t9 caracteristicas lenguaje en ef y ep

Características del lenguaje de los alumnos y de las alumnas de educación infantil y primaria.

Alteraciones del lenguaje más frecuentes en estas etapas educativas.

Actuaciones preventivas.

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09 AUDICIÓN Y LENGUAJE

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audición y lenguaje

1. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

1.1. ETAPA PRELINGÜÍSTICA

1.1.1. El desarrollo fonológico temprano

1.1.2. El inicio del desarrollo léxico: del balbuceo a las protopalabras

1.1.3. El desarrollo semántico temprano: la comprensión de los primeros conceptos

1.2. ETAPA LINGÜÍSTICA

1.2.1. El desarrollo fonológico lingüístico

1.2.2. El desarrollo léxico y semántico: las primeras palabras y los conceptos

1.2.3. El desarrollo morfosintáctico

1.2.4. El desarrollo pragmático y metalingüístico

2. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO

2.1.1. El perfeccionamiento fonológico

2.1.2. El desarrollo léxico y semántico



2.2. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS

3.1. LOS RETRASOS DEL LENGUAJE ORAL Y DEL HABLA

3.1.1. Dislalia

3.1.2. Retraso fonológico

3.1.3. Retraso simple del lenguaje

3.2. LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE: LAS DISFASIAS

3.3. EL MUTISMO ELECTIVO

3.4. AFASIA INFANTIL

3.5. LAS ALTERACIONES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

3.5.1. El retraso lector

3.5.2. La dislexia

3.5.3. El retraso en la escritura y la disgrafía

4. ACTUACIONES PREVENTIVAS

4.1. ACCIONES PREVENTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

4.1.1. Las técnicas de estimulación lingüística

4.1.2. Ejercicios fonoarticulatorios y de conciencia fonológica

4.1.3. Entrenamiento en lectoescritura

4.2. ACCIONES PREVENTIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

4.2.1. Desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas

4.2.2. Prevención de las dificultades en la lectoescritura

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INTRODUCCIÓN

El maestro especialista en Audición y Lenguaje debe conocer los principales hitos del desarrollo del lenguaje en la etapa escolar. Puesto que va a desarrollar su labor docente y educativa en Infantil y Primaria, ha de saber cuáles son las pautas de desarrollo normativo para poder detectar cualquier desviación de la norma. Su labor interventora tiene una triple vertiente: correctora, que implica la detección de los problemas y la puesta en marcha de un plan de interven-ción que tenga como objetivo la corrección de las dificultades; preventiva, que analice detenidamente el nivel de desarrollo del lenguaje de cada alumno para poder prevenir las dificultades que pudiesen surgir en el futuro, y optimiza-dora, que adapte los objetivos en relación con el desarrollo psicolingüístico para conseguir los mejores resultados para cada alumno en función de sus características.

Antes de empezar con el estudio de este tema, es fundamental conocer los contenidos que se recogen en el tema 7. Asimismo, el estudio del tema 9 te servirá de base para fijar los conceptos sobre el lenguaje en los niños y sus alteraciones, que se abordan indirectamente en los temas 20, 21 y 22 (altera-ciones del habla) y en el 23, 24 y 25 (alteraciones del lenguaje).

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1 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTILEl desarrollo del lenguaje de los alumnos de Educación Infantil se produce en las etapas sensoriomotora y preoperacional. Posteriormente, el lenguaje se va desarro-llando a medida que los alumnos acaban la etapa preoperacional y entran en la de las operaciones concretas, que coincide plenamente con la Educación Primaria.

Si quieres ampliar información sobre las etapas del desarrollo cognitivo del niño, pue-des consultar el anexo del tema 7.

El período de Educación Infantil abarca de los 0 a los 6 años, una etapa de carác-ter voluntario, según la LOE, del sistema educativo. El desarrollo del lenguaje en Educación Infantil pasa por una etapa prelingüística antes de hablar de desarrollo lingüístico propiamente dicho.


En esta etapa aún no se ha adquirido el lenguaje, pero los bebés van haciendo aproximaciones sucesivas a la adquisición de las primeras palabras. A continuación se describe cómo se producen estas aproximaciones.


Los bebés recién nacidos reconocen y atienden a la voz humana mejor que a cual-quier otro sonido. A los 2 meses distinguen la voz de su madre de otras voces femeninas y a partir de los 4 son capaces de apreciar diferencias de entonación relacionadas con los distintos estados afectivos (Clemente, 1997). Esto sería una muestra de que los bebés comienzan a percibir las características fonéticas del lenguaje y a interpretar fonológicamente lo que perciben.

En cuanto a la producción fonológica, existe una controversia con relación a si los sonidos vegetativos y los balbuceos son los precursores de los fonemas, tal y como sostienen autores conductistas como Mowrer (1960) en la hipótesis de la continui-dad, o si dichos sonidos no están vinculados a la producción posterior de fonemas, hipótesis de la discontinuidad, sino que después de la etapa de balbuceo hay una interrupción en la producción de sonidos y después los niños aprenden realmente a pronunciar sus primeros fonemas.

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En cualquier caso, las primeras emisiones del bebé son el llanto y los sonidos ve-getativos (tos, estornudos, hipo, etc.). Durante los primeros 4 meses de vida van emitiendo sonidos que demuestran agrado, felicidad y confort, o bien sonidos de desagrado o disgusto.

Según Stark (1980) se pueden distinguir los siguientes estadios de desarrollo fono-lógico temprano:

�� Estadio 1: 0-6 semanas. Se producen vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto. Vocales abiertas y consonantes guturales.

�� Estadio 2: 6-16 semanas. Aparecen sonidos de arrullo y risas frecuentes. Los gri-tos se emiten como sonidos vocálicos y los sonidos vegetativos, con consonan-tes, sobre todo nasales.

�� Estadio 3: 16-30 semanas. Se da el juego vocálico. También se producen ruidos consonánticos como chasquidos, gorjeos, oclusiones y fricciones. Estos sonidos son los predecesores de la producción de fonemas consonánticos guturales, oclusivos y fricativos.

�� Estadio 4: 6-10 meses. Se produce el balbuceo reduplicado. Al principio la forma es consonante-vocal, consonante-vocal. Después estas emisiones se reduplican y van dando lugar a cadenas que se inician con una vocal: VCVCVCV. Las conso-nantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto a las vocales abiertas (/a/, /e/).

�� Estadio 5: 10-14 meses. Aparece la jerga y el balbuceo no reduplicado. Se pro-ducen cadenas más cortas y las consonantes cambian de una sílaba a otra. Se incluyen también algunos gestos, como señalar mientras se emite el balbuceo. La jerga es una emisión entonada: los niños hacen como si hablasen, aunque todavía no emiten palabras con significado.

�� Estadio 6: Más de 14 meses. Se produce la transición a la palabra. Existen distin-tas emisiones que dan lugar a esa transición:

− Los sonidos propios del juego: Presentes desde el tercer estadio.

− Las protopalabras: Claras precursoras de las palabras. Se trata de expresiones articuladas sin imitación. Tienen significado y propiedades referenciales, por lo que son reconocidas por las personas del entorno del niño. Se acompañan de gestos de la cara y de las manos y siempre aparecen las mismas emisio-nes en determinada situación. Dore et al. (1976) estudiaron estas emisiones a medio camino entre el balbuceo y las primeras palabras y las denominaron formas fonológicamente consistentes, porque están compuestas de unidades fonológicas estables que se repiten y se pueden aislar.

− La jerga: Ya se producía en el estadio anterior pero se mantiene y se genera-liza.


Entre los 12 y los 18 meses, los bebés emiten frecuentemente combinaciones de sonidos que asocian a situaciones y objetos (protopalabras). Estas emisiones se

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van perfeccionando y estabilizando. Se forman así las primeras palabras que com-ponen el llamado lenguaje bebé. Las protopalabras más frecuentes se forman con las combinaciones siguientes:

�� CV: «no» (no), «ma» (más).

�� VCV: «aba» (agua), «apa» (aúpa).

�� CVCV: «papa» (papá), «mama» (mamá).

