“talleres participativos: mÉtodo de...

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ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA EDUCACIÓN SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

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“TALLERES PARTICIPATIVOS ENTRE EDUCADORES” y el MÉTODO DE TRABAJO ENTRE IGUALES”

“TALLERES PARTICIPATIVOS: MÉTODO DE TRABAJO ENTRE IGUALES ó TUTORÍAS ENTRE IGUALES o PARES (TEI o TEPs)”

Proyecto ERASMUS+ LIVING HERITAGE

En su desarrollo en España se ha contado con la colaboración de

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ÍNDICE

Introducción.

BLOQUE A. Acercamiento a la Metodología: Método entre pares o Tutorías entre Pares (TEPs o PLM)

A. definición y conceptos clave B. objetivos e impacto C. características y beneficios D. planificación de tutorías entre iguales e identificación de roles

1. el rol del docente-tutor 2. el rol del alumno-tutor 3. pautas generales de organización y cuestiones básicas al planificar una TEPs.

BLOQUE B. Los planteamientos del proyecto LH y la metodología entre pares (TEPs o PLM). Puesta en práctica.

A. Opción A: Modelos de fichas de trabajo para opción de desarrollo A B. Opción B: Técnicas de grupos sugeridas para opción B

BLOQUE C. La evaluación en la TEPs y evaluación de los talleres. DOCUMENTACIÓN DE APOYO (a BLOQUE B). Diagnóstico participado sobre las innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo. Cuestiones para el debate y planteamiento de LIVING HERITAGE

ANEXOS: ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar ANEXO 3.- Esquema preliminar de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto

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INTRODUCCIÓN

La “Tutoría Entre Pares” (TEP) es un método de aprendizaje cooperativo y propio de la educación inclusiva.

La palabra “par” no se asocia aquí tanto a “un grupo de dos” como a “igual o totalmente semejante”. Por eso se denomina a esta metodología indistintamente “entre pares” o “entre iguales” (TEP o TEI).

Sin embargo, como además se suele organizar el trabajo en parejas predomina la denominación TEPs, aunque también admite el trabajo en pequeños grupos.

En cualquier caso, el trabajo se desarrolla entre “iguales”, los estudiantes, porque el alumnado es el protagonista del proceso:

- Los destinatarios toman el rol de tutor-tutorado que puede ser intercambiable.

- No se crean jerarquías estandarizadas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- Ambos alumnos/as aprenden porque la relación entre ellos es planificada previamente por el profesorado. Todos los participantes acabaran enseñando y aprendiendo.

BLOQUE A. Acercamiento a la metodología: Método

entre Pares o Tutorías entre Pares (TEPs) A. DEFINICIÓN y CONCEPTOS CLAVE (Duran, D. et al. 2014) Topping (2000) describe la tutoría entre iguales como la vinculación entre personas que pertenecen

a situaciones sociales similares, que no siendo profesionales de la educación se ayudan a aprender a la vez que aprenden.

En una aproximación más enfocada en la educación formal, Duran y Vidal (2004) entienden por TEP como un método de aprendizaje basado en la creación de parejas (o pequeños grupos) que establecen una relación asimétrica (debido al rol de tutor o tutorado que desempeñan respectivamente), que tienen un objetivo común, conocido y compartido (generalmente la adquisición de una competencia académica), que se logra a través de un marco de relación planificado previamente por el profesor.

La tutoría entre pares es una modalidad educativa que consiste en el apoyo mutuo entre compañeros, está basada en la propuesta de aprendizaje cooperativo para la construcción de conocimiento colectivo entre estudiantes, y busca incidir en el aprovechamiento escolar de sus

Este método se basa en la máxima de que ENSEÑAR ES UNA BUENA MANERA DE APRENDER. Cuando hay alguien que aprende hay otro que enseña,

y no se enseña si no se aprende durante la tarea misma de la enseñanza.

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compañeros, reducir los índices de abandono y favorecer la adaptación de los jóvenes al contexto escolar. (Movimiento contra el abandono escolar, SEP-México 2014)

Conviene recapitular y compartir el uso de conceptos básicos sobre esta metodología.

1. Aprendizaje cooperativo vs colaborativo Ambos son metodologías constructivistas (el conocimiento es descubierto por los alumnos) y similares en su forma, pues se trabaja agrupando a los alumnos, pero no todo trabajo en grupo es necesariamente cooperativo o colaborativo. Ambos buscan que el alumno interactúe con sus pares y así aumente su aprendizaje y en ambos el papel del docente es fundamental. Se diferencian en:

A. COOPERATIVO A. COLABORATIVO Es más propio de etapas de educación primaria y secundaria

Es más propio de etapas de educación superior

El liderazgo está más centrado en el profesor/a y la responsabilidad es distribuida

El liderazgo y las responsabilidades son compartidas entre profesores y alumnos/as.

Los alumnos necesitan interactuar y trabajar juntos para maximizar su aprendizaje y llegar a un fin.

Implica la suma de individuos que se unen para llegar a un fin, aportando cada uno lo máximo de sus capacidades.

Se focaliza más en el resultado y la idea del objetivo Se focaliza más en el proceso que en el resultado perseguido

El rol del profesor/a es la de observador y orientador que retroalimentan la tarea y la evalúa. Mantiene un mayor control en el diseño del programa e interacciones.

El rol del profesor/a es de facilitador cuya intervención se basa en la participación y coevaluación. El control del aprendizaje recae principalmente en los estudiantes.

Rodríguez Sánchez, C.J. (Tesis 2015)

Es necesario diagnosticar al grupo con el que se va a trabajar (nivel de responsabilidad, motivación, preparación) para decidir la mejor metodología a aplicar. El aprendizaje cooperativo es más interesante cuando se cuenta con un grupo poco “uniforme” de alumnos/as en sus características.

2. Educación inclusiva Para la UNESCO es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondas a la diversidad de los estudiantes; no se trata de integrar solo a algunos estudiantes.

La inclusión trata de hacer efectivo un derecho humano fundamental, el derecho a la educación, mediante la integración de todos los estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y características, y la supresión de todas las formas de discriminación en el contexto del aprendizaje. La inclusión es a la vez un principio y un proceso que debe orientar las políticas y las prácticas educativas como base para una sociedad más justa y equitativa. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización aportando los soportes que requieren para tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con pares de su misma edad, etc.

PLM se presenta como un método adecuado para alcanzar los fines

del aprendizaje cooperativo y la educación inclusiva.

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3. Taller participativo El taller es una modalidad de enseñanza-aprendizaje en grupo, especialmente apto para el abordaje de múltiples temáticas, en escenarios diversos y con poblaciones variadas.

Su objetivo es reducir la separación entre la teoría y la práctica. En el grupo no existe un sujeto que sabe y otros que escuchan, no se establecen jerarquías, sino que se trabaja desde la singularidad de cada participante, con su saber y experiencia. Es necesario trabajar en base a preguntas sobre los contenidos para provocar el intercambio de ideas, la reflexión y la conceptualización partiendo del conocimiento previo, de las dudas y expectativas de los integrantes del grupo.

Se basa en que “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas.” (Principio de Froebel, citado por Ander Egg, 1991)

Pero hay que tener presente que no toda actividad desarrollada en grupo es un taller, hay que prever su organización interna (el cómo, cuándo y de qué manera) para que resulte eficaz y operativo, adaptándolo luego a las circunstancias concretas durante el desarrollo.

4. Dinámica de grupos vs Técnicas grupales Denominaremos dinámica de grupos a los fenómenos que tienen lugar en la “vida” de un grupo, generalmente provocadas por las características y roles asumidos por los distintos integrantes.

Las técnicas grupales son las herramientas para desarrollar el trabajo en grupo. Su eficacia depende en gran medida de la habilidad personal, del sentido de la oportunidad, de la capacidad creadora e imaginativa de quien introduce la técnica en un momento determinado en el trabajo de un grupo. El uso de una determinada técnica no garantiza el éxito deseado, sólo tendrá el valor que sepa transmitirle la persona o personas que la utilizan.

5. Coordinador/a del taller Persona/s designada/s para ejecutar el desarrollo del taller en España, que adoptará en determinados momentos el rol de docente-tutor en la puesta en práctica de la TEPs.

6. Participantes Las personas inscritas en el taller en conjunto: profesores y educadores, según el perfil de selección.

7. Profesores/as Participantes inscritos procedentes del ámbito formal

8. Educadores/as Participantes inscritos procedentes del ámbito no formal o informal

9. Alumno/a En el contexto de nuestros talleres serán los destinatarios finales de la labor docente de profesores y educadores en su trabajo cotidiano. Los participantes en el taller podrán adoptar en determinados momentos el rol de alumnos en la puesta en práctica de la TEPs.

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10. Tutoría Es una forma de acompañamiento o atención individualizada y personalizada a los alumnos/as que complementa la actividad del docente y que se organiza para utilizar las potencialidades de cada alumno/a, aumentar sus capacidades de aprendizaje y “superar” los factores que pueden provocar su desánimo, evitando el abandono. Tiene por objetivo mejorar el rendimiento escolar, solucionar problemas escolares y desarrollar hábitos de estudio y trabajo para evitar el abandono escolar. (García, Cuevas et al.)

11. Docente-tutor Rol que asumen profesores y educadores en la aplicación de la TEPs en su trabajo cotidiano

12. Alumno-tutor (a-tutor) Rol que asumen parte de los alumnos/as de profesores y educadores en su aplicación de la TEPs

13. Alumno-tutorado (a-tutorado) Rol que asumen el resto de los alumnos/as de profesores y educadores en su aplicación de la TEPs

B. OBJETIVOS e IMPACTO Los nuevos modelos educativos que se van implementando en las enseñanzas superiores consideran la “cooperación” como una de las competencias clave a desarrollar en los alumnos/as. También lo es y debe serlo en la enseñanza primaria y secundaria puesto que cuanto antes se desarrollen este tipo de competencias con mayor naturalidad se afianzarán.

Además, recogiendo la filosofía de la publicación “Tutorías entre iguales” del proyecto PROGRESA, formarse en nuevas metodologías como éstas es contribuir a construir y mejorar “buenas prácticas docentes”.

El objetivo fundamental de la TEP es situar al estudiante en el centro del aprendizaje cooperativo, a todos los estudiantes involucrados (sea como tutores o tutorados), cuestión ésta que la investigación docente ha constatado sobre todo en el contexto anglosajón, donde es más ampliamente utilizada.

En ello radica el alto impacto de la TEPs, metodología descrita como una de las prácticas instructivas más efectivas para lograr una educación de calidad (Ainscow, 1991; Echeita, 2006; Stainback y Stainback, 2001), y es recomendada también por la Unesco (Topping, 2000).

A pesar de ser una apuesta recomendada, participar de procesos de TEPs, implica grandes desafíos: por un lado constituye la ruptura con modelos de aprendizaje previos y por otro, enfrentarse con nuevos modelos de aprendizaje. No es algo inmediato, ni se produce espontáneamente, requiere de un acompañamiento y reflexión permanente. Requiere de un proceso de deconstrucción (Derrida, 1989) de las estructuras y roles presentes.

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Se considera la TEPs como una de las principales estrategias de apoyo a los estudiantes, destacando entre sus objetivos (Plan PROGRESA, 2012):

• Ayudar a mejorar el rendimiento académico.

• Involucrar más al alumnado en el proceso de formación, lo cual incide también en el rendimiento.

• Favorecer la organización del marco conceptual de a-tutores y a-tutorados para: formular preguntas, poner en juego hipótesis, buscar soluciones….

• Potenciar el desarrollo de habilidades y competencias, como la capacidad de escucha, la negociación entre distintos puntos de vista, la capacidad de trabajo en equipo, entre las más significativas.

• Impactar en la autoestima y en la motivación a través de la posibilidad de ayudar y ser ayudado.

• Apostar por procesos de aprendizaje personal, reduciendo los efectos negativos de la masificación.

• Favorecer la constitución de redes de acompañamiento de estudiantes, lo que ayuda a luchar contra el abandono y favorece la inserción.

El grado de impacto dependerá del amplio abanico de posibilidades de desarrollo de las TEPs por la que se opte y éstas dependerán de las decisiones que se tomen respecto a los siguientes criterios descritos por Topping (2009):

Objetivos y contenidos curriculares a que se va a dedicar la tutoría

La etapa educativa en que se realice

La edad y características de los participantes

El formato de contacto (ámbito de realización)

La continuidad de los roles (temporalidad de la realización)

Al margen de la etapa educativa en la que se desee implementar la TEPs, la edad de los participantes es un elemento primordial a valorar en función de los objetivos que se pretendan alcanzar y que marca las características de la TEPs.

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C. CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA ENTRE PARES y SUS BENEFICIOS La TEPs complementa la actividad docente, no la sustituye, pero se caracteriza fundamentalmente porque la relación a-tutor/a-tutorado facilita el aprendizaje, pues el conocimiento se produce a partir de la interacción con otros.

La TEPs implica por tanto un aprendizaje bidireccional: el tutorado aprende de la experiencia del tutor y el tutor aprende del tutorado pues este le planteará dudas o cuestiones que lo llevarán a tener que tener un mejor manejo de la información y desplegar sus estrategias comunicativas para dar respuesta. En otras palabras, el a-tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores, lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza.

La TEPs es una forma de enseñanza-aprendizaje basado en que unos a-tutores actúan como referente, motivadores y facilitadores para otros a-tutorados. La cercanía generacional es un factor fundamental, su propia condición de alumnos/as les sitúa en el mismo canal de comunicación y esto facilita que los a-tutorados puedan consultar sin inhibiciones todas aquellas dudas que le surjan.

A pesar de esto para que una TEPs resulte pedagógicamente efectiva para ambos es necesaria una asimetría entre a-tutor y a-tutorado para aprovechar las actividades de aprendizaje diseñadas.

Según Topping (1998) hay dos tipos de tutorías según la edad de los participantes:

Tutoría entre alumnos/as de distinta edad (Cross Age Tutoring), objetivo del proyecto LH. Tutoría entre alumnos/as de la misma edad o curso (Same Age Tutoring)

La primera tiene su origen en una concepción más arcaica de la metodología, pero que para evitar sus inconvenientes, distintos autores proponen que la edad entre a-tutor y a-tutorado no sea demasiada y aconsejan que la diferencia máxima sea de dos cursos (Duran y otros, 2011); aunque otros admiten como válida una diferencia de hasta cuatro años (Lippit, 1976).

El inconveniente a evitar es que al a-tutor con “demasiada más edad” su aportación al a-tutorado no le plantee un reto para su aprendizaje personal, llegando a aburrirle su rol de tutor y convirtiéndose el proceso en una ayuda entre iguales en lugar de una tutoría entre iguales (Duran, 2011).

