sylabusy - szkolaedukacji.pl · projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...

SYLABUSY

2017-2018

1

Spis treści

DYDAKTYKA MATEMATYKI ....................................................................................................................................................................................................................................... 2

DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO ................................................................................................................................................................................................ 14

NAUCZYCIEL JAKO WYCHOWAWCA / NAUCZYCIELKA JAKO WYCHOWAWCZYNI .......................................................................................................................................... 31

ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE ................................................................................................................................................................................ 38

JAK SIĘ UCZYMY ...................................................................................................................................................................................................................................................... 46

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania) .......................................................................................................................................................... 50

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA ................................................................................................................................................................................................. 60

SEMINARIUM INTEGRUJĄCE .................................................................................................................................................................................................................................. 69

AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA ....................................................................................................................................................................................................................... 81

MATEMATYKA SZKOLNA ......................................................................................................................................................................................................................................... 85

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI .......................................................................................................................................................................................................... 89

GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY ........................................................................................................................................................................................................................ 92

FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ .................................................................................................................................................................................................................... 99

PORTFOLIO ............................................................................................................................................................................................................................................................. 102

PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI ............................................................................................................................................................................................................................. 107

SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE ........................................................................................................................................................................................................ 112

SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI .................................................................................................................................................................................................................. 117

PRAKTYKI STUDENCKIE........................................................................................................................................................................................................................................ 120

TUTORIAL................................................................................................................................................................................................................................................................ 133

2

DYDAKTYKA MATEMATYKI

Opis ogólny kursu

Kurs łączy w sobie wiedzę i umiejętności związane z nauczaniem kluczowych działów matematyki szkolnej z umiejętnościami nauczycielskimi

niezbędnymi w nauczaniu takich procesów jak: analiza informacji, budowanie modeli matematycznych, budowanie strategii rozwiązywania

problemów matematycznych, rozumowanie i argumentacja. Charakterystyczną cechą kursu jest silnie nastawienie na rozwijanie u przyszłych

nauczycieli umiejętności rozpoznawania trudności uczniów związanych z uczeniem się matematyki i umiejętności doboru metod pokonywania tych

trudności.

Omawianie najważniejszych zagadnień nauczania matematyki rozbudowane będzie o lekturę i dyskusję kluczowych badań i prac naukowych

związanych z tymi zagadnieniami. Niemal wszystkie zagadnienia teoretyczne ilustrowane są przykładami z praktyki szkolnej, a cały kurs jest

skorelowany zarówno z kursem obejmującym dydaktykę ogólną, jak i z tematami realizowanymi przez studentów w ramach seminarium

integracyjnego oraz rytmem praktyk szkolnych. Jednym z przejawów tej korelacji jest ułożenie tematów w takiej kolejności, by studenci w semestrze

jesiennym przygotowani byli głównie do nauczania w szkole podstawowej, a w semestrze wiosennym - w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej.

Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)

Wiedza

Student:

Zna cele nauczania matematyki oraz treść dokumentów określających zakres i tryb jej nauczania na poszczególnych etapach

edukacyjnych

Zna sposób kształtowania się kompetencji matematycznych na danym etapie edukacyjnym oraz w szerszej perspektywie (powiązanie z

poprzednim i następnym etapem edukacyjnym), zna najczęstsze trudności i błędne przekonania uczniów związane z kluczowymi

pojęciami i umiejętnościami danego obszaru matematyki szkolnej

3

Zna typy zadań edukacyjnych charakterystycznych dla lekcji matematyki oraz źródła, z których może czerpać wiedzę i inspirację do ich

planowania

Zna różne podejścia do nauczania zagadnień danego obszaru matematyki szkolnej

Umiejętności

Student:

Planuje i przeprowadza zadania edukacyjne oraz lekcje rozwijające u uczniów:

a. głębokie rozumienie pojęć

b. umiejętności algorytmiczne

c. umiejętność prowadzenia rozumowań matematycznych

d. umiejętność argumentowania

e. umiejętność analizowania i interpretowania informacji

f. umiejętność tworzenia modeli matematycznych (również dla sytuacji praktycznych)

g. umiejętność rozwiązywania problemów, tworzenia strategii (problem solving)

h. precyzję matematyczną

i. umiejętność posługiwania się językiem matematycznym (w zakresie mówienia, czytania i pisania)

j. intuicję matematyczną i wyobraźnię geometryczną

k. umiejętność dostrzegania związków między różnymi pojęciami i działami matematyki szkolnej

Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę odpowiednie do realizacji danego celu

Dostosowuje treści i metody nauczania do potrzeb i możliwości uczniów (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi),

planuje zadania dla grupy zróżnicowanej pod względem poziomu umiejętności

Umiejętnie komunikuje się z uczniami (tłumaczy, podaje instrukcję, zadaje pytania, prowadzi dyskusję), wspiera komunikację pomiędzy

uczniami

Przewiduje trudności uczniów, monitoruje pracę i sposób myślenia uczniów za pomocą różnych metod i planuje dalsze działania w

oparciu o pozyskaną wiedzę

Diagnozuje umiejętności matematyczne uczniów na podstawie sposobu i efektów ich pracy, wykorzystując zdobytą wiedzę teoretyczną

Ocenia umiejętności i osiągnięcia uczniów, udziela uczniom informacji zwrotnej, wykorzystuje błędy jako okazję do uczenia się

4

Buduje atmosferę sprzyjającą uczeniu się i współpracy, motywuje uczniów do dalszego rozwoju, stwarza przestrzeń do aktywności i

samodzielności poznawczej uczniów

Wspiera proces dydaktyczny, wykorzystując gotowe i samodzielnie zaprojektowane materiały i pomoce naukowe, a także technologie

informacyjne

Samodzielnie zdobywa wiedzę i rozwija swoje umiejętności związane z nauczaniem matematyki

Postawy

Student:

Czuje się odpowiedzialny za kierowanie procesem rozwijania kompetencji matematycznych uczniów oraz wspieranie ich w rozwoju

osobistym i społecznym

Współpracuje z osobami zaangażowanymi w proces dydaktyczno-wychowawczy w środowisku szkolnym (rodzicami, innymi

nauczycielami i pracownikami szkoły)

Poddaje refleksji i samoocenie swoje działania dydaktyczno-wychowawcze oraz ich efekty

Czuje potrzebę ciągłego rozwijania swoich kompetencji, diagnozuje własne potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego i planuje

własny rozwój

Współpracuje z innymi osobami (studentami, nauczycielami, wykładowcami) w celu wymiany doświadczeń oraz otrzymania informacji

zwrotnej dotyczącej własnej praktyki

Forma zajęć

Zajęcia prowadzone są w znacznej części metodami warsztatowymi umożliwiającymi przy okazji pokazanie w jaki sposób (także na uczelni) można

używać najważniejszych technik nauczania (organizacji pracy zespołowej, dyskusji, monitorowania pracy uczniów/studentów itp.). Warsztaty

obejmują m.in. następujące aktywności: rozwiązywanie, analizowanie, modyfikowanie i projektowanie zadań edukacyjnych; dyskusja w oparciu o

teksty naukowe; analiza podręczników; analiza prac uczniów; analiza nagrań z lekcji.

5

TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALI-

ZACJI

TEMATU1

EFEKTY KSZTAŁCENIA2

Wprowadzenie

do matematyki

szkolnej

Cele nauczania matematyki szkolnej. Źródła

materiałów dydaktycznych. Kategorie i cele

zadań edukacyjnych na lekcji matematyki.

2 h Student: 1. zna cele nauczania matematyki szkolnej;

2. wie, gdzie może szukać materiałów dydaktycznych;

3. potrafi wskazać weryfikowalny cel zadania edukacyjnego.

Specyfika myślenia matematycznego uczniów

na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym

(kształtowanie się pojęcia liczby, umiejętności

liczenia i wykonywania podstawowych działań

arytmetycznych, wyobraźnia geometryczna,

zadania tekstowe).

6 h Student: 1. wie, z jakimi umiejętnościami matematycznymi uczeń przychodzi po

edukacji wczesnoszkolnej;

2. wie, jakie są etapy rozwoju umiejętności matematycznych w

początkowych latach edukacji.

Zagadnienia

matematyki szkolnej Zagadnienia

dydaktyczne

II etap

edukacyjny Liczby naturalne i

całkowite

● podstawowe działania

arytmetyczne,

● system pozycyjny,

● rozwijanie

umiejętności

algorytmicznych

a rozwijanie

umiejętności

rozumowania,

10 h Student: 1. dostrzega różnicę między instrumentalnym a relacyjnym

rozumieniem matematyki (R. Skemp) i rozumie potrzebę ich

równoważenia w procesie nauczania;

1Orientacyjnie, jako liczba godzin (45 min.) przeznaczonych na temat; całkowita liczba godzin w tej kolumnie musi się równać liczbie godzin dla kursu ;-) 2 Dla danego tematu; nie jest konieczne podawanie w formacie „wiedza, umiejętności, postawy”, tzn. należy zastosować ten czasownik operacyjny („zna”,

„rozumie”, „umie”) który jest najbardziej stosowny dla danego tematu; starajmy się uchwycić, czego najbardziej chcemy studentów nauczyć na danych zajęciach?

6

● algorytmy działań

pisemnych a

obliczenia

pamięciowe,

● cechy podzielności

liczb,

● liczby ujemne,

● wykorzystanie

kalkulatora na lekcji

matematyki,

● szacowanie

● błędy i błędne

przekonania

uczniów,

● różne podejścia

do nauczania

danego

zagadnienia,

● rozwijanie intuicji

matematycznej

2. w obszarze liczb naturalnych i całkowitych rozróżnia umiejętności

algorytmiczne oraz te, które wymagają głębokiego zrozumienia i

dobiera zadania rozwijające umiejętności obu typów;

3. potrafi dostrzec i docenić nawet niewprawne próby prowadzenia

rozumowań u uczniów, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i w

pracach pisemnych;

4. analizuje prace uczniów i wyciąga wnioski dotyczące poziomu

rozwoju danej umiejętności związanej z wykonywaniem operacji na

liczbach naturalnych i całkowitych;

5. wyjaśnia różnicę między błędami a błędnymi przekonaniami, zna

typowe błędy i błędne przekonania uczniów związane z

wykonywaniem działań na liczbach naturalnych i całkowitych;

6. rozumie trudność, jaką stanowi dla uczniów opanowanie algorytmów

działań pisemnych i potrafi zaplanować ich nauczanie;

7. rozumie potrzebę rozwijania u uczniów intuicji matematycznych

związanych z liczbami, planuje aktywności rozwijające te intuicje;

8. wie, że istnieją różne koncepcje nauczania konkretnych treści

matematycznych, zna różne modele wykorzystywane do

wprowadzania zagadnienia liczb ujemnych;

9. planuje wykorzystanie kalkulatora na lekcji matematyki w sposób

wspierający rozwój umiejętności matematycznych uczniów;

10. rozumie potrzebę systematyczności i spiralnego nauczania w

matematyce.

7

Ułamki

● pojęcie ułamka

zwykłego,

● różne aspekty

rozumienia ułamka,

● ułamek zwykły a

ułamek dziesiętny,

● działania na ułamkach

zwykłych i

dziesiętnych

● modelowanie

pojęć,

● analiza

podręczników,

● learning

progressions,

● analiza

rozumowań

uczniów,

● praca z grupą

zróżnicowaną,

● praca domowa

10 h Student: 1. zna różne modele ułamka zwykłego oraz konsekwencje ich

stosowania podczas wprowadzania tego pojęcia;

2. zna kilka najpopularniejszych podręczników, porównuje sposoby

wprowadzania ułamka zwykłego w poszczególnych pozycjach;

3. wymienia i charakteryzuje różne aspekty rozumienia ułamka, dobiera

zadania edukacyjne odpowiadające poszczególnym aspektom;

4. wskazuje uprzednią wiedzę ucznia, na której budowane są

umiejętności posługiwania się ułamkami oraz bardziej złożone

umiejętności, dla których punktem wyjścia będzie umiejętne

posługiwanie się ułamkami;

5. zna poziomy rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami;

6. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów dotyczące

ułamków, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań

edukacyjnych;

7. zna sposoby monitorowania pracy i sposobu myślenia uczniów;

8. w wyniku analizy prac pisemnych i innych dowodów diagnozuje

poziom rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami przez

danego ucznia;

9. planuje zadania edukacyjne uwzględniające zróżnicowanie grupy

uczniów;

10. wie, jaką rolę pełni praca domowa, umie wskazać jej cel.

Geometria płaska i

przestrzenna 1

● podstawowe pojęcia

geometryczne,

● rozwijanie

umiejętności

rozumowania i

argumentacji,

● rozwijanie

wyobraźni

geometrycznej,

12 h Student: 1. zna propozycje rozkładu treści związanych z geometrią na II etapie

edukacyjnym w różnych programach nauczania;

2. zna najczęstsze trudności uczniów związane z geometrią oraz ich

przyczyny, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań

edukacyjnych;

3. zna strategie pomagające uczniom przyswoić nowe pojęcia;

8

● obwód, pole, objętość

- intuicje i trudności z

rozumieniem pojęć,

● podstawowe

własności

geometryczne (w tym

wzory) ,

● konstrukcje

geometryczne

● dobór treści

zadania do celu,

● wykorzystanie

materiałów i

pomocy

naukowych,

● monitorowanie

pracy i sposobu

myślenia

uczniów

4. rozumie potrzebę rozwijania wyobraźni geometrycznej, planuje

zadania edukacyjne służące temu celowi;

5. wie, że umiejętność rozumowania i argumentacji rozwija się

stopniowo oraz że stopień precyzji rozumowania i język podawanych

argumentów jest związany z wiekiem i zaawansowaniem

matematycznym uczniów, planuje zadania edukacyjne rozwijające

umiejętność rozumowania i argumentacji (w tym zadania dotyczące

konstrukcji matematycznych);

6. dobiera treść i formę pracy nad zadaniem edukacyjnym adekwatnie

do zamierzonego celu;

7. rozumie potrzebę stwarzania uczniom przestrzeni do aktywności i

samodzielnego odkrywania prawidłowości matematycznych;

8. planuje aktywności, których elementem jest monitorowanie pracy i

sposobu myślenia uczniów;

9. rozumie rolę rysunku w geometrii szkolnej, zmieniającą się w

kolejnych etapach edukacyjnych;

10. projektuje i wykonuje pomoce naukowe, planuje wykorzystanie w

czasie lekcji pomocy naukowych dostępnych w szkole;

Zadania tekstowe

● selekcja informacji –

czytanie tekstu

matematycznego,

● porównywanie

różnicowe i ilorazowe,

odwracanie relacji,

● niealgebraiczne

sposoby

● rozwijanie

umiejętności

modelowania i

tworzenia

strategii,

● komunikacja

(podawanie

instrukcji,

zadawanie

pytań),

6 h Student: 1. charakteryzuje typy zadań tekstowych;

2. rozumie, jakie umiejętności potrzebne są uczniowi do rozwiązywania

zadań tekstowych metodami niealgebraicznymi, diagnozuje ich

poziom i planuje działania służące ich rozwijaniu;

3. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów związane z

rozwiązywaniem zadań tekstowych, uwzględnia te informacje w

planowaniu zadań edukacyjnych;

4. wykorzystuje zadania problemowe (również realistyczne) do

rozwijania u uczniów umiejętności modelowania i tworzenia strategii;

5. planuje i przeprowadza zespołową pracę nad zadaniem;

9

rozwiązywania zadań

złożonych,

● zadania z kilkoma

warunkami,

● kształtowanie się

rozumienia zmiennej,

● wprowadzenie do

rozwiązywania

równań.

● organizowanie

pracy

zespołowej.

6. na etapie projektowania lekcji i działu planuje działania służące

ciągłemu diagnozowaniu rozumienia uczniów i reagowaniu na

uzyskane w ten sposób informacje (“check and change”).

Proporcjonalność

● jednostki i skala,

● prędkość, droga,

czas,

● obliczenia procentowe

i inne wykorzystujące

rozumowanie

proporcjonalne.

● wykorzystanie

błędu w procesie

uczenia się,

● diagnozowanie

4 h Student: 1. rozumie sposób rozwijania się umiejętności rozumowania

proporcjonalnego i jego zależność od zdobytych wcześniej

umiejętności;

2. wskazuje obszary matematyki szkolnej, które sprzyjają rozwijaniu

umiejętności rozumowania proporcjonalnego i planuje aktywności

służące jej rozwijaniu;

3. diagnozuje poziom umiejętności ucznia w zakresie rozumowania

proporcjonalnego;

4. wykorzystuje błędy uczniów w procesie nauczania;

III i IV etap

edukacyjny

Liczby

● rozumowania związane z liczbami całkowitymi,

● liczby wymierne i niewymierne,

● potęgi, pierwiastki, logarytmy.

● analiza

rozumowań

uczniów,

● ocenianie

i informacja

zwrotna dla

ucznia,

8 h Student: 1. rozumie trudności uczniów związane z pojęciem pierwiastka i

logarytmu oraz działaniami na tych liczbach;

2. potrafi projektować zadania sprzyjające rozwijaniu umiejętności

rozumowania i argumentacji odpowiednio do poziomu umiejętności

uczniów;

3. potrafi wykorzystać okazje pojawiające się na lekcji w celu

pobudzenia uczniów do prowadzenia rozumowań i podawania

argumentów;

10

● spójność

matematyki

szkolnej,

● matematyka

przez dociekanie.

4. wie w jaki sposób powiązane są ze sobą pojęcia i własności

matematyczne dotyczące liczb wprowadzane na różnych etapach

edukacyjnych;

5. potrafi stosować różnorodne metody oceniania i wie, jakie każda z

nich pełni funkcje.

Algebra 1

● algebra jako język

opisu problemu,

● wzory i algorytmy,

● pojęcie równania

i niewiadomej,

● równania liniowe

i układy takich

równań

● dobór metod i

form pracy do

celu,

● modelowanie,

● praca domowa

8 h Student: 1. umie wskazać główny cel planowanego zadania edukacyjnego potrafi

dobrać do niego odpowiednie metody realizacji tego zadania i

weryfikacji czy cel został osiągnięty;

2. potrafi dobrać zadania o różnej skali trudności, a w szczególności

zadania, które można rozwinąć w problemy o kilku poziomach

trudności;

3. wie, jakich modeli matematycznych mogą używać uczniowie na

kolejnych etapach edukacyjnych;

4. rozumie, że do rozwiązania tego samego problemu uczeń może użyć

różnych modeli matematycznych. Rozumie jakie są skutki

mechanicznego stosowania niektórych modeli matematycznych (np.

równań czy wzorów);

5. potrafi dobrać zadania, w których uczniowie mogą skorzystać z wielu

modeli matematycznych. Potrafi pokazać uczniom kilka modeli

służących rozwiązaniu problemu;

6. wskazuje cel pracy domowej i różnicuje ją dla uczniów o różnych

potrzebach i poziomach umiejętności.

Geometria 2

● własności figur

płaskich,

● rozumowanie i

argumentacja,

● dowodzenie w

matematyce

szkolnej,

10 h Student: 1. wie, jakie są specyficzne trudności uczniów związane z geometrią

i z rozumowaniami geometrycznymi;

2. ma świadomość, że stopień precyzji rozumowania i język

podawanych argumentów jest związany z wiekiem i

11

● twierdzenie

Pitagorasa,

● podobieństwo figur,

● elementy geometrii

analitycznej

● monitorowanie w

czasie pracy

zespołowej,

● komunikacja

(organizowanie

dyskusji)

zaawansowaniem matematycznym uczniów, planuje zadania

edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania i argumentacji;

3. rozumie trudności uczniów ze zrozumieniem potrzeby dowodzenia,

odróżnieniem założenia od tezy;

4. wie, jakie cechy mają zadania odpowiednie do pracy zespołowej i

potrafi dobrać takie zadania, np. geometryczne;

5. potrafi wykorzystać wyniki obserwacji pracy zespołowej na lekcji do

modyfikacji dalszego toku lekcji;

6. potrafi zaplanować i przeprowadzić rozmowę o problemie

matematycznym ukierunkowaną na realizację danego celu;

7. potrafi tak zorganizować rozmowę o problemie matematycznym, by

uczniowie mieli możliwość przedstawienia własnych pomysłów i

argumentów.

Algebra 2

● równania

kwadratowe,

wielomianowe

i inne typy równań

w matematyce

szkolnej,

● pojęcie funkcji,

● wykresy i funkcje,

● wzory i funkcje,

● różne rodzaje

funkcji (w tym

ciągi), własności

funkcji

● nauczanie

diagnostyczne,

● praca z grupą

zróżnicowaną,

● język

matematyczny,

precyzja

12 h Student: 1. wie, jakie są charakterystyczne trudności i błędy uczniów pojawiające

się przy budowaniu i rozwiązywaniu równań;

2. zna różne sposoby wprowadzania pojęcia funkcji i rozumie ich

konsekwencje;

3. rozumie trudność, jaką stanowi umiejętność posługiwania się różnymi

reprezentacjami funkcji, planuje działania mające na celu

przezwyciężenie tej trudności;

4. potrafi zdiagnozować trudności uczniów i wykorzystać wyniki tej

diagnozy dla modyfikacji wcześniejszych planów;

5. potrafi zorganizować pracę na lekcji z uczniami rozwiązującymi w tym

samym czasie różne zadania;

6. potrafi dobrać poziom formalnej ścisłości języka matematycznego do

wieku i poziomu umiejętności ucznia;

12

Rachunek

prawdopodobieństwa

i statystyka

● intuicje

probabilistyczne,

● prawdopodobieństwo

bez kombinatoryki,

● kombinatoryka,

● pojęcia i metody

statystyki,

● rozumowania

statystyczne

● rozwijanie intuicji

matematycznych,

● praktyczne

aspekty

matematyki,

● rozwijanie

krytycznego

myślenia.