Las palabras o protopalabras generadas como combinación de fonemas depen-den de la adquisición de dichos fonemas. En un trabajo sobre la adquisición del español, Hernández Pina (1984) describe el orden de adquisición inicial de los fo-nemas consonánticos:

Fonemas Edad

/p/,�/t/ 12�meses

/m/ 13�meses

/k/,�/n/,�/z/ 16�meses

/b/,�/s/,�/w/ 18�meses

/g/,�/f/,�/r/ 21�meses


Para poder conseguir el desarrollo semántico pleno, el bebé debe alcanzar los pri-meros estadios de formación de conceptos; ha de entender que los objetos siguen existiendo incluso cuando no los tiene delante (permanencia del objeto). Pero antes de desarrollar la comprensión simbólica, los niños muestran el entendimiento de ciertas frases familiares asociadas a situaciones y acciones que ocurren regular-mente. Cuando escucha determinadas expresiones y realiza determinados gestos (por ejemplo, alarga la mano cuando escucha «el coche» o «el osito»), eso demues-tra que el niño está desarrollando la comprensión conceptual. Según Rondal y Se-rón (2006), la comprensión del lenguaje se adquiere por relación con las personas más cercanas al bebé en situaciones cotidianas de interacción.

Las rutinas preverbales aparecen hacia los 4 meses. En ellas participa el bebé y la madre o el padre, y se trata de emisiones y acciones repetitivas predecibles, como por ejemplo, el «cucú-tras-tras» o las «palmas, palmitas».

Hacia los 9 meses los bebés muestran una clara intención comunicativa, es decir, se asegura la atención del adulto y realiza sus emisiones esperando captar esa atención. Dicha intención comunicativa se refleja en las emisiones protodeclarati-vas (intento de llamar la atención del adulto sobre un objeto o sobre sí mismo) y protoimperativas (intento de conseguir que el adulto haga algo).

En relación con las funciones de Halliday (1973), en la etapa prelingüística se dan las siguientes:

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ETAPA PRELINGÜÍSTICA

Funciones Ejemplos

Instrumental «Ma-ma-ma»�con�la�mano�extendida�(«dame�eso»).

Reguladora «A-a»�cogiendo�las�manos�del�adulto�(«vamos�a�jugar�otra�vez»).

Interactiva «A…»�respondiendo�a�«¿quieres�ir�a�la�calle?».

Personal «Mimi»�echando�los�brazos�hacia�el�adulto�(«quiero�dormir»).


Las primeras palabras aparecen entre los 9 y los 12 meses, aunque los bebés ya comprenden muchas expresiones antes de alcanzar esa edad.


La adquisición fonológica se produce gradualmente entre los 0 y 6 años; según Miretti (2003), es universal y no importa la cultura lingüística del niño. La /p/ y/o la /m/ son las primeras consonantes y las primeras vocales, las abiertas. Progresi-vamente se van añadiendo otras vocales, algunas consonantes oclusivas sonoras (/b/, /d/, /g/), las nasales (/n/, /ñ/), las fricativas sordas (/f/, /s/, /ch/, /j/), las laterales (/l/) y la vibrante (/r/).

Para Puyuelo (2000), el desarrollo fonológico no se completa en muchos casos hasta los 4 años, porque la producción de ciertos fonemas, como /s/, /ch/, /j/, /l/, /r/, se tiene que perfeccionar y estabilizar. De los 4 a los 5 años la articulación de estos fonemas en forma aislada o en palabras cortas suele ser más fácil. Sin em-bargo, cuando el fonema se integra en un conjunto de cierta longitud, el niño ex-perimenta algunas dificultades para emitirlo correctamente. Por tanto, el dominio progresivo de los fonemas fricativos y laterales, así como la articulación correcta se suelen conseguir hacia los 5 años.

A medida que se va aproximando a la emisión de los fonemas tal y como lo hace el adulto, el niño utiliza ciertas estrategias para poder salvar las dificultades con las que se encuentra. A veces, simplemente evita emitir aquellas palabras que conten-gan algún sonido que no domina (estrategia de evitación), pero también desarrolla estrategias que distorsionan más la producción de las palabras.


Al final del primer año, se produce un gran desarrollo de la comprensión verbal. El bebé entiende ciertas palabras y expresiones antes de empezar a utilizarlas. Apa-recen los primeros vocablos, muchos de los cuales son la expresión de conceptos más amplios. Las palabras que el niño es capaz de producir y/o comprender for-man su lexicon o diccionario personal, en el que se almacena información sobre las palabras y su significado. En este sentido, el desarrollo léxico se correspondería con el aumento del vocabulario del bebé. Sin embargo, las palabras nuevas no se adquieren de forma aislada, sino que en la mente del niño se van estableciendo

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relaciones entre unas palabras y otras para poder representar ideas más completas. Éste es el desarrollo semántico o conceptual.

Las primeras palabras se caracterizan por tener un número limitado de elementos fonéticos y tratan de expresar ideas complejas, que un adulto formularía mediante frases.

En la tabla siguiente se recoge el incremento en la comprensión de las palabras durante la Educación Infantil, según los indicadores generales:

Edad Vocabulario

30�meses 500�palabras

48�meses 1.500�palabras

5�años 2.000�palabras

El léxico del bebé suele ser más limitado que su nivel de comprensión semántica, por lo que frecuentemente ha de utilizar una misma palabra para referirse a diver-sas ideas semejantes. A este fenómeno se le denomina sobreextensión y es muy frecuente entre los 12 y los 18 meses. Así, por ejemplo, los bebés pueden utilizar la palabra «papá» para referirse a todos los hombres, y no sólo a su padre. La sobreex-tensión se va reduciendo a medida que el niño aumenta su vocabulario.

También se suele dar el fenómeno inverso, la sobrerrestricción, es decir, cuando se utiliza una palabra para referirse sólo a una determinada idea o situación, restrin-giendo así su significado. Por ejemplo, un bebé puede decir «más» sólo cuando quiere más comida, pero no utiliza esa palabra para expresar que desea que le sigan empujando el columpio, sino que se limita a mirar al adulto o a llorar cuando éste para de empujarle.

A partir del segundo año, los bebés van aprendiendo que las palabras y los concep-tos están ordenados, que unos pueden estar incluidos en otros; así, por ejemplo, «perro» estaría dentro de «animal». Aun así, todavía no han desarrollado completa-mente los conceptos, sino que suelen basar su comprensión en el conocimiento de ejemplares que usan a modo de prototipos, lo que les lleva a cometer algunos errores. Por ejemplo, para un niño de 3 años un perro es claramente un animal, pero si le preguntamos si una hormiga es un animal, es posible que responda que no, porque aparentemente una hormiga no se parece a un perro, un gato, un león o un caballo, y éstos suelen ser los prototipos que el niño maneja.


El primer lenguaje combinatorio es una fase importante para el desarrollo lingüís-tico y supone la posibilidad de combinar varias palabras y construir frases o expre-siones complejas.

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Etapa Edad Emisiones

Holofrástica 9-18�meses Cada�palabra�representa�una�idea.

Dos�o�más�palabras 18-24�meses Emisiones�precursoras�de�las�oraciones.

Habla�telegráfica 24-36�meses Secuencias� de� dos� o� más� elementos,� pero�ausencia� de� palabras� funcionales� (artículos,�preposiciones)�y�de�marcas�gramaticales�(nú-mero,�género).

Oraciones 3-4�años Secuencias�de�cuatro�a�ocho�palabras�(adje-tivos,�adverbios,�conjunciones).�Todavía�exis-ten�errores�de�conjugación�en�verbos�irregu-lares.


Los niños, a medida que van desarrollando sus habilidades lingüísticas (fonoló-gicas, léxicas, semánticas y morfosintácticas), también van aprendiendo que el lenguaje es un medio para comunicarse con los demás, para obtener lo que uno quiere, para expresar enfado, alegría, etc. Es decir, van desarrollando el componen-te pragmático del lenguaje. Al mismo tiempo, van poniendo en práctica la posibi-lidad de utilizar el lenguaje para pensar y, concretamente, para pensar sobre el pro-pio lenguaje. Por ejemplo, se dan cuenta de que a veces tienen que hablar como si fuesen bebés pequeñitos para que su mamá les haga caso; entonces pronuncian incorrectamente las palabras, utilizando las estrategias de distorsión aunque ya no las necesiten, hablan con un tono más agudo y nasalizado, etc. Para poder realizar todo esto, los niños deben pensar sobre el lenguaje, sobre cómo hablan ellos y cómo habla un bebé, y esto es una muestra clara del desarrollo metalingüístico.