Por otro lado la edad no es el único elemento determinante en la asimetría que debe darse en la tutoría. Según Duran et al, 2014 (recogiendo las ideas de Baudrit, 2000) apuntan que las diferencias entre a-tutor y a-tutorado pueden ser de aptitudes y habilidades. En este caso es más importante aún el requisito del dominio del formato de interacción que propone el profesor, en el que las sesiones de trabajo deben estar altamente estructuradas. (Duran y Vidal, 2004).

Por lo tanto, la asimetría entre a-tutor y a-tutorado que hay que buscar al formar las parejas o grupos en la TEPs se puede conseguir:

en función de la edad de los participantes en base a la formación o preparación previa, sobre todo de los a-tutores en función de las propias capacidades personales de los participantes.

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Frente a este planteamiento se postula en 1992 otra tipo de TEP, la Tutoría de rol recíproco (Reciprocal Peer Tutoring, RPT) como una variante de la tutoría de la misma edad, proponiendo precisamente la formación de parejas de estudiantes con habilidades y conocimientos similares para alternar el rol de tutor y tutorado (Fantuzzo, King y Heller, 1992).

En este supuesto, según Duran y Vidal (2004), se han de cumplir dos condiciones:

Que cada componente en la función de tutor realice una preparación de la tarea para distanciarse lo suficiente para poder guiar la actividad

Que todos los componentes dominen la secuencia de interacción de las sesiones de trabajo.

Aunque no hay estudios concluyentes sobre qué tipo de tutoría proporciona más beneficios pedagógicos, algunos autores destacan las ventajas e inconvenientes de la tutoría recíproca frente a las otras, que se resumen en la siguiente tabla:

VENTAJA INCONVENIENTE Reúne muchas de las ventajas de la TEP y reduce algunas de las desventajas de la tutoría entre alumnos/as de la misma edad:

4. Construye el conocimiento conjunto junto con un intercambio más democrático, que sin duda hace evolucionar la relación hacia al colaboración al permitir más multidireccional y un aumento de la simetría.

5. Hace desaparecer el rol personal invariable de los alumnos/as, que podría perjudicar la percepción de si mismos:

- el a-tutor por la adopción de un rol dominante y autoritario que le lleve a reproducir un modelo simplemente transmisivo. - el a-tutorado por creerse dependiente y poco autónomo en su aprendizaje.

(Braudrit, 2000 y Duran y Vidal, 2004)

El factor temporal: se reduce a la mitad el tiempo de que cada estudiante dispone para desarrollar su rol y esto puede mediar y restar las oportunidades de alcanzar algunos de los beneficios que aporta cada rol en los resultados finales.

(Flores y Duran, 2013)

Por lo tanto, es esencial conocer a fondo las particularidades de cada modalidad de tutoría para poder utilizar una u otra de manera estratégica en función de los objetivos perseguidos en cada caso.

Aun así, en todos los casos, la TEPs contribuye al desarrollo social y afectivo de tutorados y tutores, generando sentimientos de grupo, de pertenencia y promoviendo la acción colectiva y desarrollando las actitudes de solidaridad, responsabilidad, cooperación y de respeto.

En definitiva a través de este método, se apuesta porque los docentes pueden promover y conseguir en su estudiantes objetivos tales como actitudes y valores hacía una ciudadanía más crítica, conseguir ver la diversidad como una oportunidad de aprendizaje, impulsar como motor hacia un aprendizaje mucho más significativo, incrementar el rendimiento académico.

Por ello, las investigaciones realizadas a nivel internacional señalan que es una estrategia que se debe potencializar y aunque siga habiendo curricula estandarizados y jerarquizados, en las aulas se deben ir introduciendo este tipo de metodologías. En ello radica la apuesta del proyecto LH.

A pesar de la variedad de posibilidades mencionadas y de que los talleres basados en TEPs se pueden desarrollar de formas muy diferentes (dentro o fuera del aula, con una duración u otra, con distintas estrategias de convocatoria, con un enfoque individual o grupal, con una población diferente tanto de tutores como de tutorados etc.), sus características y beneficios básicos se resumen en la siguiente tabla:

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CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA Mejora la actitud y disponibilidad ante el aprendizaje debido al cambio de referentes (alumno-alumno vs maestro-alumno).

Es una modalidad educativa basada en la comunicación.

Promueve el desarrollo personal y humano de los alumnos; ayudando a la construcción de identidades.

Propicia la participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Formar y formarse entre pares, ubica al alumno en un rol activo respecto a su participación curricular, al tiempo que lo involucra directamente con los asuntos relacionados con la misma.

BENEFICIOS DE LA TUTORÍA ENTRE PARES Rendimiento académico -El aprendizaje y la mejora de habilidades académicas. -La comprensión más profunda de las áreas de estudio. -La reducción de la tasa de fracaso. -El incremento de recibir ayudas individualizadas y corrección de errores inmediatos. Autoconcepto -El desarrollo de una autoimagen más positiva. -La mejora de la autoestima. Actitudes positivas -El desarrollo de actitudes más positivas hacia el aprendizaje, las tareas académicas y el profesorado. -La disminución del absentismo escolar y la mayor puntualidad. -El aumento de la motivación por parte del alumnado. -La mayor implicación del alumnado en las tareas académicas. Competencias/Habilidades -El incremento de la autonomía en el alumnado. -El incremento de las habilidades de pensamiento crítico. -El aumento del sentido de responsabilidad por parte del alumnado. -La posibilidad de diálogo y reflexión entre tutores-tutorados sobre los propios procesos de aprendizaje. -El desarrollo de habilidades en la organización y la planificación de las actividades de aprendizaje. -El desarrollo de las habilidades sociales y psicosociales. Clima en el aula -La creación de un clima de aula más relajado. -La mejor interacción y conexión entre compañeros. -La generación de un espíritu de cooperación en el aula. -La creación de condiciones que promueven una relación de confianza mutua. -El incremento del tiempo destinado al trabajo activo y la participación por parte del alumnado. Profesorado -El aumento de la confianza y de altas expectativas hacia el alumnado por parte del profesorado. -La concentración de los docentes en los casos individuales que requieren más ayuda. -La eliminación de la relación de autoridad y de la distancia que se da entre el alumnado y el profesorado. -La relativización de la ratio de las aulas. Materiales y recursos - No precisar de recursos extras de los que se tienen en el aula - Si se precisa de un trabajo previo de preparación de apoyo para los alumnos

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D. PLANIFICACIÓN DE TUTORÍAS ENTRE IGUALES E IDENTIFICACIÓN DE ROLES el papel del docente-tutor el papel del a-tutor y a-tutorado Pautas generales de organización y cuestiones básicas al planificar una TEPs.

D.1. El papel del docente-tutor. El papel del docente-tutor es fundamental en las TEP. Se debe encargar de los contenidos de asesoramiento generales en el Plan de Acción Tutorial (PAT) en el contexto del aula. En este sentido además de diseñar la propuesta o plan de acción se encargarán de organizarlo y llevarlo adelante, realizando una serie de tareas, dentro de las cuales destacamos las siguientes:

-- Asesorar a los a-tutores sobre la forma de intervención a realizar con el estudiante o con el grupo de estudiantes con el que vaya a trabajar.

-- Asesorar en el uso de instrumentos – materiales y humanos – para la observación y el seguimiento de los a-tutorados.

-- Mediar en las relaciones educativas en conflicto entre a-tutor y a-tutorado

-- Promover la formación y autorreflexión de los equipos de trabajo sobre las TEPs. Según Duran y Blanch (2008) el papel del docente-tutor debe apuntar básicamente a promover lo que denominan dimensiones del aprendizaje entre iguales. Dichas dimensiones son las siguientes:

Interdependencia positiva: lo cual significa que el éxito de cada miembro del equipo va asociado al del resto de sus compañeros y viceversa.

Interacciones cara a cara: maximizar las oportunidades de interacción entre estudiantes conlleva a que se generen dinámicas de ayuda y apoyo.

Responsabilidad individual: mediante distintas propuestas de aprendizaje colaborativo asegurar la participación de todos los estudiantes mediante división de tareas, roles, evaluaciones, etc.

Enseñanza deliberada de habilidades sociales: el hecho de trabajar en equipo es algo que se aprende y que requiere de la enseñanza y desarrollo de habilidades sociales complejas, tales como la comunicación apropiada, resolución constructiva de conflictos, empatía, etc;

Autorreflexión de equipo: Para aprender a colaborar en equipo, y a conocerse mejor personalmente en tanto integrante aprendiz de un equipo, los miembros del mismo deben contar con instancias para reflexionar conjuntamente acerca del propio proceso de aprendizaje.

Estos autores consideran que si se logran comprender los principios mencionados acerca del aprendizaje entre iguales/pares, los docentes rápidamente podrán imaginar e idear situaciones en las aulas, para desarrollarlos en interacción con los estudiantes, haciendo un uso ajustado y creativo a las necesidades y realidades de cada contexto educativo, logrando aproximarse a uno de las principales dimensiones de una enseñanza de calidad como son la equidad y eficacia educativa.

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En este contexto algunos de los os objetivos y/o funciones principales de su papel en las TEPs son:

• Generar un espacio de reflexión y formación teórico-práctico, que posibilite a los a-tutores, la adquisición de herramientas para desarrollar y sostener acciones tutoriales.

• Reconocer recursos y talentos personales, que aporten a la construcción del papel de a-tutor. • Brindar herramientas que faciliten y promuevan los vínculos interpersonales y el manejo de

pequeños grupos. • Diseñar estrategias para el trabajo de campo. • Acompañar a los a-tutores en el ejercicio de sus acciones tutoriales.

El docente-tutor en la TEPs no es sustituido en ningún caso por el a-tutor, pero entre otras cosas, su papel pasa de transmisor a facilitador de la comunicación y el aprendizaje.

Participan con el grupo en la producción de nuevos conocimientos como resultado del trabajo con la información, las vivencias, las reflexiones e interpretaciones que allí se despliegan.

Su función también es promover el vínculo entre los integrantes, facilitando la expresión y discusión de los mismos. Su objetivo es generar nuevos enlaces entre lo vivencial, lo afectivo y lo conceptual que derive en la construcción de nuevas preguntas y/o respuestas.

Su tarea es constante, puesto que debe realizar una lectura de los “emergentes grupales” (qué se dice, de qué se habla, cómo se hace lo que se hace, qué no se dice ni se hace). Debe intentar detectar lo que saben y lo que esperan, discriminar los momentos de incomunicación de los silencios, los bullicios de momentos de producción, etc. Debe estar permanentemente atento y respetar los tiempos grupales.

Su papel se vuelve activo cuando señala al grupo lo que está ocurriendo, cuando explicita lo que los participantes por estar viviendo el momento no pueden percibir, cuando realiza señalamientos e impresiones que operan hacia nuevas formas de pensar.

El docente-tutor, observa, registra y da cuenta al grupo de cómo se acercan y abordan la tarea. No enjuicia, sólo realimenta el trabajo, sin capitalizar ni el poder ni la información, alejándose conscientemente del lugar “dominante”.

Otra importante tarea del docente-tutor es elegir las técnicas apropiadas a utilizar durante las TEPs, lo cual es absolutamente necesario para que las potencialidades del trabajo en grupo se hagan realidad. Hablamos en este punto de “técnicas grupales” y no de “dinámicas de grupos”. El sentido de la técnica depende de la oportunidad de su aplicación y esta tiene que ver con el marco de trabajo y los objetivos.

Por todo ello, una de sus tareas fundamentales del docente-tutor por tanto es preparar al a-tutor, para desarrollar su capacidad de diálogo, de apertura y de escucha activa, y para conocer las técnicas grupales que debe utilizar para conseguir una buena coordinación de la TEPs.

En otro orden de cosas, la innovación en la aplicación de esta metodología se alcanzará desarrollando talleres de formación para profesores de diferentes centros y niveles, como los que propone el proyecto LH, pero también más allá y de forma más o menos continuada.

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Talleres caracterizados también por la diversidad, con profesores de diferentes centros y niveles que se reúnen para compartir, planificar y desarrollar experiencias de enseñanza en torno al aprendizaje cooperativo y la TEPs.

Los objetivos de estos talleres son:

Desarrollar procesos de mejora e innovación docente que utilizan la reflexión compartida sobre sus propias prácticas permitiendo, al mismo tiempo, intercambiar las experiencias y difundir los resultados de la investigación.

Desarrollar competencias y habilidades docentes para potenciar el cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Constituir grupos o redes de docentes de apoyo al intercambio de ideas y experiencias docentes y que puedan sentar las bases de otras actividades de formación de formadores.

En este contexto el proyecto LH promueve la integración como metodología para el desarrollo curricular de la TEPs, también entre distintos niveles educativos y en concreto en la modalidad de tutoría entre alumnos/as de distintas edades, organizando tutorías con alumnos/as de secundaria y primaria. Además de apostar también por el desarrollo de este tipo de tutorías en pequeños grupos, aunque sin obviar el interés de la tutoría a dos.

D.2. Formación en el papel de alumno-tutor (a-tutor) y alumno-tutorado (a-tutorado). En la tutoría entre pares el a-tutor y a-tutorado toman un rol activo en el proceso de aprendizaje (tanto en los aspectos académicos como vinculares-afectivos). Esto implica bidireccionalidad en el aprendizaje.

El rol y las funciones de a-tutor dependen tanto del tipo de tutoría como del ámbito en que se desarrollan. Pero hay ciertos “beneficios” que aporta que son constantes (Mosca, A. et al):

facilita la integración del a-tutorado (dada la asimetría del perfil), un factor que ayuda a evitar el abandono escolar

ayuda a identificar y visualizar los recursos personales del a-tutorado, lo que ayuda a potenciar el desarrollo de habilidades y destrezas (el a-tutor pero también del a-tutorado)

ayuda a motivar y acrecentar el deseo de seguir aprendiendo (también en ambos). promueve la creación y comunicación de grupos. Una de las tareas clave de a-tutor es crear

vínculos entre los integrantes de los grupos pequeños de estudiantes que se formen favorecer la atención personal ayudando al docente-tutor a disminuir los efectos de la masificación posibilita una evaluación permanente personalizada, facilitando una capacidad de respuesta

también personalizada que permite una más rápida redireccionalidad.

Uno de los riesgos a los que debe estar atento el a-tutor, es el de asumir el rol del saber. El a-tutorado la mayoría de las veces ubica al a-tutor en este lugar, en un rol que le resulta familiar como por ejemplo el de profesor.

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El a-tutor debe estar atento a que su actitud sea la de promover la reflexión, la búsqueda y el interés. Siguiendo la guía marcada por el docente-tutor le corresponde generar preguntas para cuestionar supuestos y transformarlas en instrumentos de análisis y trabajo. Su papel fundamental se resume en dos palabras: orientación y motivación, acompañando y sosteniendo al a-tutorado.

Ante este reto, la creación de foros de intercambio entre a-tutores, tanto virtuales como presenciales, con apoyo del docente-tutor (no siempre presencialmente) son una interesante contribución al desarrollo de esta metodología, no siempre bien aprovechada.

