim

sistemini hem eri�im hem de kalite aç�s�ndan OECD ülkeleri içinde ön s�ralara

ta��m��t�r.

Türkiye’de son on y�lda e�itime yap�lan yat�r�mlar tedricen artmakla birlikte

kaynaklar�n kapasiteyi art�rmak için yüksekö�retime yönlendirilmesi e�itimin temel

kademelerine yap�lan yat�r�m�n oran�n� azaltm��t�r. Ayr�ca, Türkiye’de

yüksekö�retimde ö�renci ba��na yap�lan harcamalar ilkö�retimdekinin yakla��k 4

kat� olup, 2 kat olan OECD ortalamas�n�n oldukça üzerindedir. Ayn� �ekilde, son on

y�lda Türkiye’de yüksekö�retimdeki kamu harcamalar� art�� oran�, ö�renci

149

say�s�ndaki art�� oran�ndan fazla gerçekle�mi�tir. Bununla beraber, Çek Cumhuriyeti,

Macaristan, Brezilya ve Polonya gibi ülkeler yüksekö�retimde önemli orandaki

ö�renci say�s� art��n� kaynaklar� daha verimli kullanarak gerçekle�tirmi�lerdir. Bu

çerçevede, Türkiye’de yüksekö�retimin kamu harcamalar� üzerindeki bask�s�

nedeniyle, toplumun tüm kesimlerinin eri�im düzeyinin daha yüksek oldu�u temel

e�itim kademelerine kamu harcamalar� yeterince yönlendirilememi� ve bu da f�rsat

e�itsizli�ine yol açm��t�r. Di�er taraftan, Türkiye’de toplam e�itim harcamalar�

içinde özel harcamalar�n oran� da, özel harcamalar�n temel e�itim kademelerindeki

oran� da OECD ortalamas�ndan yüksektir. Dolay�s�yla, ki�i ba��na dü�en milli gelirin

OECD ortalamas�n�n alt�nda oldu�u Türkiye’de, toplam e�itim harcamalar� içinde

özel harcamalar�n pay�n�n yüksek olmas� ve bu harcamalar�n da temel e�itimde

yo�unla�m�� olmas� aileler üzerindeki mali bask�lar� art�rd��ndan e�itimde f�rsat

e�itsizli�ine neden olmaktad�r. Di�er yandan Türkiye’de özellikle yüksekö�retime

haz�rl�k dershanelerine yap�lan harcamalar çok yüksek olup özel okullar�n

yayg�nla�t�r�lmas� için önemli bir potansiyele i�aret etmektedir.

Türkiye’de kaynak kullan�m�nda mekânsal önceliklendirme ve yerinden

yönetim kapsam�nda yap�lan çal��malar�n k�s�tl� oldu�u anla��lm��t�r. Bu kapsamda

yap�lan çal��malar�n art�r�lmas� hem verimlili�e hem de e�itli�e katk� sa�layacakt�r.

Okul öncesi e�itim alan çocuklar�n daha sonraki e�itim kademelerinde ba�ar�

düzeyleri artmakta ve sosyo-ekonomik ko�ullar�n�n ba�ar�lar� üzerindeki etkisi

azalmaktad�r. Okul öncesi e�itimin zorunlu e�itim kapsam�nda olmad�� ülkelerde

öncelikli olarak sosyo-ekonomik düzeyi yüksek çocuklar e�itimin bu kademesine

eri�im sa�lamaktad�r. Dolay�s�yla, bu alanda yap�lan çal��malar ülkelerin okul öncesi

e�itimdeki okulla�ma oran�n�n yüzde 70 seviyelerine ula�ana kadar okul öncesi

e�itimin mevcut f�rsat e�itsizliklerini daha da derinle�tirdi�ini ortaya koymu�tur.

Türkiye’de okulla�ma oran�n�n yüzde 34 oldu�u okul öncesi e�itimde sosyo-

ekonomik geli�mi�lik düzeyi dü�ük illerde bu e�itim kademesine eri�im s�n�rl�

kalm��t�r.

PISA ara�t�rmas�na göre Türkiye’de 15 ya��ndaki ö�rencilerin yakla��k olarak

yar�s�n�n sahip olmad�� temel beceriler ilkö�retim ve ortaö�retimde


kazan�lmaktad�r. Bununla birlikte e�itimin bu kademelerindeki baz� çocuklar�n;

ailelerinin sosyo-ekonomik ko�ullar�, ya�ad�klar� bölge ve devam ettikleri okul

itibar�yla kaliteli e�itim imkânlar�na eri�iminde e�itsizlikler oldu�u görülmü�tür.

Ayr�ca, ba�ar� düzeyi dü�ük ö�rencilerin küçük s�n�flara ve nitelikli ö�retmenlere

daha çok ihtiyaç duymas�na ra�men, Türkiye’de bu e�itim imkânlar�n�n ba�ar�l�

ö�rencilere sa�lanmas� yönünde bir e�ilim vard�r.

E�itimde f�rsat e�itli�inin sa�lanmas� kapsam�nda uygulay�c� birimlere yön

gösterecek ve kaynaklar�n bu yönde kullan�lmas�n� sa�layacak ölçülebilir hedeflerin

belirlenmesi önem ta��maktad�r. Türkiye’de ba�ta Kalk�nma Planlar� olmak üzere

ulusal politika belgelerinde f�rsat e�itli�inin art�r�lmas�na yönelik olarak belirlenen

hedeflerin genel olarak e�itimdeki girdiler üzerinden olmas� yan�nda bölgesel ve

kentsel/k�rsal at�flar�n da yap�lmamas� nedeniyle i�levsel de�ildir. Bununla beraber

haz�rl�k çal��malar� devam eden �K�S projesinin tamamlanmas�, mekânsal olarak

e�itim göstergelerinin izlenmesini ve karar alma süreçlerinde kullan�lmas�n�

kolayla�t�racakt�r. Bu süreçte hangi e�itim göstergelerinin mekânsal düzeyde

izlenmesi gerekti�inin belirlenmesi önem ta��maktad�r. Sosyo-ekonomik ko�ullar�n

ö�rencilerin ba�ar�s� üzerindeki etkilerinin incelenmesi kapsam�nda uluslararas�

çal��malardan faydalan�lmakla beraber bu çal��malar�n sundu�u verilerin mekansal

ve okul düzeyinde olmamas� nedeniyle bu tarzda ulusal verilerin üretilmesine ihtiyaç

duyulmaktad�r.