En el desarrollo pragmático resulta fundamental la intencionalidad. El niño va des-cubriendo que puede expresar sus intenciones mediante el lenguaje. Como esta tarea es compleja, los padres suelen ayudar al niño construyendo un «andamiaje» (Bruner, 1986), interpretando lo que el niño va a decir antes de que lo diga y ayu-dándole a expresarse.

En esta etapa, el niño continúa desarrollando las funciones del lenguaje, tal y como se muestra en la siguiente tabla (Halliday, 1973):

ETAPA LINGÜÍSTICA

Funciones Ejemplos.

Reguladora Pide�permiso�o�ayuda.

Interactiva Ofrece�respuestas�y�saludos�a�otras�personas.

Personal Hace�comentarios�de�sorpresa,�expresa�sentimientos.

Heurística Pide�información�«¿Qué…?»,�«¿Por�qué?».

Imaginativa Realiza�juegos�simbólicos,�canturrea.

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2 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIAEl desarrollo cognitivo, en la etapa de las operaciones concretas, y el medio escolar serán factores fundamentales en el desarrollo del lenguaje durante la Educación Primaria, que abarca de los 6 a los 12 años.


Los alumnos llegan a esta etapa sabiendo manejar el lenguaje, pero durante este período irán perfeccionando sus habilidades.


Durante la Educación Primaria la pronunciación de las palabras mejora progresi-vamente. El desarrollo de la conciencia fonológica será una pieza clave para poder aprender la lectura y la escritura. Este desarrollo implica que los niños sean cons-cientes de que las palabras se pueden segmentar o dividir en partes más peque-ñas, las sílabas, que a su vez están formadas por fonemas (que tienen su correspon-diente representación gráfica o grafema).

En esta etapa se completa la discriminación fonológica, se van dominando las pronunciaciones difíciles, como por ejemplo las construcciones con dos conso-nantes seguidas que pertenecen a distintas sílabas, como «apto» y «acto». Hacia el final de la etapa se adquiere la capacidad para dominar los cambios de acen-tuación silábica en casos difíciles e irregulares, como «régimen» / «regímenes», «carácter» / «caracteres».


Aproximadamente entre los 6 y los 10 años, el vocabulario de los niños contiene unas 10.000 palabras y hacia los 12 años se incrementa hasta las 30.000. El apren-dizaje de nuevas palabras se produce en el marco de nuevas situaciones; así, por ejemplo, los niños aprenden el vocablo «cordillera» dentro de la materia Conoci-miento del medio natural, social y cultural. Además, los alumnos tienen que esta-blecer relaciones semánticas entre la nueva palabra y las que ya conocían, como por ejemplo harían con «cordillera» y «montañas».

La lectura es una fuente importante para el aprendizaje de nuevas palabras. En esta etapa también se amplían las definiciones de las palabras conocidas y sus relaciones semánticas, se eliminan los errores de sobreextensión y sobrerrestric-ción, y se adquieren términos cada vez más abstractos. Se desarrollan el lenguaje metafórico y la capacidad para comprender expresiones con doble sentido. En esta etapa los niños manejan la ironía y elaboran relaciones cada vez más ricas y sofisticadas. En este aspecto podemos observar la relación tan estrecha que hay entre el desarrollo semántico y el pragmático.

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Entre los 6 y los 10 años, los alumnos adquieren estructuras gramaticales cada vez más complejas: son capaces de construir frases en voz pasiva, utilizan los pro-nombres de relativo y para relacionar ideas usan las frases coordinadas. A medida que van afianzando sus conocimientos gramaticales, abandonan la yuxtaposición como única forma de articular las frases y los elementos dentro de ellas. A partir de los 11 años son capaces de expresar la relación entre unas ideas y otras mediante el uso de oraciones subordinadas. También prolifera en su lenguaje el uso de verbos en subjuntivo para expresar deseos, así como las formas en condicional.


En la etapa de Educación Primaria, los alumnos desarrollan ampliamente la prag-mática del lenguaje; comprenden muy bien que el lenguaje es la herramienta fun-damental para poder aprender. Anteriormente, durante la Educación Infantil, los niños ya se han ido dando cuenta de que deben dominar el lenguaje oral para poder comprender lo que les explica el maestro y para hacerse entender, pero es en Primaria cuando hacen un mayor esfuerzo por perfeccionar la comprensión y expresión oral y, sobre todo, la comprensión del texto escrito y el manejo de la es-critura. Este nuevo uso pragmático empieza a desarrollarse en la escuela, continúa en la edad adulta y, en muchos casos, a lo largo de toda la vida.

El desarrollo pragmático está muy relacionado con el desarrollo metalingüístico: los estudiantes observan su modo de hablar, de leer, de escribir y tratan de corregir sus déficits o eluden determinadas tareas que consideran muy difíciles. Piensan en su propio lenguaje y desarrollan estrategias para resolver los problemas. Los maestros deben ayudar a sus alumnos a que estas estrategias sean positivas, en el sentido de que les permitan afrontar las diversas situaciones escolares y de su vida cotidiana, en lugar de evitar aquellas acciones en las que no se sienten seguros y capaces de afrontar. Por ejemplo, un alumno disléxico conoce sus limitaciones, sabe que tardará más que el resto de sus compañeros en leerse un libro y que co-meterá errores al leer en voz alta, por lo que puede optar por no leer nunca libros y portarse mal en clase para que le castiguen y así no leer en voz alta.


Los estudiantes saben que la mayor parte de los conocimientos que aprenden en la escuela han de leerlos en los libros de texto o en las páginas de Internet, por lo que han de esforzarse por aprender a leer y a escribir rápidamente y de modo preciso. Para poder adquirir la lectura y la escritura, los alumnos deben haber ad-quirido una serie de habilidades previas. También se tienen que dar una serie de condiciones ambientales, como la escolarización, el entorno social y familiar ade-cuado, etc. Tal y como afirma Ramos (2004), la lectura y la escritura requieren una instrucción planificada, ya que su aprendizaje no puede aparecer de manera na-tural por inmersión en el ambiente, tal y como sucede con el lenguaje oral. Estas circunstancias favorables componen los prerrequisitos lectores:

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�� Atención focalizada.

�� Percepción y discriminación auditiva.

�� Conciencia silábica.

�� Conciencia fonológica.

�� Conciencia grafofonológica.

�� Memoria fonológica.

�� Identificación y discriminación visual.

�� Coordinación visoespacial.

�� Coordinación visomotriz.

La conciencia fonológica es el factor que mejor predice el éxito lector. Se ha de-mostrado que los déficits en conciencia fonológica en la escuela infantil se relacio-nan con la aparición de trastornos de la lectura (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003). La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística consistente en la capa-cidad de reflexionar sobre los elementos fonológicos estructurales, componentes formales del lenguaje oral y en la capacidad de manipularlos, esto es, la habilidad para operar explícitamente con los segmentos de las palabras: sílabas, unidades intrasilábicas, sonidos y fonemas (Peñafiel, 2005).

La capacidad de segmentación silábica empieza a desarrollarse durante la Edu-cación Infantil, antes de los 5 años, mientras que la capacidad de segmentación fonética comienza a desarrollarse a partir de los 5 años y se consolida hacia los 7 u 8 años.

Si los niños han ido adquiriendo los prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura, dicho aprendizaje se irá realizando gradualmente durante la Educación Primaria. Existen diversos modelos sobre las etapas en el desarrollo de la lectura, pero el más conocido es el de Utah Frith (1984, 1985 y 1989). Según este modelo, se pueden distinguir las siguientes etapas:

�� Etapa�logográfica. Reconocen globalmente un pequeño grupo de palabras fa-miliares valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). El nú-mero de palabras no ha de ser muy amplio y debe haber diferencias sustanciales entre ellas. Por ejemplo, los logotipos de Coca-Cola, Walt Disney, El Corte Inglés, etc.

�� Etapa�alfabética. El niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico. Aprende que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. Asigna una grafía a un fonema que ha po-dido aislar oralmente. Representa el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Además, para poder acceder al significado de la palabra, el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído.

�� Etapa�ortográfica. Se automatizan los procesos de descodificación. El alumno va adquiriendo un léxico visual interno por el hecho de leer una y otra vez las mismas palabras. Aumenta la representación léxica de las palabras conforme va

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practicando su lectura. Según Frith (1989), las habilidades ortográficas experi-mentan un gran avance a partir de los 7 u 8 años, puesto que el niño va afian-zando los procesos automáticos de descodificación y va aumentando su léxico visual, al hacer que exista un repertorio cada vez más amplio de palabras a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversión gra-fema-fonema. El léxico visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez.