La selección de un alumno/a como a-tutor:

El docente-tutor debe tener en cuenta algunas de las siguientes características para seleccionar el perfil de los alumnos/as que pueden/deben ser seleccionados como a-tutor:

Es un alumno o alumna regular.

Participa de forma constructiva y positiva durante la clase.

Tiene habilidad y disposición para el trabajo colaborativo.

Tiene habilidad comunicativa (oral y escrita).

Tiene capacidad de liderazgo.

Muestra empatía.

Cuenta con habilidades sociales para interactuar con sus compañeros y profesores.

Es respetuoso y tolerante.

Es sociable y propicia las relaciones interpersonales.

Es flexible.

Tiene la capacidad de adaptarse a las circunstancias y necesidades de sus tutorados.

Tiene disponibilidad de tiempo.

Otros autores señalan también la necesidad de que el alumno/ha seleccionado como a-tutor tenga un mínimo de un mínimo de calificación en la materia objeto de tutoría.

El a-tutor es un “agente” que colabora en la orientación y motivación en el proceso de retroalimentación académica y pedagógica pero no es el responsable de la formación y aprendizaje. Para poder desarrollar una intervención tutorial el a-tutor debe contar el apoyo de las áreas y programas correspondientes (por ej. distintas áreas involucradas, en nuestro caso con el patrimonio cultural: historia, lengua, música; departamento de orientación, etc), aunque se responsabilice de ello al o a los docente-tutor encargados directamente del proceso de TEPs.

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La formación del a-tutor: Según algunos autores, para que el a-tutor pueda planificar y realizar de manera mucho más eficiente la acción tutorial, es importante que su aprendizaje también sea activo, estimulando la reflexión sobre su propio papel como a-tutor y potenciando sus recursos y estrategias personales. De nuevo la experiencia apuesta por el trabajo grupal como herramienta para ello y en este marco encontramos los “talleres de formación de tutores”.

La creación de redes de cooperación de a-tutores debe ser organizada por los docentes-tutores, que conocen a ambos actores involucrados en la acción tutorial de pares. Su interés radica en que el trabajo de a-tutores no puede hacerlo en solitario, una red de soporte se vuelve necesaria y se convierten en r espacios de formación permanente, ya que al realizar intercambio de experiencias exitosas, el a-tutor irán identificando y asimilando aquello que puede ser útil para su acción tutorial.

Sea cual sea la estrategia de formación elegida, se propone (Mosca, A. at al) la formación del a-tutor en dos etapas complementarias para construir con ellos estrategias que les facilite el trabajo con los futuros a-tutorados:

• una general, donde como se ha apuntado se trabaje el concepto, el rol de tutor, sus recursos personales y el trabajo con el otro.

• y otra específica, sobre la temática que se haya elaborado la propuesta de tutoría, por ejemplo, el patrimonio cultural europeo. Cabe mencionar que las temáticas en que más se está empleando esta metodología parecen ser las matemáticas, lengua y comprensión lectora (a parte de otros temas “trasversales”: lucha contra el acoso escolar, contra la violencia de género o talleres por la igualdad, programas de acogimiento e inclusión con atención a la diversidad…)

En relación con los recursos personales, es evidente que no siempre uno mismo es capaz de conectar-se con todos sus recursos y talentos personales. Esto conlleva a desaprovechar talentos, virtudes y estilos que por diferentes razones no se vuelcan en la tarea específica. En la medida en que se puedan poner en juego, se amplían las posibilidades del a-tutor en su trabajo con los a-tutorados. El a-tutor se constituye así a sí mismo como herramienta de trabajo; cada uno trabaja desde sus fortalezas e identifique sus propias debilidades, sin intentar repetir estilos de otro y desde su particularidad opera con sus a-tutorados.

o Primero se trabajarán estos aspectos a través de distintas técnicas diseñadas para este efecto. Las principales competencias que el docente-tutor debe promover en los a-tutores son: - Habilidades comunicativas. - Habilidad de pensamiento causal, consecuencial, alternativo, de perspectiva (ponerse en lugar del otro). - Pensamiento divergente. - Asertividad. - Autorregulación y control emocional. - Capacidad de detección y resolución de conflictos - Capacidad de trabajo en equipo y de coordinación. - Liderazgo. - Capacidad de relación (empatía, madurez, sociabilidad y responsabilidad). - Capacidad de búsqueda y sistematización de información. - Capacidad para la toma de decisiones. - Disposición frente al trabajo en equipo. - Habilidad en el uso de las TIC.

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Junto con la exploración de los recursos, talentos y estilos personales conjuntamente con la reflexión sobre el papel de a-tutor y las diferentes características que traen los tutorados.

o En relación con el “trabajo con el otro”, ya sea individualmente o en grupo se tratará de dotar al a-tutor de herramientas que faciliten y promuevan los vínculos interpersonales y el manejo de pequeños grupos. Las herramientas propuestas deberán ajustarse a los diferentes estilos y talentos trabajados anteriormente. Esta etapa, se llevará adelante en modalidad de talleres. El número de talleres dependerá de la cantidad de tutores elegidos.

Es importante que el a-tutor reconozca las peculiaridades del a-tutorado, pues estos participarán en la TEPs condicionados por sus propios factores externos e internos que afectan a su motivación y trabajo escolar; cada uno tiene sus capacidades y necesidades específicas, por lo que es necesario establecer con ellos una comunicación abierta y asertiva para conocer sus dificultades y expectativas. En esta tarea hay varias estrategias a desarrollar, por ejemplo, ejercicios de reflexión o la identificación de los estilos de aprendizaje que pueden tener los estudiantes:

Dos ejemplos para reflexionar: El caso de Alicia

Alicia es buena estudiante, estudia mucho y en algunas materias le va muy bien. Ella dice que tiene éxito en las materias de pensar, como matemáticas y física. Sin embargo, en materias en las que tiene que recordar acontecimientos, fechas o nombres, no le va tan bien. Últimamente se ha propuesto obtener calificaciones excelentes en todas las materias, y no sabe qué hacer en el caso de las materias en las que le va mal.

¿Qué crees que deba hacer? ¿Crees que el alumno-tutor le pueda ayudar?

¿Qué tipo de habilidades crees que debería mejorar? Profesor de historia

El profesor de historia, en lugar de pedir fechas o datos concretos, solicita en sus exámenes que los estudiantes encuentren semejanzas y diferencias entre los hechos históricos, por ejemplo, que comparen la cultura griega con la cultura romana. También pide a sus estudiantes que identifiquen las características de un periodo determinado de la historia y que hablen de las relaciones entre los antecedentes y las consecuencias de un hecho histórico importante. Algunos alumnos opinan que sus exámenes son muy fáciles de resolver, mientras que para otros resultan incomprensibles.

¿Por qué crees que a algunos estudiantes se les facilite responder este tipo de exámenes y a otros no? ¿Qué habilidades crees que tengan los alumnos que dicen que los exámenes de historia son fáciles?

¿Qué habilidades crees que no tengan los alumnos que dicen que los exámenes de historia son difíciles? En tu opinión ¿qué grupo de estudiantes sería susceptible de recibir una intervención tutorial y por qué?

La formación de a-tutor en cuestiones relativas a procesos de aprendizaje y trabajo en grupos, puede ser más o menos somera pero puede resultar interesante darles a conocer cuestiones como por ejemplo:

A- los diferentes estilos de aprendizaje que existen y las estrategias más adecuadas para explotarlas, a través de esquemas y resúmenes para poder identificarlas, como el siguiente:

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ESTILO DE

APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS MANIFESTACIONES EL A-TUTOR DEBE

CONOCER QUE… ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

MÁS ADECUADAS SON…

VISUAL

Las personas con este estilo de aprendizaje captan rápidamente grandes cantidades de información con sólo ver o leer; establecen ideas y conceptos; tienen una mayor capacidad de abstracción; son organizados, ordenados, observadores y tranquilos en su mayoría.

Las personas que se identifican con este estilo de aprendizaje: -Leen. -Toman apuntes y hacen resúmenes. -Asocian fácilmente imágenes con conceptos. -Utilizan gráficos o imágenes para resumir conceptos.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o perciben la información a través de alguna representación gráfica.

-Elaborara organizadores gráficos como mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc. -Organiza actividades que impliquen ejercicios de lectura colectiva y lectura en voz alta. -Utiliza dibujos, imágenes e ilustraciones durante las sesiones de tutoría. -Utiliza recursos tecnológicos para apoyar a sus tutorados (pinterest, grupos facebook, prezzi, whatsapp, etc.).

AUDITIVO

Las personas auditivas aprenden cuando escuchan a otros o a sí mismos. Suelen ser un poco más dispersos por lo que se distraen con facilidad. Estas personas relacionan conceptos de manera más lenta, pero suelen expresar sus emociones de manera verbal más fácilmente.

Las personas que se identifican con este estilo de aprendizaje… -Captan la información por el canal auditivo. -Aprenden con mayor facilidad mediante explicaciones orales. -Recuerdan de manera ordenada y secuencial. -Tienen mayor facilidad para aprender música e idiomas. -Piensa en sonidos, tonos y volúmenes. -Leen moviendo los labios.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden repetir y explicar la información a alguien más.

-Realiza debates y plenarias con tus tutorados. -Realiza rondas de preguntas y respuestas durante las sesiones de tutoría. -Utiliza videos relacionados con el tema de la tutoría. -Pondera el trabajo en equipo. -Promueve la solución de exámenes en equipos de trabajo.

KINESTÉSICO

Las personas con este estilo de aprendizaje procesan la información asociándola con sensaciones corporales y movimientos.

Las personas que se identifican con este estilo de aprendizaje: -Captan la información a través de sensaciones. -Aprenden lenta pero profundamente. -Son inquietas y requieren de movimiento para poder aprender. -Gesticulan al hablar.

Los alumnos kinestésicos aprenden mejor cuando participan activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues aprenden haciendo.

-Realiza clases prácticas y experimentos. -Trabaja fuera del aula. -Involucra a los estudiantes en trabajos manuales. -Propicia la toma de notas y apuntes. -Realiza juegos o simulacros. -Manipula objetos relacionados con los contenidos de la clase.

Estilos de aprendizaje y estrategias más trabajar con ellos.

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B- reconocer los roles grupales típicos y las dinámicas que se suelen establecer en un grupo. Partiendo del hecho de que muchos autores sostienen que el trabajo grupal, es el espacio privilegiado por excelencia para el desarrollo de mejores condiciones educativas, se recomienda facilitar al a-tutor información y algunas estrategias para trabajar en este entorno. Por ejemplo:

ROLES GRUPALES TÍPICOS

1. El Portavoz, es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal. Es importante tener en cuenta que no habla, por sí sólo, sino por todos.

2. El Emisario, es aquel en el que son depositados proyectivamente los aspectos negativos y rechazados por el grupo, aspectos que no pueden ser asumidos por los miembros.

3. El Líder, es quien puede hacerse depositario de aspectos positivos del grupo. 4. El Saboteador, es quien activa y lidera la resistencia al cambio.

Si estos papeles se dan de modo funcional y rotativo, se estará en presencia de un grupo que tiende al crecimiento.

EVOLUCIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO 1. Pretarea. Es la fase en que el a-tutor debe comenzar a plantear la temática o las

propuestas a discutir con el grupo. Se trata de encontrar un punto de coincidencia entre la tarea a desarrollar y los deseos expresados por los a-tutorados. Si el grupo no tiene una historia de trabajo en común previa es también el momento de presentaciones que generen acercamiento y confianza. A medida que el grupo comienza a sentir pertenencia y a asumir la pertinencia de la tarea es cuando empiezan a mostrarse los roles individuales y hay que estar atentos para aprovecharlos en beneficio del trabajo en grupo.

2. Realización de la tarea. Es el momento de promover el esfuerzo y constancia en el cumplimiento de las obligaciones aceptadas en el grupo. Es el momento más creativo y en que la comunicación debe ser más fluida. Frente a las dificultades el a-tutor, con el apoyo y observación del docente-tutor deben promover la explicitación de lo que acontece.

3. Conclusión y nuevos proyectos. Es la fase para reflexionar sobre lo que se ha trabajado, conceptualizando los logros, detectando aciertos y errores, dando paso a la crítica constructiva. Finalmente se plantean nuevos proyectos de aprendizaje y se planifican los reencuentros.

Los grupos de trabajo pueden constituirse o estar previamente constituidos, como puede ser el caso de organizarse TEP en que interactúen alumnos/as de secundaria con los de primaria, en que el a-tutor sería el factor “nuevo” frente al grupo formado con alumnos/as de primaria. En ambos casos las primeras tutorías deben dedicarse para asentar el papel del a-tutor dentro del grupo: presentarse, pautar las cuestiones básicas de funcionamiento como los objetivos, la duración del encuentro, las responsabilidades, el espacio para ajustar el funcionamiento de las tutorías, etc y en el segundo caso además, se deberá poner en práctica alguna técnica de integración para romper el hielo, generar confianza y facilitar que se trabaje más cómodamente.

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C- las técnicas de grupo a utilizar. Teniendo en cuenta las pautas de utilización son establecidas en el Plan de Acción Tutorial (PAT) por el docente-tutor, este debe facilitar al a-tutor información y formación sobre las estrategias y técnicas que va a proponerle que utilice.

No hay una técnica estándar, todo depende de los objetivos y la tarea a realizar. Para elegir la técnica más adecuada hay que tener en consideración los siguientes factores:

OBJETIVOS - intercambio de ideas y opiniones - aprendizaje de conocimientos - facilitar la comprensión vivencial de una determinada situación - promover la participación - desarrollar el pensamiento creativo - fomentar la capacidad de análisis TAMAÑO DEL GRUPO Este factor influye en el comportamiento del grupo. - en los grupos pequeños (menos de 20 personas) hay mayor cohesión e interacción y se pueden llegar a utilizar técnicas que con grupos más grandes no es posible. - en los grupos grandes (más de 20 personas) la interacción es menor y va a exigir más capacidad y experiencia al a-tutor. AMBIENTE FÍSICO Y TIEMPO Las posibilidades reales del espacio físico y del tiempo de que se dispone van a condicionar la técnica a desarrollar, pues algunas pueden requerir de espacio amplio para la actuación de un grupo numeroso o el trabajo simultáneo de varios grupos pequeños. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS/AS Edad, nivel de estudios, interés, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Son factores condicionantes de la técnica a elegir.

Existen un gran número de publicaciones y referencias sobre distintas técnicas pero lo fundamental es la capacidad de adaptar la técnica al momento que vive el grupo. La técnica no es un fin, el instrumento central de la metodología lo constituye el a-tutor y su actitud de compromiso frente a la tarea desarrollada con el a-tutorado.

Es importante en esta metodología articular la utilización de al menos dos tipos de técnicas:

* de Acercamiento.

Su objetivo es preparar el ambiente física y anímicamente para disminuir las tensiones iniciales facilitando la interacción. Se trata de motivar determinados climas y promover cambios en el comportamiento colectivo para animar y despertar expectativas.