151

SONUÇ�VE�ÖNER�LER�

153

SONUÇ VE ÖNER�LER

Tüm bu de�erlendirmeler ��nda;

� Türkiye’de ortaö�retim düzeyinde bulunan tüm okullar�n altyap�s� ve bölgenin

ihtiyaçlar� incelenerek toplam 57 genel e�itim ve mesleki ve teknik e�itim alan�ndan

hangisinde bu okullarda e�itim ve ö�retim yap�labilece�i yönünde bir strateji

geli�tirilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda ortaö�retimde okul türleri genel liseler,

meslek liseleri ve üstün yetenekli ö�rencilere yönelik lise türlerinden olu�mal�d�r. Bu

stratejinin haz�rl�k a�amas�nda yerel ve bölgesel anlamda bilgi ve katk� önem

ta��maktad�r. Haz�rlanan strateji kapsam�nda tüm liselerin hangi okul türünde yer

alaca�� belirlenmelidir. Ayr�ca, okullar aras�ndaki kaliteli e�itim imkânlar�n�n

birbirine yakla�t�r�lmas� için kalite düzeyi dü�ük okullara daha fazla kaynak

aktar�lmal�d�r. Genel liselerde sadece yüksekö�retime haz�rlayan akademik e�itim

verilmeli, meslek liselerinde ise hem yüksekö�retime hem de i�gücü piyasas�na

yönelik genel ve mesleki e�itim birlikte verilmelidir.

� Okullar aras�ndaki sosyo-ekonomik farkl�l�klar azalt�lmal�d�r. Bu kapsamda,

genel liselere devam etmek isteyen ö�rencilerin ikamet ettikleri bölgede yer alan

okullardan birine kura yöntemiyle yerle�tirilmesi gibi yöntemlerin tart��lmas�

gerekmektedir. Meslek liselerine devam etmek isteyen ö�rencilere ise okul seçme

hakk� verilmeli ve bu ö�renciler hem ilkö�retimdeki notlar�n� hem de SBS’de

ald�klar� puanlar�n� kapsayan OGES ile bu okullara yerle�tirilmelidir.

� Üstün yetenekli ö�rencilere yönelik fen liseleri, sosyal bilimler liseleri,

anadolu güzel sanatlar liseleri ve spor liselerinin bölgelerin ça� nüfusu itibar�yla

dengeli da��l�m� sa�lanarak ve s�n�rl� say�da tutularak korunmas� gerekmektedir. Bu

tür okullara yerle�tirme yap�l�rken ö�rencilerin akademik becerilerinin yan� s�ra özel

yeteneklerinin de ölçülmesini sa�layacak mekanizmalar geli�tirilmelidir.

� E-okul ile Nüfus ve Vatanda�l�k ��leri Genel Müdürlü�ünün adrese dayal�

verileri esas al�narak zorunlu e�itim ça��nda olup okula gitmeyen tüm çocuklar�n

tespit edilmesi ve okula devam etmeleri sa�lanmal�d�r. Ayr�ca, gerek nüfusun

yetersiz olmas� gerekse pedagojik amaçlarla birçok ülkede uygulanan birle�tirilmi�

s�n�f uygulamas�na ili�kin ba�ar�l� modeller incelenerek, örne�in Kolombiya’da


uygulanan ‘Yeni Okul’ (Escuela Nueva), Türkiye’ye özgü bir modelin geli�tirilip

nüfusun yetersiz oldu�u kesimlerdeki ilkö�retim okullar�n�n 1-5. s�n�flar�nda

uygulanmas� uygun olacakt�r. Yeni modelin s�n�fta tek ö�retmen yerine iki ö�retmen

olacak �ekilde kurgulanmas�, s�n�f içinde geri kalanlar�n ikinci ö�retmen taraf�ndan

takviye edilmesi aç�s�ndan önemlidir. Birle�tirilmi� s�n�f uygulamas�n�n oldu�u köy

okullar�n�n, köyün sosyal geli�imi ve okul öncesi e�itim hizmetinin verilebilmesi

aç�s�ndan da önemli katk�lar� oldu�u dü�ünüldü�ünde böyle bir modelin

geli�tirilmesi büyük önem arz etmektedir. Birle�tirilmi� s�n�f uygulamas�n�n mümkün

olmad�� yerlerde ise sadece ta��mal� e�itim uygulanmal�d�r. Ayr�ca “Yeti�tirme

S�n�f�” uygulamas�n�n sonuçlar� dikkatle izlenmeli ve bu uygulamadan maksimum

derecede faydalan�lmal�d�r.

� Ortaö�retime geçi�lerin ve mesleki ve teknik e�itime olan talebin art�r�lmas�

için ortaö�retimdeki ortak ve yönlendirme s�n�f� olan 9. s�n�f�n zorunlu temel e�itime

dahil edilmesi ve ilkö�retimdeki tüm ö�rencilerin sonraki e�itim kademelerindeki

f�rsatlar konusunda daha fazla bilgiye sahip olmalar� sa�lanmal�d�r. Ay�ca bu

s�n�ftaki yetersiz olan mevcut tan�t�m ve yönlendirme faaliyetleri daha da

etkinle�tirilmelidir.