En el tema 23 se describen exhaustivamente los procesos implicados en la lectura y la escritura.

¿Cuáles son los principales hitos en la etapa prelingüística?¿Y en la etapa lingüística?

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3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVASA continuación se presenta una breve descripción de las principales alteraciones del lenguaje oral y escrito que se suelen producir en las etapas de Educación In-fantil y Primaria.


3.1.1. Dislalia

La dislalia es un retraso del habla relativamente frecuente. Se trata de la dificultad o incapacidad para pronunciar correctamente los fonemas, por lo que también se denomina retraso fonético. Los alumnos con dislalia utilizan algunas estrategias de sustitución, simplificación y asimilación.


El retraso fonológico es una dificultad en la discriminación y en la categorización de los fonemas. Se caracteriza por la producción o articulación del sonido inapro-piadas, que se observa en un vocabulario y gramática normales. Este deterioro en el aprendizaje de los sonidos del lenguaje incluye sustituciones (gopa por ropa), omisiones (nio por niño), adiciones (balanco por blanco) y otras distorsiones. La clase más común de distorsión es el denominado deslizamiento lateral, en el que el niño pronuncia la s dejando pasar el aire a través de la lengua y produciendo una especie de silbido. Estas omisiones, sustituciones y distorsiones son muy fre-cuentes cuando los niños comienzan a hablar, pero mientras que los niños sin problemas en la pronunciación corrigen rápidamente estos errores, los que sufren trastornos fonológicos no lo hacen.

La manifestación esencial es un conjunto de sonidos del habla evolutivamente inapropiados. Se considera que la articulación es defectuosa cuando se compara con la de niños de su misma edad y no puede atribuirse a anormalidades de la inteligencia, audición o defectos fisiológicos en los mecanismos del habla.


La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje sigue los mecanis-mos y etapas evolutivas del desarrollo normal, pero con un retraso en la aparición de todos los procesos del lenguaje, que afecta, sobre todo, a la expresión. Aunque la comprensión está menos afectada, se observan a veces algunas dificultades, especialmente si el enunciado es largo y ambiguo.

Los alumnos con retraso simple del lenguaje presentan patrones fonológicos des-viados, habla infantilizada, omisión de consonantes iniciales o de sílabas y la es-tructura silábica es Verbo o Complemento + Verbo, no realiza Complemento + Complemento + Verbo o Verbo + Complemento. En el nivel morfosintáctico se

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observa un desorden en la secuencia normal Sujeto + Verbo + Objeto, utilización de menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc., alteración de los tiempos verbales, así como del género y el número. En el nivel pragmático hay un predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos y acciones, es decir, de la función instrumental, en detrimento de otras funciones.


La disfasia es un déficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los 4 años; se caracteriza por una falta de organización del lenguaje en evo-lución, que puede repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensoriales, motrices, ni fonatorias. La morfosintaxis de un disfásico de 8 a 9 años se correspondería con la de un niño de menos de 3 años. La comprensión del lengua-je es aproximativa; en general, comprenden mal las nociones abstractas y tienen dificultades para sintetizar relatos, simplemente enumeran objetos y acciones. No se trata, pues, de un mero retraso en la adquisición del lenguaje, sino de la desvia-ción significativa del patrón fonológico, léxico y, sobre todo, morfosintáctico.

Existen diversas clasificaciones de la disfasia; pero, a efectos prácticos, en el ámbito educativo se distingue entre:

�� Disfasia receptiva: Problemas de comprensión del habla.

�� Disfasia expresiva: Problemas de producción del habla.

�� Disfasia receptivo-expresiva o mixta: Problemas de comprensión y de produc-ción.


El mutismo selectivo o electivo es la inhibición del habla en una o varias situacio-nes sociales, a pesar de tener capacidad para hablar y comprender el lenguaje. Algunos niños con mutismo selectivo se comunican mediante gestos, con afirma-ciones o negaciones con movimientos de cabeza o, en algunos casos, utilizando monosílabos o expresiones cortas.

Lo más frecuente en estos casos es que el niño no hable en la escuela, aunque sí en casa y que se niegue a hablar con adultos desconocidos. En el caso más grave, la inhibición del habla se produce en todas las situaciones.

Como consecuencia de la falta de uso del habla, los niños con mutismo selectivo pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y trastornos en la articulación y la fluidez (dislalias/tartamudez).

Este problema suele darse antes de los 5 años, pero es frecuente que no se de-tecte o no se le dé importancia hasta el ingreso en la escuela. Si no se inicia un tratamiento psicológico, puede generar en un deterioro grave del funcionamiento social y escolar.

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La afasia puede ser definida como un trastorno, por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad comunicativa previamente poseída, que afecta de forma específica a los procesos de comprensión y/o expresión del lenguaje verbal y no verbal debido a una lesión del sistema nervioso central, cuya etiología puede ser variada.

Pasamos a describir los tipos de afasia más básicos en cuanto a las dificultades lin-güísticas inherentes: Afasia expresiva, comprensiva y mixta (Cuetos, 1998).

�� Afasias expresivas no fluentes: El déficit principal se localiza en la expresión man-teniéndose más o menos intacta la comprensión.

�� Afasias comprensivas: El déficit principal se sitúa en la comprensión hallándose consecuentemente comprometida la expresión.

�� Afasia global o afasia total: Todos los aspectos del lenguaje están afectados. Se aprecia una incapacidad comprensiva y expresiva que afecta a las distintas mo-dalidades (auditivas, orales, escritas, etc.).



El retraso lector es una dificultad para adquirir y desarrollar la lectura en alumnos que presentan una o varias de las siguientes características:

�� Bajo nivel cognitivo.

�� Déficits perceptivos y/o neurológicos.

�� Problemas emocionales graves.

�� Problemas de origen sociocultural.

�� Escolarización precaria.

En muchos de estos casos, los alumnos no están motivados para aprender a leer, no disponen de los recursos necesarios (libros, cuadernos, espacio personal de estudio, etc.) o no comprenden lo que leen porque no tienen, en general, un buen nivel de comprensión del lenguaje, o bien se encuentran fatigados por estar some-tidos a situaciones de tensión emocional.

La intervención con estos alumnos se basa en determinar cuál es la causa de su re-traso y, dependiendo de cuál sea, se podrán tomar medidas escolares y educativas dentro o fuera del aula.

3.5.2. La dislexia

La dislexia suele diagnosticarse por exclusión, es decir, si un alumno tiene proble-mas para aprender a leer (más allá de las dificultades normales propias de la etapa de aprendizaje) y no presenta ninguna de las condiciones expuestas en el apar-

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tado anterior (déficits intelectuales, perceptivos, afectivos o socioeconómicos), se puede decir que el alumno es disléxico. Según este punto de vista, el rendimiento lector del alumno está en disonancia con su nivel intelectual (su inteligencia es normal o alta).

Si el alumno ha mostrado esta dificultad desde que se ha enfrentado al aprendiza-je de la lectura, se trata de una dislexia evolutiva. Si, por el contrario, el alumno ya sabía leer (o estaba aprendiendo con normalidad) y, como consecuencia de una enfermedad o de un traumatismo craneoencefálico, pierde sus funciones lectoras, se trata de dislexia adquirida.

Teniendo en cuenta los procesos lectores alterados, la dislexia se puede clasificar en:

�� Dislexia fonológica:

− Tienen alterada la ruta fonológica (auditiva), por lo que la lectura se realiza por ruta visual directa.

− Leen bien las palabras más familiares y frecuentes.

− Cometen errores en las pseudopalabras, palabras desconocidas o poco fre-cuentes y en palabras parecidas: todo y tono.

− Cometen errores morfológicos, cantaba por cantar, y errores sintácticos en palabras funcionales, de por en.

�� Dislexia superficial:

− Tienen alterada la vía directa visual, por lo que leen a través de la ruta fonoló-gica; su lectura es muy lenta, silabeada y costosa.

− Confunden los homófonos: hola / ola.

− Cometen errores de simplificación, adición y sustitución de letras.

�� Dislexia mixta:

− Tienen alterada tanto la ruta fonológica como la visual.

− Cometen ambos tipos de errores, los de la dislexia fonológica y los de la su-perficial.

− Cometen errores semánticos: mar por océano.