Se recomienda elegir técnicas vinculadas directamente a la temática sobre la que se va a trabajar a continuación. Hay que tener en cuenta siempre el número de tutorías que se van a realizar, pues la intensidad, tiempo y tipo de este tipo de actividad irá variando en las sucesivas ocasiones.

Se definen tres grandes formas de plantear el acercamiento: verbal, físico o combinados.

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* de Discusión Grupal o intercambio de ideas.

Son también innumerables y solo a modo de ejemplo se señalan algunas de las más conocidas a continuación, pero todas cumplen al menos con dos objetivos:

- Promover la participación del grupo en relación a una temática dada.

- Aportar información sobre la misma.

El docente-tutor debe ayudar al a-tutor a entender el funcionamiento de estas técnicas pues su papel es estimular la participación, la comunicación y el intercambio grupal.

Debate dirigido Juego de roles Visión de futuro

Foro El acróstico El árbol

Enjuiciamiento Narrativas Valija de viaje

Phillips 66 El collage Sobre los alambres

Torbellino de ideas Camino de la vida

Apoyo y seguimiento:

Es evidente que aparte de la formación previa, la TEP requiere de un trabajo de apoyo y seguimiento en el proceso por parte del docente-tutor hacia el a-tutorado, sin dejar de lado tampoco la supervisión de la evolución de a-tutorado. Es durante el desarrollo de las TEP precisamente cuando surgirán múltiples situaciones y demandas por parte de los a-tutorados que llevarán a a-tutor a dar respuestas improvisadas. Ambos van a ir desplegando su identidad en la medida en que se vaya desarrollando el trabajo conjunto. Por eso muchos autores apuestan por crear espacios de supervisión y seguimiento de los procesos, para pensar en conjunto la marcha del mismo y sus vicisitudes.

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D.3. Pautas generales de organización y cuestiones básicas al planificar una TEPs. Varios autores en sus manuales sobre la metodología entre iguales destacan como requisito imprescindible que la tutoría sea una acción programada y sistematizada a lo largo de todo el ciclo escolar, no una actividad esporádica que se ofrece cuando el alumno desea asesoría u orientación, o cuando el tutor disponga de tiempo libre para realizar la actividad, ya que de esta manera no se logrará el impacto en los alumnos ni se favorecerá su formación.

Por tanto se deben organizar las actividades de los a-tutores a través de un Plan de Acción Tutorial (PAT) que atienda las necesidades y problemáticas previamente identificadas.

Aunque la situación más tranquilizadora para el docente-tutor es conocer con anterioridad las características del grupo (¿quiénes son? ¿en qué condiciones se encuentran?), lo que resulta habitual en la educación formal, no lo es tanto en la educación no formal y menos aún en la informal. A veces también se producen imprevistos en cuanto a los espacios o materiales disponibles, etc, en estos casos se requieren dos condiciones:

1. Tener siempre más de una propuesta que contemple diversos grupos, grandes o chicos, homogéneos o heterogéneos así como diferentes espacios.

2. Plasticidad del docente-tutor y a-tutor, capacidad de manejarse en situaciones imprevistas apostando también a promover la creatividad de los integrantes del grupo en la búsqueda de posibles soluciones.

En cualquier caso, es interesante tener pensado el número mínimo y máximo de participantes conveniente para realizar la TEPs en función, del tipo de propuesta, el espacio y los materiales disponibles.

Siguiendo a Monereo y Mollá (2004) y completándolo con lo aportado por otros autores, el PAT se compone básicamente por una serie de elementos, los cuales se describen muy brevemente a continuación:

A- Detección de necesidades: se refiere al diagnóstico de las necesidades detectadas en cuanto al contexto sociocultural, al Centro Educativo, a los estudiantes y/o al estudio de determinada temática. Se debe elaborar una ficha general del a-tutorado con información sobre su rendimiento académico con la que informar de los datos a tener en cuenta al a-tutor. Debe valorarse especialmente el nivel y edad de los estudiantes, como en el caso que propone el proyecto Living Heritage en que las TEPs se articulen entre alumnos/as de primaria y secundaria.

B- Objetivos: son las finalidades que se pretenden alcanzar con la implementación del PAT que deben contemplar las competencias básicas que pretendemos que los estudiantes adquieran a través de las TEPs (competencia en comunicación lingüística, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. Es decir, se han de tener en cuenta los objetivos de tipo cognitivo, pero también las ganancias afectivas, actitudinales, sociales y emocionales (Topping, 2001).

C- Contenidos: alude a las temáticas que serán tratadas, como en nuestro ejemplo, el patrimonio cultural europeo, con todo o parte de su desarrollo.

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D- Metodologías: elección de los procedimientos considerados pertinentes para la concreción y desarrollo de los contenidos. Entran en este apartado por ejemplo, lo relativo a selección de parejas o grupos y al entrenamiento/formación del a-tutor.

D.1- Selección de las parejas. Existen una serie de pautas a seguir a la hora de realizar la unión de las parejas. La elección de un tipo u otro no varía al desarrollo ni funcionamiento de las tutorías, pero siempre hay que tener en cuenta las características personales y psicológicas del alumnado.

- en la modalidad same-age tutoring fija (tutoría de la misma edad) se debe dividir la lista de clase por la mitad, la primera mitad serán los a-tutores y la segunda los a-tutorados. Se va aparejando el a-tutor más competente con el a-tutorado más competente, y así, sucesivamente hasta el final del listado. En este caso los roles no se intercambian.

- en la same-age tutoring recíproca, se ordena al alumnado a partir de su nivel de competencias y se empareja el primero con el segundo, el tercer con el cuarto, y así sucesivamente hasta agotar la lista de clase (Tooping, 1988; Duran y otros, 2009), o en grupos de más de dos estableciendo una pauta fija del mismo estilo. Los roles a-tutor/a-tutorado se deben intercambiar en cada una de las sesiones. En todos los casos es desaconsejable que las parejas sean muy buenas amigas o por el contrario, que no se lleven bien. A pesar de ello, puede ocurrir que, a través de la TEP, se generen lazos más fuertes entre ambos participantes y se cree una nueva amistad. En este caso se apunta la posibilidad también de ofrecer una opción libre en la formación de grupos y observar/corregir su evolución.

- en la modalidad cross-age tutoring aunque los estudiantes no comparten curso conviene emparejar o agrupar teniendo en cuenta el nivel de competencia. Como ya se ha apuntado antes, varios autores apuntan la conveniencia de que exista una distancia de edad entre a-tutor y a-tutorado de dos años; por este motivo la propuesta que lanza el proyecto Living Heritage de realizar TEP entre alumnos/as de primaria (a-tutorados) y secundaria (a-tutores) con ese margen de edad de diferencia encuentra su respaldo didáctico.

D.2- Entrenamiento/Formación. La tutoría entre iguales puede ser una aproximación poco familiar para los agentes implicados en el proceso educativo. Es necesaria la formación de cada uno de ellos: alumnado y profesorado (…) (Topping, 2001) como mínimo, pues este autor extiende la información/formación a las familias en el caso de que se prevea que la metodología puede provocar un rechazo inicial por parte de estas. Para ello, se deben delimitar el número de sesiones que se dedicarán a esta actividad y los objetivos que se pretenden con ella. En el caso del alumnado, siguiendo a Duran y otros (2009), los objetivos a conseguir en estas sesiones serían las siguientes: conocer las bases de la tutoría entre iguales (definición, roles, características y beneficios de los dos papeles...), aprender las diferentes actividades que se desarrollarán en las sesiones, familiarizarse con los materiales y recursos que se utilizarán durante el programa y adquirir un compromiso explícito con la metodología.

Algunos de los ejercicios y anotaciones que se pueden realizar en las sesiones de formación con el alumnado pueden ser las siguientes: dinámicas de trabajo donde se valoren las características de un buen tutor y tutorado, juego de roles o alertar de la importancia de ofrecer refuerzos positivos de forma frecuente e inmediatamente cuando se dé una respuesta correcta. También resulta muy revelador reseñar los beneficios que conseguirán a través de la tutoría.

Hay autores que indican la conveniencia de que, al finalizar la formación con el o los a-tutor, se firme un simbólico contrato donde los participantes se comprometan a desarrollar sus papeles de forma correcta. Se recomienda que estas sesiones las realicen conjuntamente los tutores y los tutorados.

Respecto al profesorado, como ya se ha apuntado es interesante que se formen grupos de trabajo para documentarse y compartir diferentes experiencias exitosas para que comprueben el potencial de la tutoría entre iguales, además de brindarles las bases teóricas sobre el método y la forma de planificar todas las sesiones. En el caso de nuestros PLW, este es uno de sus objetivos, de modo que les aportemos esta documentación sobre experiencias y bases teóricas, instándoles a mantener el contacto posterior para profundizar en la metodología.

Estos aprendizajes harán que los docentes tengan una mayor confianza con el método y se sentirán más cómodos a la hora de implementarlo (Boud y otros, 2001).

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E- Recursos y espacios: conjunto de elementos (humanos y materiales) con los cuales se dispone para la aplicación y organización del PAT y recursos propios generados por al docente-tutor como parte del PAT para orientar y organizar el trabajo del a-tutor. Previo a la realización de las tutorías, es necesario tener preparado todo el material que se utilizará en las mismas. Existen evidencias que apuntan que la TEPs es más efectiva si los materiales están estructurados paso a paso, ya que de este modo, es mucho más sencillo para los a-tutores seguir los ejercicios. Ello no quiere decir que los materiales tengan que ser rígidos y mecánicos ya que pueden reducir la iniciativa del a-tutor y la creatividad del a-tutorado. Los recursos han de ser apropiados para la edad cronológica y de desarrollo del alumnado.

Un ejemplo es el material organizado en FICHA DE TRABAJO:

Un ejemplo de pauta que aporta la ficha de trabajo al a-tutor puede ser:

- Sabemos que… al inicio de la tutoría se hace una primera aproximación al tema abordado desde la experiencia y vivencia de las personas del grupo.

- Profundizamos en… se desarrollan los contenidos aportando información básica al grupo sobre la temática objeto de estudio.

- Lo multiplicamos… se revisan los contenidos de la tutoría, rescatando los mensajes clave y la forma de comunicarlos a terceras personas.

En la ficha de trabajo también puede/debe constar de la siguiente información:

- los nombres del alumno-tutor y alumno/s-tutorado/s

- bloque con las lecturas recomendadas que ha de utilizar el a-tutor para elaborar el desarrollo de sus “HOJAS DE ACTIVIDADES” en su casa. Los objetivos y los contenidos de estas hojas son elaborados por el a-tutor (que se completan con las aportaciones del a-tutorado en la sesión de tutoría). El a-tutor también puede encargar la confección de hojas de actividades concretas al a-tutorado como parte del aprendizaje.

- bloque de preguntas para la reflexión, en las que el grupo ha de dialogar sobre temas relativos a la ficha, y en las que han de compartir sus experiencias y vivencias (relacionadas con los temas objetivo de nuestro PLW). Se puede complementar con actividades a modo de ejercicios de distintos tipos: lecturas, cuestiones de verdadero y falso, imágenes a comentar, etc.

- bloque de evaluación: la ficha concluye con la valoración de la sesión donde, en una escala del 1 al 10, se contesta sobre el grado de desarrollo de la propia ficha y de la hoja de actividades por parte del a-tutor y el interés mostrado por el a-tutorado.

Es necesario que el docente-tutor entregue al a-tutor las fichas de trabajo, siempre tras haber realizado con él las sesiones de entrenamiento/formación que se hayan diseñado y siempre con una antelación de dos o tres días antes de la TEPs y en clase, para que el a-tutor tenga posibilidad de prepararlas en casa.

Basándose en la diversidad existente en todas las aulas será necesario proporcionar diferentes actividades y ejercicios para motivar y fomentar diversas capacidades.

También resulta muy útil disponer de “protocolos” de actuación antes y durante las sesiones de tutoría. Es interesante que todos, profesores, a-tutores y a-tutorados dispongan de una serie de instrucciones a seguir para que el programa sea efectivo.

Por lo tanto, el docente-tutor dispondrá de materiales de lectura y materiales con ejercicios y su forma de resolución con que podrán apoyar al a-tutor su trabajo con su grupo de a-tutorados.

Estos materiales le aportarán tanto técnicas de estudio e como información relevante sobre la asignatura o tema de estudio objetivo de la tutoría.

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F- Secuenciación y/o temporalización: la forma en que se distribuyen los contenidos en secuencias temporales - ya sea a nivel intercursos como a nivel de un curso escolar -. Mantener la TEPs en el tiempo es un factor de éxito de la misma. En esta temporalización se han de tener en cuenta las propias sesiones del alumnado en clase, las sesiones de formación y otras actividades cómo la evaluación. El ofrecer la temporalización completa a los alumnos/as en las sesiones iniciales del programa facilita su mejor organización y el conocimiento explícito de aquello que se espera de ellos. Se puede elaborar y presentar un cronograma que indique los días y horarios de las TEPs.

El abanico de posibilidades es enorme y no hay una pauta establecida aunque si hay recomendaciones: - como la formulada por (Topping, 2000) que concluye que es más efectivo organizar el aprendizaje en sesiones de tutoría cortas y frecuentes en el tiempo (3 sesiones semanales de 30 minutos aproximadamente durante al menos un mes y medio - Tooping, 1988)

- como las surgidas de las distintas experiencias llevadas a cabo apostado por las TEPs. A modo de ejemplo se mencionan los siguientes ejemplos aunque las informaciones publicadas son incompletas:

EJEMPLO 1 Se realizó una sesión para el profesorado y otra para el alumnado; una hora y dos horas respectivamente en base a experiencias realizadas, aunque debe ajustarse en función de cada circunstancia y la edad de los destinatarios. Además, realizaron 11 sesiones de 1 hora de frecuencia semanal a lo largo de un semestre. EJEMPLO 2 Se organizó un curso de formación de a-tutores en base a la realización de 6 talleres de 2 h. de duración cada uno. Como apoyo y seguimiento se realizaron talleres de supervisión de forma quincenal o mensual, según las circunstancias. Se dio pie a la incorporación de otro tipo de estrategias para promover el encuentro entre los participantes en las acciones de formación y s a-tutores. EJEMPLO 3 Se acuerda un día y horario semanal de reunión, así como la forma en que se mantiene una comunicación y contacto permanente entre el grupo, por ejemplo, vía correo electrónico. El docente-tutor organiza reuniones quincenales con los a-tutor como forma de seguimiento y manteniendo además un contacto semanal y estando a disposición para dudas o consultas. Cuando el docente-tutor lo consideraba oportuno, solicitaba la participación de docentes de otras asignaturas relacionadas en las reuniones quincenales, a los que los a-tutores también podían plantear dudas y consultas.