� Ortaö�retime geçi� oranlar�n�n dü�ük oldu�u illerde mesleki ve teknik

e�itimin geli�tirilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda, bu illerde mesleki ve teknik

e�itim kurumlar�n�n programlar�n�n ve altyap�s�n�n bölgenin ihtiyaçlar�na göre

yeniden yap�land�r�lmas�n�n bu e�itime olan talebi art�rmas� beklenmektedir.

� Yüksekö�retime giri�lerde mesleki ve teknik e�itim mezunlar�na yönelik

katsay� engelinin kald�r�lmas� yönünde yap�lan çal��malar neticelendirilmelidir.

� K�z ö�rencilerin ortaö�retime eri�im oranlar�n�n dü�ük oldu�u illerde bu

oran�n art�r�lmas� amac�yla mesleki ve teknik e�itimde k�z ö�rencilere yönelik

programlara a��rl�k verilmeldir. Bu kapsamda k�zlar�n ortaö�retime eri�imlerinin

görece yüksek oldu�u K�z Teknik ve Meslek Liseleri, Sa�l�k Meslek Liseleri ve

Anadolu �mam Hatip Liselerinin bu etkisinden, yeniden yap�land�r�lacak ortaö�retim

sisteminde istifade edilmelidir. Ayr�ca Milli E�itim Temel Kanunu’nda da belirtildi�i

155

üzere e�itimin türüne, imkan ve zorunluluklara göre baz� okullar yaln�zca k�z veya

yaln�zca erkek ö�rencilere ayr�labilmelidir.

� Ailelerin üzerinde maddi bask�lar olu�turan temel e�itimdeki özel

harcamalar�n oran�n� azaltmak için e�itimin temel kademelerindeki kamu e�itim

harcamalar�n�n oran� art�r�lmal�d�r. Bununla birlikte özel harcamalar�n büyük bir

bölümünün yap�ld�� dershanelerin özel okullara dönü�türülmesi sa�lanmal�d�r.

Yüksekö�retimde ise özel üniversite kurulmas� yönündeki yasal engeller kald�r�lmal�

ve ö�rencilerin bu e�itim hizmetine olan katk�lar� art�r�lmal�d�r. Dokuzuncu

Kalk�nma Plan�nda da belirtilen bu hedeflere h�z verilmelidir.

� E�itim yat�r�mlar�na yönelik olarak e�itli�i art�r�c� mekânsal

önceliklendirmenin yap�ld�� bir strateji belgesi haz�rlanmal�d�r. Mevzuat�n büyük

ölçüde imkân verdi�i kaynak kullan�m�nda yerinden yönetim konusundaki

uygulamalar art�r�lmal�d�r. Merkezi idare ise söz konusu yat�r�mlara ili�kin olarak

izleme ve etki de�erlendirmesi çal��malar� üzerinde yo�unla�mal�d�r.

� F�rsat e�itli�ini geli�tirmesi amac�yla okul öncesi e�itimden ilgili ya�

grubundaki tüm çocuklar�n faydalanmas� gerekmektedir. Dolay�s�yla, okul öncesi

e�itimdeki bir y�l zorunlu e�itim kademesine dahil edilmeli ve ücretsiz olmal�d�r. Bu

kapsamda sosyo-ekonomik geli�mi�lik düzeyinin dü�ük oldu�u illerde okul öncesi

e�itime eri�imin art�r�lmas� daha çok önem ta��d��ndan bu illere özel önem

verilmelidir.

� Tüm okullara bütçeden tahsis edilen cari ve onar�m ödeneklerinin yan� s�ra

di�er gelir ve giderlerin sürekli izlenmesini sa�layacak bir sistem olu�turulmal�d�r.

Bu çerçevede, kamu kaynaklar� daha fazla ihtiyac� olan okullara yönlendirilmeli ve

okullar�n bütçesi ö�renci say�s�yla orant�l� olarak olu�turulmal�d�r. �lkö�retim ve

ortaö�retimde kaliteli e�itim imkânlar� aç�s�ndan okullar ve bölgeler aras�ndaki

farkl�l�klar�n azalt�lmas� kapsam�nda yat�r�mlar illere objektif k�staslara göre

da��t�lmal�, sosyo-ekonomik düzeyi dü�ük illerde ve ba�ar� düzeyi dü�ük okullarda

görev alan ö�retmenlerin özlük haklar� geli�tirilmelidir. �lkö�retim ve ortaö�retimde

sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olanlara yönelik olarak burs, �artl� nakit transferi,


ücretsiz ders kitab� da��t�lmas�, ücretsiz ö�le yeme�i vb. uygulamalar�n niteli�i

geli�tirilerek devam edilmelidir.

� Sosyo-ekonomik ko�ullar� yetersiz olan ve e�itimin d��na ç�kma riski bulunan

çocuklar�n birbirini takip eden e�itim kademeleri itibar�yla izlenmesine imkan

verecek bir sistem geli�tirilmelidir. Ayr�ca, mekânsal ve okul düzeyinde f�rsat

e�itsizli�ine yönelik de�erlendirmelerin yap�labilmesine imkân verecek veriler

üretilmelidir. Bu çerçevede, kurulacak IKIS’de e�itim göstergeleri

güçlendirilmelidir.

� Uluslararas� ö�renci de�erlendirme çal��malar�na düzenli kat�l�m sa�lanmal�,

bu çal��malarda bölgesel kar��la�t�rmalara imkan verecek �ekilde veriler üretilmeli ve

bu çal��malar�n sonuçlar� e�itim girdi ve ç�kt�lar�nda e�itsizli�in azalt�lmas� için daha

etkin bir �ekilde kullan�lmal�d�r.

� Politika belgelerinde eri�im ve kaliteye ili�kin olarak bölgesel ve kentsel/k�rsal

at�flar�n yap�ld��, e�itimin girdileri kadar ç�kt�lar�n� da dikkate alan ölçülebilir

hedefler geli�tirilmelidir.