Al igual que en el caso de la dislexia y el retraso fonológico, en los trastornos de la escritura se ha de analizar si las alteraciones se deben a un nivel intelectual bajo, a una precaria escolarización o a problemas emocionales, socioculturales, etc. Si es así, se trata de retraso de la escritura, mientras que si no se da ninguna de esas condiciones, podemos hablar de disgrafía.

Las principales características del retraso de la escritura son:

�� En el dictado y la copia:

− Faltas de ortografía arbitrarias.

− Lentitud en la ejecución.

− Grafomotricidad alterada, a veces, mala letra.

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− Postura inadecuada del lápiz, inclinación excesiva hacia el papel, presión del trazo muy fuerte o muy débil.

�� En la escritura compositiva:

− Pobreza de vocabulario.

− Estructuras gramaticales muy simples con abuso de la yuxtaposición.

− Errores gramaticales.

− Pobreza en las ideas y en las relaciones semánticas.

En la siguiente tabla se describen brevemente los distintos tipos de disgrafía con sus características:

DISGRAFÍA FONOLÓGICA

Problemas�de�descodificación�fonológica�como�ruta�de�ac-ceso�al�léxico.Dificultades�para�escribir�pseudopalabras�y�palabras�poco�familiares.

DISGRAFÍA SUPERFICIAL

Problemas�de�acceso�léxico�por�la�ruta�visual.Faltas�de�ortografía�arbitrarias.

DISGRAFÍA DE LOS PROCESOS

MOTORES

Problemas�en�el�desarrollo�de�la�psicomotricidad�fina,�de�la�coordinación�visomanual�y/o�de�la�percepción�de�las�rela-ciones�espaciales.Mala�letra:�tamaño�irregular�de�las�letras,�trazo�tembloroso,�presión�excesivamente�fuerte�o�muy�débil,�inclinación�verti-cal�inadecuada�de�las�letras,�mala�distribución�de�las�líneas�en�el�espacio�del�papel,�espaciado�deficiente�e�irregular,�pa-labras�ilegibles�incluso�para�el�que�las�escribe.

DISGRAFÍA DE LOS PROCESOS DE

COMPOSICIÓN

Estructuras�gramaticales�confusas.Ausencia�de�planificación.Poca�coherencia�del�texto.

¿Cuál es la diferencia entre un retraso fonológico y un retraso fonético?

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4 ACTUACIONES PREVENTIVASLa prevención de alteraciones del lenguaje es una tarea de todo el equipo docen-te. El maestro de Audición y Lenguaje tiene que fomentar la puesta en marcha de programas de prevención. Su función será la de informar al profesorado sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje y sobre pautas para un mejor desarrollo del mismo. Además, podrá realizar las actividades de prevención directamente o de forma indirecta, orientando al profesorado para que las incluya en las actividades del aula. A continuación pasamos a analizar algunas de las actuaciones preventi-vas que se pueden llevar a cabo en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.



Las técnicas de estimulación lingüística parten del conocimiento de las bases ana-tómicas y fisiológicas del lenguaje y de aspectos lingüísticos tales como el signo lingüístico, la comunicación, las funciones del lenguaje, la fonología, la sintaxis, el léxico, la semántica y la pragmática. Pero también cuentan con técnicas de mo-dificación de conducta básicas, como el refuerzo, la asociación de estímulos y la repetición. En esencia, se trata de someter al alumno a estímulos del lenguaje, cosa que, por otra parte, se hace de modo natural. La diferencia está en que cuando hay problemas en el desarrollo del lenguaje, los estímulos que se seleccionan son más sencillos y se repiten de un modo más sistemático. Para que se dé la percepción del habla, es necesario que el niño esté sometido a estímulos sencillos que se repiten una y otra vez, ya que no puede adquirirse el conocimiento de lo único, de lo que no se repite. Para el niño empezarán a ser relevantes los sonidos que oye en repe-tidas ocasiones y que son emitidos por personas importantes para ellos (madre, padre u otros familiares o personas al cuidado del niño). Percibir implica atender selectivamente a unos estímulos y no a otros, discriminar los sonidos del habla de otros sonidos y tratar de buscar patrones de coincidencia, es decir, cosas que suenen parecidas en intensidad, tono, duración. Por eso es interesante hablar a los niños repitiéndoles palabras en un tono más bien agudo, pues es el que mejor discriminan los bebés.

Unida a la percepción está la comprensión del habla. Para que ésta se dé, es nece-sario recurrir a una estimulación contextualizada, es decir, se emiten palabras o frases en un determinado contexto en el que, por ejemplo, se lleva a cabo una ac-ción que el niño conoce o en la que interviene determinada persona que maneja un cierto objeto. Aunque el niño, bien por ser muy pequeño o por tener alguna dificultad relacionada con el habla, no diga nada, debemos insistir en que preste atención a lo que se le dice, por ejemplo, a través de la sonrisa. Una muestra de que está prestando atención es el contacto visual.

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Una forma de estimular la comprensión del habla es dar instrucciones de acción sencillas para los niños, anticipando un refuerzo, por ejemplo, «trae la caja de los juegos que vamos a jugar», donde en la propia orden está incluido el refuerzo.

La estimulación lingüística de la producción del habla incluye las canciones, rimas y cuentos. Juegos como el de los cinco lobitos, en los que una canción sencilla va acompañada del movimiento de los dedos de la mano, son especialmente ade-cuados para estimular la producción del lenguaje, pues la zona motora del cerebro encargada del habla (área de Broca) está al lado de la zona motora responsable de los movimientos de la mano, y las neuronas motoras se estimulan por proximidad.

Una práctica interesante es contar cuentos que el niño ya conoce y omitir algún dato para que sea él el que complete la historia. Si la dificultad del niño es grande, se omitirá sólo alguna palabra repetida al final de la frase.

La motivación es fundamental en la producción del habla. En los casos de inse-guridad o falta de confianza en uno mismo, debemos recurrir al refuerzo verbal y social de las emisiones del niño, por imperfectas que sean. En el caso de la dis-femia evolutiva (niños que tartamudean hacia los 2 o 3 años como un rasgo de evolución normal, pero que pueden llegar a desarrollar la tartamudez si se les crea inseguridad y angustia) o en el de los disfásicos, deberemos armarnos de paciencia y demostrar al niño que le estamos escuchando con atención y que nos interesa lo que está diciendo (escucha activa). Si se equivoca, le corregiremos después de reforzarle (el refuerzo no se le da por decir bien algo, sino por intentarlo).


Los ejercicios fonoarticulatorios ayudan a producir correctamente los fonemas, aunque también preparan al niño para las actividades de conciencia fonológica y discriminación. A continuación se presenta una tabla de ejercicios para realizar en clase. Las actividades se suelen variar formulando los ejercicios a modo de juego para que resulten más motivadoras:

�� Labios:

− Fruncir y distender los labios contactándolos: «Me río-no me río».

− Abocinar labios: «Poner morritos».

− Besar: «Tirar besitos».

− Hacer los moldes vocálicos: «Hacer las vocales mudas».

− Vibración de labios: «Hacer la moto».

− Morder los labios superior e inferior.

− Desplazar lateralmente hacia un lado y hacia otro: «Morritos a un lado y a otro».

�� Dientes:

− Apretar los dientes: «Morder fuerte».

− Alusión débil: «Morder flojito».

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�� Velo�del�paladar:

− Emisión del fonema /a/ en emisiones cortas y repetidas: «No vemos la cam-panilla».

�� Lengua:

− Propulsión: «Sacar mucho la lengua».

− Retropulsión: «Esconder la lengua».

− Llevar la punta de la lengua arriba, abajo, a las comisuras.

− Bordear los labios con la lengua: «Hacer como las agujas del reloj».

− Chasquido: «Hacer el trote del caballo».

− Vibración.

− Ensanchar la lengua.

�� Mejillas:

− Soplar.

− Inflar mejillas: «Hacemos el globo».

− Pasar el aire de una mejilla a otra sin que se escape.

X Ejercicios de conciencia fonológica y discriminación

�� Identificar y denominar dibujos cuya palabra empieza o termina por un deter-minado fonema.

�� Jugar al «veo, veo».

�� Decir palabras encadenadas.

�� Pensar y decir palabras que empiezan/terminan en un fonema determinado.

�� Realizar actividades con rimas.

�� Realizar actividades de adición, omisión y sustitución de fonemas: «si a pasa le quitamos la p, nos queda...».