10 h Student:

1. wie, jak można budować u uczniów intuicje związane z

kombinatoryką i prawdopodobieństwem, potrafi dobrać zadania

rozwijające te intuicje;

2. planuje sposób wprowadzania zagadnień kombinatorycznych,

probabilistycznych i statystycznych;

3. rozumie zagrożenia związane z przedwczesną formalizacją

zagadnień kombinatorycznych;

4. potrafi wskazać, jakie są najczęstsze przyczyny trudności uczniów

związane z rachunkiem prawdopodobieństwa i umie dobrać zadania

edukacyjne pomagające pokonać te trudności;

5. dostrzega praktyczne zastosowania matematyki szkolnej i potrafi je

wykorzystać przy dobieraniu i projektowaniu zadań edukacyjnych.

Trygonometria

● trygonometria

trójkąta,

● funkcje

trygonometryczne,

● zastosowania

trygonometrii

● rozwijanie

umiejętności

dostrzegania

związków między

różnymi

obszarami

matematyki

6 h Student: 1. wie, jakie są trudności uczniów związane z trygonometrią;

2. zna różne sposoby wprowadzania funkcji trygonometrycznych

dowolnego kąta;

3. umie zaplanować zadania edukacyjne wymagające od ucznia

powiązania umiejętności z różnych działów matematyki.

Geometria 3

● rysunek

w stereometrii,

● obliczenia

w stereometrii (w tym

trygonometria)

● kształtowanie

wyobraźni

przestrzennej,

● zastosowanie

technologii

informacyjnych

10 h Student: 1. potrafi rozpoznać trudności uczniów wynikające z niedostatecznie

rozwiniętej wyobraźni przestrzennej;

2. umie dobrać zadania kształtujące wyobraźnię przestrzenną, potrafi je

dostosować i ułożyć w sekwencję odpowiednio do trudności uczniów;

3. rozumie rolę rysunku w rozwiązywaniu problemów

stereometrycznych;

13

4. zna zasady sporządzania rzutów izometrycznych i prostopadłych;

5. zna sposoby wyznaczania przekrojów brył;

6. potrafi używać technologii informacyjnych, wie, w jakich sytuacjach

dydaktycznych warto skorzystać z technologii;

7. zna programy komputerowe wspomagające nauczanie

poszczególnych działów matematyki i wie, gdzie szukać

odpowiednich materiałów multimedialnych.

Elementy rachunku

różniczkowego

● kształtowanie intuicji

związanych

z pojęciami granicy

i pochodnej funkcji

● język matematyki

szkolnej - granice

ścisłości

6 h Student: 1. umie dobrać zadania edukacyjne budujące główne intuicje związane

z podstawowymi pojęciami rachunku różniczkowego;

2. zna sposoby wprowadzania pojęcia granicy i pochodnej funkcji;

3. rozumie, z czego wynika potrzeba ścisłości języka matematyki i w

jakie są etapy budowania tej ścisłości.

Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów

kształcenia:

Podstawą zaliczenia kursu będzie ta część portfolio studenta, która dotyczy kursu dydaktyki matematyki. Składać się na nią będą prace pisemne

związane np. z krótkimi recenzjami czytanych prac naukowych przypisanych do niektórych tematów, analizą porównawczą fragmentów

podręczników, analizą typowych dla danego działu trudności uczniów, sprawozdaniem z zastosowania omawianych zagadnień na lekcjach w

trakcie praktyk szkolnych, planowaniem lekcji i działów. Istotnym czynnikiem wpływającym na zaliczenie kursu będzie też bieżąca ocena zadań

wykonywanych przez studentkę/studenta w trakcie zajęć.

14

DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO Opis ogólny kursu Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego służy wyposażeniu studentów w kompetencje niezbędne dla nauczyciela szkoły podstawowej

i ponadpodstawowej. Podstawą konstrukcji kursu jest przekonanie o ważności edukacji polonistycznej w kształceniu kompetencji kluczowych,

umożliwiających funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Treści kursu obejmują zatem specyficzne cele edukacji polonistycznej,

w tym edukacji literackiej, kulturowej i językowej, rozpatrywanych z szerszej, pozaszkolnej perspektywy. Cechą wyróżniającą kursu jest ujęcie

klasycznych zagadnień polonistyki szkolnej w optyce współczesnych technik kształcenia umiejętności mówienia, słuchania, interpretowania

tekstów kultury i pisania, których skuteczność potwierdzona została empirycznymi badaniami strategii nauczania i uczenia się. Specyfika kursu

ujawnia się również w zogniskowaniu kształcenia studentów wokół doświadczeń zdobywanych w trakcie całorocznych praktyk pedagogicznych.

Wprowadzanie treści polonistycznych najczęściej uporządkowane jest wedle logiki: autorefleksja, diagnoza uczniów, planowanie pracy i ewaluacja

efektów. Takie ujęcie pozwala na planowanie działań edukacyjnych przede wszystkim w odniesieniu do potrzeb uczniów. Innowacyjność kursu

opiera się także na wykorzystaniu doświadczeń studentów (rekonstruowanych na przykład w formie autobiografii czytelniczej i pisarskiej), tak aby

w przyszłości mogli planować działania dydaktyczne w oparciu o doświadczenia uczniów. Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego jest

zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności ze sztuką nauczania, psychologią poznawczą, seminarium

integrującym i tutorialem.

Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu) Wiedza Student:

Wie, jakie są kluczowe kompetencje polonistyczne, które powinien nabyć uczeń na wszystkich etapach edukacji.

Zna uwarunkowania rozwojowe wpływające na nabywanie umiejętności rozumienia i tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych.

Zna stosowane w dydaktyce polskiej i światowej strategie kształtowania umiejętności tekstotwórczych oraz wyniki badań na temat ich skuteczności.

Zna sposoby rozwijania kompetencji językowych uczniów.

15

Zna polskie i zagraniczne praktyki stosowane w celu motywowania uczniów do czytania i potrafi wykorzystać je we własnej praktyce nauczycielskiej.

Zna najważniejsze zjawiska literatury współczesnej (w zakresie literatury dla młodego i dorosłego czytelnika) oraz kryteria wyboru tekstów rekomendowanych uczniom.

Dysponuje wiedzą na temat szkolnych i pozaszkolnych uwarunkowań odbioru tekstów kultury, w tym szczególnie tekstu literackiego.

Zna różnorodne strategie interpretacji i uwarunkowania uzasadniające skuteczność ich stosowania.

Umiejętności Student:

Potrafi indywidualizować proces nauczania w zakresie czytania, pisania, mówienia i interpretacji w zależności od zdiagnozowanych potrzeb edukacyjnych uczniów.

Potrafi funkcjonalnie i celowo wdrażać działania innowacyjne i eksperymentatorskie służące rozwijaniu umiejętności czytania, pisania, mówienia i interpretacji.

Potrafi projektować i realizować działania motywujące do czytania lektury szkolnej i pozaszkolnej na wszystkich etapach edukacji.

Potrafi przygotować ucznia do świadomego i skutecznego komunikowania się w rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej.

Potrafi w sposób uzasadniony i celowy wykorzystywać elementy nauki o języku i nauki języka w przygotowaniu uczniów do roli odbiorcy i twórcy tekstów.

Potrafi na podstawie właściwej diagnozy kompetencji projektować i planować działania dydaktyczne służące kształtowaniu wieloaspektowych umiejętności interpretacji.

Postawy Student:

Jest świadomym uczestnikiem procesów kulturowych związanych z obszarem swojej dziedziny i kształtuje tę dyspozycję u uczniów.

Jest świadom konieczności uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu nauczyciela polonisty z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów.

Rozumie potrzebę kształtowania nawyku i umiejętności interpretacji rzeczywistości, w tym szczególnie tekstów kultury o różnej tożsamości semiotycznej.

16

Ma poczucie własnej odpowiedzialności za motywowanie do lektury szkolnej i pozaszkolnej oraz rozumie potrzebę indywidualizowania rekomendacji czytelniczych.

Ma świadomość roli modeli komunikacji szkolnej w kształtowaniu kultury dialogu i dyskursu publicznego.

Rozumie potrzebę ciągłego rozwijania własnych i uczniowskich kompetencji językowych.

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.

SEMESTR I (8 GODZIN)

DZIAŁ

TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

PISANIE

Autobiografia pisarska. Tekst

(uczniowski) jako dzieło pisarskie.

Motywacyjny aspekt pozaklasowego/

pozalekcyjnego życia tekstów

(uczniowskich). Świętowanie sukcesów.

8 h Student/ka: 1. w odniesieniu do własnych doświadczeń wie, jakie

trudności napotyka osoba pisząca oraz jakie sukcesy mogą być jej udziałem;

2. potrafi wskazać we własnym doświadczeniu istotne etapy nabywania umiejętności pisania;

3. rozumie filozofię „creative writing” oraz potrafi zastosować ją w pracy z uczniami.

SEMESTR II – (48 GODZIN)

DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

17

CZYTANIE Diagnozowanie biegłości czytania

proces czytania i jego składniki

narzędzia diagnostyczne

ewaluacja efektywności narzędzi

ewaluacja wyników diagnozy

planowanie i wdrażanie diagnozy

4 h Student/ka: 1. zna podstawowe metody nauczania czytania i

pisania (na I etapie edukacyjnym), wykorzystywane w Polsce i świecie oraz wie, jak oceniana jest skuteczność danej metody i co implikuje ona w dalszej pracy nad rozwijaniem tych kompetencji;

2. potrafi wykorzystywać proste narzędzia diagnostyczne w pracy z uczniem, umożliwiające określenie typu trudności w czytaniu i pisaniu w pracy z uczniami;

3. zna elementy składowe procesu czytania; 4. potrafi wykorzystywać narzędzia diagnozujące

biegłość czytania; 5. dokonuje diagnozy uczniów pod kątem poziomu

rozumienia czytanego tekstu; 6. potrafi planować pracę indywidualną z uczniem

mającym problemy z techniką czytania na II etapie edukacji; potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej praktyki nauczycielskiej;

Strategie odbioru tekstu narracyjnego

strategia close reading w odniesieniu do tekstów narracyjnych

dobór tekstów do pracy lekcyjnej

planowanie celów lekcyjnych związanych z odbiorem

najczęstsze trudności związane z planowaniem

ewaluacja planu nauczania związanego z tekstem narracyjnym

4 h Student/ka: 1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające

uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu

2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem 3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej

w odniesieniu do założonych celów nauczania 4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie

struktury close reading 5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu

do tekstu 6. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji

polonistycznych

18

Strategie odbioru tekstu argumentacyjnego i użytkowego

strategia close reading w odniesieniu do tekstów nieliterackich

dobór tekstów do pracy lekcyjnej

charakterystyka tekstów argumentacyjnych

planowanie celów lekcyjnych związanych z odbiorem

najczęstsze trudności związane z planowaniem

4 h Student/ka: 1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające

uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu;

2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem;

3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w odniesieniu do założonych celów nauczania;

4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie struktury close reading

5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu do tekstu;

6. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji polonistycznych

Funkcjonalne podejście do nauki o języku

strategie funkcjonalnego podejścia do nauki o języku

planowanie pracy

dobór tekstów

metody diagnozy i oceny poziomu kompetencji uczniów

4 h

Student/ka: 1. zna istniejące w dydaktyce polskiej strategie

kształtowania kompetencji językowych; 2. potrafi krytycznie oceniać i twórczo wykorzystywać

dostępne publikacje dydaktyczne, dotyczące kształcenia kompetencji językowych ogólnie;

3. potrafi odpowiednio dobrać teksty wspierające kształcenie kompetencji językowych uczniów;

4. potrafi kształtować u uczniów refleksyjne podejście do języka oraz uzasadnić potrzebę nauki ortografii i interpunkcji.

INTERPRETO-WANIE

Fundamenty interpretacji w kontekście szkolnej edukacji humanistycznej (rola etapów: głośnego czytania, wstępnego rozpoznania sensów utworu, identyfikacji fragmentów kluczowych, skojarzeń,

4 h Student/ka: 1. potrafi zrekonstruować proces interpretacji utworów

dla dzieci i młodzieży na podstawie własnych doświadczeń, obserwacji lekcji i literatury przedmiotu;

19

kategoryzacji, formułowania hipotezy interpretacyjnej).

2. potrafi projektować sekwencje działań dydaktycznych stanowiących wprowadzenie do interpretacji konkretnego utworu.

Interpretacja jako odpowiedź na tekst kultury. Mechanizm i granice interpretacji (nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest interpretacją, nieuchronność interpretacji, perspektywa indywidualna i kontekst. Interpretacja jako proces i tekst.

2 h

Student/ka: 1. zna podstawowe ujęcia zjawiska interpretacji

wykorzystywane we współczesnym dyskursie humanistycznym;

2. rozumie złożoność i dynamikę procesu interpretacji tekstów kultury w wymiarze potocznym i profesjonalnym;

3. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego utworu, konfrontując go z efektami pracy innych, argumentując.

Klasyka w szkole (poetycka i powieściowa) – jak interpretować (reinterpretować) kanoniczne dzieła literatury polskiej i obcej? Tradycja interpretacyjna i nowe spojrzenia (np. możliwość i zasadność wykorzystania narzędzi filmoznawczych, kategorii feminizmu, postkolonializmu, a także strategii poststrukturalnych).

2 h (zagadnienia związane z kanonem szkoły podstawowej)

Student/ka: 1. zna zakres obecności klasyki literackiej

w podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce (podstawa programowa, standardy wymagań na poziomie szkoły podstawowej);

2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu literackiego i konieczności jego aktualizacji;

3. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy projektowej) współczesny model (sposób) recepcji wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła w kształceniu polonistycznym.

Interpretacja wizualnych, audialnych i audiowizualnych tekstów kultury (np. obraz, komiks, muzyka, film, wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie umiejętności świadomego i twórczego obcowania z pozaliterackimi tekstami kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,

4 h

Student/ka: 1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /

fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);

2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych tekstów z literatury przedmiotu;

20

kompletowanie warsztatu analityczno-interpretacyjnego.

3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła plastycznego / muzycznego/ filmowego.

PISANIE / MÓWIENIE

Notowanie. Pisanie ręczne i komputerowe.

2 h Student/ka: 1. rozumie różnicę między procesem pisania ręcznego

oraz pisania komputerowego i wykorzystuje tę wiedzę w projektowaniu procesu uczenia się uczniów,

2. stosuje metody i techniki sprzyjające rozwijaniu umiejętności sporządzania notatek,

3. rozumie różnicę między generatywnym i niegeneratywnym sposobem notowania,

4. projektuje proces rozwijania umiejętności notowania w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.

Psychologia pisania a dydaktyka przedmiotu. Uczeń – biografia pisarska.

Znaczenie doświadczeń szkolnych dla rozwoju kompetencji związanych z pisaniem.

2 h Student/ka/: 1. wie, jakie są uwarunkowania rozwojowe, wpływające

na nabywanie umiejętności pisania; 2. rozumie powiązanie między procesem tworzenia

narracji a procesem budowania tożsamości oraz potrafi wykorzystywać tę wiedzę w procesie projektowania pisarskiego doświadczenia uczniów,

3. wyjaśnia założenia szkoły freinetowskiej oraz kontynuatorów myśli Freineta w dydaktyce polskiej.

4. wie, jakie są podstawowe trudności polskich uczniów w wykorzystywaniu umiejętności pisania (na podstawie badań edukacyjnych i własnych obserwacji/ diagnoz);

5. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych, poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w

21

odniesieniu do typów zadań charakterystycznych dla II etapu edukacyjnego;

6. rozumie powiązania między wybraną przez nauczyciela strategią kształtowania kompetencji związanych z pisaniem a motywacją uczniów i efektami w tej dziedzinie.

Wprowadzenie do warsztatowego modelu lekcji. Planowanie procesu nabywania umiejętności. Minilekcja.

2 h Student/ka: 1. potrafi zaplanować lekcję języka polskiego

w schemacie warsztatowego modelu lekcji; 2. potrafi zaplanować cykl lekcji poświęconych

kształceniu umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej lub pisemnej.

Kształcenie umiejętności wypowiedzi narracyjnej. Doskonalenie tekstów uczniowskich. Warsztatowy model lekcji – konferencja. Redakcja tekstów uczniowskich.

2 h Student/ka: 1. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcje

poświęcone doskonaleniu tekstów uczniowskich;

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Wprowadzanie pojęć: argument, teza, hipoteza w pracy z uczniem w szkole podstawowej. Wprowadzanie metody dyskusji w szkole podstawowej.

2 h Student/ka: 1. rozumie potrzebę kształtowania własnych

kompetencji retorycznych; 2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg

klasowych dyskusji; 3. tworzy warunki sprzyjające wymianie poglądów; 4. projektuje zadania edukacyjne i lekcje rozwijające

kompetencje retoryczne uczniów.

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna. Rozprawka. Formy użytkowe – list oficjalny.

2 h Student/ka: 1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane

w obowiązujących podstawach programowych; 2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form

wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;

22

3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie umiejętności tekstotwórczych.

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi narracyjnej i argumentacyjnej. Learning progressions – linie rozwoju w projektowaniu kolejnych kroków w pracy z uczniem.

2 h Student/ka: 1. zna etapy rozwoju poszczególnych form

gatunkowych (rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny, użytkowy, argumentacyjny) w szkole podstawowej;

2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi narracyjnej. Doskonalenie tekstów uczniowskich – praca redakcyjna. Wzbogacanie słownictwa.

2 h

SEMESTR III – (76 GODZIN)

DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

CZYTANIE

Motywowanie do lektury obowiązkowej

badania czytelnictwa młodych ludzi

strategie edukacji czytelniczej

strategie motywujące do lektury

zadania związane z lekturą

planowanie działań związanych z omówieniem lektury

przymus lekturowy

6 h

Student/ka: 1. zna wyniki badań dotyczących czytelnictwa młodych

ludzi; 2. zna materiały szkoleniowe dotyczące edukacji

czytelniczej (polskie i zagraniczne); 3. potrafi tworzyć narzędzia diagnozujące

doświadczenia i zainteresowania czytelnicze uczniów, przyczyny odchodzenia od lektury;

4. potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej praktyki nauczycielskiej;

23

5. potrafi projektować sytuacje motywujące do czytania lektury klasowej, grupowej i samodzielnej na trzech etapach edukacji;

6. potrafi formułować zadania związane z lekturą

Close reading w odniesieniu do tekstów nieliterackich

pogłębianie rozumienia strategii close reading

wykorzystanie różnych strategii wspierających kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów

wspieranie samodzielności odbiorczej uczniów

teksty o różnej strukturze

8 h Student/ka: 1. stosuje najbardziej efektywne techniki wspierające

uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu

2. potrafi wykorzystać elementy procedury planowania pracy z tekstem

3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w odniesieniu do założonych celów nauczania

4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną wspierającą kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów

5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu do tekstu

Funkcjonalne podejście do nauki o języku

świadomość językowa

kompetencje językowe uczniów

diagnoza kompetencji językowych uczniów

kształtowanie świadomości językowej uczniów w odniesieniu do ich doświadczeń komunikacyjnych

style funkcjonalne polszczyzny

wzbogacanie słownictwa uczniów

6 h Student/ka: 1. potrafi diagnozować kompetencje komunikacyjne

uczniów; 2. potrafi planować zadania edukacyjne i lekcje,

służące kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych uczniów;

3. potrafi zaplanować pracę lekcyjna związaną z kształceniem samoświadomości językowej uczniów;

4. planuje dział nauczania związany z kształceniem kompetencji językowych uczniów;

Wspieranie czytelnictwa dzieci i młodzieży

czytelnictwo i kapitał kulturowy

4 h Student/ka: 1. zna polskie i zagraniczne sposoby promowania

czytelnictwa i potrafi je wykorzystywać we własnej praktyce nauczycielskiej

24

sposoby badania preferencji czytelniczych uczniów

diagnozowanie środowiska lokalnego pod względem czytelnictwa

planowanie działań wspierających czytelnictwo

2. potrafi diagnozować kapitał kulturowy uczniów, mający wpływ na ich doświadczenia czytelnicze

3. potrafi projektować działania włączające opiekunów do akcji czytelniczych

4. rozumie konieczność współpracy z domem rodzinnym ucznia / z biblioteką szkolną / z ośrodkami kultury;

INTERPRETO-WANIE

Interpretacja jako odpowiedź na tekst kultury. Mechanizm i granice interpretacji (nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest interpretacją, nieuchronność interpretacji, perspektywa indywidualna i kontekst. Interpretacja jako proces i tekst.

4 h Student/ka: 1. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego

utworu, konfrontując go z efektami pracy innych, argumentując;

2. potrafi stworzyć model (ew. tworzyć modele wariantywne) interpretacji jako procesu i jako tekstu – na podstawie wskazanej literatury przedmiotu;

3. potrafi przygotować własne stanowisko w dyskusji na temat „To jest / nie jest interpretacja” w formie tekstu argumentacyjnego z przykładami;

4. potrafi zaprojektuje działania uczniów zmierzające do rozpoznania przez nich istotnych cech interpretacji jako tekstu.