EJEMPLO 4 Se organizan tutorías 3 días por semana: Uno de los días, la tutoría tomó forma de foro de discusión sobre un determinado tema; otro día se organizaron pequeños grupos de estudio en que cada a-tutor guiaba en la búsqueda bibliográfica o técnicas de estudio; por último, el tercer día se conformaba un gran grupo de estudio donde un pequeño grupo quedaba encargado de presentar un tema y el resto oficiaba de jurado y refutaba buscando el debate. A nivel docente, el equipo multidisciplinario, la dirección y otros miembros del equipo del centro (orientadores, asistentes sociales..) fueron apoyos importantes para el trabajo realizado, propiciando encuentros con sus propios compañeros docentes y fomentando la participación. EJEMPLO 5 Se organizaron un total de 10 sesiones de tutoría de hora y media cada una.

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G- Monitorización y Evaluación: se puede entender que es una revisión final para evaluar el proceso y optimizar futuros planes, pero la evaluación de resultados de la TEPs es una parte muy importante por muchas razones. Puede convertirse en un factor motivador para el alumnado y los docentes, lo cual dará lugar a que se siga colaborando y apoyando la iniciativa.

Al término de cada sesión, se realizará una breve actividad de monitorización. El docente-tutor puede utilizar distintas herramientas, tanto formales e informales, para evaluar y monitorear la TEPs. A este tema se dedica el último bloque del desarrollo de este taller.

Desde esa perspectiva, es evidente que el acompañamiento del docente-tutor resulta fundamental para optimizar el apoyo y la asesoría de los a-tutores, impulsando el desarrollo de sus habilidades personales (cognitivas, lingüísticas, sociales…) y académicas.

Una vez perfilado el PAT, el a-tutor iniciará su intervención tutorial organizándose los talleres que se hayan establecido en el PAT, acompañado en todo momento por el docente-tutor, dando seguimiento a cada uno de los a-tutorados y, en caso necesario, realizando los ajustes que permitan atender los incidentes surgidos durante la tutoría.

La elección del trabajo en modalidad taller como forma de trabajo en grupo, radica en que este es considerado un entorno educativo privilegiado para promover la reflexión y la producción e intercambio de conocimientos; razón por la que ya se ha comentado que es importante aproximar al a-tutor en el manejo del mismo.

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BLOQUE B. Los planteamientos del proyecto LIVING HERITAGE y la metodología entre pares (TEPs)

DIAGNÓSTICO PARTICIPADO SOBRE LAS INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO A TRAVÉS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA TEPs Este bloque se debe considerar como una implementación de la metodología (TEPs ó PLM). A través de la puesta en práctica de la metodología entre pares se pretende realizar un diagnóstico participado sobe las innovaciones a introducir en la educación escolar sobre patrimonio cultural europeo. El trabajo se organizaría en 4 bloques temáticos:

1.- Identidad europea y patrimonio cultural 2.- El concepto de patrimonio cultural europeo 3.- La estructura de contenidos curriculares propuesta por LH 4.- La metodología propuesta por LH y el método entre pares (TEPs ó PLM)

Estos son los documentos de apoyo se proporcionan a los participantes:

- Innovaciones que se introducirán en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: preguntas para el debate y el enfoque de LIVING HERITAGE -ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del análisis previo realizado en los 5 países - ANEXO 2.- Tabla comparativa de niveles de educación escolar - ANEXO 3.- Esquema de la estructura de contenido general del Currículum propuesto

El trabajo puede seguir las dos posibilidades siguientes (A o B):

OPCION A) 4 equipos / cada equipo trabaja en un bloque temático con la siguiente secuenciación: * Trabajo de los estudiantes-tutores con los estudiantes-tutores en cada equipo. * Presentación por parte de cada uno de los 4 grupos y discusión.

OPCION B) Todos los participantes trabajan juntos en los 4 bloques temáticos (1, 2, 3 y 4) pero en grupos pequeños diferentes dependiendo de la actividad, usando por ejemplo las actividades y técnicas grupales incluidas a continuación (ver sugerencias de actividades para la opción B) ) o las actividades elegidas por el coordinador del taller (profesor-tutor), para trabajar secuencialmente en cada uno de los bloques temáticos (1, 2 3 y 4) La estructura y el tiempo dependerán de las circunstancias concretas de desarrollo en cada país. Brindamos las siguientes ideas de apoyo simplemente con fines orientativos. Cualquier otra contribución puede ser compartida.

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OPCIÓN A) SUGERENCIAS DE HOJAS DE TRABAJO PARA LA OPCIÓN A Se han preparado un conjunto de cuestiones para el debate organizado en cuatro bloques alrededor de los cuales se han preparado las siguientes FICHAS DE TRABAJO (cuatro en total, una para cada grupo y un bloque temático). Utilizando como base el documento "Innovaciones para ser introducidas en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: preguntas para el debate y el enfoque de LIVING HERITAGE" para apoyar el desarrollo de estos talleres, los participantes se organizarán en 4 grupos; cada uno desarrollará una de las siguientes fichas de trabajo:

INTEGRANTES DEL GRUPO 1

a-TUTOR

a-TUTORADOS

OBJETIVOS: - Reflexionar sobre el concepto de identidad europea y su relación con la herencia cultural europea - Conocer la opinión de los docentes sobre las herramientas a desarrollar a través de la educación para contribuir a ese sentimiento de identidad común TEMA DE LA TUTORÍA: 1. LA IDENTIDAD EUROPEA Y LA HERENCIACULTURAL Cuestiones para el debate

SABEMOS QUE… (hoja de actividad a desarrollar por el a-tutor tras la lectura en grupo del planteamiento inicial)

Ver documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: cuestiones para el debate y planteamiento de LIVING HERITAGE” (parte 1)

PROFUNDIZAMOS EN… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor)

Otras lecturas recomendadas: - ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países - ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar - ANEXO 3.- Esquema de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto

Preguntas para la reflexión 1.a) ¿Qué herramientas desarrollar para potenciar un sentimiento europeo de identidad colectiva? ¿Sirven los modelos basados en la herencia cultural común para construir una identidad común, cuando “Europa es diversa”? 1.b) ¿Cómo construir la identidad europea a través de la Educación?

LO MULTIPLICAMOS… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor)

Evaluación

Hoja de Actividades

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Interés a-tutorados

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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INTEGRANTES DEL GRUPO 2 a-TUTOR a-TUTORADOS OBJETIVOS:

- Profundizar en el concepto de patrimonio cultural europeo - Debatir sobre el enfoque más adecuado a la hora de tratar la herencia cultural europea en la educación

escolar TEMA DE LA TUTORÍA: 2. CONCEPTO DE PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO SABEMOS QUÉ… (hoja de actividad a desarrollar por el a-tutor tras la lectura en grupo del planteamiento inicial) Ver documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: cuestiones para el debate y planteamiento de LIVING HERITAGE” (parte 2) PROFUNDIZAMOS EN… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Otras lecturas recomendadas: - Parte 1 del documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo…” - ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países - ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar - ANEXO 3.- Esquema de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto Preguntas para la reflexión 2.a) ¿Deben tratar de buscarse los elementos históricos y patrimoniales comunes o recoger la diversidad de manifestaciones culturales existentes? LO MULTIPLICAMOS… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Evaluación Hoja de Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Interés a-tutorados 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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- Recoger sugerencias de los docentes de cara a mejorar la estructura de contenidos planteada para un Curriculum común europeo sobre patrimonio cultural con las sugerencias de los docentes.

- Establecer las principales diferencias entre el Curriculum de Primaria y el de Secundaria Obligatoria

TEMA DE LA TUTORÍA: 3. ESTRUCTURA DE DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES propuesto por LH SABEMOS QUÉ… (hoja de actividad a desarrollar por el a-tutor tras la lectura en grupo del planteamiento inicial) Ver documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: cuestiones para el debate y planteamiento de LIVING HERITAGE” (parte 3) PROFUNDIZAMOS EN… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Otras lecturas recomendadas: - Partes 1 y 2 del documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo…” - ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países - ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar - ANEXO 3.- Esquema de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto Preguntas para la reflexión 3.a) ¿Qué opinión les merece la estructura de contenidos planteada finalmente? ¿Hay algún tema específico que propondrían incorporar o eliminar en los contenidos? 3.b) ¿Cómo marcar la diferencia entre el Curriculum de Primaria y el de Secundaria? LO MULTIPLICAMOS… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Evaluación Hoja de Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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Por supuesto, será necesaria la presentación final de los resultados de cada grupo para discutir e intercambiar información general entre los diferentes grupos.


- Conocer la opinión de los docentes sobre las innovaciones metodológicas realmente necesarias para mejorar la enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural de cara a mejorar la propuesta metodológica planteada por el proyecto Living Heritage

- Recoger la opinión de los docentes sobre las posibilidades de aplicación del método entre iguales al área del patrimonio cultural

TEMÁ DE LA TUTORÍA: 4. LA METODOLOGÍA PROPUESTA - TEP SABEMOS QUÉ… (hoja de actividad a desarrollar por el a-tutor tras la lectura en grupo del planteamiento inicial) Ver documento “Innovaciones en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: cuestiones para el debate y planteamiento de LIVING HERITAGE” (parte 4) PROFUNDIZAMOS EN… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Lecturas recomendadas: - ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países - ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar - ANEXO 3.- Esquema de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto Preguntas para la reflexión 4.a) ¿Qué tipo de metodología puede resultar interesante e innovadora para la enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural de acuerdo a los objetivos del proyecto? 4.b) ¿El método entre iguales o pares resulta interesante para ser aplicado al área de patrimonio cultural? ¿Qué ventajas e inconvenientes didácticos tiene el enfoque de trabajo conjunto entre las dos etapas educativas, de manera que puedan adoptar el rol de a-tutores los alumnos/as de Secundaria y de a-tutorados los alumnos/as de Primaria? LO MULTIPLICAMOS… (hoja de actividades a desarrollar por el a-tutor) Evaluación Hoja de Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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OPCIÓN B) TÉCNICAS DE GRUPO SUGERIDAS PARA LA OPCIÓN B Utilizando como base el documento "Innovaciones para introducir en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: preguntas para el debate y el enfoque de LIVING HERITAGE" para apoyar el desarrollo de estos talleres, pero tratando de simplificar y facilitar el debate, el coordinador del taller puede usar las siguientes técnicas grupales. Todos los participantes trabajarán en los 4 bloques temáticos (1,2,3 y 4) pero en grupos pequeños diferentes según la actividad. Sugerimos algunas actividades posibles que el coordinador, por supuesto, podría adaptar si lo necesita. BLOQUE TEMÁTICO 1: 1. LA IDENTIDAD EUROPEA Y EL PATRIMONIO CULTURAL COMÚN Actividad 1: Debate en grupos pequeños (alrededor de 5 personas) en torno a la siguiente pregunta: ¿Funcionan los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en el patrimonio cultural común necesario para construir una identidad común, cuando "Europa es diversa"? Desarrollo: Inicialmente 5 minutos para reflexionar sobre el tema. Más tarde, la mitad de los participantes buscará ventajas y la otra mitad buscará las desventajas de "confiar exclusivamente en el patrimonio común para construir la identidad europea" (para lo cual pueden dedicar aproximadamente 10-15 minutos). El s-tutor controlará el tiempo, intentará hacer pensar a todos los participantes y podrá asignar otros roles dentro del grupo, como un secretario, un portavoz, ... Finalmente debatirán e intercambiarán opiniones y argumentos que el coordinador podría escribir y al final exponen las principales conclusiones de los grupos frente al enfoque de LH (utilizando el documento "Innovaciones para ser introducidas en la educación escolar sobre el patrimonio cultural europeo: preguntas para el debate y acercamiento al LIVING HERITAGE ") BLOQUE TEMÁTICO 2: CONCEPTO DE PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO Actividad 2: Construyamos juntos una definición conjunta del patrimonio cultural europeo

Desarrollo:

2.A. ACRÓSTICO. Usando las letras de PATRIMONIO CUTURAL, escritas verticalmente en una hoja, los participantes escribirán ideas, sensaciones, conceptos relacionados con ella que se les ocurren usando una letra de las palabras “patrimonio cultural” para cada palabra posible. Finalmente, el coordinador escribirá las ideas principales (palabras) que los participantes desean resaltar, construyendo un acróstico en la pizarra y explicando por qué se escribió cada palabra. De esta manera, comienzas a profundizar en lo que significa patrimonio cultural y los diferentes aspectos que pueden incluirse.

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2.B. DEFINICIÓN CONJUNTA del patrimonio cultural europeo. Inicialmente, cada participante escribe su propia definición de patrimonio cultural europeo. Luego los participantes trabajarán en parejas para hacer una definición conjunta con las ideas recogidas por cada uno de los dos participantes. Después de leer las diferentes definiciones de las parejas, se escribirán en una hoja y se colocarán en un panel. Cada participante debe marcar las dos definiciones que le parecen más completas y / o interesantes para él / ella (por ejemplo, con pegatinas de color) Se observa cuál es la definición o definiciones más elegidas y se comentan. A partir de estas / estas definiciones trataremos de obtener una definición global que incorpore todas las ideas del grupo. BLOQUE TEMÁTICO 3: EL CURRÍCULO CONTENIDO acerca del PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO Actividad 3: Lluvia de ideas Necesitamos recopilar sugerencias de los educadores participantes en el taller con el fin de mejorar la estructura de contenidos propuesta para un plan de estudios europeo común sobre patrimonio cultural para que podamos proponer una lluvia de ideas. Sugerimos utilizar la hoja de trabajo de Lluvia de ideas que adjuntamos, en primer lugar, para recopilar los elementos y las manifestaciones culturales del propio país que deberían formar parte de la representación del Patrimonio Cultural Europeo y más tarde del resto de Europa. Será importante que el coordinador escriba los resultados generales, incluso marcando los elementos más repetidos. Finalmente, el coordinador puede mostrar la estructura de contenido del currículum de LH (Anexo 3) para discutir al respecto. BLOQUE TEMÁTICO 3: MÉTODO DE APRENDIZAJE DE PARES Actividad 4: Juego de roles ó “Roleplay” Con el fin de conocer la opinión de los educadores sobre las innovaciones metodológicas del proyecto Living Heritage y las posibilidades de aplicación del método de aprendizaje entre iguales en el área del patrimonio cultural, sugerimos desarrollar un juego de roles. Para favorecer el debate y ver las ventajas y desventajas de la aplicación de esta metodología podemos simular la celebración de una reunión del consejo escolar para decidir si esta metodología se implanta en la escuela.

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Se supone que deben estar representados las siguientes personas en la reunión: Junta Directiva de la escuela (Director de la escuela, Secretario, etc.), representantes de los maestros, representantes de los padres, representantes de los estudiantes y / o los miembros de la comunidad escolar que generalmente están presentes en la reunión en cada país. Podría ser interesante distribuir roles a favor y en contra para mejorar el debate.

BLOQUE C. La evaluación en la metodología (TEPs) y evaluación de los Talleres.

Las tutorías entre pares (TEP) pueden llevarse a cabo de múltiples maneras y en muy diversos ámbitos, pero en todos los casos se apoyan en el compromiso que asumen algunos estudiantes con otros, manifestando, por tanto, un profundo sentido de solidaridad.