En cuanto a la lectoescritura, existe la posibilidad de realizar un entrenamiento en las habilidades que facilitará el aprendizaje de este proceso.

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Etapa prelectora Etapa de inicio a la lectoescritura

Reconocimiento�de�logotipos.Identificación�y�memoria�de�letras�(fone-mas�y�grafemas).

Estudio�analítico�de�las�vocales�y�de�las�consonantes,�asociándolas�a�una�repre-sentación�gráfica�de�un�objeto�familiar.Combinación�de�letras�para�formar�síla-bas.Identificación�de�palabras�que�han�sido�formadas�a�través�de�la�unión�de�sílabas.

Recortar,�enganchar�pegatinas.Pintar�logotipos.Escribir�su�nombre.Seleccionar�un�alfabeto�en�mayúscula�y�otro�en�minúscula.Pegar�por�la�clase�las�letras�del�alfabeto�ordenadas.Pegar� en� las� perchas� los� nombres� de�cada�niño.Recortar�y�colorear�letras.

«Cazar� vocales»:� buscarlas� y� rodearlas�con�el�lápiz.Pintar�cada�vocal�de�un�color.Aprender� qué� vocales� hay� en� las� pala-bras�más�frecuentes�y�escribirlas.Ir�aprendiendo�del�mismo�modo�las�con-sonantes.Jugar�al�«veo,�veo»�con�sílabas�y�dibujos.



Las habilidades lingüísticas se pueden desarrollar tanto dentro como fuera del aula. Son especialmente interesantes las experiencias planificadas en las que se combina el aprendizaje en el mundo real con las tareas posteriores en el aula: resu-men oral o escrito de la experiencia, discusión, dramatización, etc.

X Ejemplos de experiencias planificadas

�� Paseo por el barrio y los alrededores. Visitar una estación de tren, un mercado, el zoológico, el aeropuerto, una escuela, etc. Utilizar las observaciones que se van realizando, como la construcción de un camino, puente, para confeccionar actividades de aula que impliquen la narración de la experiencia, la explicación y la argumentación.

�� En el jardín, plantar semillas utilizando herramientas, mover la tierra, desmalezar, regar, siempre observando y verbalizando el proceso de crecimiento que se va produciendo. Realizar un dossier por escrito sobre el tema.

La narración y escucha de historias o cuentos es una actividad bastante motiva-dora y adecuada para aprender a escuchar y poner atención en las partes más relevantes del relato, aquellas que dan la clave para entender de qué va la historia. El maestro utilizará los cambios de entonación y el gesto como modelo para cuan-do los niños tengan que contar su relato. Una vez los alumnos hayan escuchado la historia, se les harán preguntas para saber cuál es su grado de comprensión de las historias y si hay que ayudarles a entender algún fragmento. También se puede desarrollar la expresión pidiendo que los alumnos planteen finales alternativos.

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El maestro tutor será quien identifique primero las dificultades de lectura y escri-tura de un alumno, observando su rendimiento; por otra parte, el maestro espe-cialista en Audición y Lenguaje dará unas pautas para que las dificultades se vayan superando. Cuando este análisis del rendimiento no sea suficiente para precisar los aspectos del lenguaje escrito en los que hay que intervenir, o el problema sea más complejo, será necesario un diagnóstico mediante pruebas estandarizadas. Normalmente la evaluación la realizará el psicólogo, quien emitirá un informe con las pautas que se deberán seguir tanto por el alumno y su familia como por el maestro en clase.

La conciencia fonológica es el factor que mejor predice el éxito lector (Ehri et al., 2001), por lo que cualquier acción preventiva que se deba desarrollar durante el primer curso de Educación Primaria debería incluir actividades para el refuerzo de la conciencia fonológica. El alumno ha de ser capaz de jugar con las palabras aten-diendo a sus aspectos formales, no a su contenido (Peñafiel, 2005). Por ejemplo:

�� Identificar con qué silaba empieza o acaba la palabra.

�� Contar el número de sílabas.

�� Comparar rimas entre unas palabras y otras.

�� Omitir, añadir o invertir sílabas y sonidos en una palabra.

�� Combinar los elementos formando nuevas palabras, etc.

También hay que ayudar a los alumnos en los aspectos actitudinales y motiva-cionales. En este sentido, el papel de la familia es muy importante, y el maestro debe asesorar a los padres sobre el tipo de actividades de fomento de la lectura y la escritura que pueden realizar en casa: «veo, veo», palabras encadenadas, buscar palabras que empiecen o acaben por ..., juegos de mesa, lotos, memory, ir juntos a comprar libros teniendo en cuenta la opinión del niño, etc.

La biblioteca del aula también es un elemento muy interesante para fomentar acti-tudes positivas hacia la lectura. En esta misma línea, el préstamo e intercambio de libros entre los compañeros de clase también puede ser una actividad motivadora que, además, fomenta la cooperación y afianza las relaciones sociales.

Para fomentar la escritura es interesante contar con un ordenador y una impre-sora, pues así algunos de los relatos que escriban los alumnos se pueden pasar al ordenador, imprimir y después encuadernar para que se los lleven a casa y se los muestren a sus familias.

También es interesante el uso del correo electrónico, por ejemplo en actividades del tipo «amigo por carta», en la que los profesores de dos centros educativos po-nen en contacto a sus alumnos para que, mediante el correo electrónico, se escri-ban cartas donde cuenten las actividades que hacen en clase, las excursiones, etc.

Si tuvieras que prevenir alteraciones del lenguaje oral y escrito y sólo pudieras trabajar un aspecto, ¿cuál sería? Razona tu respuesta.

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CONCLUSIÓN

Conocer los hitos evolutivos en el desarrollo del lenguaje y las alteraciones que en ellos se puedan dar es fundamental para el maestro de Audición y Lengua-je, ya que va a ser la base de su intervención. El conocimiento de las alteracio-nes va a permitir una intervención ajustada para alcanzar, en la medida en que sea posible, un desarrollo del lenguaje normalizado.

Además, tanto el lenguaje oral como el escrito son instrumentos imprescindi-bles en el aprendizaje de todas las áreas, por lo que una intervención adecuada podrá prevenir dificultades en otros ámbitos. De este modo, se logrará un de-sarrollo global del alumno.

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

BERDICEWSKI, O. y MILICIC, N.: Manual de la prueba de funciones básicas para predecir rendimiento en lectu-ra y escritura. Editorial Universitaria, 2002.

En este libro se abordan todas las cuestiones de interés relacionadas con los prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura. Resulta especialmente útil para los maestros de Educación Primaria y para los investigado-res del lenguaje.

BOSCH, L.: Evaluación fonológica del habla infantil. Masson. Barcelona, 2004.Este libro ofrece una síntesis del desarrollo fonológico normal e incluye una prueba para evaluar el habla in-fantil y facilitar el diagnóstico de los trastornos fonético-fonológicos en la infancia. La prueba consta de unas imágenes que representan 32 palabras, las cuales incluyen los distintos sonidos consonánticos del español en diferentes posiciones silábicas. Estas imágenes se presentan en 12 láminas, que se adjuntan al final del libro.

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CLEMENTE, A.: Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención en ambientes educativos. Octaedro. Barcelona, 1997.

Este manual describe detalladamente las principales características del lenguaje y el habla, y explica cómo se va produciendo el desarrollo fonológico, morfosintáctico, léxico, semántico y pragmático. También ofrece pautas para la intervención educativa ante la aparición de dificultades en el desarrollo del lenguaje.

GALLEGO, J. L. y RODRÍGUEZ, A.; Audición y Lenguaje. Atención logopédica al alumno con dificultades en el lenguaje oral. Aljibe. Málaga, 2005.

En este libro se describen los trastornos más habituales del lenguaje infantil: retrasos en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje, trastornos fonológicos y fonéticos, trastornos de lenguaje de carácter orgánico, tras-tornos en la fluidez verbal y trastornos en la voz. También se ofrecen pautas para la evaluación e intervención logopédica y educativa.

JIMÉNEZ, J. E. y ORTIZ, M.R.: Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e interven-ción. Síntesis. Madrid, 1995.

Este libro presenta las principales teorías sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. Describe algunos de los principales problemas, así como los procedimientos de evaluación e intervención.

MALDONADO, A., SEBASTIÁN, E. Y SOTO, P.: Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid, Cuadernos del ICE. Madrid, 1992.