Klasyka w szkole (poetycka i powieściowa) – jak interpretować (reinterpretować) kanoniczne dzieła literatury polskiej i obcej? Tradycja interpretacyjna i nowe spojrzenia (np. możliwość i zasadność wykorzystania narzędzi filmoznawczych, kategorii feminizmu, postkolonializmu, a także strategii poststrukturalnych).

6 h (treści związane z kanonem gimnazjalnym i ponadgim-nazjalnym);

Student/ka: 1. zna zakres obecności klasyki literackiej w

podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce (podstawa programowa, standardy wymagań);

2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu literackiego i konieczności jego aktualizacji;

3. potrafi porównać sposób obecności klasyki literackiej w systemach edukacyjnych : polskim i jednym z systemów europejskich (lub światowych);

25

4. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy projektowej) współczesny model (sposób) recepcji wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła w kształceniu polonistycznym;

5. potrafi zaprezentować własną (indywidualną / grupową) propozycję dydaktycznego opracowania wybranego dzieła z listy tekstów obowiązkowych. Forma: artykuł metodyczny lub prezentacja multimedialna z omówieniem.

Polska tradycja interpretacyjna w kontekście edukacji polonistycznej. Od Wóycickiego do Chrząstowskiej, Falkowskiego i Bortnowskiego.

4 h Student/ka: 1. zna kluczowe idee i punkty widzenia

najważniejszych autorów z kręgu dydaktyków języka polskiego;

2. rozumie i potrafi objaśnić różnice w ujęciach podstawowych problemów edukacji polonistycznej, dostrzegalne w dorobku wybranych autorów; potrafi porównać strategię edukacyjną wybranego autora do jednej ze współczesnych koncepcji / strategii kształcenia (np. Visible learning, UbD). PRACA PROJEKTOWA;

3. potrafi przygotować plakat (np. w formie metaplanu) ilustrujący główne elementy wizji wiodących przedstawicieli dydaktyki polonistycznej.

Współczesne strategie interpretacyjne w kontekście realiów i potrzeb szkolnej lektury tekstu literackiego (epickiego i poetyckiego) – hermeneutyka, intertekstualizm, dekonstrukcja, strategia reader response, etyka czytania. Rola instrumentarium pojęciowego poetyki

4 h Student/ka: 1. zna, rozróżnia i charakteryzuje kluczowe

poststrukturalne strategie interpretacji tekstu. Funkcjonalnie posługuje się pojęciami;

2. rozumie zależność wyboru strategii interpretacyjnej od typu tekstu, potrzeb i możliwości odbiorców;

3. potrafi sformułować pytania odnoszące się do skuteczności i atrakcyjności omawianych strategii w

26

(także poetyki intersemiotycznej) w procesie interpretacji.

kontekście codziennego kontaktu z literaturą i potrzeb dydaktyki polonistycznej;

4. potrafi projektować alternatywne scenariusze lekcji / cyklu lekcji z wykorzystaniem co najmniej dwóch z omawianych strategii. Potrafi wskazać słabe i mocne strony obu propozycji (analiza SWOT) i wspierać je argumentami;

5. potrafi opracować stanowisko w dyskusji na temat możliwości i potrzeby aplikacji nowoczesnych strategii interpretacji w szkolnej rzeczywistości (tekst argumentacyjny).

Interpretacja wizualnych, audialnych i audiowizualnych tekstów kultury (np. obraz, komiks, muzyka, film, wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie umiejętności świadomego i twórczego obcowania z pozaliterackimi tekstami kultury, doskonalenie narzędzi odbioru, kompletowanie warsztatu analityczno-interpretacyjnego.

4 h

Student/ka: 1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /

fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);

2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych tekstów z literatury przedmiotu;

3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła plastycznego / muzycznego;

4. potrafi zrecenzować (sformułować sproblematyzowany i oceniający komentarz na temat) wybrany tekst naukowy na temat współczesnej kultury audiowizualnej;

5. potrafi zinterpretować wybrany tekstu audiowizualny z wykorzystaniem elementów wybranej teorii filmu;

6. potrafi projektowa działania dydaktyczne (lekcja, ogniwo lekcji) związane z interpretacją tekstu audiowizualnego.

27

Sztuki plastyczne, audiowizualne (zwłaszcza film) jako kontekst kształcenia literacko-kulturowego.

tekst kultury jako intertekst / interpretant

praca z adaptacją filmową dzieła literackiego jako sposób interpretacji

integracyjny wymiar polonistyki szkolnej.

6 h Student/ka: 1. przygotowuje wystąpienie (prezentację, wystawę

z omówieniem) dotyczącą wielomedialnych adaptacji wybranych utworów literackich (projekt indywidualny / grupowy);

2. opracowuje scenariusz zajęć dydaktycznych (lekcja / cykl lekcji) z wykorzystaniem pozaliterackiego intertekstu jako kontekstu interpretacyjnego w pracy z dziełem literackim;

3. opracowuje scenariusz działań dydaktycznych (cykl lekcji) z wykorzystaniem adaptacji filmowej dzieła literackiego z odwołaniem do wybranych tytułów z literatury przedmiotu.

PISANIE / MÓWIENIE

Doskonalenie tekstów uczniowskich. Praca edytorska w warsztatowym modelu lekcji.

2 h Student/ka: 1. projektuje lekcję warsztatową poświęconą

doskonaleniu tekstu uczniowskiego; 2. rozumie wagę samodzielnej pracy uczniowskiej

nad edycją tekstu podczas zajęć lekcyjnych i rolę nauczyciela w tym procesie;

3. właściwie dobiera metody, techniki pracy i zadania dla ucznia, wykorzystując wiedzę na temat jego potrzeb i osiągnięć.

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.


w obowiązujących podstawach programowych; 2. wprowadza terminologię z dziedziny retoryki

oraz projektuje zadania edukacyjne umożliwiające uczniom praktyczne opanowanie pojęć i zasad retoryki;

28

3. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;


Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna w szkole ponadpodstawowej.





Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Learning progressions – linie rozwoju w projektowaniu kolejnych kroków w pracy z uczniem.

2 h Student/ka: 1. zna etapy rozwoju poszczególnych form

gatunkowych (rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny, użytkowy, argumentacyjny) w szkole ponadpodstawowej

2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji. pisarskich u uczniów;

Język i władza. Od tekstu argumentacyjnego do szkolnej debaty.

2 h Student/ka: 1. diagnozuje i opisuje trudności, wynikające z analizy

dyskursu w klasie, określa rolę nauczyciela i ucznia w tym dyskursie;

Kształtowanie kompetencji retorycznych uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i dyskusji. Student-nauczyciel jako mówca.

2 h Student/ka: 1. rozumie potrzebę kształtowania własnych

kompetencji retorycznych; 2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg

klasowych dyskusji;

29

3. potrafi stworzyć warunki sprzyjające wymianie poglądów;

4. potrafi zaprojektować zadania edukacyjne i lekcje rozwijające kompetencje retoryczne uczniów.

Kształtowanie kompetencji retorycznych uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i dyskusji. Etyka wypowiedzi (manipulacja językowa)

2 h Student/ka: 1. rozumie różnicę między retoryką, erystyką a

sofistyką; 2. stosuje metody i techniki umożliwiające pracę nad

rozwojem etycznego aspektu debatowania.

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna w szkole ponadpodstawowej. Ocenianie kształtujące oraz sumujące prac pisemnych oraz wypowiedzi ustnych.

2 h Student/ka: 1. wykorzystuje wiedzę na temat filozofii oceniania

oraz jego różnych aspektów w planowaniu oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych;

2. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych, poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w odniesieniu do typów zadań charakterystycznych dla nauczania w szkole ponadpodstawowej

Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi informacyjnej.





Tekst i tworzenie tekstów w internecie. Nauczyciel jako twórca polonistycznych/ szkolnych stron internetowych. Edukacja online.

2 h Student/ka: 1. zna wyniki badań dotyczących obecności uczniów

w przestrzeni wirtualnej (typy komunikatów, uczeń jako twórca);

2. zna zasady netykiety;

30

uczeń jako bloger i twórca krótkich tekstów w przestrzeni wirtualnej (SMS, komentarze, zapożyczenia, patchworki, kopiuj/wklej, emotikony)

zagrożenia komunikacyjne

funkcja fatyczna pisania wirtualnego jako przykład uproszczonej komunikacji

3. wie, jak efektywnie wykorzystywać IT w pracy z uczniami na lekcjach języka polskiego, we wspieraniu ich uczenia się poza szkołą oraz w komunikacji pozalekcyjnej;

4. potrafi opracować zadania edukacyjne, dotyczące tej sfery aktywności uczniowskiej;

5. rozumie wynikające z uczestnictwa w komunikacji internetowej zagrożenia dla komunikacji oraz relacji społecznych, zarówno na poziomie indywidualnym jak i grupy rówieśniczej; na tej podstawie projektuje lekcje o charakterze przedmiotowym i wychowawczym.

Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:

D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8

[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]


kształcenia:

Warunkiem zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW”, indywidualne przygotowanie do zajęć (zapoznanie z literaturą, przygotowanie mini-referatów i prezentacji), aktywny udział

w realizacji zadań oraz w dyskusji podczas zajęć. Oceniane będą również zadania edukacyjne (np. zadania, wiązki zadań, scenariusze lekcji,

scenariusze cyklów lekcji). Warunkiem zaliczenia kursu jest także wykonanie głównych zadań zaliczeniowych – projektowych; ich ocena,

wynikająca z kryteriów oceny, jest sumująca i wyrażona stopniem. Zadanie projektowe tworzone jest systematycznie przez cały semestr na drodze

wykonywania poszczególnych zadań cząstkowych wraz z zadaniem końcowym. W kryteriach oceny zadania projektowego uwzględnia się

terminowość jego realizacji. Obniża się ocenę o pół stopnia za brak terminowości wykonania zadania końcowego. W przypadku zadań cząstkowych

przy braku terminowości nie udziela się informacji zwrotnej; w odmiennym przypadku ta zawsze jest udzielana.

31

NAUCZYCIEL JAKO WYCHOWAWCA / NAUCZYCIELKA JAKO WYCHOWAWCZYNI KURS: Kompetencje Komunikacyjne i Wychowawcze Opis ogólny kursu Celem kursu jest stworzenie w programie Szkoły Edukacji przestrzeni do systematycznej rozmowy ze studentami na temat pracy wychowawczej

nauczyciela – która jest z jednej strony dość powszechnie uważana jako kluczowa dla edukacji „w pełnym znaczeniu tego słowa” oraz

identyfikowana przez początkujących nauczycieli jako szczególnie dla nich ważna i trudna, a z drugiej strony nie znajduje zazwyczaj należnego jej

miejsca w programach kształcenia nauczycieli oraz jest zbyt często minimalizowana w praktyce szkolnej.

„Wychowanie” bywa rozmaicie rozumiane. W Szkole Edukacji chcemy je rozumieć jako:

1. wspomaganie przez nauczyciela harmonijnego rozwoju osobowości oraz samoświadomości uczniów

2. rozwijanie umiejętności emocjonalnych i społecznych uczniów („non cognitive skills”, Social and Emotional Learning) – służących osiąganiu

indywidualnych celów życiowych (takich jak rozumienie i kontrola własnych emocji, wytrwałość) oraz dobremu funkcjonowaniu

w społeczeństwie (takich jak odczytywanie i rozumienie emocji innych, umiejętność współpracy)

3. kształtowanie charakteru, w tym takich cnót jak odwaga, uczciwość, wielkoduszność, pokora, otwartość/tolerancyjność,

empatyczność/solidarność

4. kształtowanie dobrych nawyków nauki i pracy – np. poczucia odpowiedzialności za własne uczenie się, umiejętności planowania pracy,

utrzymywania samokontroli i dyscypliny, umiejętności podejmowania decyzji

5. budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej, „zaangażowania w świat”

6. budowanie postawy odpowiedzialności społecznej, aktywności obywatelskiej, patriotyzmu

7. prewencję zachowań aspołecznych i autodestrukcyjnych.

Wychowywanie, najprościej rzecz biorąc, jest zatem kształtowaniem tych umiejętności i postaw, które nie są czysto przedmiotowe, ale które

składają się na to, że życie ludzkie może być spełnione i szczęśliwe (nie mylić z „przyjemne”.) W tak rozumianym wychowaniu nauczyciele mogą

i powinni uczestniczyć. Kurs służy osiągnięciu przez studentów pogłębionej świadomości tego, czym jest rola wychowawcza nauczyciela i jakie

32

dylematy i wybory się z nią wiążą, oraz zdobyciu przez nich praktycznych umiejętności, które pozwolą im wychowywać zarówno implicite (czyli

w toku „zwykłego” nauczania) jak i explicite (a zatem poprzez świadome konstruowanie sytuacji wychowawczych, realizowanych samodzielnie lub

we współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami i specjalistami spoza szkoły.)

Dzięki zastosowaniu formuły warsztatów prowadzonych zarówno przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji jak i przez zaproszonych specjalistów,

kurs uwzględnia fakt istnienia wielości równoprawnych podejść i metod wychowawczych i szanuje ten pluralizm – w ramach systemu wartości

przyświecającego Szkole Edukacji.


Umiejętności

Student/ka potrafi:

tworzyć klimat klasy sprzyjający otwartej komunikacji na temat problemów wychowawczych pojawiających się w klasie i w życiu uczniów,

ustalać z uczniami oraz egzekwować normy klasowe sprzyjające uczeniu się oraz rozwijające kompetencje emocjonalne i społeczne

uczniów,

uwypuklać wychowawcze aspekty nauczania przedmiotowego / używać nauczania przedmiotowego do osiągania celów wychowawczych,

nawiązywać relację wychowawczą typu coachingowego/terapeutyzującego z uczniem/uczennicą (oraz ewentualnie z jego/jej rodzicami)

oraz określać jej granice (w tym granice własnej kompetencji, poza którymi kieruje ucznia do innego „istotnego dorosłego” – nauczyciela,

psychologa szkolnego, terapeuty),

świadomie konstruować sytuacje wychowawcze, w ramach lekcji lub poza lekcją,

rozmawiać z uczniami o wartościach i różnicach światopoglądowych; pracować w klasie i szkole zróżnicowanej kulturowo,

krytycznie analizować programy wychowawcze i interwencyjne typu social and emotional learning, które są dostępne na rynku lub się na

nim pojawią w czasie jego kariery,

współpracować z innymi nauczycielami tak, by osiągać spójność działań wychowawczych podejmowanych wobec uczniów i klas.

33

Wiedza

Student/ka:

rozumie stosowane przez siebie (lub możliwe do zastosowania) strategie i metody pedagogiczne/dydaktyczne pod kątem nie tylko efektów

poznawczych, ale również efektów wychowawczych, które te strategie i metody niosą,

zna problematykę trudności i patologii rozwoju dzieci i młodzieży oraz metody profilaktyki zachowań aspołecznych (np. agresja rówieśnicza,

przestępczość) i autodestrukcyjnych (np. uzależnienia, ryzykowne zachowania seksualne),

zna kilka przykładów programów wychowawczych i interwencyjnych typu social and emotional learning, rozumie ich założenia oraz teorię

ich działania, potencjał i ograniczenia

Postawy

Student/ka:

modeluje zachowania i postawy, które chce rozwijać u swoich uczniów,

jest wrażliwy/a na wpływ wydarzeń (w tym trudnych i traumatycznych) z życia osobistego (domowego i szkolnego) ucznia na jego rozwój i

uczenie się,

okazuje swoim wychowankom życzliwą przyjaźń i pokłada w nich nadzieję.

Forma zajęć

Seria warsztatów (prowadzonych przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji oraz zaproszonych specjalistów).

Tytuły działów (poza Wprowadzeniem i Superwizjami koleżeńskimi) są nazwami kompetencji, które uznaliśmy za kluczowe dla pracy

wychowawczej. Działy nie są realizowane “jeden po drugim” - tematy ułożone zostaną spiralnie, tak aby każda z umiejętności nawracała i była

trzykrotnie kształcona / monitorowana. Po każdym semestrze odbywa się tydzień zajęć opartych na superwizjach koleżeńskich, podczas których

analizowane są konkretne, własne doświadczenia wychowawcze studentów i studentek w szkołach praktyk.

34

DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS EFEKTY KSZTAŁCENIA

prowadzenie Kim jest wychowawca /

wychowawczyni? Wprowadzenie do

zajęć.

Czym jest wychowywanie? Przegląd

umiejętności.

4 h Student/ka:

1. odróżnia rozmaite rozumienia pojęć wychowawca /

wychowawczyni oraz wychowanie,

2. rozumie opis kompetencji wychowawczych i komunikacyjnych

zawarty w learning progressions programu KWiK,

3. planuje swoją pracę podczas realizacji kursu i określa swoje

cele.

Pewność siebie

i duchowy

autorytet

Budowanie autorytetu

Zarządzanie klasą

Osobiste teorie zarządzania klasą

Tożsamość wychowawcy

Stawianie granic w relacji z uczniem

Wizja siebie jako wychowawcy

Świadomość swoich mocnych stron

i swoich obszarów do rozwoju

Troska o siebie

Praca własna nad charakterem

18 h Student/ka:

1. wie, że może być dla uczniów autorytetem i świadomie

podejmuje decyzję o tym, na czym swój autorytet budować;

2. zna różne technik zarządzania klasą, odzwierciedlające wybrane

strategie wychowawcze/ wybraną filozofię wychowania;

3. podejmuje refleksję o swojej wychowawczej roli, potrafi dokonać

oceny własnych kompetencji i wyznaczyć sobie obszary dalszego

rozwoju;

4. wie, że aby dobrze wypełniać zadania wychowawcy musi

troszczyć się o swoje potrzeby; dokonuje refleksji na temat

swoich potrzeb i poszukuje sposobów ich zaspokajania;

Sprawiedliwość Sprawiedliwe traktowanie uczniów

Chwalenie i ganienie w klasie

Błędy poznawcze

Zarządzanie konfliktem

Negocjowanie

Mediacje

18 h Student/ka:

1. podejmuje refleksję o swojej nauczycielskiej sprawiedliwości;

2. zna różne konsekwencje wynikające z oceny uczniowskich

zachowań (poprzez chwalenie i ganienie) i potrafi zastąpić ocenę

informacją zwrotną przygotowującą uczniów do samooceny;

35

Kategorie moralnej refleksji

Rozumowania moralne

Postępowanie z dylematami

Granice akceptacji dla uczniowskich

wyborów światopoglądowych

3. potrafi wskazać przykłady błędów poznawczych wychowawcy

(również z własnych doświadczeń), wytłumaczyć jakie mogą być

ich konsekwencje i w jaki sposób ich unikać;

4. zna różne strategie zarządzania konfliktem w klasie i potrafi

zastosować wybrane techniki mediacji i negocjacji;

5. podejmuje refleksję o granicach akceptacji uczniowskich

wyborów światopoglądowych; wie, w jaki sposób może o nich

rozmawiać z uczniami;

6. analizuje problemy moralne, w tym dylematy etyczne związane z

rolą wychowawcy.

Empatia i

przebaczanie

Aktywne słuchanie

Empatia

Rozumienie zachowań uczniowskich

Rozpoznawanie cech klasy

Obserwowanie klasy

Pozycja ucznia w klasie

Zachowania przemocowe

Cyberprzemoc i bullying

Wytrwałe reagowanie wobec małej

agresji

18 h Student/ka:

1. wie, czym są empatia i przebaczanie oraz rozumie ich potencjał

wychowawczy

2. potrafi aktywnie słuchać i słuchanie, przebaczanie i empatię

stosuje jako narzędzie wychowawcze

3. angażuje się w rozumienie zachowań uczniów i rozpoznaje ich

pozycję w grupie oraz cechy tej grupy

4. wie, czym są zachowania przemocowe i rozumie konieczność

działań profilaktycznych oraz przeciwdziałania wszystkim formom

i rodzajom przemocy w życiu uczniów

5. zna i stosuje różne metody przeciwdziałania przemocy

uczniowskiej

Wiedza o

kulturze

uczniowskiej

Wzorce kultury masowej

Życie on-line

12 h Student/ka:

1. charakteryzuje wybrane trendy rozwojowe w społeczeństwie

współczesnym,

2. poznaje specyfikę języka uczniowskiego,

36

Nauczyciel jako pośrednik między

kulturą młodzieżową i kulturą

dorosłych

Zachowania ryzykowne

Seksualność nastolatków

Uzależnienia

3. interpretuje przejawy kultury młodzieżowej,

4. ocenia działania, które może i powinna podjąć szkoła wobec

ryzykownych zachowań dzieci i młodzieży,

5. stosuje dobrą praktykę w rozmowie z uczniami / uczennicami nt.

ich zachowań seksualnych.

Budowanie

relacji i

optymizm

Komunikowanie się

Komunikacja bez przemocy

Zachowania asertywne

Budowanie spójności działań

wychowawczych

Wspólna praca z trudną klasą

Współpraca z rodzicami

Rola rodziców w szkole

Wspieranie wychowanków w nauce

18 h Student/ka:

1. analizuje zachowania, które mają wpływ na efektywność

komunikacji,

2. rozumie zasady komunikacji bez przemocy,

3. ocenia przykładowe aktywności rodzicielskie w szkole z

perspektywy celów wychowawczych szkoły,

4. planuje działania potrzebne w tzw. “trudnej klasie”,

5. analizuje styl wyjaśniania zdarzeń.