157

KAYNAKLAR

AFONSO, A., M. AUBYN, Cross-Country Efficiency of Secondary Education Provision: A Semi-Parametretic Analysis With Non-Discretionary Inputs, European Central Bank, 2005(çevirimiçi) http://ssrn.com/abstract_id=726688 30 Mart 2008.

AKPINAR, A., H. ERCAN, Mesleki ve Teknik E�itim Sistemi Raporu, Ulusal Gözlemevi, Ankara, May�s 2002.

ALLODI, M. W., “Equal Opportunities in Educational Systems: the Case of Sweden”, European Journal of Education, Vol. 42, No.1, 2007, pp. 134-146.

BAKER, D., F. BULLER, , H. E. ANNUM., R. WERUM, “Inequality Across Societies: Families, Schools and Persisting Stratification”, Research in Sociology of Education, Vol. 14, 2004.

BAKIR, KEMAL., “II. Me�rutiyet Döneminde Milli Seçkincilik ve E�itim: Emrullah Efendi Tuba A�ac� Nazariyesi”, Do�u Bat�, Say� 45, Cilt 1, 2008.

BALO�LU, Z., Türkiye’de E�itim: Sorunlar ve De�i�ime Yap�sal Uyum Önerileri, TÜS�AD, Temmuz 1990.

BJORKLUND, A., P.A. EDIN, P. FREDRIKSSON, A. KRUEGER, Education, Equality, and Efficiency: An Analysis of Swedish School Reforms During the 1990s, Institute for Labour Market Policy Evaluation, Uppsala, 2004.

BLANDEN, J., P. GREGG, S. MACHIN, Intergenerational Mobility in Europe and North America, Centre for Economic Performance, London, 2005.

BREEN, R., R. LUIJKX, “Social Mobility in Europe between 1970 and 2000” in R. Breen (ed.), Social Mobility in Europe, Oxford University Press, Oxford, 2004, pp. 37-75.

BRUNELLO, G., M. GIANNI, K. ARIGA, “The Optimal Timing of School Tracking”, Institute for the Study of Labor (IZA) Discussion Paper, No. 995, 2004.

BRUNELLO, G., M. GIANNI, “Stratified or Comprehensive? The Economic Efficiency of School Design”, Scottish Journal of Political Economy, Vol. 51, No. 2, May 2004, pp. 173-193.

CHECCH�, D., The Economics of Education: Human Capital, Family Background and Inequality, Cambridge University Press, 2006.

CHISWICK, B., N. DEBBURNAM, “Pre-School Enrollment: An Analysis by Immigrant Generation”, Centre for Research and Analysis of Migration Discussion Paper, No. 4, 2004.


CONTRERAS, D., Vouchers, School Choice and the Access to Higher Education, Yale University Economic Growth Center, No. 845, June 2002. (çevrimiçi) http://ssrn.com/abstract_id=317964, 15 Mart 2008.

COULOMBE, S., S. MARCHAND, J. TREMBLAY, International Adult Literacy Survey, Literacy Scores, Human Capital and Growth Across Fourteen OECD Countries, Statistics Canada, Ottawa, 2004.

Council of the European Union, Conclusions of the Council and the Representatives of the Governments of the Member States, Meeting within the Council, on Efficiency and Equity in Education and Training, November 2006.

Devlet Planlama Te�kilat� , Dokuzuncu Kalk�nma Plan�, 2007.

Devlet Planlama Te�kilat� , Sekizinci Kalk�nma Plan�, 2000.

Devlet Planlama Te�kilat� , Yedinci Kalk�nma Plan�, 1995.

Devlet Planlama Te�kilat� , Alt�nc� Kalk�nma Plan�, 1989.

Devlet Planlama Te�kilat� , Be�inci Kalk�nma Plan�, 1984.

Devlet Planlama Te�kilat� , Dördüncü Kalk�nma Plan�, 1979.

Devlet Planlama Te�kilat� , Üçüncü Kalk�nma Plan�, 1972.

Devlet Planlama Te�kilat� , �kinci Kalk�nma Plan�, 1967.

Devlet Planlama Te�kilat� , Birinci Kalk�nma Plan�, 1962.

DÜLGER, �., An Integrative Approach to the Organization of Turkish Vocational and Technical Education, DPT, Ankara, 1994.

Dünya Bankas�, Expanding Opportunities and Building Competences for Young People A New Agenda for Secondary Education, Washington D.C, 2005a.

Dünya Bankas�, Turkey Education Sector Study, 2005b.

Dünya Bankas�, World Development Report 2006: Equity and Development, World Bank and Oxford University Press, Washington DC and New York, 2006.

Dünya Bankas�, Education Quality and Economic Growth, 2007.

E�itim Reformu Giri�imi, E�itim �zleme Raporu 2007, Mart 2008.

ELLIS, H., “Public Education, Occupational Choice, and the Growth Inequality Relationship”, International Economic Review, Vol. 41, No.1, February 2000, pp. 171-201.

159

Escuela Nueva’s Evaluations, 2007, (çevrimiçi), http://www.volvamos.org/english/evaluaciones2.php., 1 Nisan 2008

European Commision, Achieving the Lisbon Goal: The Contibution of VET, (çevrimiçi) <ec.europa.eu/education/policies/2010/studies/maastricht_en.pdf> 13 Nisan 2008.

FITZ, J., S. GORARD, C. TAYLOR, “Explaining School Segregation”, paper presented to British Educational Research Association (BERA) Annual Conference, University of Leeds, 13-15 September 2001, Cardiff University School of Social Sciences, 2001.

GERSHBERG, A. I., T. SCHUERMANN, “The Efficiency–Equity Trade-Off of Schooling Outcomes: Public Education Expenditures and Welfare in Mexico”, Economics of Education Review, Vol. 20, 2001, pp. 27-40.

GREEN, A., J. PRESTON, R. SABATES, “Education, Equality and Social Cohesion: A Distributional Approach”, Compare, Vol. 33, No. 4, 2003, pp. 453-470.