En algunas circunstancias en las que se plantean la TEPs , la acción tutorial realizada por a-tutor es una experiencia solidaria impulsada por su deseo de apoyar y participar, por lo que varios autores apuntan que debe ser valorada y reconocida. Hay discrepancia de opiniones en el modo de reconocimiento (créditos escolares o extraescolares, certificados o diplomas…) pero cuando menos todos coinciden en que el acompañamiento permanente por parte del docente tutor es un gran aliciente.

El a-tutor se constituye en centro del proceso de aprendizaje lo que se evidencia en las evaluaciones realizadas por los a-tutorados, tanto lo académico como el plano afectivo que se despliega en las tutorías permiten visualizar cómo el a-tutor se pone en juego en el aprender y enseñar, pero la solidaridad y la formación recíproca, que contribuyen directamente al desarrollo como personas y ciudadanos de los estudiantes involucrados, son las características más destacables y satisfactorias de las TEP. Como en cualquier aprendizaje cooperativo, en el método entre iguales, todos los aspectos relacionados con la interacción y participación activa, la interdependencia positiva, el esfuerzo, la responsabilidad, la comunicación, el respeto, la resolución de conflictos, es decir las competencias sociales, cívicas y en valores, tienen una gran transcendencia, y como tales deben ser valoradas a la hora de avaluar las TEPs. La evaluación debe ser organizada por el docente-tutor e incluida en el PAT, existiendo múltiples y diversas herramientas (formales e informales). Entre otras estrategias se puede: - Realizar una prueba inicial y una final para comprobar la evolución académica y las habilidades adquiridas por parte del alumnado.

- También ha de disponer de materiales que le permitan ir monitoreando el comportamiento de las parejas, el desempeño de los roles, y en definitiva, registrar el proceso de la dinámica.

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- Al final de cada sesión, los tutores se reúnen con el profesorado para poner en común: cómo se han sentido, si han encontrado alguna dificultad académica o comunicativa, cómo lo han solucionado o si no han podido, qué deberían hacer, qué aprendizajes se han producido…. - Se puede llevar un diario. Al final de cada una de las sesiones, a través del diario, el a-tutor ha de evaluar el progreso y las cuestiones a mejorar por parte del a-tutorado y el a-tutorado a la inversa. La co-evaluación es un elemento muy importante que lleva a la reflexión sobre los propios aprendizajes que ha desarrollado el alumnado. (Moliner, 2011).

-El alumnado realiza una evaluación de cada sesión a través del diario, y una evaluación del programa a través de un cuestionario de satisfacción final y de los grupos de discusión realizados.

-El profesor evalúa al alumnado a través de la recopilación de las hojas de actividades y del examen final, además de las observaciones e interacciones diarias mantenidas con el alumnado. El programa puede ser finalmente evaluado también mediante una entrevista final.

La autoevaluación, es decir, la evaluación del grado de responsabilidad e implicación entro del grupo por parte de cada alumno/a (tanto a-tutor como a-tutorados) y la coevaluación (valoración del trabajo de todos sus compañeros/as de grupo por parte de cada participante) juegan también un papel importante.

Algunos ejemplos de guías para la autoevaluación:

AUTOEVALUACIÓN (a-tutorado/a) NUNCA CASI NUNCA

A VECES

CON FRECUENCIA

SIEMPRE

Seguí la dirección de mi compañero/a

Escuché y respeté las ideas del resto de compañeros/as

Contribuí con mis propias ideas

Ayudé a otros/as en mi grupo o en otros grupos

Ayudé a resolver problemas

Me concentré en el trabajo

Respeté turnos y tiempos

Realicé las tareas encomendadas

Opiné razonadamente

Llegué a compromisos

Animé e intenté que se sintieran bien mis compañeros/as

Me sentí bien trabajando en el grupo

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AUTOEVALUACIÓN (a-tutor/a) NUNCA CASI NUNCA

A VECES CON FRECUENCIA

SIEMPRE

Seguí la dirección de mi profesor/a Me esforcé en preparar el trabajo Contribuí al trabajo con mis propias ideas Acepté otras sugerencias y opiniones Favorecí actitudes integradoras Ayudé a resolver problemas Escuché y respeté las ideas de mis compañeros/as

Intenté facilitar compromisos Animé e intenté que se sintieran bien mis compañeros/as

Me sentí bien trabajando en el grupo Pero además el papel de los docentes durante las sesiones de trabajo debe ser activo, y han de observar todo aquello que ocurre en el seno de las parejas o grupos. Es importante diseñar algún sistema de monitorización, que incluya listas de cotejo, escalas de graduación, rúbricas,… en definitiva “guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un proyecto o tarea o las categorías e aspectos del trabajo a valorar, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de retroalimentación”. (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010

Este tipo de sistemas de evaluación son muy interesantes en la enseñanza-aprendizaje por tareas o competencias, y facilitan tanto le coevaluación como la evaluación y monitorización realizada por el docente.

Tipos de Rúbricas:

Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo.

Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.

Ventajas de su uso para el alumnado: Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas (citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros) las principales ventajas serían las siguientes:

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• Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)

• Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.

• Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados

• Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.

• Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.

• Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus actitudes o trabajos.

Ventajas de uso para el profesorado:

• Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.

• Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.

• Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

¿Qué inconvenientes tienen las rúbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa Prieto

• El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.

• Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.

• Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.

• Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.

• Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “máquinas de graduar”

A continuación un ejemplo de rúbrica para monitorizar y evaluar a un grupo por parte del profesorado:

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ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA EDUCACIÓN SOBRE

EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

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Documentación de apoyo BLOQUE B

“TALLERES PARTICIPATIVOS: MÉTODO DE TRABAJO

ENTRE IGUALES”

TALLERES PARTICIPATIVOS para EDUCADORES:

EL MÉTODO DE TRABAJO ENTRE IGUALES ó

PEER LEARNING METHOD

Información de apoyo al desarrollo del BLOQUE B:

Diagnóstico participado sobre las innovaciones a introducir por LIVING HERITAGE

-----------------------

INNOVACIONES A INTRODUCIR EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

CUESTIONES PARA EL DEBATE Y PLANTEAMIENTO DE LIVING HERITAGE

-----------------------



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ENTRE IGUALES”

INNOVACIONES A INTRODUCIR EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO: CUESTIONES PARA EL DEBATE Y PLANTEAMIENTO DE LIVING HERITAGE

A continuación se recogen los principales aspectos sobre los que interesa recoger la opinión

de los participantes en los Talleres, a través de la puesta en práctica de la propia metodología

de trabajo entre iguales, en grupos de trabajo reducidos, en aras a conseguir un diagnóstico

participado de las principales innovaciones que el proyecto LIVING HERITAGE (LH) pretende

aportar, fundamentalmente través del Curriculum escolar común sobre Patrimonio Cultural

Europeo y la adaptación de la Metodología entre iguales a la enseñanza del patrimonio.

Se estructura en una de serie de aspectos temáticos y dentro de cada uno se proponen algunas

preguntas sobre las que reflexionar y debatir, incluyéndose además un resumen del enfoque

que respecto a cada uno de los aspectos tiene el proyecto LH, como base para la opinión.

A modo de introducción sobre el proyecto y los NIVELES EDUCATIVOS destinatarios

LIVING HERITAGE plantea diseñar estrategias didácticas y un curriculum escolar común para

apoyar las políticas europeas que persiguen fomentar la conciencia de patrimonio cultural

europeo, convertir el patrimonio cultural, desde una concepción más integradora, en un factor

importante para ayudar a formar a los escolares en los aspectos fundamentales de la vida,

fomentando la integración social a través del respeto a las diferentes culturas, ayudando a

establecer relaciones entre la escuela y las administraciones y entidades ligadas a la gestión

del patrimonio.

En la propuesta se planteó el desarrollo de estas estrategias educativas para las etapas de

Educación Primaria y Secundaria, concretándose finalmente en la etapa escolar de 6 a 16 años

puesto que coincide en general, como ocurre en el caso de España, con el período de la

Educación Básica u Obligatoria (Primaria y la parte obligatoria de Secundaria), aunque hay

diferencias organizativas y en las edades de comienzo y finalización de las etapas en algunos

países de la UE.

A pesar de los matices diferenciales existentes en la estructura de los niveles educativos de

los diferentes países que integran Europa* podemos decir que de acuerdo con la clasificación

internacional de los niveles educativos (International Standard Classification of Education -

ISCED) los niveles a los que se adecúa el Curriculum escolar del proyecto LIVING HERITAGE,

son los niveles 1 y 2, es decir, la Educación Primaria o primera etapa de educación básica

(Primary education or first stage of basic education) y la Educación secundaria inferior o

segunda etapa de educación básica (Lower secondary education or second stage of basic

education).

Ver Anexo 1: tabla comparativa de niveles educativos de los países que participan en el

proyecto (Spain, Slovakia, Greece, Estonia y Portugal)



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ENTRE IGUALES”

1.- LA IDENTIDAD EUROPEA Y LA HERENCIA CULTURAL

La contribución a conseguir una identidad europea a través del patrimonio cultural europeo

es uno de los retos más complejos a que se enfrenta el proyecto LIVING HERITAGE.

1.a) ¿Qué herramientas desarrollar para potenciar un sentimiento europeo de identidad

colectiva? ¿Sirven los modelos basados en la herencia cultural común para construir una

identidad común, cuando “Europa es diversa”?

Enfoque LIVING HERITAGE:

La cultura juega un papel fundamental como motor de generación de pertenencias, siempre

teniendo en cuenta que nuestro continente es un Babel culturalmente hablando, y que esa

diversidad es un valor, un elemento que aporta especial riqueza a “nuestra cultura”.

Precisamente esa diversidad cultural debe ser el rasgo identitario esencial, el valor

fundamental y el verdadero patrimonio europeo.

Más que asumir una única identidad colectiva homogénea, debemos trabajar con una

identidad en construcción, en reformulación constante. Comprender esa dinámica de cambio

y sostenerla en el tiempo es un gran desafío.

Por tanto la identidad europea solo puede ser abierta, flexible y dinámica además de inclusiva

y compatible con identidades pre-existentes. El modelo de construcción de identidad que

funciona para Europa es el de múltiples pertenencias.

La identidad europea se configura como un reto cultural, pero también democrático: ¿Qué

puede generar más pertenencia, compromiso y solidaridad que sentirse partícipe de algo? La

práctica de la ciudadanía europea activa y un marco más democrático y con más

oportunidades donde desarrollarse es esencial en la construcción identitaria del proyecto

europeo.

1.b) ¿Cómo construir la identidad europea a través de la Educación?

Enfoque LIVING HERITAGE:

Incluyendo la dimensión cultural europea en el Curriculum escolar, como primer paso.

Intentando empezar la construcción de ese sentimiento de patrimonio e identidad común

desde la escuela, a través del Curriculum, desde donde podrá difundirse a la sociedad.

Además promoviendo la interculturalidad, la dimensión social y cultural de la integración y

promocionando que los ciudadanos europeos de diferentes regiones y países interactúen (a

través de las TIC, a través de actividades y metodologías de participación, comunicación e

interconexión entre países).



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ENTRE IGUALES”

Incluyendo la promoción de aspectos cívicos, democráticos y de participación activa como

ciudadanos en el proyecto europeo (identidad europea como “la conciencia de compartir un

destino europeo común” promulgado por Habernas).

2.- EL CONCEPTO DE PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

A través del Curriculum se trata de abordar los aspectos culturales del patrimonio europeo

común teniendo en cuenta que la diversidad cultural es la verdadera riqueza patrimonial con

que cuenta la Unión Europea.

El patrimonio cultural de la Unión Europea es un mosaico rico y diversificado de expresiones

culturales y creativas que nos han transmitido las generaciones europeas anteriores y que

debemos transmitir a las venideras. Incluye conjuntos arquitectónicos, ciudades históricas,

yacimientos arqueológicos, museos, monumentos, obras de arte, obras literarias, musicales y

audiovisuales, y todo el saber, las costumbres y las tradiciones de los ciudadanos europeos.

2.a) ¿Deben tratar de buscarse los elementos históricos y patrimoniales comunes o recoger la

diversidad de manifestaciones culturales existente?

Enfoque de LIVING HERITAGE:

Como esa diversidad cultural europea es tan amplia y sería imposible en un proyecto como el

que nos ocupa recoger todas y cada una de las manifestaciones culturales y aspectos

patrimoniales concretos que existen a lo largo del territorio europeo, el proyecto ha tratado

de recoger la idea de la diversidad buscando un equilibrio entre los elementos históricos y

patrimoniales “comunes” y las especificidades culturales de las diferentes áreas europeas,

eligiendo fundamentalmente ejemplos de los elementos, restos, tradiciones, y demás

manifestaciones patrimoniales más relevantes de cada uno de los países participantes en el

proyecto (por ejemplo aquellos declarados Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO,

aquellos que cuentan con el reconocimiento del Sello de Patrimonio Europeo o tienen un

especial valor para Europa, entre otros). Por ello también se incluyen algunos ejemplos

concretos de países que no forman parte de la Asociación estratégica del proyecto, por ser

especialmente representativos del patrimonio europeo.



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ENTRE IGUALES”

3.- LA ESTRUCTURA DE DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

La propuesta del proyecto planteaba la inclusión en el desarrollo del Curriculum las siguientes

áreas temáticas de contenidos conceptuales: 1. Patrimonio arqueológico 2. Patrimonio

histórico-artístico 3. Patrimonio etnográfico 4. Patrimonio inmaterial 5. Arquitectura popular

Se consideraba además la inclusión de contenidos actitudinales y procedimentales para la

consecución de competencias dándose especial importancia a las competencias cívicas,

sociales y culturales, aunque también se plantea la contribución a otras competencias básicas.

3.a) ¿Qué opinión les merece la estructura de contenidos planteada finalmente? ¿Hay algún

tema específico que propondrían incorporar o eliminar en los contenidos?


Ver documento “Estructura de contenidos del Curriculum escolar sobre Patrimonio cultural

Europeo” propuesto por LH y adjuntado como ANEXO 3, cuyo planteamiento general

resumimos a continuación.

En cuanto a contenidos conceptuales, se ha decidido tratar conjuntamente el patrimonio

histórico-artístico y el arqueológico en un primer bloque (siguiendo la estructura que marca

la evolución histórica como se hace en los Curriculum oficiales de los diferentes países) y en

un segundo bloque el patrimonio etnográfico (incluyendo la arquitectura tradicional) y el

saber y patrimonio tradicional. Este segundo bloque es el que menos considerado está en los

Curriculum oficiales de la mayoría de los países, por lo tanto sería una de las aportaciones

interesantes del proyecto.

Para los contenidos actitudinales y procedimentales el enfoque es conjunto para los diferentes

aspectos patrimoniales.