Projektowanie

pracy

wychowawczej

Wychowanie przez działanie

Dobroczynność

Service learning

Małe interwencje w klasie

Program wychowawczy szkoły

Ocenianie programów

profilaktycznych i wychowawczych

Dokumentowanie pracy

wychowawczej

18h Student/ka :

1. rozumie znaczenie pracy wychowawczej wyrażającej się poprzez

działania uczniów, nauczycieli i rodziców

2. rozumie profilaktyczną rolę działań dobroczynnych i potrafi je

projektować na terenie szkoły

3. zna różne programy profilaktyczne i wychowawcze oraz potrafi je

oceniać z punktu widzenia potrzeb swoich uczniów

4. wie, czym jest program wychowawczy szkoły i zna różne

sposoby jego tworzenia

37

Partycypacja w zarządzaniu w

szkole

Ustroje szkolne

Wspieranie samorządności

uczniowskiej

5. zna różne ustroje życia szkolnego oraz różnorodne sposoby

tworzenia i wspierania samorządności uczniowskiej

Superwizja

koleżeńska

Wspólna analiza trudnych /

kontrowersyjnych sytuacji

wychowawczych z praktyki

studenckiej

24 h Student/ka:

1. charakteryzuje rozmaite struktury superwizyjne do zastosowania

w zespołach nauczycielskich,

2. omawia w grupie swoje doświadczenia wychowawcze, także

trudne,

3. analizuje wybrane doświadczenia wykorzystując aparat

pojęciowy przyswojony na zajęciach KWiK,

4. analizuje swoje zachowania podczas superwizji uwzględniając

standard wsparcia opisywany jako “krytyczny przyjaciel”.


D 1.5, D 2.2.13, D 2.3.13



kształcenia:

Kurs KWIK w drugim i trzecim semestrze kończy się projektami, zgodnie z przyjętymi w SE zasadami oceniania. Mogą pojawić się dodatkowe

zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria studenci otrzymują na początku odpowiedniego semestru.

38

ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE

Opis ogólny kursu

Kurs służy rozwinięciu i pogłębieniu wiedzy o rozwoju dzieci i młodzieży, nabytej w ramach kursu „Psychologiczne podstawy edukacji” oraz

poszerzeniu jej o rozumienie mechanizmów nabywania wiedzy i kompetencji w zakresie języka, czytania, pisania, matematyki oraz rozumienia

praw rządzących światem fizycznym i biologicznym (a zatem wiedzy i kompetencji związanych z uczeniem się poszczególnych przedmiotów

szkolnych.)

Kurs ma charakter stosowany: przyjmujemy w nim perspektywę nauczyciela, który zderza się z wyzwaniem zrozumienia rozwoju (poznawczego,

emocjonalnego i społecznego) swoich uczniów, bez czego nie może podejmować adekwatnych decyzji dydaktycznych i wychowawczych.

W ramach kursu będziemy wyciągać wnioski z wiedzy o rozwoju dla efektywnego i inspirującego nauczania oraz mądrego, skutecznego

wychowywania. Zostawimy też miejsce na omówienie tematów, które zasugeruje grupa.


Wiedza

Studenci:

potrafią opisać główne zjawiska rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego, jakie zachodzą między 6 a 18 rokiem życia, oraz

przedstawić (szkicowo) ich mechanizmy;

potrafią opisać najczęstsze trudności i zaburzenia rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego – zwłaszcza te, które mogą mieć

bezpośredni wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży w szkole – oraz przedstawić (szkicowo) ich mechanizmy;

są świadomi najskuteczniejszych metod wspierania dzieci i młodzieży z tymi trudnościami.

39

Umiejętności

Studenci, obserwując uczniów w różnych sytuacjach szkolnych:

potrafią zauważyć, nazwać i opisać podstawowe zjawiska rozwojowe, o których była mowa na zajęciach;

potrafią zauważyć specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, opisać je szczegółowo i konkretnie, oraz postawić sensowne hipotezy na

temat ich źródeł oraz sposobów ich zaspokojenia (odnosząc się do wiedzy na temat trudności i zaburzeń rozwojowych omawianych na

zajęciach);

stosują wiedzę zdobytą w trakcie kursu do planowania swoich działań pedagogicznych.

Postawy

Studenci:

doceniają psychologię rozwojową i edukacyjną jako dziedziny wiedzy potencjalnie przydatne w pracy nauczyciela;

doceniają wartość uważnej i systematycznej obserwacji w pracy nauczyciela;

krytycznie oceniają wiarygodność źródeł (lektur, prezentacji, materiałów reklamowych, itd.) z perspektywy metodologii i wiedzy naukowej.

Forma zajęć

Konwersatorium (dyskusja rekomendowanych lektur i filmów) z elementami wykładu oraz warsztatu (analiza obserwacji i doświadczeń uczestników

w trakcie wizyt w szkole). Część zajęć jest prowadzona przez ekspertów w zakresie poszczególnych tematów.

40

SEMESTR II

DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Główne obszary

rozwoju

(przegląd z

naciskiem

na zjawiska

zachodzące

w późnym

dzieciństwie)

Rozwój emocjonalno-

społeczny: podstawowe

zjawiska i procesy.

3 h Studenci:

1. znają pojęcia: więzi emocjonalnej, socjalizacji, teorii umysłu („pozycji intencjonalnej”) oraz zdroworozsądkowej (intuicyjnej) psychologii;

2. rozumieją podstawowe mechanizmy tworzenia się więzi emocjonalnej we wczesnych fazach rozwoju, socjalizacji, procesów grupowych w grupie dziecięcej, teorii umysłu (oraz zdroworozsądkowej psychologii, która się na niej zasadza).

Trudności i zaburzenia

w zakresie rozwoju

emocjonalno-

społecznego

1 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy: zaburzeń więzi, lęku społecznego, fobii szkolnej, mutyzmu wybiórczego, autyzmu i zespołu Aspergera;

2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.

Rozwój rozumowania

o świecie fizycznym

i biologicznym

4 h Studenci:

1. znają pojęcia: naiwnej (intuicyjnej, zdroworozsądkowej) fizyki i naiwnej biologii;

2. rozumieją podstawowe założenia, konstrukty i wnioski teorii Jeana Piageta (rozwój poznawczy jako dążenie do równowagi między asymilacją a akomodacją, jako pokonywanie umysłowego egocentryzmu; pojęcie operacji umysłowych; cztery główne stadia rozwoju);

3. są świadomi niektórych klasyczne eksperymentów nad rozwojem myślenia (zwłaszcza nad zasadą zachowania) rozumieją znaczenie wyników tych eksperymentów dla zrozumienia myślenia dzieci;

4. rozumieją, kiedy i dlaczego nauka szkolna wpływa na dziecięce rozumowanie – a kiedy nie.

41

Rozwój mowy i języka

3 h Studenci:

1. definiują (z podaniem przykładów) 5 głównych komponentów języka: fonologię, semantykę, morfologię, składnię, pragmatykę;

2. są świadomi najważniejszych ‘kamieni milowych’ na drodze rozwoju języka (zwłaszcza w zakresie semantyki, składni i pragmatyki);

3. są świadomi podstawowych mechanizmów nabywania kompetencji językowych;

4. rozumieją rolę środowiska (domowego, szkolnego) w stymulowaniu (lub nie) kompetencji językowych.


rozwoju mowy i języka

1 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy: specyficznych zaburzeń rozwoju językowego (SLI), zaburzeń semantyczno-pragmatycznych, zaburzeń artykulacji, jąkania się;


Rozwój umiejętności

czytania i pisania

3 h Studenci:

1. rozumieją tzw. Prosty Model Czytania oraz Prosty Model Pisania. Potrafią opisać proces nabywania umiejętności czytania i pisania, oraz kompetencje konieczne dla nabycia tych umiejętności, w ramach tych modeli;

2. znają pojęcia: świadomości fonologicznej, dekodowania, przetwarzania ortograficznego, myślenia inferencyjnego;

3. rozumieją podstawowe zasady, jakie rządzą efektywnym nauczaniem kompetencji koniecznych dla dobrego czytania i pisania;

4. rozumieją rolę motywacji do czytania i pisania. Są świadomi sposobów rozbudzania tej motywacji.


w nabywaniu

umiejętności czytania i

pisania

1 h Studenci:

1. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności w czytaniu i pisaniu;

42

2. potrafią opisać główne objawy dysleksji oraz specyficznych trudności w rozumieniu tekstów;


Rozwój umiejętności

matematycznych

3 h Studenci:

1. potrafią opisać podstawowe kompetencje poznawcze, konieczne do uczenia się artymetyki, algebry i geometrii;

2. rozumieją poglądy Jeana Piageta na kształtowanie się pojęcia liczby. Są świadomi krytyki tych poglądów przez niektórych współczesnych badaczy;

3. rozumieją tzw. teorię potrójnego kodu (S. Dehaene); 4. są świadomi roli emocji w procesie uczenia się matematyki.


w nabywaniu

umiejętności

matematycznych

1 h Studenci:

1. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności w matematyce;

2. potrafią opisać główne objawy: dyskalkulii, zaburzeń uczenia się wzrokowo-przestrzennego, lęku przed matematyką;

3. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń i trudności;

4. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń i trudności.

SEMESTR III


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Refleksja nad

dotychczasowymi

Co słychać w szkole?

Czy nasze spotkania w

semestrze jesiennym

2 h Studenci:

1. potrafią odnieść wiedzę opanowaną w trakcie pierwszej części kursu do swoich doświadczeń i działań w szkole.

43

treściami i

doświadczeniami

przydały się w

praktyce? (dyskusja)

Rodzina jako

kontekst i

czynnik rozwoju

Rodzina a szkoła 2 h Studenci:

1. znają pojęcia: postaw rodzicielskich, stylów wychowania, statusu społeczno-ekonomicznego, wykluczenia społecznego;

2. rozumieją mechanizmy związków między stylami wychowania a zachowaniem i osiągnięciami dzieci (unikając błędnych uproszczeń, które dominują dyskurs w tej dziedzinie);

3. rozumieją związki między statusem społeczno-ekonomicznym rodziny a możliwościami rozwojowymi dziecka.

Główne obszary

rozwoju (przegląd

z naciskiem

na zjawiska

zachodzące

w okresie

dojrzewania)

Rozwój społeczno-

emocjonalny

i psychoseksualny

w wieku gimnazjalnym

i licealnym

4 h Studenci:

1. znają pojęcia: inteligencji emocjonalnej, kompetencje pragmatyczne, presja grupowa, konformizm grupowy;

2. znają pojęcia tożsamości płciowej i orientacji seksualnej i rozumieją różnice między nimi. Unikają nieporozumień, które dominują dyskurs w tej dziedzinie;

3. rozumieją podstawowe mechanizmy rozwoju społeczno-emocjonalnego i psychoseksualnego;

4. są świadomi niektórych możliwości wspierania rozwoju społeczno-emocjonalnego i psychoseksualnego, jakie oferuje szkoła.

Problemy rozwoju

społeczno-

emocjonalnego i

psychoseksualnego

2 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy i konsekwencje: bullyingu (w tym e-bullyingu), mobbingu, przemocy seksualnej, zespołu dezaprobaty płci;

2. są świadomi możliwości przeciwdziałania przemocy na terenie szkoły oraz sposobów zaradzenia konsekwencjom tej przemocy.

44

Dojrzewanie

(adolescencja).

Trudności wieku

dojrzewania

2 h Studenci:

1. rozumieją pojęcia pokwitania i dojrzewania. Odróżniają ich wymiar biologiczny, psychologiczny i kulturowy. Są świadomi koncepcji dojrzewania jako (pozytywnego) kryzysu tożsamości (E. Erickson)

2. są świadomi niektórych problemów kojarzonych (nie zawsze słusznie) z okresem dojrzewania: zaburzeń odżywiania, samookaleczania się, samobójstw, uzależnień.

Rozwój moralny.

Zaburzenia rozwoju

moralno-społecznego.

2 h Studenci:

1. potrafią opisać (z podaniem przykładów) stadia rozwoju moralnego zaproponowane przez J. Piageta i L Kohlberga;

2. rozumieją pojęcie intuicji moralnych jako fundamentu moralnego myślenia i moralnych zachowań, w ujęciu J. Haidta;

3. rozumieją związek między empatią a zachowaniami moralnymi; 4. znają pojęcie osobowości aspołecznej (oraz powiązane pojęcia

psychopatii i socjopatii); potrafią opisać ich podstawowe objawy.

Rozwój samoregulacji.

Rozumienie i kontrola

własnych emocji.

3 h Studenci:

1. znają pojęcia: uwagi (w tym różnych jej podtypów), funkcji zarządzających, pamięci prospektywnej, meta-poznania, strategii poznawczych;

2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) podstawowe mechanizmy nabywania kompetencji w zakresie samoregulacji i zrozumienia własnych emocji;

3. są świadomi możliwości, jakie stwarza szkoła w zakresie wspomagania uczniowskiej samoregulacji.

45


w zakresie

samoregulacji.

1 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy: nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), zaburzeń opozycyjno-buntowniczych, niekontrolowanej wybuchowości, oraz zaburzeń zachowania. Potrafią odróżnić je od siebie (oraz od osobowości antyspołecznej);

2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod wspomagania dzieci i

młodzieży z tymi zaburzeniami, zwłaszcza na terenie szkoły.

Zagadnienia

różne.

Podsumowanie

kursu

Niewspomniane dotąd

trudności i zaburzenia

rozwoju dzieci i

młodzieży o których

nauczyciel powinien

wiedzieć

4 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy: rozwojowych zaburzeń koordynacji (dyspraksji rozwojowej), niższego niż przeciętny poziomu funkcjonowania intelektualnego, depresji, psychoz, zaburzeń obsesyjno—kompulsywnych;


Problemy

zasugerowane przez

uczestników zajęć

8 h Studenci:

1. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole);

2. mają okazję do wyjaśnienia i przedyskutowania wszelkich zagadnień, które pojawiły się na kursie, a które są niejasne lub sporne.


PP 1.2, PP 1.6, PP 1.11, PP 2.2.1, PP 2.2.2, PP 2.2.3, PP 2.2.5, PP 2.3.1, PP 2.3.2, PP 2.3.3, PP 2.3.4, PP 2.3.7, D 2.2.2, D 2.2.12, D 2.3.2, D 2.3.12

[PP = przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym, D = przygotowanie w zakresie dydaktycznym]

46


kształcenia:

Na zaliczenie kursu składają się dwa elementy:

1. Test (składający się głównie z krótkich pytań otwartych) sprawdzający wiedzę pojęciową.

2. Następujące zadania umieszczone w portfolio:

a. Zapis obserwacji przeprowadzonych w klasie, wraz z analizą;

b. Auto-pedagogiczna refleksja na temat doświadczeń w trakcie pobytu w szkole;

c. Studium przypadku dziecka ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi.

Każdy z komponentów musi być zaliczony niezależnie.

47

JAK SIĘ UCZYMY

Opis ogólny kursu

Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną z zakresu uczenia i motywacji. Będziemy szukać

najlepszych rozwiązań do zastosowania w klasie szkolnej by rozbudzić ciekawość i chęć uczenia u młodych ludzi. Ważne będzie dla nas spojrzenie

na w/w zagadnienia w nie tylko z perspektywy nauczyciela ale i ucznia oraz rodzica.

Oczekiwane efekty kształcenia:

Wiedza

Student zna podstawowe prawa uczenia, motywacji, pamięci.

Student rozumie kontekstowe uwarunkowania procesów uczenia.

Student zna różne narzędzia wpływające na pamięć czy motywację, użyteczne w procesie uczenia.

Umiejętności

Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i modyfikowania własnej aktywności pedagogicznej z wykorzystaniem

zdobytej na zajęciach wiedzy.

Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.

Student potrafi zauważyć i nazwać różnice w zakresie zdolności i możliwości swoich uczniów i dopasować adekwatne narzędzia wsparcia.

48

Postawy

Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej z zakresu motywacji, uczenia i pamięci w pracy nauczyciela.

Student traktuje różnice indywidualne uczniów jako zasób a nie utrudnienie w pracy nauczyciela.

TEMATY ZAJĘĆ:

1. Jak się uczymy? Czym naprawdę jest uczenie – różne perspektywy psychologiczne.

2. Oczekiwania nauczyciela/ucznia i rodzica – różne perspektywy, czy da się je pogodzić?

3. Uwaga – co to jest i jakie pełni funkcje. Pobudzenie czy hamowanie? Jak rozwija się uwaga? Czy można ją ćwiczyć? Dlaczego nauczyciel

powinien to wiedzieć? Warunki dobrej uwagi.

4. Pamięć i zapamiętywanie. Metody na „głowę” czyli nie tylko „Bilobil” jest skuteczny. Typy pamięci, rozwój a pamięć, znaczenie powtarzania.

5. Znaczenie emocji. Po co nam emocje, jak wpływają na procesy związane z uwagą i pamięcią. Emocje w perspektywie rozwojowej. Emocje

w szkolnej klasie.

6. Motywacja i jej rodzaje. Oceny szkolne a motywacja. Motywacje nauczyciela, ucznia i rodzica – czy mają na siebie jakiś wpływ?

7. Nagrody i konsekwencje – czy nauczyciel może wykorzystać w pracy inne nagrody niż oceny?

8. Pochwały

9. Polecenia

10. Atmosfera klasy a uczenie – skuteczne tworzenie zasad w różnych kontekstach.

ZADANIA:

W ramach zaliczenia należy stworzyć scenariusz zajęć lekcyjnych z wykorzystaniem informacji dyskutowanych na zajęciach. Scenariusz powinien zawierać plan poszczególnych aktywności i cele które się chce osiągnąć. Każdą z proponowanych aktywności należy uzasadnić – z jakiego powodu proponuję taką właśnie strukturę oraz poszczególne aktywności z perspektywy wiedzy psychologicznej prezentowanej na zajęciach np.:

49

1. możliwe nagrody i pochwały dla opozycyjnego ucznia. 2. zaplanowanie rozłożenia materiału na wybranej lekcji (trudny materiał) z uwzględnieniem właściwości uwagi. 3. zaplanowanie przestrzeni w klasie, w szkole, która będzie sprzyjała uwadze. 4. jak zmotywować klasę do pracy w ostatnim tygodniu zajęć. 5. jak zmotywować ucznia z dysleksją do czytania lektury (IV kl). 6. powtarzanie przed maturą – jak pomóc uczniom poradzić sobie z takim zadaniem. 7. zasady w klasie I L.O.

LITERATURA:

1. Bąbel, P., Wiśniak, M.(2014). 12 zasad skutecznej edukacji. Gdańsk. Wydawnictwo GWP. 2. Kołakowski, A., Pisula, A. (2016). Sposób na trudne dziecko. Gdańsk. Wydawnictwo GWP.

50

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania)

Opis ogólny kursu

„Sztuka nauczania” stanowi pomost pomiędzy współczesną dydaktyką ogólną a dydaktykami przedmiotowymi języka polskiego i matematyki.

Odwołuje się też do wszystkich pozostałych kursów obecnych w programie Szkoły Edukacji. Większość oferowanych zajęć „Sztuki nauczania”

stanowi wprowadzenie do poznawania ważnych prawidłowości i zasad rządzących procesem nauczania/uczenia się na poziomie ogólnym, aby

później można było przyjrzeć się im w kontekście przedmiotowym.

W swoim założeniu kurs „Sztuki nauczania” służy wprowadzeniu w tematykę związaną z procesem kształcenia i wychowania, celami i sposobami

jego organizacji, warunkami, w jakich przebiega i efektami, do których prowadzi. Udział w zajęciach ma pomóc zrozumieć ten proces, nauczyć się

go organizować i odnajdywać swoje w nim miejsce, korzystając z najnowszych badań naukowych oraz własnych obserwacji podczas praktyk i nie

tylko. Kurs będzie okazją do kształcenia nawyku traktowania swoich nauczycielskich zadań z krytycznym namysłem i zrozumienia konieczności

stałego samodoskonalenia.

Efekty kształcenia

Po zakończeniu kursu (trzech semestrów) student będzie:

znać naukowe podstawy i reguły rządzące procesem uczenia się/nauczania w klasie i poza klasą oraz wiedzieć, jak zgodnie z nimi planować

swoją przyszłą pracę,

znać wybrane strategie i metody działania przydatne w procesie nauczania i oceniania,

umieć planować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,

umieć obserwować procesy edukacyjne, poddawać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności

pedagogicznych,

umieć monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować

decyzje dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,

51

umieć pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb uczniów,

świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela,

mieć odwagę samodzielnie podejmować umiarkowane ryzyko w działaniu, zachowując zdolność krytycznych sądów,

współpracować z innymi i podejmować się kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom kształcenia.

DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Wymiar I:

Wartości i

oczekiwania

High Impact Practicies –

wykorzystanie badań

naukowych w nauczaniu

20 h

(10 w sem I,

10 w sem II)

Student:

1. Rozumie znaczenie badań naukowych na temat edukacji i wie, jak je

wykorzystywać w organizowaniu własnej pracy.

2. Podporządkowuje proces planowania zasadzie opierania nauczania na

głębszym rozumieniu i efektywnym wykorzystaniu wiedzy. Ta zasada jest

też podstawą podejmowania decyzji w planowaniu jego pracy. (2)

Autonomia ucznia i

nauczyciela

Student:

1. Rozpoznaje zakres autonomii nauczyciela i wie, jaka odpowiedzialność za

proces na nim spoczywa.

2. Rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od celu. Wie,

że elementem planowania jest także projektowanie sposobów sprawdzenia

efektów.

3. Podejmuje odpowiedzialne próby projektowania własnych działań.

4. Określa zakres odpowiedzialności własnej i uczniów, opracowuje sposoby

nauczenia uczniów przyjmowania odpowiedzialności za własne uczenie się.

(2)

52

Klimat klasy a nauczanie Student:

1. Rozpoznaje znaczenie środowiska fizycznego, emocjonalnego, relacji

pomiędzy uczestnikami procesu dla nauczania.

2. Projektuje środowisko, w którym dziecko ściga się samo ze sobą, a nie z

innymi.

3. Podejmuje próby twórczego dostosowania środowiska uczenia się do

potrzeb dziecka / dzieci. (2)

Budzenie ciekawości

uczniów

Student:

1. Pokazuje uczniom wartość pozyskiwanej wiedzy i umiejętności.

2. Projektuje różnorodne aktywności uczniów, wzmacniające ich udział w

zajęciach, w tym zadania odpowiadające ich zainteresowaniom i celom.

3. Potrafi zaplanować zajęcia edukacyjne w przestrzeni innej niż klasa szkolna

i według struktury innej niż lekcja. (2)

Budowanie poczucia

bezpieczeństwa, prawo

uczniów do błędu,

wykorzystanie błędów w

nauczaniu

Student:

1. Rozumie znaczenie relacji z uczniami, potrafi zaprojektować strategię

nawiązywania dobrych relacji z każdym uczniem oraz tworzenia dobrych

relacji w zespole klasowym.

2. Zna i umie stworzyć warunki sprzyjające poczuciu komfortu i

bezpieczeństwa w procesie uczenia się. Poddaje refleksji własne

postępowanie w tworzeniu takich warunków.

3. Prezentuje zachowania nauczyciela budującego środowisko sprzyjające

błędom

4. Rozróżnia błąd, pomyłkę i błędne przekonanie (koncepcję naiwną -

misconception).

5. Umie pozytywnie reagować na brak odpowiedzi lub błędne odpowiedzi

uczniów.

53

6. Wyjaśnia, na czym polega idea “productive failure”.

7. Opisuje związki między “sprzyjaniem błędom” a myśleniem twórczym.

8. Wyjaśnia rolę “powstrzymania się od pomocy i oceny”. (2)

Organizacja pracy na

lekcji: współpraca,

nauczanie włączające,

klasa zróżnicowana,

Student:

1. Wskazuje konsekwencje zróżnicowania klasy pod względem: zdolności i

upodobań, płci, pochodzenia i kultury narodowej, kapitału społecznego,

różnic w poziomie języka, specjalnych potrzeb edukacyjnych, naturalnych

różnic rozwojowych.

2. Umiejętnie dobiera metody prowadzenia zajęć adekwatnie do potrzeb

poszczególnych dzieci w klasie.

3. Wyjaśnia znaczenie ideałów równości i sprawiedliwości w kontekście klasy

zróżnicowanej.

4. Rozumie, że praca w klasie zróżnicowanej polega na formułowaniu

adekwatnych i trudnych wymagań dla każdego ucznia.

5. Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich

wykorzystania.

6. Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.

7. Potrafi dobierać zadania odpowiednie do założonych celów, efektów i

warunków.

8. Zna różne sposoby diagnozowania i bieżącego monitorowania kompetencji

i potrzeb uczniów;

9. Wykorzystuje wyniki monitoringu i diagnozy do planowania i modyfikowania

swoich działań edukacyjnych. Potrafi zweryfikować skuteczność przyjętych

założeń w odniesieniu do rezultatu. (6)

Informacja zwrotna dla

ucznia i nauczyciela

Student:

1. Rozumie pojęcie informacji zwrotnej i jej wartość w procesie uczenia się.

54

2. Zna wyniki badań dotyczących istotności informacji zwrotnej.

3. Charakteryzuje warunki dobrej informacji zwrotnej,

4. Określa swoje mocne strony i obszary do rozwoju w zakresie stosowania IZ,

5. Używa zróżnicowanych technik IZ adekwatnie do sytuacji.(4)

Wymiar II:

Pozyskiwanie i

utrwalanie wiedzy

Zapamiętać/zrozumieć.

Taksonomie w edukacji

12 h Student:

1. Zna różne sposoby opisu i poziomy celów (umiejętności). Umie je

wykorzystać.

2. Rozumie zasady tworzenia tablic kryterialnych. Odróżnia tablice kryterialne

tworzone dla umiejętności, dla procedur oraz listy kontrolne opisujące zasób

zdobytych wiadomości. (2)

Wiedza deklaratywna

i proceduralna

Student:

1. Rozumie relacje pomiędzy wiedzą deklaratywną a proceduralną i potrafi z

perspektywy tych różnic podejmować działania edukacyjne.

2. Rozumie celowość odpowiednich sekwencji działań edukacyjnych i potrafi

ją uwzględnić w planowaniu.(2)

Gromadzenie wiedzy

deklaratywnej

Student:

1. Zna różne metody rozpoznawania wcześniejszej wiedzy uczniów i

posiłkowania się tymi informacjami w modyfikowaniu i planowaniu działań.

2. Rozumie, konieczność dobrego planowania.

3. Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy deklaratywnej.

Pokazuje sposób planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz. (2)

Konstruowanie wiedzy

proceduralnej

Student:

1. Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy proceduralnej.

Pokazuje sposób planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz.

2. Konstruuje modele pozyskiwania wiedzy proceduralnej, jej rozwijania i

55

internalizacji.(4)

Praca domowa Student:

1. Rozpoznaje korzyści i trudności powiązane z zadawaniem prac domowych.

2. Rozumie i umie zaprojektować „odwróconą lekcję”. (2)

Wymiar III:

Rozwijanie

i weryfikowanie

wiedzy

Porównywanie

Klasyfikowanie

Abstrahowanie

Rozumowanie

indukcyjne

i dedukcyjne

Analizowanie błędów

i perspektyw

10 h Student:

1. Wie jak pomóc uczniom zrozumieć zasady uczenia się i proces myślenia.

2. Opracowuje modele działań sprzyjających rozwój umiejętności myślenia.

3. Rozpoznaje krytyczne elementy tych procesów.

4. Zna i potrafi zastosować graficzne sposoby planowania uczenia się –

rozwijania i weryfikowania wiedzy. (8)

Zadanie/pytanie Student:

1. Rozumie znaczenie zadawania pytań, w tym pytań kluczowych i pytań

formułowanych na wyższych poziomach taksonomicznych.

2. Stwarza warunki do samodzielnego formułowania problemów i zadawania

pytań przez uczniów.

3. Zna różne rodzaje pytań i ich rolę w rozpoznawaniu rozumowania

uczniów.(2)

Wymiar IV:

Rozumne i

świadome

korzystanie z

wiedzy

Podejmowanie decyzji

Rozwiązywanie

problemów

14 h Student:

1. Umie opracować kryteria niezbędne do podejmowania decyzji i wie, jak takie

kryteria przygotować z uczniami.

2. Wie, jak nauczyć uczniów przystępowania do rozwiązywania problemów i

używania odpowiednich strategii w podejmowaniu decyzji.

3. Potrafi pomóc uczniom rozpoznać krytyczne elementy procesu

56

decyzyjnego.

4. Rozumie znaczenie dobrego projektowania zadań edukacyjnych

sprzyjających podejmowaniu przez uczniów samodzielnych decyzji i

rozwiązywania problemów. (2)

Praca zespołowa i

uczenie się wzajemne.

Projekt edukacyjny.

Student:

1. Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich

wykorzystania.

2. Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.

3. Wie, jak indywidualizować zadania w pracy zespołowej.

4. Facylituje proces metaanalizy działań podjętych w grupie analizującej

problem.

5. Wie, na czym polega uczenie się wzajemne. Potrafi zaplanować i

przeprowadzić zajęcia z wykorzystaniem uczenia się rówieśniczego.

6. Zna korzyści płynące z takiej formy uczenia się.

7. Rozumie ideę PBL (Project Based Learning) i znaczenie metody projektu w

edukacji.

8. Zna zasady pracy metodą projektu, potrafi zaplanować i przeprowadzić

projekt edukacyjny. (4)

Eksperymentowanie

i tworzenie

Student:

1. Wie na czym polega i jakie ma zapewnienie uczniom możliwości

wypróbowania własnych rozwiązań, tworzenia , samodzielnego

projektowania, kreatywnego myślenia.

2. Zna narzędzia ułatwiające uczniom porządkowanie i weryfikowanie

rozwiązań, w tym graficzne reprezentacje tych rozwiązań.

3. Wie, jak pomóc uczniom stosować strategie ułatwiające skoncentrowanie

się na głównych elementach procesu tworzenia , eksperymentowania,

57

wyszukiwania rozwiązań. (2)

Efekty uczenia

się/nauczania

Student:

1. Wyjaśnia ideę “linii rozwoju” (learning progressions).

2. Analizuje napięcia pomiędzy motywowaniem ucznia a diagnozą postępów i

odniesieniem do wymagań w procesie oceniania,

3. Wskazuje związki między ocenianiem a rozwijaniem umiejętności

metapoznawczych u ucznia. (2)

Ocenianie Student:

1. Zna typy i funkcje oceniania - odróżnia ocenianie kształtujące, sumujące i

orientujące.

2. Wyjaśnia, w jaki sposób ocenianie kształtujące wpływa na decyzje

dydaktyczne oraz motywację osób nauczającej i uczącej się.

3. Wiąże proces oceniania kształtującego z tzw. “strategiami OK”.

4. Wskazuje mocne i słabe strony oceniania kształtującego.

5. Uzasadnia potrzebę stosowania oceniania orientującego. , ocenianiem

kształtującym a ocenianiem sumującym.

6. Potrafi wskazać zastosowania różnych typów oceniania.

7. Potrafi zastosować wybrane narzędzia oceny, samooceny i oceny

koleżeńskiej. (4)

Wymiar V:

Nawyki umysłowe

i ich kształtowanie

16 nawyków

umysłowych wg A.Costy,

m.in. wytrwałość,

precyzja, poczucie

humoru, radość uczenia

się

6 h Student:

1. Rozpoznaje i potrafi pomóc uczniom zidentyfikować dobre nawyki

umysłowe.

2. Tworzy w klasie kulturę sprzyjającą doskonaleniu i rozwijaniu pozytywnych

nawyków umysłowych. (2)

58

Myślenie twórcze,

elastyczne

Myślenie krytyczne

Refleksja -

metamyślenie

Student:

1. Doskonali u siebie i wie, jak pomóc uczniom w rozwoju myślenia twórczego,

ćwiczeniu wytrwałości, podejmowaniu ograniczonego ryzyka, analizy

sytuacji nieoczywistych.

2. Pracuje nad precyzją własnego myślenie i uczy jej uczniów.

3. Rozumie znaczenie i wie, jak doskonalić u siebie i uczniów zdolność do:

jasnego wyrażania myśli, zarządzania emocjami i odpowiedniego

reagowania w sytuacjach trudnych, wymagających decyzji

4. Podaje refleksji i monitoruje własne myślenie.

5. Działa planowo, uwzględnia wyniki autoanalizy.

6. Wie jakie narzędzia i materiały są mu niezbędne.

7. Wykorzystuje otrzymaną informację zwrotną.

8. Dokonuje samooceny skuteczności własnych działań.

9. Wie, jak zaplanować proces nauczania, aby rozwijać wszystkie powyższe

umiejętności u swoich uczniów.(4)

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria.


kształcenia:

Studenci i studentki podczas całego kursu będą gromadzić w portfolio dowody uzyskiwania poszczególnych założonych efektów uczenia się. Będą

też dokumentować swoją pracę oraz swoje reakcje na obserwowane podczas zajęć zdarzenia. Będą opracowywać krótkie refleksje, w których

będą na bieżąco podsumowywać etapy doskonalenia swoich profesjonalnych umiejętności (response paper). Po każdym z pięciu działów

(wymiarów) uczestnicy wykonają zadania powiązane z treścią działu. Otrzymają informację zwrotną na temat wykonanej pracy. Po zakończeniu

59

realizacji wymiaru II i IV wykonają większe zadania projektowe, będące podstawą oceny zaliczającej przedmiot na koniec drugiego i trzeciego

semestru. Szczegółowe kryteria oceniania zadań projektowych zostaną opracowane wspólnie z uczestnikami zajęć. Warunkiem podstawowym

uzyskania pozytywnej oceny końcowej z przedmiotu SNO będzie wykonanie wszystkich prac cząstkowych, w tym response paper.

60

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA

Opis ogólny kursu

Przedmiotowa sztuka nauczania jest kursem poświęcony edukacyjnemu projektowaniu, czyli planowaniu wszystkich elementów procesu

dydaktycznego (począwszy od zadań edukacyjnych, poprzez lekcję, działy, aż po sposoby weryfikacji nabytych kompetencji). Studenci,

wykorzystując wiedzę z części ogólnej kursu „Sztuki nauczania” i „Dydaktyki przedmiotowej” oraz bazując na doświadczeniach zdobywanych

podczas praktyk, będą dokonywali analizy dydaktycznych materiałów (m.in. treści zadań, konspektów lekcji, programów nauczania i testów

diagnostycznych), a projektowane w ramach zajęć zadania i lekcje tworzone będą z myślą o klasach, z którymi studenci współpracować będą

w szkołach praktyk.


Wiedza

Student/-ka zna:

● zasady planowania procesu dydaktycznego (m.in. wyznaczania celów edukacyjnych, określania efektów, projektowania lekcji, oceniania).

Umiejętności

Student/-ka potrafi:

● zaplanować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,

● obserwować procesy edukacyjne, poddać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności pedagogicznych,

● monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować decyzje

dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,

61

● pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb uczniów.

Postawy

Student/ka:

● jest świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela i stale doskonali swoje profesjonalne umiejętności,

● świadomie i odpowiedzialnie podchodzi do planowania procesu dydaktycznego uczniów,

● współpracuje z innymi i posiada umiejętność kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom

kształcenia.

DZIAŁ TEMATY

ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Student/-ka: ZADANIA

SEMESTR I

Wprowadzenie

filozofii

Understanding by

design (UbD)

Wprowadzenie

koncepcji

odwróconego

planowania

UbD

1 h rozumie rolę planowania w pracy

dydaktyczno-wychowawczej;

zna główne założenia koncepcji UbD

(odwrócone planowanie);

ZADANIE NA ZALICZENIE

(I część projektu zaliczeniowego

w I semestrze)

lektura rozdziału Understanding

by design i pisemna refleksja

według kryteriów podanych

przez prowadzących

62

Źródła celów

edukacyjnych

1 h rozumie, że proces nauczania/uczenia się

jest uzależniony od celu;

wie, jakie są źródła celów edukacyjnych (m.in.

Podstawa Programowa);

Analiza i

projektowanie

zadań

Analiza zadań

– cele i efekty

4 h wie, że każde działanie dydaktyczne powinno

być ukierunkowane na cel;

rekonstruuje cele zadań dydaktycznych (m.

in. w odniesieniu do PP);

odróżnia cele krótkoterminowe od

długoterminowych i wskazuje na relację

między nimi;

rozumie, czym jest efekt zadania

edukacyjnego;

rozumie zależność między efektem a

sposobem kontroli osiągnięcia zamierzonego

efektu;

potrafi przewidzieć najbardziej

prawdopodobne rozwiązania uczniów;

ZADANIE ZA ZALICZENIE

(II część projektu

zaliczeniowego w semestrze I)

analiza zadań według kryteriów

podanych przez prowadzących

kurs (zadanie realizowane

podczas zajęć lub w razie

nieobecności studenta/ki poza

zajęciami)

Planowanie

kolejnych

kroków rozwoju

kompetencji

2 h wie, czym są linie rozwoju;

zdaje sobie sprawę, że planowane na lekcję

działania i zadania muszą być dostosowane

do możliwości poszczególnych uczniów;

odróżnia kryteria postępu od kryteriów

sukcesu;

rozumie, jaka jest ich funkcja w budowaniu

metarefleksji ucznia;

63

Analiza

uczniowskich

błędów

2 h wie, że przewidywanie możliwych

uczniowskich błędów jest ważnym etapem

planowania;

analizuje uczniowskie błędy (APU);

wie, jakie są podstawowe problemy uczniów

w różnego typu rozumowaniach;

analiza prac uczniów pod kątem

błędów (na zajęciach)

SEMESTR II

Analiza i

projektowanie

zadań

Różne typy

zadań

2 h rozpoznaje różne typy zadań;

analizuje zadania pod kątem taksonomii;

analiza zadań (na zajęciach)

Monitorowanie

2 h wie, czemu służy monitorowanie;

zna techniki monitorowania;

wykorzystuje obserwację pracy uczniów do

bieżącej diagnozy;

symulacje na zajęciach

Modyfikowanie

i projektowanie

zadań

2 h projektuje cele krótkoterminowe (cele zadań);

modyfikuje zadania biorąc pod uwagę cel

krótkoterminowy;

przewiduje efekty projektowanych przez

siebie zadań;

weryfikuje zadania edukacyjne w odniesieniu

do pożądanych efektów kształcenia;

do planowania zadania wykorzystuje wiedzę

o kolejnych krokach rozwoju umiejętności;


(I część projektu

zaliczeniowego)

Zaprojektowanie pięciu zadań

zgodnych z kryteriami

64

w planowaniu zadań uwzględnia możliwe

uczniowskie błędy i sposób pracy z nimi;

projektuje różne typy zadań;

projektuje zadania zróżnicowane

taksonomicznie;

przedstawionymi

przez prowadzących kurs

Projektowanie

lekcji w cyklu

struktury lekcji i

cyklu lekcji

4 h rozumie, że lekcja zawsze jest tworzona w

cyklu (narastanie umiejętności);

potrafi układać zdania w większą całość,

biorąc pod uwagę cel i narastanie

umiejętności;

wie, jaką rolę odgrywają zadania budujące

uczniowską świadomość procesu uczenia

się;

projektowanie

lekcji i cyklu

lekcji

6 h określa cele krótkoterminowe w odniesieniu

do celów długoterminowych;

określa pożądany poziom rozumienia

kluczowego problemy danej lekcji (cyklu);

formułuje kluczowe pytanie/problem;

określa efekty;

planuje dowody uczenia się/osiągnięcia celu

(najprostsze);

dobiera zadania adekwatne

do zaplanowanego celu;

sporządza konspekt lekcji;

modyfikuje gotowe scenariusze lekcji;

analiza przykładowych

lekcji/cyklów – cele, efekty,

kluczowe pytania, rozumienie,

dowody ucznia się (na zajęciach)

analiza materiałów dydaktycznych

(na zajęciach)



zaliczeniowego)

65

zaprojektowanie trzech

konspektów lekcji zgodnych z

kryteriami

formułowanie

pytań

2 h rozumie funkcję pytań na lekcji;

zna różne rodzaje pytań;

formułuje pytania zachęcające uczniów do

głębszego rozumowania;

formułowanie pytań (na zajęciach)

koncepcja

klasy

zróżnicowanej

4 h rozumie, co to znaczy, że każda klasa jest

grupą zróżnicowaną;

wie, że podstawą edukacji w klasie

zróżnicowanej jest diagnoza;

zna różne cele i sposoby diagnozowania;

wie, jak można wykorzystać diagnozę do

planowania pracy w klasie zróżnicowanej;

wie, jaką rolę w uczeniu klasy zróżnicowanej

odgrywa metarefleksja uczniów;

zna różne strategie sprzyjające kształceniu

klasy zróżnicowanej;

analiza diagnoz przedmiotowych

(na zajęciach)


(III część projektu

zaliczeniowego)

samoocena nabytych

kompetencji według kryteriów


SEMESTR III

Projektowanie

działu UbD

wykorzystanie

metod,

strategii,

technik

6 h zna różnorodne metody, strategie i techniki;

planuje ich celowe wykorzystanie do uczenia

w klasie zróżnicowanej;

analiza dotychczas poznanych

metod, strategii i technik

(na zajęciach)

66

projektowanie

działu UbD

4 h projektuje dział z uwzględnieniem wszystkich

elementów UbD;

do projektowania wykorzystuje diagnozę;

projektuje działania, które pozwalają na

efektywne wykorzystanie czasu;


(I część projektu

zaliczeniowego)

zaprojektowanie działu UbD

zgodnego z kryteriami

ocenianie 6 h projektuje, zbiera i analizuje różne dowody

uczenia się;

wie, czemu służy informacja zwrotna;

potrafi udzielić IZ;

rozumie znaczenie samooceny w procesie

uczenia;

projektuje w lekcjach samoocenę

uczniowską;

analiza zebranych przez

studentów dowodów uczenia się

(na zajęciach)



zaliczeniowego)

udzielenie informacji zwrotnej

do prac uczniowskich,

będących realizacją jednego z

zadań zaprojektowanych w

ramach działu UbD

projektowanie

działu UbD

10 h projektuje dział z uwzględnieniem wszystkich

elementów UbD;

67

do projektowania wykorzystuje diagnozę;

projektuje działania, które pozwalają na

efektywne wykorzystanie czasu;

projektuje zadania dla klasy zróżnicowanej;

planuje miejsce i sposób wykorzystania IZ;

planuje różnorodne dowody uczenia się;

planuje sposób oceny;

planuje wykorzystanie pytań pogłębiających

rozumienie i dyskusji;

projektowanie działu w

wykorzystaniem wiedzy o procesie

uczenia z całego roku (na

zajęciach)

analiza

programu

nauczania

2 h zna źródła programu, jego strukturę i

możliwości modyfikacji;

zna założenia tworzenia programu

nauczania;

potrafi dokonać modyfikacji programu

nauczania.

zajęcia podsumowujące 2 h dokonuje refleksji na temat swojego

nauczycielskiego warsztatu w odniesieniu

do „Standardów rozwoju studenta”


(III część projektu

zaliczeniowego)

samoocena nabytych

kompetencji według kryteriów


Forma zajęć

68

Warsztaty i seminaria.


kształcenia:

Semestr I (na zaliczenie) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach

podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie;

Semestr II (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach

podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie (zadań na zajęciach i projektu

zaliczeniowego);

Semestr III (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na

studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie (zadań na zajęciach i projektu

zaliczeniowego). Polecenia do zadań, terminy i kryteria oceny zostaną przedstawione przed rozpoczęciem każdego z semestrów

69

SEMINARIUM INTEGRUJĄCE

Opis ogólny kursu

Seminarium integrujące pełni szczególną rolę pośród wszystkich przedmiotów współtworzących roczny program studiów podyplomowych Szkoły

Edukacji i jest innowacyjną, autorską metodą budowania przestrzeni uczenia się dla studentów, ze szczególnym uwzględnieniem łączenia przez

nich teorii i metodologii z praktyką. W swoich założeniach seminarium ma być przestrzenią wymiany doświadczeń między uczestnikami i ujęcia ich

w kategoriach wiedzy dziedzinowej. W trakcie seminarium studenci będą przygotowywać się do trzech etapów praktyk: obserwacji lekcji oraz

szkoły, współplanowania i współprowadzenia zajęć z nauczycielem–mentorem, a wreszcie – do samodzielnego planowania, przeprowadzania

i ewaluowania lekcji z uwzględnieniem różnych potrzeb edukacyjnych, społecznych i emocjonalnych uczniów. Warsztatowy charakter zajęć

pozwala na wykorzystanie w praktyce różnych sposobów planowania działu i lekcji oraz ewaluację tego procesu, między innymi za pomocą

wykorzystania szkolnych studiów przypadków (case studies). Nowatorski charakter seminarium (wykorzystanie doświadczeń całorocznych praktyk

i indywidualnego tutoringu) sprzyja dekonstrukcji przekonań dotyczących pracy nauczyciela, procesu uczenia się, trudności z tego wynikających

i możliwości ich przezwyciężania. Pełni tym samym funkcję formacyjną – umożliwia autorefleksję i autoewaluację studenta jako nauczyciela.