HANUSHEK, E.A., J.F. KAIN, J.M. MARKMAN, S.G. RIVKIN, “Does Peer Ability Affect Student Achievement?”, Working Paper 8502, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. 2001.

HANUSHEK, E. A., L. WÖSSMANN, “Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences in-Differences Evidence Across Countries”, The Economic Journal, Vol. 116, March 2006.

HICKOX, M., E.S. LYON, “Vocationalism and Schooling the British and Swedish Experiences Compared”, British Journal of Sociology of Education, Vol. 19, No.1, 1998, pp. 25-37

HIROSHI, I., W. MULLER, J. RIDGES, “Class Origin, Class Destination, and Education: A Cross-National Study of Ten Industrial Nations”, American Journal of Sociology, Vol.101, No.1, 1995, pp. 145-193.

JARVINAN, Anitta, “VET Under Review in Finland: The Impact of VET in Secondary Education”, European Journal of Education, Vol. 36, No:.1, 2001, pp. 55-65.

KIM, S., J. LEE, “Demand for Education and Developmental State: Private Tutoring in South Korea”, Social Science Research Network Electronic Paper Collection. (çevrimiçi)http://papers.ssrn.com/paper.taf?abstract_id=268284 1Mart 2008

KRUEGER, A. B. Experimental Estimates of Education Production Functions. Quarterly Journal of Economics, Vol.114, No.2, 1999, pp.497-532.

KUMAR, K., Sanayi Sonras� Toplumdan Post-Modern Topluma: Ça�da� Dünyan�n Yeni Kuramlar�, Çev. Mehmet Küçük, 1995.


LENEY, T., “Green, Andy, Achieving the Lisbon Goal: the Contribution of Vocational Education and Training”, European Journal of Education, Vol. 40, No.3, 2005, pp. 261-278.

LEWIS, Theodore, “Towards a Liberal Vocational Education”, Journal of Philosophy of Education, Vol. 31, 1997, pp. 477-489.

LISTROM, A., “Local School Choice Policies in Sweden”, Scandinavian Political Studies, Vol. 22, No. 2, 1999, pp. 137-156.

MATEAR, A., “Equity in Education in Chile: The Tensions between Policy and Practice”, International Journal of Educational Development, Vol. 27, 2007, pp.101-113.

MEB, PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, 2005.

MEB, Türkiye’nin Ba�ar�s� için �tici Güç: Hayat Boyu Ö�renme Politika Belgesi, Ankara, Ekim 2006.

MEB, Milli E�itim Say�sal Verileri 2006-2007, 2007a.

MEB, 2008 Y�l� Bütçesine �li�kin Rapor, Ankara, 2007b.

MEB, Çocuklarda ve Gençlerde Artan �iddet E�ilimi ile Okullarda Meydana Gelen Olaylar�n Ara�t�r�larak Al�nmas� Gereken Önlemlerin Belirlenmesi Amac�yla Kurulan TBMM Ara�t�rma Komisyonu Raporu, Ankara, 2007c.

MEB, Milli E�itim Say�sal Verileri 2007-2008, 2008.

MEB, Milli E�itim Say�sal Verileri 2008-2009, 2009.

METE, C., “Education Finance and Equity in Turkey”, Paper commissioned for the Turkey ESS. World Bank, Washington DC.

Ministiry Of Education and Human Resources Development in Korea (MOE), Secondary Education, .(çevrimiçi) http://www.moe.go.kr, 10 Nisan 2008

NASH, R., “Inequality/Difference in Education: Is a Real Explanation of Primary and Secondary Effects Possible?”, The British Journal of Sociology, Vol. 54, No. 4, December 2003, pp. 433-451.

NICAISE, I., G., E. ANDERSEN, B. PONT, P. TUNSTALL, Equity in Education Thematic Review: Sweden Country Note, OECD, Paris, 2005, (çevrimiçi)www.oecd.org/dataoecd/10/5/35892546.pdf. 3 Ocak 2008

NICKELL, S., “Poverty and Worklesness in Britain”, Economic Journal, Vol. 114, pp. C1-C25, 2004.

161

OECD, Vocational Education and Training for Youth: Towards Coherent Policy and Practice, Paris, 1994.

OECD, Pathways and Participation in Vocational and Technical Education and Training, Paris, 1998.

OECD, Completing the Foundation for Lifelong Learning: An OECD Survey of Upper Secondary Schools, Paris, 2004a.

OECD, Learning for Tomorrow’s World:First Results from PISA 2003, 2004b.

OECD, Extending Opportunities: How Active Social Policy Can Benefit Us All, Paris, 2005a.

OECD, From Education to Work: A Difficult Transition For Young Adults With Low Levels of Education, Paris, 2005b.

OECD, “Intergenerational Transmission of Disadvantage”, Paris, 2006a.

OECD, “Publicly Provided Goods and the Distribution of Resources”, Paris, 2006b.

OECD, Education at a Glance 2006, Paris, 2006c.

OECD, Education at a Glance 2007, Paris, 2007a.

OECD, No More Failures: Ten Steps to Equity In Education, Paris, 2007b.

OECD, PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1, Paris 2007c

OECD, Education at a Glance 2009, Paris, 2009.

ÖSYM, 2002 Ö�renci Seçme S�nav�na Ba�vuran Adaylar�n Sosyo-ekonomik Düzeyleri ve S�navdaki Ba�ar�lar�, Ankara, 2005.

PEKKARINEN, T., S. PEKKALA, R. UUSITALO, "Education Policy and Intergenerational Income Mobility: Evidence from the Finnish Comprehensive School Reform", IZA Discussion Paper, No. 2204, 2006.

PSACHAROPOULOS, G., Education for Development, World Bank, 1995.

SCHÜTZ, G., H. URSPUNG, L. WÖSSMANN, “Education Policy and Equality of Opportunity”, IZA, Discussion Paper Series, December 2005.