Se trata de un manual clásico que aborda las dificultades del aprendizaje de la lectura y su desarrollo durante la Educación Primaria. Ofrece pautas de intervención educativa para abordar dichas dificultades.

MOLINA, S.: Cómo prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura: guía didáctica para la Escuela Infan-til. Aljibe, D. L. Archidon, Málaga, 2000.

Este libro constituye una guía didáctica para la prevención de las dificultades en el aprendizaje de la lectura durante el segundo ciclo de Educación Infantil. Incluye un diseño curricular y propone actividades para que en las escuelas se propicie la lectura placentera desde edades muy tempranas.

PUYUELO, M. RONDAL, J. A; WIIG, E. H.: Evaluación del lenguaje. Masson. Barcelona, 2000.Este libro presenta las bases para la evaluación del lenguaje y las principales técnicas, entre las que destacan la entrevista, diferentes pruebas, la observación, etc. Se presenta un enfoque psicopedagógico muy útil para los profesionales de la enseñanza y de la logopedia. También describe las principales alteraciones del lenguaje.

WEBGRAFÍA

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MARS, V. y MADRID, N.: «Técnicas de relajación: Entrenamiento autógeno de Schultz, técnica de rela-jación progresiva de Jackobson, respiración abdominal lenta y técnicas adaptadas a los niños», 2001, http://www.psicologia-online.com/autoayuda/relaxs/index.htm.

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RESUMEN

Características del lenguaje de los alumnos y de las alumnas de educación infantil y primaria.

Alteraciones del lenguaje más frecuentes en estas etapas educativas.

Actuaciones preventivas.

1. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTILEducación� Infantil:� etapas� sensorimotora� y� preoperacional.�Educación�Primaria:�etapa�preoperacional�y�etapa�de�las�ope-raciones�concretas.


Etapa� de� desarrollo� previa� a� la� adquisición� de� las� primeras�palabras.


Tabla�resumen�de�los�estadios�de�desarrollo�fonológico�tem-prano�según�Stark�(1980):

Estadio Edad Emisiones

1 0�a�6�semanas

Se�producen�vocalizaciones�reflejas,�sonidos�ve-getativos�y�llanto.


Aparecen�sonidos�de�arrullo�y�risas�frecuentes.


Se�da�el�juego�vocálico.

4 6�a�10�meses

Se�produce�el�balbuceo�reduplicado.

5 10�a�14�meses

Aparecen�la�jerga�y�el�balbuceo�no�reduplicado.

6Más�

de�14�meses

Se�produce�la�transición�a�la�palabra.�Emisiones:Los�sonidos�propios�del�juego.Las�protopalabras.La�jerga.


Entre�los�12�y�los�18�meses�los�bebés�emiten�protopalabras�que�forman�el�lenguaje�bebé.�Las�más�frecuentes�son�CV:�«no»�(no),� «ma»� (más);�VCV:� «aba»� (agua),� «apa»� (aúpa),� y� CVCV:�«papa»�(papá),�«mama»�(mamá).


Según� Rondal� y� Serón� (2006),� la� comprensión� del� lenguaje�se�adquiere�por�la�relación�con�las�personas�más�cercanas�al�bebé�en�situaciones�cotidianas�de�interacción,�cuando�la�ma-dre�y�el�padre�consideran�al�bebé�un�interlocutor,�le�hablan�y�responden�a�sus�gestos�y�emisiones.


Las�primeras�palabras�aparecen�entre�los�9�y�los�12�meses.


La�/p/�y/o�la�/m/�son�las�primeras�consonantes.�Las�primeras�vocales�son�las�abiertas.�Progresivamente�se�van�añadiendo�otras�vocales,�algunas�consonantes�oclusivas�sonoras�(/b/,�/d/,�/g/),�las�nasales�(/n/,�/ñ/),�las�fricativas�sordas�(/f/,�/s/,�/ch/,�/j/),�las�laterales�(/l/)�y�la�vibrante�(/r/).

Ante�las�dificultades�con�ciertos�fonemas,�se�desarrollan�estra-tegias�que�distorsionan�la�producción�de�las�palabras:�sustitu-ción,�simplificación�y�asimilación.


Las�palabras�que�el�niño�es�capaz�de�producir�y/o�comprender�forman�su�lexicon�o�diccionario�personal,�en�el�que�se�almace-na�información�sobre�las�palabras�y�su�significado.�Pero�las�pa-labras�nuevas�no�se�adquieren�de�forma�aislada,�sino�que�en�la�mente�del�niño�se�van�estableciendo�relaciones�entre�unas�palabras�y�otras�para�poder�representar�ideas�más�completas.�Éste�es�el�desarrollo�semántico�o�conceptual.

Se�produce�la�sobreextensión�y�la�sobrerrestricción.�


Etapa Edad Emisiones

Holofrástica 9-18�meses

Cada�palabra�representa�una�idea.

Dos� o� más��palabras

18-24�meses

Emisiones�precursoras�de�las�oraciones.

Habla�telegráfica 24-36�meses

Ausencia�de�palabras�funcionales.�

Oraciones 3-4�años Errores�de�conjugación�en�verbos�irre-gulares.

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Los�niños�van�aprendiendo�que�el�lenguaje�es�un�medio�para�comunicarse�con�los�demás,�para�obtener�lo�que�uno�quiere,�para�expresar�enfado,�alegría,�etc.�Es�decir,�van�desarrollando�el�componente�pragmático�del� lenguaje.�Al�mismo�tiempo,�van�poniendo�en�práctica�la�posibilidad�de�utilizar�el�lenguaje�para�pensar�sobre�el�propio�lenguaje,�lo�que�constituye�una�muestra�clara�del�desarrollo�metalingüístico.

2. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIAEtapa�de�las�operaciones�concretas.�Socialización�en�el�medio�escolar.


Etapa�de�perfeccionamiento.


Desarrollo�de�la�conciencia fonológica,�la�segmentación�silábi-ca,�la�discriminación�fonológica.�Se�van�dominando�las�pro-nunciaciones�difíciles�e�irregulares.


Período de tiempo Cantidad de vocabulario

Al�inicio�de�la�Educación�Primaria. 10.000�palabras.

Al�final�de�la�Educación�Primaria. 30.000�palabras.


Período de tiempo Estructuras gramaticales

Al�inicio�de�la�Educación�Primaria. Voz� pasiva,� pronombre� de�referencia,�oraciones�coordinadas.

Al�final�de�la�Educación�Primaria. Oraciones�subordinadas�y�verbos�en�subjuntivo.


El�desarrollo�pragmático�implica�darse�cuenta�de�que�el�len-guaje�es�la�herramienta�fundamental�para�poder�aprender.�El�desarrollo�pragmático�está�muy�relacionado�con�el�desarrollo�metalingüístico:�los�estudiantes�observan�su�modo�de�hablar,�de�leer,�de�escribir�y�tratan�de�corregir�sus�dificultades.


Principales�prerrequisitos�lectores:

�� Atención�focalizada.

�� Percepción�y�discriminación�auditiva.

�� Conciencia�silábica.

�� Conciencia�fonológica.

�� Conciencia�grafofonológica.

�� Memoria�fonológica.

�� Identificación�y�discriminación�visual.

�� Coordinación�visoespacial.

�� Coordinación�visomotriz.Etapas�en�el�desarrollo�de�la�lectura�según�Utha�Frith�(1984,�1985�y�1989)

�� Etapa�logográfica.

�� Etapa�alfabética.

�� Etapa�ortográfica.

3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS


3.1.1. Dislalia

Retraso�fonético.�Los�alumnos�con�dislalia�utilizan�algunas�es-trategias�de�sustitución,�simplificación�y�asimilación.�


El�retraso�fonológico�es�una�dificultad�en�la�discriminación�y�en�la�categorización�de�los�fonemas.�La�articulación�es�defectuosa�y�no�puede�atribuirse�a�anormalidades�de�la�inteligencia,�audi-ción�o�defectos�fisiológicos�en�los�mecanismos�del�habla.


Retraso�en�la�aparición�de�todos�los�procesos�del�lenguaje.�Pa-trones�fonológicos�desviados,�habla�infantilizada,�omisión�de�consonantes�iniciales�o�de�sílabas�y�la�estructura�silábica�es:�V�o�C+V,�no�realiza�C+C+V�o�V+C.


No�se�trata�de�un�mero�retraso�en�la�adquisición�del�lenguaje,�sino�de�la�desviación�significativa�del�patrón�fonológico,�léxi-co�y,�sobre�todo,�morfosintáctico.