Wiedza

Student:

wie, jakie są istotne płaszczyzny komunikacji w pracy z dorosłym (innym nauczycielem) oraz w jaki sposób właściwie budować ten proces,

zna zasady dobrego co-teachingu,

zna narzędzia autoewaluacji,

zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,

wie, jakie są zasady projektowania i opracowania case study,

wie, jakie są jego zadania na każdym etapie praktyk.

70

Umiejętności

Student:

potrafi poddawać refleksji własne założenia, wiedzę, umiejętności i kompetencje,

potrafi samodzielnie lub współpracując z innym nauczycielem, zaprojektować i przeprowadzić fragment lekcji lub całą lekcję potrafi

przeprowadzić obserwację lekcji lub szkoły, stosując jedną z metod obserwacji, wybranych i adekwatnych do celu obserwacji,

potrafi dokonywać bieżącej ewaluacji planowanych zajęć i działu, modyfikować je wedle potrzeb, uwzględniając postęp i potrzeby każdego

z uczniów,

potrafi dokonać diagnozy warunków i klimatu uczenia się w klasie i modyfikuje je zgodnie z wnioskami z diagnozy,

potrafi wyznaczać sobie cele na drodze rozwoju zawodowego oraz wie, za pomocą jakich sposobów może je osiągnąć,

potrafi wykorzystywać dopasowane do jego potrzeb sposoby efektywnego planowania i zarządzania czasem.

Postawy

Student:

rozumie wagę refleksyjności w pracy nauczyciela i wychowawcy, stosowaną tak względem uczniów, jak i samego siebie,

rozumie rolę samodoskonalenia i rozwoju zawodowego i odnosi ją do samego siebie,

rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami i uczenia się od siebie w celu doskonalenia swojego warsztatu pracy,

rozumie, jaką rolę w zawodzie nauczyciela i wychowawcy odgrywają osobiste zainteresowania, pasja oraz potrafi je w sobie samym

pielęgnować,

rozumie potrzebę prowadzenia autoewaluacji swojego warsztatu pracy oraz wprowadzania zmian w wyniku wniosków z autoewaluacji.

71

Forma zajęć

Warsztaty, analiza case study.


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

PRAKTYKA

PSYCHOLOGICZNO –

PEDAGOGICZNA (20

H)

Zajęcia integracyjne. Zasady

współpracy w grupie tutorskiej

oraz parach studenckich.

Współpraca z mentorem.

4 h

Student/ka:

1. zna zasady pracy w grupie tutorskiej oraz zasady współpracy z mentorem,

2. potrafi wykorzystać sposoby tworzenia kontraktu/ ustalania zasad w pracy z innymi uczącymi się,

3. rozumie znaczenie współpracy z innymi uczestnikami procesu dla zwiększenia efektywności działań.

Wprowadzenie zasad obserwacji,

w tym obserwacji uczniów.

Warsztatowe ćwiczenie

umiejętności.

8 h Student/ka:

1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,

2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić obserwację.

Wprowadzenie zasad obserwacji

lekcji. Warsztatowe ćwiczenie

umiejętności.

4 h Student/ka:

1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,

2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić obserwację.

72

Przygotowanie do co-teachingu.

Obserwacja współprowadzonych

lekcji.

4 h Student/ka:

1. zna zasady współprowadzenia zajęć dydaktycznych metodą co-teachingu,

2. rozumie zalety tego modelu w odniesieniu do efektów kształcenia uczniów.

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA

I semestr

Stosowanie w praktyce metod

i technik podczas lekcji – początek

lekcji. Zasady informacji zwrotnej.

4 h Student/ka:

1. zna zasady obserwacji koleżeńskiej, 2. zna zasady formułowania informacji zwrotnej po

obserwacji koleżeńskiej, 3. potrafi przeprowadzić obserwację koleżeńską

z zastosowaniem poznanych wcześniej narzędzi.


i technik podczas lekcji. Zadania

edukacyjne – współprowadzenie.

Symulacje. Autorefleksja

w oparciu o nagrania fragmentów

lekcji.

4 h Student/ka:

1. potrafi omówić / przeanalizować obserwowaną lekcję, 2. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu

procesu nauczania i jego jakości, 3. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do

swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,

4. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju

i we współpracy z innymi nauczycielami,

5. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.


i technik podczas lekcji.

Zakończenie lekcji. Symulacje.

Autorefleksja w oparciu o

nagrania fragmentów lekcji.

4h Student/ka:

1. projektuje lekcję, 2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną

lub obserwowaną lekcję, 3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu



73



6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem

7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu nauczania i jego jakości,

8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,

9. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.

Omawianie i ewaluacja

konspektów lekcji.

4h Student/ka: 1. projektuje lekcję, 2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań, 3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby

wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.

Doskonalenie umiejętności

nauczycielskich w odniesieniu

do praktyki szkolnej. Omawianie i

ewaluacja konspektów lekcji.

Analiza nagrań lekcyjnych.

4h Student/ka:

1. projektuje lekcję, 2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań, 3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby




do praktyki szkolnej. Analiza

nagrań lekcyjnych.

4 h Student/ka: 1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu

własnej praktyki, 2. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby




do praktyki szkolnej. Metarefleksja

nad przydatnością różnego typu

4 h Student/ka:

1. zna narzędzia służące obserwacji; 2. dokonuje ewaluacji narzędzi ze względu na przydatność

we własnym warsztacie pracy.

74

obserwacji

i narzędzi z nimi związanych.

Wprowadzenie zasad analizy

jakości zadań edukacyjnych oraz

prac uczniów. Warsztatowe

ćwiczenie umiejętności.

4 h Student/ka:

1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań edukacyjnych,

2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów; 3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały

edukacyjne, 4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.

Wprowadzenie zasad analizy

jakości zadań edukacyjnych oraz

prac uczniów. Warsztatowe

ćwiczenie umiejętności.

4 h Student/ka:

1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań edukacyjnych,

2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów; 3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały

edukacyjne, 4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.

Wprowadzenie zasad

przygotowania i prowadzenia

szkolnych studiów przypadku

(case study).

4 h Student/ka:

1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),

2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,

3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu.

Adaptacja nauczyciela w szkole

i w klasie – podsumowanie

obserwacji i doświadczeń.

4 h Student/ka:

1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,

2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym (projektowane i realne),

3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić, 4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki

także niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.

75

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA

II semestr

Zasady przygotowania i

prowadzenia szkolnych studiów

przypadku (case study).

Tworzenie socjogramu klasy.

4 h Student/ka: 1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case

study), 2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku, 3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu, 4. potrafi przeprowadzić obserwację i opisać jej wyniki za

pomocą metody case study, 5. potrafi opracować socjogram klasy na podstawie

prowadzonych obserwacji, 6. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście

metodologicznym i teoretycznym.

Doskonalenie planowania i

prowadzenia fragmentów zajęć

oraz całości lekcji na kolejnym

etapie praktyk. Ćwiczenia z

informacją zwrotną.

4 h Student/ka:

1. projektuje lekcję, 2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub

obserwowaną lekcję, 3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu







8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju, rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.

Doskonalenie planowania i

prowadzenia fragmentów zajęć

4 h Student/ka:

1. projektuje lekcję,

76

oraz całości lekcji na kolejnym

etapie praktyk. Ćwiczenia z

informacją zwrotną.

2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną lekcję,


4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do






8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju.

Action research w pracy

nauczyciela.

4 h Student/ka: 1. wie, na czym polega badanie w działaniu (action

research) i jaka jest jego geneza, 2. potrafi zaprojektować takie badanie w swojej pracy, 3. wskazuje zalety tego typu badania w pracy nauczyciela

oraz ukazuje możliwe trudności.

Action research w pracy

nauczyciela. Rola action research

w ewaluacji wewnętrznej szkoły.

4 h Student/ka:

1. wykorzystuje narzędzia partycypacyjne, na przykład takie jak: world cafe, ławy obywatelskie, profil szkoły/ społeczności, spacer badawczy,

2. potrafi wykorzystać je w pracy z uczniami i rodzicami, 3. potrafi dokonać ewaluacji po pracy z tymi narzędziami.

Wpływ kultury edukacyjnej szkoły

na pracę nauczycieli oraz uczniów

8 h Student/ka:

1. potrafi dokonać analizy koncepcji szkoły w kontekście: wiedzy o danym etapie edukacyjnym/ wymagań Państwa

77

– monitorowanie badania oraz

podsumowanie analiz.

wobec szkół i placówek/ wiedzy o psychologii rozwojowej i procesie uczenia się, wiedzy na temat filozofii edukacji,

2. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/ uczniowskiego.

Planowanie rozwoju zawodowego

w oparciu o autoewaluację

oraz inne aspekty (prawne,

związane z kulturą pracy szkoły).

8 h Student/ka:

1. wykorzystuje model GROW we własnym doskonaleniu oraz we wsparciu innego nauczyciela;

2. planuje rozwój własnych kompetencji nauczycielskich, 3. stosuje narzędzia pomocne w planowaniu, efektywnym

wykorzystaniu czasu.



do praktyki szkolnej. Analiza

nagrań lekcyjnych.

4 h Student/ka: 1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu

własnej praktyki, poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.

Refleksja nad obecnymi w szkole

sposobami oceniania efektów

uczenia się.

4h Student/ka: 1. formułuje wnioski na temat obecnych w szkole form

oceniania na podstawie prowadzonych obserwacji oraz własnych doświadczeń szkolnych,

2. planuje własne działania w zakresie oceniania szkolnego w odniesieniu do wypracowanych wniosków oraz wiedzy na temat procesu oceniania.

Wykorzystanie wiedzy dotyczącej

planowania działu w praktyce.

Wspólne planowanie i ewaluacja.

4h Student/ka:

1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,

2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania, 3. rozumie znaczenie podejścia check and modify, 4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby

monitorowania postępów uczniów.

78

Wykorzystanie wiedzy dotyczącej

planowania działu w praktyce.

Wspólne planowanie i ewaluacja.

4 h Student/ka:

1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,

2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania, 3. rozumie znaczenie podejścia check and modify, 4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby

monitorowania postępów uczniów.

Współpraca w zespole

nauczycielskim. Wykorzystywanie

informacji zwrotnej.

4h Student/ka:

1. rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami, 2. współpracuje z innymi nauczycielami w poszukiwaniu

nowych metod nauczania, 3. wie, gdzie można znaleźć wartościowe materiały

edukacyjne.


nauczycielskim i studenckim

(grupie seminarium) –

podsumowanie doświadczeń

4h Student:

1. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym etapie wdrażania zmiany,

2. zna formy współpracy nauczycieli: obserwacje koleżeńskie, wspólna analiza i ocenianie prac uczniów, coaching koleżeński

3. poddaje refleksji doświadczenie pracy na seminarium w trakcie roku, określa efekty swojej pracy.

Adaptacja nauczyciela w szkole

i w klasie – podsumowanie

obserwacji i doświadczeń.

4 h Student/ka:

1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,

2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym (projektowane i realne),

3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić, 4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki

także niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.

79

Podsumowanie doświadczeń

związanych z praktycznym

zastosowaniem wiedzy zdobytej

na seminarium integrującym.


nauczycielskim i studenckim

(grupie seminarium) -

podsumowanie doświadczeń

4 h Student/ka:

1. podsumowuje osiągnięcia związane z uczestnictwem w

przedmiocie,

2. wyznacza kolejne działania w planie rozwoju

zawodowego,

3. rozumie, jak ważnym aspektem w pracy nauczyciela jest

świętowanie sukcesów.


W perspektywie ogólnych i szczegółowych efektów kształcenia:

1) absolwent wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów;

2) absolwent posiada wiedzę na temat projektowania ścieżki własnego rozwoju i awansu zawodowego, 3) absolwent ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności; rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju

osobistego; dokonuje oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), absolwent potrafi:

4) dokonywać obserwacji sytuacji i zdarzeń pedagogicznych, 5) wykorzystywać wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz psychologii do analizowania i interpretowania określonego rodzaju sytuacji i

zdarzeń pedagogicznych, a także motywów i wzorów zachowań uczestników tych sytuacji, 6) posługiwać się wiedzą teoretyczną z zakresu pedagogiki, psychologii oraz dydaktyki i metodyki szczegółowej w celu diagnozowania,

analizowania i prognozowania sytuacji pedagogicznych 7) analizować własne działania pedagogiczne (dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze) i wskazywać obszary wymagające modyfikacji,

potrafi eksperymentować i wdrażać działania innowacyjne, o) potrafi zaprojektować plan własnego rozwoju zawodowego;

80

8) pracować w zespole, pełniąc różne role; umie podejmować i wyznaczać zadania; posiada elementarne umiejętności organizacyjne pozwalające na realizację działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), posiada umiejętność współpracy z innymi nauczycielami, pedagogami i rodzicami uczniów,

W związku z charakterem przedmiotu „Seminarium integrujące” wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również wykorzystywane i rozwijane na tym przedmiocie.


kształcenia:

Podstawą zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW”, realizacja zadań warsztatowych podczas zajęć oraz:

w I semestrze: realizacja zadania określonego dla tego semestru i otrzymanie zaliczenia tego zadania.

w II i III semestrze: realizacja projektu, ocenionego zgodnie z „Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW” . Mogą pojawić się dodatkowe zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria studenci

otrzymują na początku odpowiedniego semestru. Szczegółowa treść zadań oraz kryteria ich zaliczenia dostępne są w semestralnych

sylabusach przedmiotu.

81

AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA

Opis ogólny kursu

Kurs Autodiagnozy polonistycznej służy rozpoznaniu poziomu kompetencji polonistycznych studentów, które pozwalają na podjęcie przez nich

działań zmierzających do rozwoju polonisty jako nauczyciela. Treści kursu obejmują zatem kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa,

językoznawstwa i wiedzy o kulturze wraz z kontekstem ich praktycznego zastosowania. Przedmiot ma charakter przekrojowy, gdyż podejmuje

wybrane zagadnienia z obszaru kształcenia polonistycznego, rozlokowane w sekwencji: rozpoznanie – uzupełnienie – zastosowanie. Taka

struktura pozwala na określenie tych obszarów wiedzy i umiejętności studenta, które stanowią jego atut, a także tych, które domagają się

rozwinięcia. Kurs Autodiagnozy polonistycznej jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności z dydaktyką

literatury i języka polskiego i tutorialem.


Wiedza

Student:

zna pojęcie systemu języka

zna podstawowe pojęcia językoznawcze

zna kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa i wiedzy o kulturze

Umiejętności

Student:

dokonuje analizy elementów języka (wyrazów i zdań)

analizuje teksty kultury i formułuje ich interpretacje

wyjaśnia istotę i potrzebę różnych odmian analizy i interpretacji tekstu

82

wykorzystuje kategorie genologiczne jako narzędzie rozumienia tekstu

Postawy

Student:

rozumie różnicę między systemem językowym a użyciem języka

rozumie istotę i funkcję interpretacji tekstów kultury

podejmuje systematyczną refleksję nad własnymi kompetencjami polonistycznymi

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.



EFEKTY KSZTAŁCENIA

Analiza i interpretacja prozy

1. Czytanie dzieł literackich i odbiór innych tekstów jako proces autokomunikacji.

2. Potrzeba i rola analizy w spotkaniach z tekstami kultury.

3. Jak czytamy? Kategoryzacje, zestawienia porównawcze, oceny.

6 h Student: 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy 2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane

w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury 3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla

interpretacji dzieła literackiego

Analiza i interpretacja poezji

1. Czytanie dzieł literackich i odbiór innych tekstów jako proces autokomunikacji.

6 h Student: 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy 2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane

w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury

83

2. Potrzeba i rola analizy w spotkaniach z tekstami kultury.

3. Jak czytamy? Kategoryzacje, zestawienia porównawcze, oceny.

3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla interpretacji dzieła literackiego

Językoznawstwo 1. Powtórzenie wiadomości z zakresu nauki o języku w odniesieniu do: fleksji, składni, słowotwórstwa, leksykologii.

2. Zaznajomienie z treściami Podstawy programowej.

6 h Student: 1. zna zawartość podstawy programowej w zakresie

nauki o języku 2. zna pojęcie systemu języka 3. posługuje się pojęciami językoznawczymi 4. dokonuje analizy form fleksyjnych, budowy

słowotwórczej, budowy składniowej 5. określa relacje semantyczne między wyrazami 6. rozumie różnicę między wiedzą o języku a użyciem

języka

Style i sposoby odbioru tekstów kultury

1. Co wyznacza sposób czytania? Udział czytelnika, rola tekstu i kontekstu.

2. Style i filozofie odbioru (kategoryzacja Głowińskiego, strukturalizm, strategie poststrukturalne).

4h Student: 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie

sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu 2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu z

odniesieniem do wybranych sposobów czytania

Analiza i interpretacja tekstów hybrydycznych

1. Natura i cechy tekstów hybrydycznych oraz ich usytuowanie w świecie kultury i komunikacji.

2. Potrzeba i rola analizy tekstów hybrydycznych.

3. Jak czytamy teksty hybrydyczne?

4 h Student: 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie

sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu 2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu z

odniesieniem do wybranych sposobów czytania

Budowanie autodiagnozy polonistycznej

1. Refleksja nad doświadczeniem uczestnictwa w kursie.

2. Tworzenie autodiagnozy polonistycznej i programu indywidualnego rozwoju.

4 h Student: 1. nazywa swoje mocne strony z zakresu wiedzy

dziedzinowej i wynikających z niej kompetencji 2. rozpoznaje obszary wiedzy i umiejętności

wymagające dalszego rozwoju

84

3. formułuje autodiagnozę jako polonisty w trakcie rozwoju


D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.2.10, D 2.2.13, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8, D 2.3.10, D 2.3.13, D

2.3.14.



kształcenia

Wykonanie zestawu zadań związanych ze wszystkimi częściami przedmiotu (proza, poezja, język).

Sformułowanie pisemnej autodiagnozy (wraz z indywidualnym planem rozwoju) w zakresie wiedzy i umiejętności polonistycznych.

85

MATEMATYKA SZKOLNA

Opis ogólny kursu

Kurs Matematyka szkolna służy odświeżeniu i doskonaleniu umiejętności przeprowadzania rozumowań związanych z zagadnieniami nauczanymi

w szkole na poziomie gimnazjalnym lub ponadgimnazjalnym. Treści kursu zawierają zatem przypomnienie kluczowych pojęć, własności, związków

i twierdzeń wraz z ich zastosowaniem. Rozwiązywane zadania mogą być powiązane z różnymi obszarami matematyki szkolnej, ze szczególnym

naciskiem na geometrię i algebrę.