SCHÜTZ, G., L. WÖSSMANN, Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, Prepared by the European Expert Network in Economics in Education to Accompany the Communication and Staff Working Paper by the European Commission under the same title, (çevrimiçi) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eenee.pdf , 26 Nisan 2006.


SELIGMAN, M.E.P., ROSELLINI, R.A., KOZAK, M.J.. “Learned Helplessness in the Rat: Time Course, Immunization and Reversibility”, Journal of Comparative and Physiological Psychology, Vol. 88, 1975, pp. 542-547.

SOARES, J. F., “Measuring Cognitive Achievement Gaps and Inequalities: The Case of Brazil”, International Journal of Educational Research, Vol. 45, 2006, pp. 176–187.

SYLVA, K., E. MELHUISH, P. SAMMONS, I. SIRAJ-BLATCHFORD, B. TAGGART, K. ELLIOT. The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Findings from the Pre-school Period, Summary of Findings, Institute of Education/Surestart, 2003, (çevrimiçi) www.ioe.ac.uk/cdl/eppe/pdfs/eppe_brief2503.pdf., 25 Mart 2008

TANSEL, A., General Versus Vocational High Schools and Labor Market Outcomes in Turkey, Social Science Social Network, October 1998, (çevirimiçi) http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=263276, 2 �ubat 2008

TEZCAN, M., Egitim Sosyolojisi, AÜ , Ankara,1997.

TURAL, Nejla K., E�itim Finansman�, An� Yay., Kas�m 2002.

TÜRKMEN, F., “E�itimin Ekonomik ve Sosyal Faydalar� ve Türkiye'de E�itim Ekonomik Büyüme �li�kisinin Ara�t�r�lmas�”, DPT Uzmanl�k Tezi, Eylül 2002.

United Nations, Responding to Globalization: Skill Formation and Unemployment Reduction Policies, New York, 2003.

YÖK, Meslek Yüksekokullar�: Mevcut Durum ve Öngürüler, Ankara, Nisan 2006.

YÖK, Uluslararas� Mesleki ve Teknik E�itim Konferans�, Ankara, 15-16 Ocak 2007.

YÖK, Türkiye’nin Yüksekö�retim Stratejisi, Ankara, �ubat 2007.

YÜKSEL, Y. “Türkiye’de Demografik Geçi� Süreci ve Sosyal Politikalar”, DPT Uzmanl�k Tezi, Aral�k 2006.

WÖSSMANN, L., “How Equal are Educational Opportunities? Family Background and Student Achievement in Europe and the United States”, IZA, Discussion Paper Series, September 2004.


EK-1 PISA GÖSTERGELER� ve �L��K� ANAL�ZLER�

165

�eki

l Ek1

.1: F

en B

ilim

leri

Bec

eris

inde

Ort

alam

a Sk

or v

e So

syo-

ekon

omik

Öze

llikl

erin

Per

form

ansa

Etk

isi, P

ISA

200

6

100,

0095

,00

90,0

085

,00

80,0

075

,00

Ö�r

enci

leri

n P

erfo

rman

slar

�n�n

Sos

yo-E

kono

mik

Öze

llikl

erle

Aç�

klan

amay

an Y

üzde

si

600,

00

550,

00

500,

00

450,

00

400,

00

350,

00

300,

00

Ö�rencilerin Fen Bilimlerinde Ortalama Skoru

Uru

guay

AB

D

Birl

e�ik

Kra

ll�k

Tür

kiye

Tun

us

Tay

land

�svi

çre

�sve

ç

�spa

nya

Slo

veny

a

Slo

vak

Cum

huriy

eti

S�r

bist

an

Rus

ya F

eder

asyo

nu

Rom

anya

Por

teki

zPol

onya

Nor

veç

Yen

i Zel

anda

Hol

land

a

Kar

ada�

Mek

sika

Mak

ao-Ç

in

Lüks

embu

rg

Litv

anya

Liht

en�t

ayn

Leto

nya

K�r

g�zi

stan

Kor

e

Ürd

ün

Japo

nya

�taly

a

�sra

il

�rla

nda E

ndon

ezya

�zla

nda

Mac

aris

tan

Hon

g K

ong-

Çin

Yun

anis

tan

Alm

anya

Fra

nsa

Fin

land

iya

Est

onya

Dan

imar

ka

Çek

Cum

huriy

eti

H�r

vatis

tan

Kol

ombi

ya

Çin

Tai

pei

�ili

Kan

ada

Bul

garis

tan

Bre

zily

a

Bel

çika

Aze

rbay

can

Avu

stur

alya

Arja

ntin

Fen

Bili

mle

rinde

Ö�r

enci

lerin

Per

form

ans�

Ort

alam

an�n

Üze

rinde

Sos

yo E

kono

mik

Öze

llikl

erin

Etk

isi O

rtal

aman

�n Ü

zerin

de

Fen

Bili

mle

rinde

Ö�r

enci

lerin

Per

form

ans�

Ort

alam

an�n

Üze

rinde

Sos

yo E

kono

mik

Öze

llikl

erin

Etk

isi O

rtal

aman

�n A

lt�nd

a

Sos

yo E

kono

mik

Öze

llikl

erin

Etk

isi O

rtal

aman

�n Ü

zerin

deS

osyo

Eko

nom

ik Ö

zelli

kler

in E

tkis

i Ort

alam

an�n

Alt�

nda

Fen

Bili

mle

rinde

Ö�r

enci

lerin

Per

form

ans�

Ort

alam

an�n

Alt�

nda

Fen

Bili

mle

rinde

Ö�r

enci

lerin

Per

form

ans�

Ort

alam

an�n

Alt�

nda

166

TÜ

RK

�YE

’DE

E�

�T�M

PO

L�T

�KA

LA

RIN

IN F

IRSA

T E

��T

S�ZL

��

ÜZE

R�N

DE

K� E

TK

�LE

R�

Tab

lo E

k1.1

: Mat

emat

ik v

e O

kum

a B

ecer

isin

de Ö

�ren

cile

rin

Yet

erlik

Düz

eyle

rine

Gör

e O

ran�

, PIS

A 2

003

ve P

ISA

200

6

Oku

ma

Bec

erile

rind

eki Y

eter

lilik

lere

Gör

e Ö

�ren

cile

rin

Da�

�l�m

�, 20

03 v

e 20

06

(

Yüz

de)