Además se ha considerado interesante incluir un bloque inicial previo a los anteriores, para

introducir el concepto de Unión Europea y el concepto de patrimonio europeo destacando

los valores y señas de identidad de la Unión Europea y sus políticas culturales; precisamente

una de las conclusiones extraídas del análisis previo de los Curriculum nacionales realizado es

la no inclusión del patrimonio europeo común en los Curriculum de los diferentes países,

aunque lógicamente se considera la dimensión europea los curriculum oficiales se centran

más en los temas culturales universales o relativos a las diferentes regiones y países.

El proyecto LH propone una visión más integradora del patrimonio cultural, como un recurso

“vivo” y dinámico en cuya gestión, conservación, incluso explotación económica, debemos

involucrarnos los ciudadanos (gobernanza participativa) por lo que también se ha añadido un

bloque final dedicado a estos temas.



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ENTRE IGUALES”

3.b) ¿Cómo marcar la diferencia entre el Curriculum de Primaria y el de Secundaria?


Se trata de aplicar de forma integrada los contenidos relacionados con el Patrimonio Cultural para

conseguir generar ideas cada vez más estructuradas que permitan una interpretación de la realidad

de forma cada vez más compleja a medida que avanzan las etapas de Primaria y Secundaria, y los

diferentes niveles dentro de éstas.

Siguiendo para ambas etapas el esquema general de contenidos planteado, no se han establecido aún

las diferencias en el alcance de los contenidos entre ambas etapas e incluso ciclos dentro de cada una

de ellas, las cuales se concretarán en el desarrollo de los contenidos y recursos metodológicos.

4.- LA METODOLOGÍA PROPUESTA

La propuesta del LH plantea aportar innovaciones metodológicas en la enseñanza del

patrimonio cultural promoviendo:

- Una enseñanza activa y participativa basada en experiencias y vivencias en contacto

directo con el patrimonio.

- El intercambio intercultural e intergeneracional.

- Incorporación de estrategias didácticas basadas en nuevos medios de comunicación y

nuevas tecnologías.

- Introducción del componente lúdico y recursos de la interpretación utilizados en otros

ámbitos educacionales.

- El establecimiento de relaciones con instituciones y entidades ligadas a la gestión y

desarrollo del patrimonio.

4.a) ¿Qué tipo de metodología puede resultar interesante e innovadora para la enseñanza-

aprendizaje del patrimonio cultural de acuerdo a los objetivos del proyecto?


Según se concluye del análisis previo realizado en los 5 países que participan en el proyecto (ver documento “Conclusiones conjuntas del análisis previo” adjuntado como ANEXO 1) en los Curriculum oficiales de los diferentes países se establecen metodologías activas, orientadas a potenciar el aprendizaje por competencias, en general y en lo que se refiere a las asignaturas relacionadas con patrimonio cultural en particular; metodologías basadas en principios de interacción y colaboración entre los alumnos y el aprendizaje activo y participativo basado en la resolución de problemas, la elaboración de proyectos, la reflexión, la comunicación, el análisis, la interpretación, la investigación, la crítica, la capacidad creativa, entre otros principios metodológicos relativamente innovadores.



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ENTRE IGUALES”

El proyecto LIVING HERITAGE pretende facilitar al profesorado la aplicación de esas metodologías en el día a día de la práctica docente, desarrollando estrategias y recursos que propicien más que un conocimiento sólido de los contenidos, la adquisición de las competencias y la efectividad del aprendizaje en valores, actitudes, emociones y habilidades, basado en experiencias y vivencias, para la participación activa en la vida real. Las estrategias metodológicas que se plantea desarrollar el proyecto intentarán facilitar la creación de recursos, actividades y propuestas educativas concretas por parte del profesorado, adecuadas a la metodología descrita por los curriculum oficiales pero incorporando otros recursos como el componente lúdico y otros herramientas de la interpretación del patrimonio así como el intercambio intercultural e intergeneracional, entre otras. Todo ello con el objetivo de facilitar, en la práctica y de forma habitual, el proceso activo de enseñanza-aprendizaje, intentando introducir mejoras en los aspectos que, de acuerdo a las encuestas llevadas a cabo, los profesores opinan que son los aspectos a trabajar más: que el alumno/a sea más protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aumentar el aprendizaje en contacto directo con el patrimonio y basado en la experiencia del alumnado. Todo ello teniendo en cuenta además las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación, a las que la metodología propuesta por LH tratará de sacar partido, para favorecer, entre otras, las actividades y metodologías de participación, comunicación e interconexión entre países. El proyecto LH se plantea además que la metodología sirva para ser aplicada en el ámbito no formal y contribuya a mejorar las actividades sobre patrimonio cultural desarrolladas fuera del aula, para que éstas tengan una adecuada programación y planificación. Intentando mejorar la oferta de campañas de sensibilización o formación sobre patrimonio cultural extraescolares para la comunidad escolar a través de la interacción entre la educación y la gestión y conservación del patrimonio, que es otro de los objetivos fundamentales del proyecto.

4.b) ¿El método entre iguales o pares resulta interesante para ser aplicado al área de

patrimonio cultural? ¿Qué ventajas e inconvenientes didácticos tiene el enfoque de trabajo

conjunto entre las dos etapas educativas, de manera que puedan adoptar el rol de a-tutores

los alumnos/as de Secundaria y de a-tutorados los alumnos/as de Primaria?


El método de trabajo entre iguales es una propuesta de aprendizaje cooperativo para la

construcción de conocimiento colectivo entre estudiantes, que el proyecto LH pretende

aplicar a la enseñanza-aprendizaje sobre el patrimonio cultural, introduciendo además la



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ENTRE IGUALES”

innovación de la interrelación de los dos niveles escolares a que va destinado el proyecto

(Primaria y Secundaria) a través de la utilización de este método.

La utilización de esta metodología es una forma de potenciar el protagonismo del alumnado

en el proceso educativo ya que los alumnos toman el rol de tutor-tutorado que puede ser

intercambiable de manera que todos/as acaban enseñando y aprendiendo, no se crean

jerarquías estandarizadas y ambos alumnos/as aprenden porque la relación entre ellos es

planificada previamente por el profesorado.

DOCUMENTOS ANEXOS:

ANEXO 1.- Informe de conclusiones conjuntas del Análisis previo realizado en los 5 países

ANEXO 2.- Cuadro comparativo de niveles de la educación escolar

ANEXO 3.- Esquema de la estructura general de contenidos del Curriculum propuesto

Anexo I CONCLUSIONES DEL ANALISIS PREVIO

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LIVING HERITAGE: ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA

EDUCACIÓN SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

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TALLERES PARTICIPATIVOS para EDUCADORES:

EL MÉTODO DE TRABAJO ENTRE IGUALES

(PEER LEARNING METHOD) ó TUTORÍAS ENTRE PARES-TEPs

Información de apoyo al desarrollo del BLOQUE B:

Diagnóstico participado sobre las innovaciones a introducir por LIVING HERITAGE

INNOVACIONES A INTRODUCIR EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

CUESTIONES PARA EL DEBATE Y PLANTEAMIENTO DE LIVING HERITAGE

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A N E X O S

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ANEXO 1

CONCLUSIONES PRINCIPALES DEL ANÁLISIS PREVIO

realizado en los países participantes en el proyecto LIVING HERITAGE

En cada uno de los 5 países (España, Eslovaquia, Grecia, Estonia y Portugal) que forman parte del

proyecto se ha llevado a cabo un análisis previo que sienta las bases de las propuestas y estrategias

innovadoras que el proyecto pretende aportar. Se ha analizado la normativa que regula el

Curriculum oficial de Primaria y Secundaria para extraer los contenidos curriculares relacionados

con patrimonio cultural y la metodología establecida. Además se ha realizado un sondeo a través

de encuestas a educadores, fundamentalmente profesores del ámbito formal, con el objetivo de

profundizar en el análisis y diagnóstico de necesidades en la enseñanza del patrimonio cultural.

A continuación resumimos las principales conclusiones conjuntas de dicho análisis previo, una vez

comparados los informes resultantes de los diferentes países participantes:

1) En la mayoría de los países, al igual que en España, el curriculum oficial incluye dos niveles

de regulación oficial (nacional y regional). El Curriculum estatal, llamado “Programa

Educativo del Estado” en algunos países, es el documento que determina los objetivos

generales de la educación, las competencias clave y el marco de referencia de los

contenidos educativos. Representa el primer nivel de referencia de los dos, el punto de

partida del desarrollo de los programas educativos que tiene en cuenta además las

condiciones específicas de cada región determinada.

2) Los Curriculum proponen un aprendizaje orientado a la acción en el que los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias que posibilitarán al alumno/a la autonomía personal y la intervención ética y crítica en la vida colectiva:

- comprender el mundo en que viven - desarrollar la habilidad de operar de forma autónoma, emprendedora, creativa y

flexible (en un área particular de actividad o en un campo general) - adquirir una serie de valores fundamentales, entre los que podemos destacar algunos

como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.

- en relación más directa con el patrimonio cultural adquirir actitudes de respeto por el legado histórico y su conservación


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3) Existen pequeñas diferencias en cuanto a la estructura organizativa y edades de los niveles educativos de los diferentes países que integran Europa (Ver tabla comparativa de niveles educativos de los países que participan en el proyecto Living Heritage) pero podemos decir que de acuerdo con la clasificación internacional de los niveles educativos (International Standard Classification of Education - ISCED) los niveles en los que se va a centrar el proyecto LIVING HERITAGE, son los niveles 1 y 2, es decir, la Educación Primaria o primera etapa de educación básica (Primary education or first stage of basic education) y la Educación secundaria inferior o segunda etapa de educación básica (Lower secondary education or second stage of basic education).

Dadas esas diferencias organizativas de la educación escolar en los diferentes países de la

UE, el Curriculum que desarrolla el proyecto se ha dirigido finalmente a la etapa escolar de

6 a 16 años que coincide en general, como ocurre en el caso de España, con el período de

la Educación Básica u Obligatoria (Primaria y parte obligatoria de Secundaria), aunque

como decimos, hay diferencias de edades de comienzo y finalización en algunos países.

4) Los temas sobre patrimonio cultural están incluidos en el curriculum y utilizados en las

diferentes asignaturas básicas habituales, pero especialmente se concentran en algunas

asignaturas concretas, no siendo muy habitual su tratamiento de forma transversal en el

Curriculum escolar.

ESPAÑA: El curriculum oficial incluye contenidos relacionados con Patrimonio Cultural principalmente en las siguientes asignaturas: - Educación Primaria: Ciencias sociales - Educación Secundaria: Geografía e Historia Teniendo menos presencia en las programaciones de otras asignaturas, aunque lógicamente no podemos dejar de mencionar Educación artística (Plástica y Musical) en Primaria o asignaturas como Literatura, Latín, Cultura clásica o Educación Plástica, visual y audiovisual en Secundaria. ESLOVAQUIA. El curriculum oficial incluye contenidos en las siguientes asignaturas: - Educación Primaria: Historia Local - Educación Secundaria Inferior: Historia (menos en Geografía pero esta asignatura desarrolla contenidos sobre lugares declarados patrimonio de la humanidad por la UNESCO) - Educación Secundaria superior: Historia (menos en Geografía pero esta asignatura desarrolla contenidos sobre lugares declarados patrimonio de la humanidad por la UNESCO) y Arte y Cultura (donde se incluyen temas como Tradición Cultural, Identidad Cultural, Conciencia Cultural, etc)


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GRECIA. El curriculum oficial incluye contenidos en las siguientes asignaturas:

- Educación Primaria: Estudios religiosos, Historia, Arte y Educación Social y Política (con

una significativa predominancia de los Estudios religiosos dado que una importante parte

de la herencia cultural local y de Grecia está relacionada con la religión)

Este Curriculum estructurado puede ser complementado a través de lo que denominan la

“Zona flexible” dentro de las asignaturas, para actividades creativas (idóneas para explorar

temas de patrimonio cultural)

- Educación Secundaria Inferior: Estudios religiosos, Economía doméstica, Historia, Arte y

Actividades culturales y Educación Social y Política (de nuevo con una significativa

predominancia de los Estudios religiosos que de acuerdo con la Constitución y sus

principales leyes tiene entre sus principales fines inspirar respeto y protección del

patrimonio cultural local, investigando el papel que ha jugado la religión en la tradición y la

historia de Grecia). En la asignatura de Economía doméstica tienen una visión de la

tradición griega y del folklore y tradiciones populares.

ESTONIA: Los temas sobre patrimonio cultural están incluidos en el curriculum y utilizados en las diferentes asignaturas básicas habituales.

PORTUGAL. El curriculum oficial incluye contenidos en las siguientes asignaturas:

-Educación Primaria: Geografía e Historia de Portugal (en el primero y segundo ciclo) y en

el tercer ciclo en la asignatura de Historia (aunque también algunos aspectos relacionados

con la diversidad cultural en la de Geografía).

-Educación Secundaria: Principalmente en la asignatura de Historia, asignatura presente

en todos los cursos y común a las diferentes especialidades (Científico-humanística,

Lenguas y Humanidades, Ciencias socioeconómicas y Artes visuales).

5) Aunque obviamente se estudia el contexto europeo, se da especial relevancia a los

conocimientos tanto universales como los específicos de cada país y dentro de ellos acercando al alumnado a dichos conocimientos desde el entorno regional más cercano. En los Curriculum falta o está poca presente en general el concepto de patrimonio cultural europeo.


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El análisis previo ha servido para reafirmar el interés que tiene el proyecto a escala de la UE, ante la necesidad de un currículum base y estrategias comunes para el desarrollo de proyectos educativos que promuevan el espíritu de patrimonio europeo común. Precisamente la puesta en valor del patrimonio cultural europeo y el fomento de sentimiento colectivo es una de las principales innovaciones que se ha detectado que puede aportar el proyecto LIVING HERITAGE.

6) Como hemos visto en los curriculum oficiales de los diferentes países el patrimonio cultural tiene gran peso en las asignaturas de Historia, existiendo como es lógico contenidos curriculares comunes entre los diferentes países, aunque con las especificidades culturales de cada país; otro aspecto común es el enfoque local para los primeros cursos de Educación primaria y el avance por los contenidos de las diferentes etapas de la historia en cada uno de los ciclos de etapa. Estas asignaturas tratan de conseguir generar ideas cada vez más estructuradas que permitan una interpretación de la historia, el legado cultural y la realidad de forma cada vez más compleja a medida que avanza la educación escolar.

7) El área temática más desarrollada en el curriculum oficial (y sobre la que más frecuentemente tratan las actividades educativas desarrolladas tanto dentro como fuera del aula) en la mayoría de los países es el patrimonio histórico-artístico y arqueológico, siendo más escasas las referencias a los temas tradicionales (saber popular, patrimonio inmaterial, etnografía, arquitectura popular, etc) aunque hay excepciones como es el caso de Estonia en el que estos temas están muy presentes en la educación escolar.

Por lo tanto este es otro aspecto que tratará de mejorar el proyecto Living Heritage, planteando un Curriculum con mayor presencia de los aspectos culturales tradicionales, etnográficos e inmateriales.