Wiedza

Student:

zna podstawowe pojęcia i własności geometryczne i algebraiczne z zakresu matematyki szkolnej

zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu

zna metody rozwiązywania typowych i mniej typowych zadań matematycznych

Umiejętności

Student:

analizuje i przeprowadza dowody problemów matematycznych

dobiera trafne argumenty

zapisuje rozumowania, dbając o ich przejrzystość dla potencjalnego czytelnika

86

Postawy

Student:

rozumie i docenia różne sposoby rozumowania

podejmuje wyzwania związane z problemem matematycznym

poszukuje optymalnego sposobu rozwiązania problemu matematycznego

pogłębia swoje rozumienie matematyki poprzez stawianie nowych pytań wynikających z rozwiązanego zadania.

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.



EFEKTY KSZTAŁCENIA

Geometria elementarna I

Powtórzenie: 1. Związki miarowe w wielokątach (kąty,

długości odcinków, obwody i pola) 2. Przystawanie i podobieństwo trójkątów i

innych wielokątów.

6h Student:

1. Zna podstawowe pojęcia dotyczące związków

miarowych w wielokątach oraz przystawania i

podobieństwa trójkątów oraz ich własności.

2. Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu.

Geometria elementarna II

Powtórzenie: 1. Kąty w kole. Wielokąty wpisane w okrąg. 2. Wzajemne położenie prostej i okręgu.

Wielokąty opisane na okręgu.

6h Student:

1. Zna podstawowe pojęcia dotyczące kół i wielokątów, ich

wzajemnego położenia oraz ich własności.


87

3. Wzajemne położenie okręgów na płaszczyźnie.

Algebra Powtórzenie: 1. Funkcja liniowa/liniowa przedziałami 2. Funkcja kwadratowa 3. Wielomiany (z zastosowaniem rachunku

różniczkowego) 4. Funkcje wymierne 5. Wyrażenia z pierwiastkami. Nierówności

między średnimi.

6h Student:

1. Zna podstawowe pojęcia algebraiczne oraz ich

własności.


Geometria elementarna I

Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu geometrii elementarnej

4h Student:

1. Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje

rozumowania dotyczące związków miarowych w

wielokątach oraz przystawania i podobieństwa trójkątów.

Geometria elementarna II

Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu geometrii elementarnej

4h Student:


rozumowania dotyczące kół i wielokątów i ich

wzajemnego położenia.

Algebra Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu algebry

4h Student:


rozumowania algebraiczne.


D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.10, D 2.2.11, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.10, D 2.3.11, D 2.3.15.


88


kształcenia:

Pisemne rozwiązanie zestawów zadań dotyczących wszystkich omawianych zagadnień. Ocenie podlegać będzie poprawność i metoda

rozwiązania, dobór argumentów oraz sposób zapisania rozwiązania.

89

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI

Opis ogólny kursu

Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną, niezbędną w pracy nowoczesnego nauczyciela, która

pomoże zrozumieć mechanizmy warunkujące takie procesy jak uczenie, wychowanie, czy szeroko rozumiany rozwój. W trakcie zajęć będziemy

przyjmować perspektywę nauczyciela, ucznia ale i rodzica. Zdobyta wiedza ma przełożyć się na konkretne umiejętności i kompetencje niezbędne

w pracy z dziećmi i młodzieżą. Ważne będzie dla nas spojrzenie na w/w zagadnienia w określonych kontekstach: kulturowym czy środowiskowym.

Oczekiwane efekty kształcenia:

Wiedza

Student zna podstawowe pojęcia psychologii z zakresu uczenia się, rozwoju i edukacji.

Student wie, jak przebiega rozwój człowieka w ujęciu holistycznym, w poszczególnych okresach rozwojowych.

Student wie, co jest przedmiotem zainteresowania psychologii jako nauki. Odróżnia podejście naukowe od zdroworozsądkowego.

Student zna i rozumie podstawowe zasady i metody badań z zakresu wybranych obszarów psychologii.

Student rozumie kontekstowe uwarunkowania rozwoju człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu społeczno-kulturowego.

Student potrafi wymienić i opisać najczęstsze wśród uczniów trudności i zaburzenia rozwojowe i psychiczne.

Student zna i rozumie główne źródła różnic indywidualnych.

Umiejętności

Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych oraz relacji między nimi w

kontekście rozwojowym i edukacyjnym.

Student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji. Student umie interpretować

te zachowania i stawiać hipotezy dotyczące procesów rozwojowych i procesów uczenia.

90

Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.

Student potrafi zauważyć i nazwać specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, oraz tworzyć trafne hipotezy na temat sposobów ich

zaspokajania.

Student potrafi zauważyć i nazwać różnice indywidualne w zakresie zdolności i umiejętności.

Postawy

Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.

Student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.

Student potrafi pracować w zespole i zespołowo projektować zadania związane z obserwacją i opisem zachowania uczniów w klasie z

uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.

Student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone działania oraz

ich skutki.

Student umiejętnie i krytycznie wykorzystuje różne źródła wiedzy psychologicznej, potrafi ocenić ich wiarygodność. Potrafi zastosować

je w swojej pracy pedagogicznej.

TEMATY ZAJĘĆ:

1. Psychologiczne podstawy edukacji - ujęcie klasyczne i rozwojowe (przegląd głównych nurtów i sposobów myślenia o edukacji w

psychologii).(2 godz.).

2. Co może a czego nie może psychologia naukowa. Fakty i mity. Czym jest obiektywna wiedza o rozwoju człowieka. (2 godz.).

3. Uczenie a rozwój – perspektywa psychologiczna. Jak się rozwijamy i od czego to zależy? Co nam daje uczenie się? Jak się uczymy?

Uczenie a rozwój na różnych etapach życia. (2 godz.).

4. Psychologia pozytywna w szkole. Przegląd badań. Jak przełożyć teorię na praktykę? Czy psychologia może być użyteczna? Czy każdy

z nas jest psychologiem? Obserwacja a interpretacja, czyli kiedy warto a kiedy nie warto oceniać. (2 godz.).

5. Różnice indywidualne i inteligencja. Jak różnimy się od siebie i co z tego wynika dla nauczyciela. (2 godz.).

91

6. Czynniki warunkujące sukces edukacyjny – perspektywa nauczyciela, ucznia i rodzica. Rozwój motoryczny/Rozwój emocjonalny/

Samoregulacja/Radzenie sobie ze stresem i inne.

7. Procesy grupowe. Współpraca i rywalizacja w klasie. (2 godz.).

8. Najczęściej spotykane w szkole zaburzenia psychiczne i rozwojowe (min. depresja, mutyzm wybiórczy, samookaleczanie, odmowa

chodzenia do szkoły i inne). (2 godz.).

9. Diagnoza psychologiczna w szkole – czym jest, kiedy wnioskować, czego można od niej oczekiwać? (2 godz.).

10. Farmakoterapia, psychoterapia, socjoterapia czyli co nauczyciel powinien wiedzieć o leczeniu i lekach. (2 godz.).

11. „Idealny nauczyciel” – perspektywa psychologiczna. Wypalenie zawodowe – jak rozpoznać i jak sobie z nim radzić. (2 godz.).

ZADANIA:

1. Egzamin pisemny sprawdzający poziom opanowania podstawowych pojęć z zakresu prezentowanego materiału. (warunek zaliczenia:

minimum 51%).

2. Opracowanie w zespole 2-3 osobowym metod pracy z uczniem( na podstawie przygotowanego przez prowadzącego case study), odwołując

się do zdobytej na zajęciach wiedzy.

3. Sporządzenie notatki obserwacyjnej wg wytycznych podanych na zajęciach.

WARUNKIEM ZALICZENIA PRZEDMIOTU JEST UZYSKANIE Z WSZYSTKICH ZADAŃ MIN. 51% PUNKTÓW.

LITERATURA:

1. Buckler, S., Castle, P. (2014). Psychology for Teachers.Los Angeles. Sage.

2. Jerzak, M (red) (2017). Zaburzenia psychiczne i rozwojowe dzieci a szkolna rzeczywistość. Warszawa. Wydawnictwo PWN.

3. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań. Wydawnictwo Zysk i S-ka. 4. Schaffer, H.R (2005). Psychologia dziecka. Warszawa. Wydawnictwo PWN.

92

GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY

Opis ogólny kursu

„Geografia społeczna szkoły” jest rodzajem wprowadzenia do pedagogiki. Za cel kursu bierzemy analizę podstawowych terminów używanych w

rozmowie o edukacji. Za przykłady takich słów - kluczy niech posłużą: uczeń, nauczyciel, wychowanie, funkcja wychowawcza szkoły, partnerstwo

szkoły z rodzicami, klimat szkoły i klasy, specjalne potrzeby edukacyjne, diagnoza pedagogiczna, profilaktyka zachowań trudnych czy bariery

komunikacyjne. Dobrze jest zaraz na początku studiów zderzyć się z nieoczywistością znaczeń, zwłaszcza w przypadku tych pojęć, które są

częścią potocznej wiedzy o szkole, a ich zwyczajowe rozumienie miewa charakter upraszczający.

Sugerowany w kursie podział treści koncentruje nas wpierw na pograniczach szkoły i środowiska, w którym szkoła działa (dział Granice), przy czym

mówimy tu zarówno o delimitacjach uchwytnych w przestrzeni (między szkołą a jej otoczeniem), jak i ujawnianych np. w języku (w którym słychać

np. zróżnicowanie kapitałów kulturowych uczniów). Następnie przyjrzymy się rolom społecznym specyficznym dla wspólnoty szkolnej (dział Ludzie).

Na koniec zainteresuje nas przestrzeń zarówno w aspekcie fizycznym, jak i społeczno-kulturowym (dział Miejsca). Koncept „Granice - Ludzie –

Miejsca”, potraktowany jako osnowa wątków tematycznych tłumaczy, dlaczego sięgnąłem po metaforę geografii w nazwie kursu.

Efekty i kierunki kształcenia

Poznasz:

różne metafory ucznia i ich konsekwencje,

różne definicje roli nauczyciela i powiązane z nimi zestawy kompetencji,

dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły,

pojęcie klimatu szkoły / klasy i czynniki wpływające na jego kształtowanie,

podstawowe informacje o specjalnych potrzebach edukacyjnych i koniecznych dostosowaniach,

warunki stworzenia w szkole relacji opartych na szacunku i zaufaniu pomiędzy wszystkimi osobami działającymi

Będziesz ćwiczyć:

93

korzystanie z różnorodnych źródeł oraz metod badawczych do analizy sytuacji w szkole,

interpretację zachowania osób działających w szkole w kontekście sytuacji i przypisanych ról społecznych,

analizę sposobów komunikowania się w szkole,

analizę tych elementów zastanej rzeczywistości szkolnej, zarówno w wymiarze materialnym, jak i mentalnym, które wymagają dostosowania

do potrzeb osób uczących się (uczniów, nauczycieli i rodziców).

Zmierzasz do tego, abyś stać się:

refleksyjnym badaczem / badaczką procesów, w których sam / sama uczestniczysz lub których jesteś zaangażowanym świadkiem,

osobą biorącą odpowiedzialność za swoje uczenie się,

osobą biorącą odpowiedzialność za jakość współpracy w grupie i postępy czynione przez innych,

osobą dobrze znoszącą niepewność sądów wypowiadanych nt. faktów obserwowanych w szkole,

osobą roztropną projektującą działania w szkole ze świadomością kontekstu – istnienia sieci zmiennych wpływających na wynik działania,

osobą wrażliwą na przejawy niesprawiedliwości w szkole.

DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ ZADANIE LEKTURY

Wprowadzenie: badacze i „gęsty opis” szkoły / Omówienie planu pracy i kryteriów oceny.

Samoocena 1 Anna Wileczek i Iwona Możdżonek "Szkolna (nie)komunikacja. Bariery w dyskursie wczesnoszkolnym", Warszawa 2015 Joanna Szewczyk-Kowalczyk, „Codzienność szkolna w optyce rytuałów (codzienne rytuały szkolne w perspektywie common sense)” w: M.Dudzikowa, M.Czerepaniak-Walczak (red.) „Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty”, Gdańsk 2010, t.5, ss.247-264

94

Granice Język, którym mówi się w szkole.

Maciej Kawka, „Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka”, Kraków

1999

Katarzyna Kalinowska, „Interakcje pedagogiczne w szkole

gimnazjalnej”, Przegląd Socjologii Jakościowej, t. 8, nr 3,

2012, s. 30–57

Granice Analiza transakcyjna, czyli o grze językowej w szkole.

Analiza transakcyjna

Dorota Pankowska, „Nauczyciel w perspektywie analizy

transakcyjnej”, Lublin 2010

Granice Granica między szkołą a domem, czyli jak podzielić dziecko.

Wolfgang Brezinka „Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki”,

Kraków 2007

Granice Granica między szkołą a światem, czyli życie jest gdzie indziej.

Życie jest gdzie indziej?

Zbyszko Melosik, „Kultura popularna i tożsamość młodzieży.

W niewoli władzy i wolności”, Kraków 2013

Harold Benjamin. „Edukacja jaskiniowców”, Warszawa 1998

Ludzie Uczeń w teatrze życia szkolnego. Wywiad z uczniami

Andrzej Janowski „Uczeń w teatrze życia szkolnego”,

Warszawa 1998

Ludzie Tożsamość nauczycielska. Galernicy i siłaczki.

Maria Dudzikowa „Esej o codzienności szkolnej z perspektywy

metafory” w: M.Dudzikowa, M.Czerepaniak- Walczak (red.)

„Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty”, Gdańsk 2010,

t.5, ss.203-246

Mirosława Nowak-Dziemianowicz „Oblicza

edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą”, Wrocław

2014

Ludzie Niedopasowani do szkoły – niedopasowanie szkoły.

Anna I.Brzezińska, Sławomir Jabłoński, Beata Ziółkowska

„Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne”, Edukacja, nr

2/2014, ss.37-53

95

Amadeusz Krause „Współczesne paradygmaty pedagogiki

specjalnej”, Kraków 2011

Miejsca Co się kryje w fałdach szkolnej przestrzeni?

Dokumentowanie fotograficzne

Aleksander Nalaskowski „Przestrzenie i miejsca szkoły”,

Kraków 2002

Miejsca Dobry klimat i katastrofy klimatyczne w szkole.

Samoocena 2

Beata Adrjan „Kultura szkoły. W poszukiwaniu

nieuchwytnego”, Kraków 2011

Agnieszka Domagała Kręcioch, Bożena Majerek (red.) „Szkoła

jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia”, Kraków

2014

Główne zadania w kursie

ZADANIE: ANALIZA TRANSAKCYJNA

Opisz dowolną interakcję zaobserwowaną w szkole praktyk albo w Szkole Edukacji i przeanalizuj ją w kategoriach analizy transakcyjnej. Zaproponuj

zmianę, która poprawiłaby komunikację w opisanej przez Ciebie sytuacji.

Kryteria sukcesu:

1. Praca zawiera krótki opis sytuacji.

2. Autor/ka poprawnie wykorzystuje terminologię właściwą analizie transakcyjnej.

3. Autor/ka wyjaśnia, jakie pozycje zajęły osoby komunikujące się i uzasadnia swój pogląd.

4. Autor/ka pokazuje możliwe konsekwencje przyjęcia przez rozmówców scharakteryzowanych pozycji.

5. Tam, gdzie opisane konsekwencje są niedobre dla rozmówców, Autor/ka wskazuje, w jaki sposób można byłoby przemodelować rozmowę.

Uwaga. W opisie anonimizujemy dane.

96

ZADANIE: "ŻYCIE JEST GDZIE INDZIEJ"?

Proszę przygotować propozycję pięciu zmian, które można byłoby wprowadzić w kolejnym roku szkolnym w jednej z obserwowanych szkół. Celem

zmian powinno być rozwijanie u dzieci wybranych umiejętności życiowych z listy UNICEF.

Uwaga. Zadanie wykonywane jest w grupach 3-4 osobowych. Prezentację przygotowujemy w programie Adobe Spark Video (dostępnym tu:

https://spark.adobe.com/ ), a link do niej umieszczamy w poście poniżej informując o tytule pracy i jej Autor(k)ach. Praca wykonana nad zadaniem

"Życie jest gdzie indziej?" daje okazję do wykonania samooceny pracy zespołowej.

Kryteria sukcesu:

1. Zaproponowano pięć zmian, które wiążą się z rozwijaniem niemniej niż trzech umiejętności życiowych z listy UNICEF.

2. Tylko jedna zmiana może wiązać się z pojawieniem się w szkole nowych zajęć.

3. Autorzy / autorki prezentacji wyjaśnili, w jaki sposób proponowana zmian przekłada się na rozwój danej umiejętności życiowej.

4. Autorzy / autorki dobrali ilustracje adekwatne do treści przekazu, w tym wykorzystali zdjęcia ze szkoły.

5. Prezentacja (pokaz slajdów, napisy, nagrany komentarz) zawiera w sobie całą treść, którą chcieli / chciały przekazać Autorzy / Autorki - nie

wymaga uzupełnień.

6. Prezentacja jest nie dłuższa, niż 10 minut.

ZADANIE: WYWIAD Z UCZNIAMI

Zadanie polega przeprowadzeniu wywiadu fokusowego z grupą uczniów. Jego tematem jest analiza wybranego rytuału szkolnego z perspektywy

uczniowskiej. Po przeprowadzeniu wywiadu publikujemy jego analizę pozwalającą zobaczyć, w jakim stopniu i dlaczego omawiany rytuał ma

charakter zdarzenia krytycznego.

97

Uwaga. Zadanie przeznaczone jest dla trzyosobowej grupy. Rozmaite jego części mogą wykonywać pojedyncze osoby, ale grupa odpowiada za

całość pracy. Zadanie jest okazją do przeprowadzenia samooceny pracy zespołowej

Kryteria sukcesu:

1. Grupa uczniowska była nie mniejsza, niż 5 osób.

2. Osoba / osoby prowadzące wywiad umożliwiły interakcje członkom grupy.

3. Zgromadzone informacje pozwalają uzyskać pogłębiony wgląd w przebieg wybranego rytuału.

4. Analiza nadaje opisanemu w wywiadzie rytuałowi charakter zdarzenia krytycznego w rozumieniu Davida Trippa.

5. Zapis wywiadu nie musi być sporządzony zgodnie z zasadami transkrypcji. Powinien jednak zarejestrować przynajmniej te niewerbalne

zachowania uczniów, które Autorki/Autorzy uznali za znaczące.

ZADANIE: DOKUMENTOWANIE FOTOGRAFICZNE

Zadanie polega na przygotowaniu serii 5-10 zdjęć pokazujących znaczące elementy przestrzeni szkolnej. Zestaw może pochodzić z jednej szkoły

lub mieć charakter tematyczny (np. szatnie w każdej z odwiedzanych szkół). Zdjęcia należy opatrzeć mówionym lub pisanym komentarzem

wyjaśniającym treść fotografii oraz powody, które sprawiły, że to, co jest przedmiotem zdjęcia wydało się Autorowi/Autorce istotne. Materiał

prezentujemy w postaci elektronicznej (dowolna forma).

Zadanie można wykonać pojedynczo lub w parze / trójce. W przypadku pracy zespołowej do zaliczenia potrzebna jest także rozmowa zespołu o

materiale z prowadzącym zajęcia.

Zadanie jest okazją do przeprowadzenia oceny pracy zespołowej.

Uwaga. Dokumentowanie fotograficzne nie ma charakteru reportażu interwencyjnego. Warto także uwieczniać dobre praktyki.

98

Kryteria sukcesu:

1. Przygotowany materiał składa się z niemniej niż 5 zdjęć.

2. Materiał opatrzono komentarzem.

3. Sfotografowane miejsca / obiekty dają wgląd w kulturę społeczności szkolnej, a komentarz wiąże sfotografowane miejsca / obiekty z

autorską wiedzą o funkcjonowaniu danej szkoły lub społeczności.


kształcenia:

Warunki zaliczenia:

obecność na zajęciach,

przyjęcie przez prowadzącego zadań przewidzianych w kursie, po ich terminowym przesłaniu,

przesłanie na koniec kursu samooceny, która obejmuje (1) opis postępów dokonanych w zakresie objętym kursem oraz (2) wyznaczenie

sobie celów rozwojowych w tym zakresie,

uzyskanie minimum 75% punktów w sprawdzianie na koniec kursu.

99

FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ

Opis ogólny kursu

Co robi szkoła? To oczywiste—uczy. Ale czego, jak i po co? I dlaczego właśnie tak? Wystarczy spojrzeć na oczywistość trochę z boku i okazuje

się, że instytucja szkoły jest oparta na głębokich założeniach aksjologicznych, filozoficznych i antropologicznych. Innymi słowy: powiedz mi, jak

widzisz dobrą szkołę, a ja ci powiem, czym jest dla ciebie człowieczeństwo, dobro, naród, państwo — i jak rozumiesz dobre życie.

Nasz kurs ma jeden główny cel: pomóc nam zrozumieć, że każda wizja edukacji wiąże się z szerszą wizją świata; jest uwikłana w jakąś narrację,

jest częścią szerszej struktury pojęciowej. Spróbujemy odnaleźć takie linki i sami zrozumieć, co implikują cele edukacyjne, jakie sobie (często

bezrefleksyjnie) stawiamy. Może widzimy ucznia jako adepta demokracji i zakładamy, że człowieczeństwo to przede wszystkim racjonalizm; może

wierzymy tylko w dobrobyt i chcemy chować produktywnych pracowników? Chcemy, by uczniowie byli indywidualistami, czy raczej członkami silnej

wspólnoty? Co jest dla nas ważne, wiedza czy umiejętności? Warsztaty pozwolą nam więc ujrzeć szersze, filozoficzne znaczenie decyzji

programowych, pedagogicznych i metodycznych.