O

kum

a B

ecer

isi

Yet

erlil

ik D

üzey

leri

1. D

üzey

in

Alt�

D

üzey

1

Düz

ey 2

D

üzey

3

Düz

ey 4

D

üzey

5

2006

Türk

iye

10,8

21

,4

31,0

24

,5

10,3

2,

1

OEC

D (ü

ye v

e or

tak

ülke

ler)

8,

9

14,2

23

,1

26,6

19

,2

8,1

O

ECD

Üye

Ülk

eler

7,

4

12,7

22

,7

27,8

20

,7

8,6

2003

Türk

iye

12,5

24

,3

30,9

20

,8

7,7

3,

8

OEC

D (ü

ye v

e or

tak

ülke

ler)

8,

1

13,6

22

,9

27,2

20

,1

8,1

O

ECD

Üye

Ülk

eler

6,

7

12,4

22

,8

28,7

21

,3

8,3

Mat

emat

ik B

ecer

ileri

ndek

i Yet

erlil

ikle

re G

öre

Ö�r

enci

leri

n D

a��l�

m�,

2003

ve

2006

(Yüz

de)

Mat

emat

ik B

ecer

isi

Yet

erlil

ik D

üzey

leri

1. D

üzey

in

Alt�

D

üzey

1

Düz

ey 2

D

üzey

3

Düz

ey 4

D

üzey

5

Düz

ey 6

2006

Türk

iye

24,0

28

,1

24,3

12

,8

6,7

3,0

1,2

OEC

D (Ü

ye v

e or

tak

ülke

ler)

10

,2

16,2

23

,2

22,8

16

,7

8,3

2,6

OEC

D Ü

ye Ü

lkel

er

7,7

13,6

21

,9

24,3

19

,1

10,0

3,

3

2003

Türk

iye

27,7

24

,6

22,1

13

,5

6,8

3,1

2,4

OEC

D (ü

ye v

e or

tak

ülke

ler)

11

,0

14,6

21

,2

22,4

17

,6

9,6

3,5

OEC

D Ü

ye Ü

lkel

er

8,2

13,2

21

,1

23,7

19

,1

10,6

4,

0

167

Tablo Ek1.2: Ülkeler �tibar�yla Fen Bilimlerinde Ö�renci Performans� ve Sosyo-Ekonomik Özelliklerin Performansa Etkisi

Ülkeler PISA Fen Bilimleri

Skoru

Tüm Ülkelerdeki Sosyo-ekonomik

Düzeyin ayn� Olmas� Durumunda Skor

Ö�renci Performanslar�n�n

Sosyo-ekonomik Düzey �le Aç�klanan Yüzdesi

Sosyo-Ekonomik Düzeyin Bir Birim

Artmas�ndan Kaynklanan Ö�renci

Performans�ndaki Art�� ABD 488,9 482,9 17,9 49,2 Almanya 515,6 504,7 19,0 46,4 Arjantin 391,2 416,5 19,5 38,3 Avustralya 526,9 519,1 11,3 43,0 Avusturya 510,8 502,1 15,4 46,0 Azerbaycan 382,3 387,6 4,7 11,4 Belçika 510,4 503,4 19,4 47,7 Birle�ik Krall�k 514,8 508,3 13,9 48,4 Brezilya 390,3 423,7 17,1 29,5 Bulgaristan 434,1 446,1 24,1 51,6 Çek Cumhuriyeti 512,9 511,8 15,6 50,8 Çin Taipei 532,5 545,9 12,5 41,8 Danimarka 495,9 484,7 14,1 39,0 Endonezya 393,5 425,1 10,2 20,8 Estonya 531,4 527,2 9,3 31,4 Finlandiya 563,3 555,7 8,3 31,1 Fransa 495,2 502,2 21,2 53,7 H�rvatistan 493,2 497,0 12,3 34,5 Hollanda 524,9 514,6 16,7 43,7 Hong Kong-Çin 542,2 559,8 6,9 25,9 �rlanda 508,3 510,1 12,7 39,1 �spanya 488,4 498,7 13,9 31,5 �srail 453,9 447,6 10,9 42,7 �sveç 503,3 496,0 10,6 38,2 �sviçre 511,5 508,1 15,7 44,2 �talya 475,4 478,0 10,0 30,8 �zlanda 490,8 470,1 6,7 28,5 Japonya 531,4 533,3 7,4 38,8 Kanada 534,5 524,2 8,2 33,1 Karada� 411,8 412,5 7,5 24,5 K�rg�zistan 322,0 340,3 8,2 27,1 Kolombiya 388,0 411,4 11,4 23,2 Kore 522,1 522,5 8,1 31,6 Letonya 489,5 490,8 9,7 29,0 Lihten�tayn 522,2 513,4 20,4 48,9 Litvanya 488,0 486,9 15,2 38,2 Lüksemburg 486,3 483,3 21,7 41,0 Macaristan 503,9 508,1 21,4 44,0 Makao-Çin 510,8 523,1 2,2 13,3 Meksika 409,7 434,8 16,8 25,1 Norveç 486,5 474,0 8,3 35,8 Polonya 497,8 510,0 14,5 39,4 Portekiz 474,3 492,0 16,6 28,3 Romanya 418,4 431,3 16,6 34,7 Rusya Federasyonu 479,5 482,8 8,1 32,2 S�rbistan 435,6 440,4 13,2 32,8 Slovak Cumhuriyeti 488,4 495,3 19,2 44,9 Slovenya 518,8 513,3 16,7 45,9 �ili 438,2 464,5 23,3 37,6 Tayland 421,0 461,0 15,9 27,9 Tunus 385,5 408,3 9,5 18,7 Türkiye 423,8 463,4 16,5 30,9 Uruguay 428,1 446,0 18,3 33,9 Ürdün 422,0 438,0 11,2 27,1 Yeni Zelanda 530,4 527,7 16,4 52,0 Yunanistan 473,4 479,3 15,0 36,5 OECD ortalama 500 500 14,4 40