Tipos�de�disfasia:

�� Disfasia�receptiva:�problemas�de�comprensión�del�habla.

�� Disfasia�expresiva:�problemas�de�producción�del�habla.

�� Disfasia� receptivo-expresiva� o� mixta:� problemas� de� com-prensión�y�de�producción.


El�mutismo�selectivo�o�electivo�es�la�inhibición�del�habla�en�una�o�varias�situaciones�sociales,�a�pesar�de�tener�capacidad�para�hablar�y�comprender�el�lenguaje.

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tema 9



Trastorno,�por�pérdida,�deterioro�o�disminución�de�la�capaci-dad�comunicativa�previamente�poseída,�que�afecta�de�forma�específica�a�los�procesos�de�comprensión�y/o�expresión�del�lenguaje�verbal�y�no�verbal�debido�a�una�lesión�del�sistema�nervioso�central,�cuya�etiología�puede�ser�variada.�

Tipos�de�afasia�más�básicos�en�cuanto�a�las�dificultades�lin-güísticas�inherentes:�afasia�expresiva,�comprensiva�y�mixta.



Dificultades�en�la�adquisición�de�la�lectura�para�las�personas�con:

�� Bajo�nivel�cognitivo.

�� Déficits�perceptivos�y/o�neurológicos.

�� Problemas�emocionales�graves.

�� Problemas�de�origen�sociocultural.

�� Escolarización�precaria.

3.5.2. La dislexia

Dificultades�en�la�lectura�cuando�las�condiciones�intelectua-les,�socioculturales,�emocionales�y�fisiológicas�son�completa-mente�normales.

Tipos�de�dislexia:

�� Fonológica.

�� Superficial.

�� Mixta.


Presentan�retraso�en�la�escritura�aquellos�alumnos�que�mues-tran�dificultades�en�la�adquisición�y�desarrollo�de�la�escritura,�normalmente�debidas�a�un�CI�bajo,�a�problemas�emocionales�o�a�una�escolarización�precaria.

Tienen� disgrafía� los� alumnos� que� tienen� un� CI� normal,� han�sido� escolarizados� adecuadamente� y� no� están� sometidos� a�condiciones�emocionales�o�socioculturales�adversas,�pero�a�pesar�de�eso�presentan�dificultades�llamativas�en�la�escritura.

4. ACTUACIONES PREVENTIVAS



La�estimulación�lingüística�es�un�proceso�natural�que�se�da�en�la�familia�y�la�escuela�y�que�hace�que�el�niño�vaya�desarro-llando�las�habilidades�lingüísticas�básicas.�En�algunos�casos�el�desarrollo�no�se�produce�de�modo�normal�y�es�necesario�confeccionar�un�plan�de�estimulación�lingüística�que�puedan�realizar�padres�y�maestros.�Será�siempre�una�actividad�relaja-da�y�reforzada.


Los�ejercicios�fonoarticulatorios�refuerzan�las�praxias�necesa-rias�para�la�correcta�articulación�de�los�fonemas.�Los�ejercicios�de�conciencia�fonológica�en�Educación�Infantil�ayudan�a�de-sarrollar�los�prerrequisitos�lectores.

Los�ejercicios�fonoarticulatorios�se�centran�en:

�� Labios.

�� Dientes.

�� Velo�del�paladar.

�� Lengua.

�� Mejillas.


Reconocimiento� de� logotipos;� identificación� y� memoria� de�letras;�estudio�analítico�de� las�vocales�y�de� las�consonantes�asociándolas�a�una�representación�gráfica�de�un�objeto�fami-liar;�combinación�de�letras�para�formar�sílabas;�identificación�de�palabras�que�han�sido�formadas�a�través�de� la�unión�de�sílabas.




�� Actividades�para�el�refuerzo�de�la�conciencia�fonológica:�− Identificar�con�qué�silaba�empieza�o�acaba�la�palabra.�− Contar�el�número�de�sílabas.�− Comparar�rimas�entre�unas�palabras�y�otras.�− Omitir,�añadir�o�invertir�sílabas�y�sonidos�en�una�palabra.�− Combinar�los�elementos�formando�nuevas�palabras,�etc.�

�� Actividades�para�reforzar�los�aspectos�actitudinales�y�mo-tivacionales:

�− Por� parte� de� la� familia,� en� casa:� «veo,� veo»,� palabras�encadenadas,�buscar�palabras�que�empiecen�o�acaben�por...,�juegos�de�mesa,�lotos,�memory,�ir�juntos�a�comprar�libros�teniendo�en�cuenta�la�opinión�del�niño,�etc.

�− En�clase:�la�biblioteca�del�aula,�el�préstamo�e�intercam-bio�de�libros�entre�los�compañeros.

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tema 9


AUTOEVALUACIÓN

1. Selecciona�la�respuesta�correcta:

� a. La sustitución de fonemas se da solamente en los niños con retraso fonológico.

� b. La sustitución de fonemas es una estrategia de distorsión que se produce de modo normal, como respuesta a la dificultad para pronunciar algunos fonemas.

� c. La sustitución de fonemas se da solamente en los niños con retraso simple del len-guaje.

� d. La sustitución de fonemas se da solamente en los niños con disfasia.

2. ¿Qué�es�la�dislalia?

� a. Un retraso fonológico.

� b. Un problema de discriminación fonológica.

� c. Una dificultad en la comprensión del habla.

� d. Un retraso fonético.

3. ¿Qué�es�el�retraso�fonológico?

� a. Una alteración fonética.

� b. Un problema de retraso general del lenguaje.

� c. Una dificultad en la comprensión del habla.

� d. Una dificultad de categorización y discriminación de los fonemas.

4. ¿Qué�son�las�protopalabras?

� a. Combinaciones de sonidos que emiten frecuentemente los bebés de entre 12 y 18 meses y que asocian a situaciones y objetos.

� b. Palabras que pronuncian incorrectamente los alumnos de Educación Infantil.

� c. Combinaciones de sonidos que emiten frecuentemente los bebés de entre 12 y 18 meses pero que no tienen ningún significado para ellos.

� d. Palabras con omisiones y sustituciones.


� a. La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje no sigue los meca-nismos y etapas evolutivas del desarrollo normal.

� b. La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje sigue los mecanis-mos y etapas evolutivas del desarrollo normal, pero existe retraso en la aparición de procesos específicos del lenguaje.

� c. La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje es la misma que la del resto de los alumnos.

� d. La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje sigue los mecanis-mos y etapas evolutivas del desarrollo normal, pero existe retraso en la aparición de todos los procesos del lenguaje.

tema 9


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6. En�la�dislexia�evolutiva…

� a. El CI está por debajo de la media.

� b. Las dificultades lectoras se explican mediante claves ambientales.

� c. Las dificultades lectoras no se deben a un CI bajo ni a problemas emocionales o socioeconómicos, sino a un traumatismo craneoencefálico.

� d. Las dificultades lectoras no se deben a un CI bajo ni a problemas emocionales o socioeconómicos ni a una escolarización precaria.


� a. La conciencia fonológica es el mejor predictor del éxito lector.

� b. La conciencia fonológica no es uno de los prerrequisitos de la lectura.

� c. La conciencia fonológica es saber articular los fonemas.

� d. La conciencia fonológica no se puede entrenar en la escuela.


� a. La sobrerrestricción consiste en, por ejemplo, llamar «perro» a todos los animales.

� b. La sobrerrestricción es un fenómeno que se produce en el desarrollo normal del lenguaje.

� c. La sobrerrestricción es un fenómeno que se da solamente en los alumnos con retra-so del lenguaje.

� d. La sobrerrestricción es un fenómeno que se da solamente en los alumnos con disfa-sia.


� a. La sobreextensión es un fenómeno que se produce en el desarrollo normal del len-guaje.

� b. La sobreextensión consiste en, por ejemplo, llamar «perro» a todos los animales.

� c. La sobreextensión es un fenómeno que se da solamente en los alumnos con retraso del lenguaje.

� d. La sobreextensión es un fenómeno que se da solamente en los alumnos con disfa-sia.

10. La�frontalización�(adelantamiento�de�las�consonantes),�«tasa»�por�«casa»…

� a. Es una estrategia de simplificación.

� b. Es una estrategia de sustitución.

� c. Es una estrategia de asimilación.

� d. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.

t9 caracteristicas lenguaje en ef y ep

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