8) Además el proyecto Living Heritage contribuirá a desarrollar un concepto y panorama del patrimonio cultural más amplio del que tradicionalmente se ha venido abordando en la educación escolar al fomentar: la conexión de la educación con la gestión y conservación del patrimonio; los aspectos del uso, aprovechamiento y disfrute del patrimonio cultural y su importancia desde el punto de vista económico.

9) Los Curriculum oficiales establecen metodologías activas, orientadas a potenciar el aprendizaje por competencias, en general y en lo que se refiere a las asignaturas relacionadas con patrimonio cultural en particular: - El diseño metodológico tiene que favorecer la interacción y colaboración entre los

alumnos, el aprendizaje basado en proyectos y problemas, la elaboración de proyectos autónomos y grupales, el diálogo como medio y método de resolución de conflictos;


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demandar la exposición oral y escrita del aprendizaje adquirido, estimulando el interés y el hábito de la expresión oral y la comunicación, la reflexión sobre el proceso seguido para alcanzarlo y la intención de incluir la creatividad, el emprendimiento y el esfuerzo como elementos comunes.

- Debe proporcionar al alumno/a un conocimiento sólido de los contenidos, al mismo

tiempo que propiciar el desarrollo de hábitos intelectuales propios del pensamiento abstracto, tales como la observación, el análisis, la interpretación, la investigación, la capacidad creativa, la comprensión y expresión y el sentido crítico, y la capacidad para resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos en diversidad de contextos, dentro y fuera del aula, que garanticen la adquisición de las competencias y la efectividad de los aprendizajes.

- Estos principios metodológicos requieren la implicación del docente en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, asumiendo el papel de creador de situaciones de aprendizaje

que estimulen y motiven al alumnado para que sea capaz de alcanzar el desarrollo

adecuado de las competencias que se le van a exigir al finalizar la etapa y le capacite

funcionalmente para la participación activa en la vida real.

- Para ello los curriculum oficiales establecen que el profesorado puede movilizar toda una variedad de recursos y de actividades, tanto dentro como fuera del aula; programar contactos con la realidad envolvente; programar la realización de tareas que estimulen capacidades de intervención crítica y de desarrollo de la creatividad, proporcionar condiciones para la participación de los alumnos en actividades que exijan tomas de posición de carácter ético; programar trabajos de crítica de las fuentes, etc.

- En algunos países, como Portugal, se ha aprobado la institucionalización de clases de

90 minutos precisamente para favorecer la posibilidad de desarrollar, en la propia aula,

estas estrategias más exigentes en tiempo, como por ejemplo la investigación

individual y de trabajo en equipo.

- Es misión del docente adecuar la oferta educativa a las necesidades particulares de

cada alumno/a, adaptándose a la diversidad en el aula, guiándolo y orientándolo hacia

la excelencia de sus capacidades. Es muy importante la coordinación y el trabajo en

grupo entre los profesores/as para desarrollar actividades y propuestas educativas

concretas adecuadas a esta metodología.

- Todo ello desde la combinación de la tradición con propuestas de innovación que

generen entornos de aprendizaje que faciliten y enriquezcan el aprendizaje, teniendo en cuenta, además, las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación.


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En la práctica no es fácil la utilización de todos estos principios metodológicos de forma

habitual en las aulas. De acuerdo a las encuestas realizadas, los docentes consideran que

los principios que más se están aplicando son: metodología activa y participativa,

potenciadora del espíritu crítico, promotora de la investigación por parte de los alumnos y

la utilización de TICs. En opinión del profesorado es necesario mejorar para que el alumno/a

sea más protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje y para aumentar el

aprendizaje en contacto directo con el medio y basado en la experiencia personal del

alumnado.

10) Son interesantes las actividades sobre patrimonio cultural desarrolladas fuera del aula.

En algunos países se han incrementado notablemente este tipo de programas educativos lo que ha permitido que los alumnos estén más familiarizados con los museos, yacimientos arqueológicos y otros lugares de interés cultural, además de conjuntos arquitectónicos y ciudades históricas, entre otros. A pesar de ello se ha detectado que suele tratarse de salidas y visitas puntuales, sin una adecuada programación y planificación previa, en muchas ocasiones fragmentadas en su diseño y aplicación, no relacionadas con las asignaturas escolares, no respondiendo a las necesidades de los alumnos y careciendo de evaluación al finalizar, tan necesaria para valorar resultados y para mejorar los programas futuros. No existe una oferta adecuada de campañas de sensibilización o formación sobre patrimonio cultural para la comunidad escolar llevadas a cabo por administraciones públicas, salvo casos excepcionales.

La amplitud de los temarios es la principal dificultad señalada a la hora de dedicar más tiempo a este tipo de actividades extraescolares pero también se señalan: la falta de medios y recursos económicos (los viajes y los tickets de entradas para visitas son caras) y la falta de coordinación entre los docentes.

En las actividades desarrolladas fuera del aula el profesor se encarga del desarrollo de la actividad con el apoyo de guías turísticos en las visitas culturales y educadores, guías, monitores o técnicos en el caso de otro tipo de instalaciones.

De nuevo se destaca el caso de Estonia por el interés y la participación de la comunidad escolar en programas educativos sobre patrimonio local etnográfico, oral e immaterial, siendo habitual la existencia de clubes y grupos folklóricos que promueven la conservación del patrimonio folklórico y tradicional en los que participan alumnos y profesores

ANEXO 2

ISCED LNiveles relvantes para LH *

Niveles

CLASIFICACION INTERNC.

NORMALIZADA DE EDUCACION

Eslovaquia

España

Estonia

Grecia

Portugal

ISCED 0 Educación pre-primaria

Hasta 7 años Hasta 6 años / No obligatorio Hasta 7 años Hasta 6 años / No obligatorio

ISCED 1

*

EDUCACION PRIMARIA o 1º CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Escuelas elementales 1º ciclo (1º – 4º curso): 7-11 años

Colegios de Primaria: 1º-6º curso: 6 -12 años 1º ciclo (1º-2º): 6-8 años 2º ciclo (3º-4): 8-10 años 3º ciclo (5º-6º: 10-12 años

Escuelas de Primaria: 1ºt – 6º: 7 -13 años 1º ciclo (1º – 3º): 7-10 años 2º ciclo ( 4º- 6º):10-13 años

Escuelas de Primaria: 1º – 6º curso: 6 -12 años

Educación Básica: 1º – 9º curso: 6 -15 años

1º ciclo: 1º- 4º: 6,7,8,9 años 2º ciclo: 5º- 6º: 10,11 años

ISCED 2 ISCED 2A ISCED 2B ISCED 2C

*

EDUCACION SECUNDARIA INFERIOR o 2º CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Escuelas elementales 2º ciclo (5º – 9º curso): 11-16 años Grammar schools y conservatories Cursos iniciales de 5º a 8º

Centros de Secundaria: 1ºt – 4º curso: 12-16 años

Escuelas de Primaria: 3º ciclo: 7º-9º curso: 13-16 años

Junior High School: 1º-3º curso: 12-15 años

3º ciclo: 7º-9º : 12-15 años

ISCED 3 ISCED 3A ISCED 3B ISCED 3C

Educación Secundaria Superior

Grammar schools de 4 años + Grados superiores de Grammr schools de 5 a 8 años (educación general), Escuelas de FP secundaria (incluyendo grados superiores de conservatorios)

Centros de Secundari y/o FP Bachillerato (ciclo de dos años: 16-18 años) o Formación Profesional

Educación Secundaria (3 cursos): 16-19 años Educacion Secundaria General (Escuelas de Educacion Secundaria Superior) or FP Secundaria (Instituciones de FP).

Senior High School: 1º – 3º curso: 15-18 años

Educación Secundaria: 10º a 12º curso: 15-18 años

ANEXO 3.- PROPUESTA DE ESTRUCTURA GENERAL DE CONTENIDOS DEL CURRICULUM - PRIMARIA Y SECUNDARIA. 1ª Aproximación (Pendiente de incorporar propuestas de los diferentes países tras TEPs )

CONTENIDOS del CURRICULUM sobre PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO CONTENIDOS conceptuales CONOCIMIENTO de las manifestaciones culturales que conforman el patrimonio cultural europeo y la visión de éste como un recurso compartido y un bien común que debemos gestionar, aprovechar y conservar de forma participada.

COMPETENCIAS: CONTENIDOS actitudinales y procedimentales SENTIMIENTOS, EMOCIONES, ACTITUDES, VALORES, HABILIDADES

BLOQUES MODULOS CONCIENCA Y EXPRESIONES CULTURALES COMPETENCIAS SOCIALES Y CIVICAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

BLOQUE I EL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

MODULO 1 CONCEPTO POLITICAS EUROPEAS

Introducción. Europa es diversa y dinámica. Un mosaico de expresiones culturales pero una identidad común Patrimonio cultural europeo Políticas e iniciativas europeas para la valorización del patrimonio europeo

Sentimiento de comunidad e identidad cultural común en Europa.

Valores cívicos, democráticos, de solidaridad y de participación ciudadana activa en el proyecto europeo.

Competencia lingüística Capacidad de compartir y construir el conocimiento mediante el intercambio verbal de ideas Diálogo como medio de colaboración entre los alumnos y de resolución de conflictos Aprender a aprender Capacidad de aplicar la tarea investigadora para aprender Aplicar lo aprendido a proyectos reales y a la resolución de problemas Capacidad de colaboración e interacción entre los alumnos a través del trabajo en grupo. Creatividad y expresión creativa y artística. Esfuerzo Competencia digital COMPETENCIAS BÁSICAS Observar, investigar, describir, relacionar, debatir, explorar, comparar, ETC, ETC Sentido de la iniciativa y el emprendimiento

BLOQUE II PATRIMONIO HISTORICO-ARTÍSTICO (y AQUEOLÓGICO) de EUROPA

MODULO 2 PREHISTORIA

Yacimientos arqueológicos prehistóricos. Arte rupestre CUEVAS Norte de España Y ARTE PALEOLÍTICO VALLE COA Y SIEGA VERDE (Portugal) MONUMENTOS MEGALÍTICOS. Cerdeña (Italia), Malta o Carnac (Francia) Sitio arqueológico de Poliochne (Lemnos-GRECIA)

Apreciar la diversidad y riqueza de la herencia cultural europea. Curiosidad por conocer las formas de vida en el pasado a través de los restos que hemos heredado. Valorar la importancia de los restos histórico-artísticos para el conocimiento de la historia y cultura europea. Actitud de respeto en museos, conjuntos arquitectónicos, yacimientos arqueológicos, monumentos, obras de arte, ciudades históricas, etc, como espacios donde se enseña y se aprende. Sensibilidad artística y cultural. Actitud reflexiva y crítica. Actitud de respeto a la diversidad de expresiones artísticas y culturales. Valores de respeto a otras culturas, tolerancia, libertad y práctica de ideas democráticas. Sensibilidad ante cualquier manifestación cultural inmaterial. Valorar el patrimonio cultural etnográfico, material e inmaterial, como una parte fundamental de nuestro patrimonio. Valorar la arquitectura tradicional de cada región, como patrimonio cultural que debemos tratar de preservar. Apreciar el saber, las costumbres y tradiciones de los ciudadanos europeos como patrimonio cultural inmaterial de Europa. Reconocimiento de la propia identidad incluyendo la cultura e idiosincrasia propia y la diversidad cultural como patrimonio colectivo europeo.

MODULO 3 EDAD ANTIGUA

Cultura prerromana. Lenguas y pueblos pre e indoeuropeos (griegos, celtas, germánicos, baltos, eslavos, itálicos, paleo-balcánicos,…). Cultura clásica grecolatina: -El legado cultural griego ACROPOLIS de Athenas, sitios arqueológicos de Delfos, Olimpia, Micenas, etc ( Grecia) -El legado romano: acueductos, teatros, puentes, calzadas,… VILLAS ROMANAS (España), restos en Pompeya y Roma (Italia)

MODULO 4 EDAD MEDIA

Arte y cultura medievales. ARTE ROMÁNICO (España) Ciudades y conjuntos medievales de Europa Castillos. Monasterios. Universidades CATEDRALES GÓTICAS (España) EL CAMINO DE SANTIAGO (España) Patrimonio de Imperio Samo y Gran Moravia (Slovakia, Polonia, Hungría,…) SPIS CASTLE and SPISSKA KAPITULA (Slovakia) Patrimonio época visigoda. (España y Portugal) Patrimonio Al-Ándalus (España y Portugal).

MODULO 5 EDAD MODERNA

MÚSICA Y LITERATURA. El Siglo de Oro de España Renacimiento. Castillos del Valle del Loira (Francia) Reforma y contrarreforma Barroco. Ilustración. Museos, sitios, palacios y monumentos de la Edad Moderna.

MODULO 6 EDAD CONTEMPORÁNEA

Patrimonio artístico, histórico y cultural de siglos IXX, XX y XXI. Sitios y monumentos históricos y artísticos. Arquitectura del hierro. Impresionismo. Romanticismo. Influencias culturales y tendencias en arte contemporáneo (música, arquitectura, diseño, multimedia). Museos de arte contemporáneo

BLOQUE III PATRIMONIO INMATERIAL Y ETNOGRÁFICO de EUROPA

MODULO 7 TRADICIONES y FIESTAS POPULARES

Tradiciones. Costumbres y usos sociales SMOKE SAUNA TRADITION (Estonia) Rituales y actos festivos. MASCARADAS (Portugal, España, Rumanía, Cerdeña y muchos más) Danzas y música tradicional. Juegos populares. Gastronomía y alimentos tradicionales. Expresiones orales y Lenguas.

MODULO 8 CONOCIMIENTOS TRADICIONALES

Técnicas artesanales tradicionales. Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo. LA DIETA MEDITERRÁNEA (Grecia, España, Italia, etc)

MODULO 9 ARQUITECTURA POPULAR

Construcciones y viviendas tradicionales. Zonas típicas.

MODULO 10 PATRIMONIO ETNOGRÁFICO MATERIAL

Objetos de artesanía y folklóricos (aperos, utensilios, vestimenta, instrumentos musicales, etc.) Museos etnográficos CASA MEDIEVAL DE LOS GREMIOS DE TALLIN (SUURGILDI HOONE) Estonia

BLOQUE IV GESTIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL EUROPEO

MODULO 11 CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO

El patrimonio cultural: un recurso compartido y un bien común Gobernanza abierta y participativa del patrimonio cultural Políticas de conservación del patrimonio. Restauración. Figuras de protección

Sensibilidad acerca de los valores del patrimonio cultural como recurso disfrutado y compartido. Respetar el patrimonio cultural asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora.

MODULO 12 USOS Y APROVECHAMIENTOS

El patrimonio como motor económico. Turismo sostenible Relación entre bienes culturales y personas: conocimiento, cuidado, disfrute, propiedad, identidad

“talleres participativos: mÉtodo de...

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