Kaynak: OECD, PISA 2006 veritaban�ndan derlenmi�tir


Tablo Ek1.3: PISA’ya Kat�lan ülkelerde 15 Ya� Okulla�ma Oranlar�

S�ra Ülkeler 15 Ya� Ça� Nüfusu

15 Ya��nda Olup E�itim Sisteminde

Olanlar

Okulla�anlar�n Oran�

1 Almanya 951 535 1 062 920 1,12 2 �talya 578 131 639 971 1,11 3 Yunanistan 107 505 110 663 1,03 4 Kanada 426 967 428 876 1,00 9 Azerbaycan 139 119 139 119 1,00 5 Finlandiya 66 232 66 232 1,00 6 Fransa 809 375 809 375 1,00 7 Lüksemburg 4 595 4 595 1,00

10 Tunus 153 331 153 331 1,00 8 ABD 4 192 939 4 192 939 1,00

11 Belçika 124 943 124 557 1,00 12 Norveç 61 708 61 449 1,00 13 Polonya 549 000 546 000 0,99 14 �spanya 439 415 436 885 0,99 15 �zlanda 4 820 4 777 0,99 16 Estonya 19 871 19 623 0,99 17 Danimarka 66 989 65 984 0,98 18 Birle�ik Krall�k 779 076 767 248 0,98 19 Hollanda 197 046 193 769 0,98 20 �rlanda 58 667 57 648 0,98 21 Slovenya 23 431 23 018 0,98 22 Letonya 34 277 33 659 0,98 23 Bulgaristan 89 751 88 071 0,98 24 �sviçre 87 766 86 108 0,98 25 Japonya 1 246 207 1 222 171 0,98 26 Slovak Cumhuriyeti 79 989 78 427 0,98 27 �sveç 129 734 127 036 0,98 28 Katar 8 053 7 865 0,98 29 Çek Cumhuriyeti 127 748 124 764 0,98 30 Karada� 9 190 8 973 0,98 31 Hong Kong-Çin 77 398 75 542 0,98 32 Macaristan 124 444 120 061 0,96 33 Litvanya 53 931 51 808 0,96 34 Çin Taipei 334 391 318 691 0,95 35 Avustralya 270 115 256 754 0,95 36 Kore 660 812 627 868 0,95 37 Avusturya 97 337 92 149 0,95 38 H�rvatistan 54 500 51 318 0,94 39 Yeni Zelanda 63 800 59 341 0,93 40 Rusya Federasyonu 2 243 924 2 077 231 0,93 41 Ürdün 138 026 126 708 0,92 42 S�rbistan 88 584 80 692 0,91 43 �srail 122 626 109 370 0,89 44 Arjantin 662 686 579 222 0,87 45 Portekiz 115 426 100 816 0,87 46 Lihten�tayn 422 362 0,86 47 �ili 299 426 255 459 0,85 48 Tayland 895 924 727 860 0,81 49 Uruguay 52 119 40 815 0,78 50 Makao-Çin 8 835 6 648 0,75 51 K�rg�zistan 128 810 94 922 0,74 52 Endonezya 4 238 600 3 119 393 0,74 53 Romanya 341 181 241 890 0,71 54 Brezilya 3 390 471 2 374 044 0,70 55 Meksika 2 200 916 1 383 364 0,63 56 Kolombiya 897 477 543 630 0,61 57 Türkiye 1 423 514 800 968 0,56

Kaynak: OECD, PISA 2006

169

Tablo Ek1.3: Genel ve Mesleki E�itimdeki Ö�rencilerin Sosyo-ekonomik Düzeyleri Aras�ndaki Fark


Ortalama ESKS Düzeyi (1)

Genel Ortaö�retim 3411 -0,87594 Mesleki ve Teknik Ortaö�retim 1434 -1,16162

(1) OECD’de ortalama Ekonomik Sosyal ve Kültürel Statü (ESKS) düzeyi s�f�rd�r. Genel ortaö�retim ve mesleki ve teknik ortaö�retim aras�ndaki ö�rencilerin ortalama ESKS düzeyleri aras�ndaki fark, yüzde 1 anlaml�l�k düzeyinde istatistiksel olarak anlaml�d�r. (t=8,497, sig=0,000, df=4843) Kaynak: PISA 2003 ham verileri ile yazar�n kendi hesaplamalar�.

�ekil Ek1.2: �llerin Sosyo-ekonomik Geli�mi�lik Düzeyi ve Ortaö�retime Geçi�ler Aras�ndaki �li�ki (2008-2009)

2,000001,000000,00000-1,00000-2,00000

�lin Sosyo Ekonomik Geli�mi�lik Endeksi

110,00

100,00

90,00

80,00

70,00

60,00

50,00

Ort

aö�r

etim

e G

eçi�

Ora

n�

(1) �stanbul, �zmir ve Ankara illerine ayk�r� de�erlere sahip oldu�u için analizde yer verilmemi�tir. Korelasyon (0,665) 0,01 düzeyinde anlaml�d�r. Kaynak: DPT ve MEB verilerinden derlenmi�tir

t.c. cumhurbaşkanlığı strateji ve bütçe başkanlığı - sbb · 2020. 9. 25. · bata sayn...

Documents