Wiedza

Student zaznajamia się pobieżnie z głównymi zagadnieniami filozofii edukacji, w szczególności z jej aspektami aksjologicznymi.

Umiejętności

Student rozumie, jak szczegółowe i ogólne decyzje edukacyjne przekładają się na szerszą wizję człowieka i jego miejsca w społeczeństwie.

Dostrzega kontekst moralny działań edukacyjnych. Uczy się krytycznie podchodzić do własnych, bezrefleksyjnie przyjętych celów

edukacyjnych. Rozumie zależność między wizją polityczną (np. liberalizm, konserwatyzm) a wizją edukacji szkolnej.

100

Postawy

Student zdaje sobie sprawę z ukrytych założeń moralnych i antropologicznych, które zasilają jego poglądy na rolę nauczyciela i szkoły.

Przestaje postrzegać konkretne rozwiązania edukacyjne bezkrytycznie— dostrzega bowiem, że są one wytworem przygodnych wizji

moralnych i politycznych. Jest więc w stanie z szacunkiem podejść do innych wizji szkoły.

Forma zajęć

Konwersatorium

TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Wiedza, umiejętności, rozum czy ciekawość? Cele kształcenia jako wizja człowieka.

6 h Student pobieżnie rozumie główne zręby filozofii edukacji Platona, Arystotelesa, Deweya — nie w sposób dokładny i historyczny, ale jako ogólne typy rozumienia celów edukacji. Potrafi lepiej zrozumieć, jakie cele sam/sama uważa za najistotniejsze i dlaczego.

Kobieta, muzułmanin, Polak? Czy sprawiedliwie jest afirmować i celebrować tożsamości (płciowe, etniczne, religijne) uczniów, czy raczej pozostawiać je za drzwiami klasy?

2 h Student umie sproblematyzować problem tożsamości. Zapoznaje się z osiągnięciami i problemami edukacji w duchu polityki tożsamości na świecie.

Ja czy my? Szkoła jako twórca jednostki a szkoła jako gwarant wspólnoty.

2 h Student rozumie napięcie między indywidualizmem a spójnością społeczną. Potrafi odpowiedzialnie określić, co uważa za istotniejsze i na jakie niebezpieczeństwa może natknąć się jego/ jej pogląd w tej sprawie. Widzi szersze, filozoficzne i moralne, konsekwencje koncentrowania się bądź na jednostce, bądź na wspólnocie w edukacji.

101

Szkoła jako kuźnia szczęśliwych ludzi i dobrych obywateli a szkoła jako paliwo wzrostu PKB

2 h Student rozumie potencjalną istotność rozwoju emocjonalnego uczniów dla społeczeństwa i ustroju. Identyfikuje Potrafi krytycznie przeciwstawić sobie argumenty za i przeciw uczeniu „pod zawód”.

Edukacja jako narzędzie emancypacji i zmiany a edukacja jako „utrzymywanie świata w istnieniu”

2 h Student rozpoznaje filozoficzny „bagaż” pojęć takich, jak „emancypacja”, „krytyczność” czy „racjonalizm”. Potrafi zrozumieć, jakie konsekwencje społeczne może mieć indywidualizm vs pasywny transfer sztywnej wiedzy. Potrafi sam zrozumieć swoją pozycję na tym kontinuum i jej filozoficzne implikacje.


kształcenia:

Wymagane są dwie krótkie, jednostronnicowe reakcje na zadane problemy oraz aktywne uczestnictwo w zajęciach.

102

PORTFOLIO

Opis ogólny kursu

Portfolio postrzegane bywa często jako jedna z form prezentacji i oceny osiągnięć. Tymczasem cel wprowadzenia portfolio jako elementu

kształcenia w SE jest znacznie szerszej zakreślony. Najważniejszy w zastosowaniu tej metody jest jej wpływ na autonomizację procesu uczenia

się. Studenci/studentki prowadzący swoje portfolio przede wszystkim uczą się kontroli i kierowania własnym uczeniem się. Są skłaniani do

autorefleksji, oceniani i doceniani za umiejętność samooceny, mierzenia się z trudnościami i zauważanie zmian w poziomie własnych umiejętności.

Dodatkowo portfolio służy połączeniu w całościowy opis drogi do uzyskania kluczowych profesjonalnych kompetencji podczas studiowania w SE.

Dotyczy to w różnym stopniu wszystkich przedmiotów, ale też wiedzy i umiejętności uzyskiwanych poza zajęciami zorganizowanymi w SE.

Student/ka gromadzący nawet drobne dowody własnego samodoskonalenia dysponują nimi w momencie omawiania różnych tematów na zajęciach

i mogą je wykorzystywać, weryfikować, modyfikować i uzupełniać niezależnie od kolejności ich pojawiania się w obrębie różnych dziedzin.

Udokumentowane doświadczenia praktyczne wraz osobistymi refleksjami mogą zostać użyte na przykład podczas teoretycznej analizy danego

zagadnienia lub odwrotnie wcześniejsze teoretyczne wprowadzenie może być przywołane gdy będzie możliwość zweryfikowania wiedzy

w praktyce. W szczególny sposób portfolio jest wykorzystywane w pracy z tutorem, podczas systematycznych spotkań.

Portfolio studenta SE nie jest jedynie zbiorem materiałów i dokumentów gromadzonych podczas nauki. Służy nie tylko dokumentowaniu końcowych

efektów (gotowych prac, rozwiązanych zadań lub zrealizowanych projektów), ale też pokazaniu drogi do ich uzyskania.

Zadaniem każdego ze studentów jest przedstawienie własnych reakcji na prezentowane treści i zdarzenia omawiane na zajęciach, a następnie

utrwalenie doświadczeń zdobytych w procesie uczenia się, także podczas realizacji zadań zespołowych i indywidualnych, praktyk, aktywności po

zajęciach. Zbiór wykorzystywany jest podczas procesu uczenia się i później w odtworzeniu przebiegu tego procesu.

Prowadzenie portfolio, obok okazji do rozwijania ważnych umiejętności obserwacji i refleksji, staje się też ważnym elementem kształcenia nawyków

niezbędnych w wykonywaniu zawodu nauczyciela, takich jak systematyczność i dyscyplina w pracy, umiejętność kategoryzowania, wyboru i selekcji

materiałów, podejmowania decyzji.

103

Prowadzenie portfolio sprzyja świadomemu i kontrolowanemu procesowi studiowania. W przypadku studiów w SE, ze względu na ich organizację

i możliwość indywidualizacji procesu kształcenia, portfolio staje się sposobem na kształtowanie spójnego, spersonifikowanego programu uczenia

się, pozwalającego na wyznaczanie i modyfikowanie celów, a wreszcie śledzenie i dokumentowanie drogi do ich realizacji.

Portfolio w SE służy do:

oceny i samooceny efektów kształcenia na koniec kursu,

prowadzenia metarefleksji nad własnym rozwojem i zmianą,

monitorowania pracy (prowadzonych projektów) w toku realizacji,

uczenia współpracy i ułatwiania oceny koleżeńskiej,

mobilizowania do systematycznej pracy,

dokumentowania postępów i osiągnięć w ramach poszczególnych kursów i w pracy indywidualnej,

wymiany informacji w zespole studentów i wykładowców, śledzenia poziomu realizacji założeń́ studiów przez wykładowców, zwłaszcza w

planowaniu i nauczaniu zespołowym,

refleksji nad samym narzędziem, jakim jest portfolio i tym samym przygotowanie studentów do pracy z uczniami z zastosowaniem tego

narzędzia.

Efekty kształcenia ogólne dla kursu

Po rocznej pracy z portfolio student/ka:

zna zasady prowadzenia portfolio;

wie, jak wykorzystać tę metodę w procesie uczenia się, a zwłaszcza zwiększania autonomii uczącego się i indywidualizacji procesu;

umie zaplanować swoją pracę i odpowiednio ją dokumentować;

potrafi obserwować i poddawać refleksji proces uczenia się;

potrafi dokonać wyboru, selekcji i kategoryzowania materiałów gromadzonych w procesie uczenia się – odpowiednio dobierać elementy w

zależności od celu i aktualnych potrzeb;

104

rozumie znaczenie świadomego i systematycznego kontrolowania własnego uczenia się

jest gotowy/a dzielić się swoim doświadczeniem i wspierać innych w rozwoju

SEMESTR TEMATYKA EFEKTY

I (4 h)

Idea portfolio.

Praktyczne rozwiązania i organizacja portfolio -

przykłady.

Projekt własnego portfolio.

Student:

1. Rozumie ideę portfolio

2. Zna przykłady i możliwości wykorzystywania portfolio.

3. Opracowuje pierwsze refleksje na temat punktu wyjścia

(wcześniejszych doświadczeń i wiedzy związanej z

przedmiotem studiów).

4. Projektuje własny zbiór i potrafi zaplanować jego rozwijanie.

II (4 h)

Prowadzenie portfolio.

Monitorowanie powiększających się zasobów.

Koleżeńskie przeglądy portfolio.

Porządkowanie i modyfikowanie zbioru.

Semestralna prezentacja i omówienie

przydatności portfolio oraz trudności związanych

z jego prowadzeniem.

Student:

1. Potrafi obserwować i poddawać refleksji własne działania na

różnych polach, a następnie wyniki tej obserwacji i samooceny

odpowiednio dokumentować w portfolio.

2. Współuczestniczy w ocenie koleżeńskiej, dzieleniu się

doświadczeniami, udziela wartościowej informacji zwrotnej na

temat portfolio innym studentom i sam potrafi odpowiednio

reagować na otrzymywaną informację zwrotną.

III (6 h)

Monitorowanie zbioru i drugi okresowy przegląd

koleżeński.

Przygotowanie się do końcowej publicznej

prezentacji.

Student:

1. Sprawnie i z namysłem porządkuje gromadzone dowody

uczenia się, podejmuje decyzje na temat weryfikacji swoich

celów i działań na podstawie uzyskiwanych informacji i

efektów prac cząstkowych.

105

2. Jest przygotowany do pracy z uczniami z wykorzystaniem

portfolio.

3. Pracuje systematycznie, wywiązuje się z zobowiązań wobec

zespołów, których jest członkiem.

4. Potrafi określić własne słabe i mocne strony w

dokumentowaniu pracy oraz kierunki dalszego rozwoju w tym

zakresie.

5. Potrafi przygotować się do zaprezentowania swoich

najważniejszych dokonań publicznie.

Metody oceniania w ramach kursu Portfolio

Portfolio jest na bieżąco monitorowane w zakresie poszczególnych kursów SE, może też (w odpowiednim do celów kursu zakresie) podlegać

ocenie i weryfikacji w ramach tych kursów. Jest przedmiotem rozmowy podczas spotkań z tutorem a także podczas organizowanych w każdym

semestrze przeglądów z elementami oceny koleżeńskiej.

Kryteria oceny portfolio uwzględniane podczas przeglądów okresowych i końcowego to:

kompletność materiałów,

zawarcie refleksji wynikających z doświadczeń,

dobra organizacja i spójność zbioru materiałów. Wartość dokumentacji dotyczącej procesu uczenia się w dużym stopniu zależy bowiem od

starannego porządkowania i oznaczania poszczególnych materiałów.

Zaliczenie przedmiotu portfolio następuje na podstawie udziału w zajęciach i wypełnienia powyższych ramowych kryteriów.

106

Portfolio jako element oceny końcowej studiów

Zawartość merytoryczna portfolio jest także jednym z ważnych elementów wpływających na końcową ocenę studenta wyrażaną stopniem na

dyplomie. Na zakończenie studiów następuje przegląd zawartości teczek i ocena zebranych materiałów według szczegółowych kryteriów

określających wartość dokumentacji.

W ocenie końcowej bierze się pod uwagę:

całościową prezentację i podsumowanie dokonań na podstawie zgromadzonych w portfolio dowodów,

wypełnienie założeń określonych w standardach rozwoju studenta SE i indywidualnym planie rozwoju.

Prezentacja dyplomowa

Na zakończenie odbywa się też indywidualna publiczna prezentacja wybranych, przykładowych osiągnięć, przygotowana na podstawie

dokumentacji zgromadzonej w portfolio. Przedstawienie prezentacji stanowi warunek zaliczenia.

107

PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI

Opis ogólny kursu

Założenia kursu „Przywództwo w edukacji” wynikają z potrzeby przygotowania przyszłych nauczycieli do kształtowania ogólnych warunków

nauczania, wychowania i współpracy w szkole w obliczu ciągłych zmian w edukacji. Nauczyciel ustawicznie modyfikuje swój warsztat pracy,

co wynika z konieczności rozwoju zawodowego. Zarazem w coraz większym stopniu jest w centrum reform, mających na celu ewolucję systemów

edukacyjnych. Te dwie perspektywy widoczne są w każdym z zagadnień, poruszanych na zajęciach. Umożliwia to zbudowanie wspólnego

rozumienia roli przywódcy/lidera w szkole w kształtowaniu kultury pracy szkoły otwartej na zmianę. Istotnym efektem kształcenia jest rozwój

umiejętności wspierających współpracę oraz partycypację społeczną.

Efekty kształcenia

Wiedza

Student:

wie, co to jest przywództwo w edukacji,

wie, w jaki sposób można rozwijać kompetencje przywódcze, zarówno w odniesieniu do pracy z dorosłymi jak i uczniami,

wie, czym jest koncepcja i kultura pracy szkoły,

zna zasady projektowania i przeprowadzania zmiany w szkole.

Umiejętności

Student:

potrafi zebrać istotne dane i dokonać analizy kultury pracy szkoły w oparciu o nie,

potrafi stosować określone narzędzia umożliwiające partycypację,

potrafi stosować określone narzędzia w planowaniu swojego rozwoju,

108

potrafi zaprojektować i przeprowadzić spotkanie w zespole nauczycielskim.

Postawy

Student:

rozumie znaczenie rozwijania kompetencji przywódczych w pracy z uczniami i nauczycielami,

ma świadomość obowiązków, wynikających z roli lidera w zespole i odpowiedzialnie podejmuje zadania wynikające z tej roli,

rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.

Forma zajęć

Warsztaty


EFEKTY KSZTAŁCENIA

LIDER I JEGO ROLA

Przywództwo edukacyjne – definicje, paradygmaty. Kim jest lider?

2 h Student: 1. potrafi zdiagnozować style przywódcze, 2. wie, jakie korzyści i konsekwencje wynikają z realizacji danego stylu

przywódczego, 3. oddziela kompetencje zarządcze i przywódcze, 4. odnosi definicję „przywództwa edukacyjnego” do swojego doświadczenia

oraz przyszłych działań (w kontekście zadań liderskich, wychowawczych i dydaktycznych),

5. jest świadom konsekwencji wynikających z danego modelu przywództwa dla przebiegu procesów edukacyjnych w szkole.

109

Kompetencje przywódcze – autodiagnoza. Jak rozwijają się liderzy?

2 h Student: 1. określa istotne cechy lidera w kontekście własnych doświadczeń, 2. planuje dalsze działania dotyczące rozwoju kompetencji liderskich w

odniesieniu do autodiagnozy, 3. projektuje konieczne elementy rozwoju liderskiego w odniesieniu do

pracy z uczniami, 4. projektuje zadania wynikające z koncepcji przywództwa edukacyjnego

na poziomie liderskim i nauczycielskim, 5. jest świadom wagi procesu autodiagnozy dla planowania własnego

rozwoju oraz współpracy w zespole.

SZKOŁA JAKO ŚRODO WISKO ZMIANY

Kultura pracy szkoły. Koncepcja pracy szkoły. Szkoła jako organizacja ucząca się.

2 h Student: 1. wie, co wyróżnia szkołę pracującą w modelu organizacji uczącej się, 2. potrafi oddzielić działania kształtujące kulturę pracy szkoły jako

organizacji uczącej się od działań charakterystycznych dla innych koncepcji rozwoju szkoły,

3. potrafi dokonać charakterystyki koncepcji pracy wybranej szkoły na podstawie dostępnych/ zebranych danych,

4. wie, jakie korzyści i trudności wynikają z zarządzania szkołą w modelu organizacji uczącej się,

5. ma świadomość swoich możliwości i ograniczeń wynikających z danego modelu kultury pracy szkoły.

Wdrażanie i utrwalanie zmiany.

2 h Student: 1. potrafi określić etap zmiany, wprowadzanej w szkole, 2. zna najbardziej typowe reakcje i zachowania zespołu na danym etapie

wdrażanej zmiany, 3. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym

etapie wdrażania zmiany (w rozwinięciu na seminarium integrującym), 4. rozumie konsekwencje wynikające z niewłaściwego przeprowadzenia

danego etapu zmiany,

110

5. jest świadomy procesowego charakteru zmiany i jego wpływu na uczestników zmiany.

LIDER W ZESPOLE

Cechy efektywnego zespołu, określanie sytuacji współpracy w zespole nauczycielskim i planowanie działań zmierzających do wzmacniania współpracy. Praca w zespołach szkolnych różnego typu.

2 h Student: 1. potrafi dokonać analizy sposobu funkcjonowania wybranego zespołu

nauczycielskiego w szkole (wychowawczy, zadaniowy, przedmiotowy, ewaluacyjny, nauczycieli uczących w jednej klasie, samokształceniowy),

2. w oparciu o analizę definiuje czynniki wpływające na efektywność pracy zespołu nauczycielskiego oraz wskazuje czynniki powodujące nieprawidłowe funkcjonowanie zespołu,

3. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/ uczniowskiego (w rozwinięciu na seminarium integrującym),

4. określa zadania i kompetencje lidera danego zespołu nauczycielskiego, 5. dokonuje diagnozy i autodiagnozy w odniesieniu do proponowanego

metaprogramu, 6. wykorzystuje wybrane techniki facylitacyjne w prowadzeniu spotkania

zespołu.

Wykorzystanie potencjału liderskiego w pracy szkolnej. Partycypacja i narzędzia demokracji deliberacyjnej.

2 h Student: 1. zna narzędzia partycypacyjne takie jak: world cafe, ławy obywatelskie,

profil szkoły/ społeczności, spacer badawczy i wie, jak wykorzystać je w pracy z uczniami i rodzicami (w rozwinięciu na seminarium integrującym oraz konferencjach organizowanych przez SE),

2. prowadzi z uczniami projekty dotyczące środowiska lokalnego o charakterze badania w działaniu,

3. wykorzystuje zdobytą wiedzę i umiejętności we wspieraniu działań samorządu uczniowskiego,

4. rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.

111


kształcenia:

Warunkiem zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW”, aktywny udział w zajęciach (w tym przygotowanie do nich) oraz zaliczenie wykonanego według podanych kryteriów

i zamieszczonego na platformie kursu miniprojektu z przedmiotu.

112

SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE

Opis ogólny kursu

Kurs ma na celu zapoznanie uczestników z organizacją i zasadami funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym z przepisami prawa mającymi

zastosowanie do sytuacji, które mogą się zdarzyć w rzeczywistej pracy nauczycielskiej. Szczególny nacisk w kursie kładzie się na prawo oświatowe

dotyczące pracy nauczycieli na lekcjach oraz sytuacji nauczyciela jako pracownika konkretnej szkoły. To sprawia, że główną metodą pracy

w ramach kursu jest wykorzystywanie casusów prawnych i rozwiązywanie ich przy użyciu narzędzi prawnych.

Efekty kształcenia

Wiedza

Student:

Zna organizację i zasady funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym jego aspekty prawne;

Zna i rozumie źródła prawa;

Wie, gdzie można znaleźć potrzebne akty prawne i jak ich szukać;

Zna najważniejsze pojęcia i przepisy prawa oświatowego w zakresie określonym przez szczegółowy programu kursu (patrz poniżej.)

Umiejętności

Student:

Wyszukuje za pomocą dostępnych programów internetowych właściwe zapisy prawa;

Potrafi wyznaczyć miejsce aktów prawnych w hierarchii stanowionego prawa; rozróżnia prawo wewnątrzszkolne od prawa wyższego rzędu

i określa jego zadania;

W konkretnym przypadku potrafi powołać się na trzy źródła (ustawę, rozporządzenie i prawo wewnętrzne) dla wyjaśnienia własnej

interpretacji;

113

Umie stosować prawo oświatowe do rozwiązywania casusów, które może napotkać w swojej pracy nauczycielskiej.

Postawy

Student:

Jest obiektywny i wnikliwy, podejmuje decyzje oparte na rzetelnej analizie dostępnych danych;

Jest dociekliwy w poszukiwaniu umocowania dla własnych decyzji;

Projektuje własną pracę w oparciu o znajomość prawa.


EFEKTY KSZTAŁCENIA

System edukacji w Polsce

Organizacja i funkcjonowanie systemu oświaty

2 h

Student:

zna i rozumie organizację i zasady funkcjonowania systemu oświaty w Polsce, w tym rodzaje szkół oraz innych podmiotów wchodzących w jego skład

Organizacja szkoły i placówki oświatowej

Organy szkoły (dyrektor, rada pedagogiczna, samorząd uczniowski, rada rodziców, rada szkoły) oraz nadzór pedagogiczny

2 h

Student:

zna i rozumie pojęcia organy szkoły,

wymienia organy statutowe i podaje ich kompetencje,

zna wymagania państwa wobec szkół i palcówek, rozumie ich związek z własną pracą,

potrafi znaleźć odpowiednią informację z zakresu prawa konkretnego organu,

wyjaśnia, jaki wpływ na pracę nauczyciela mają regulacje związane z organami szkoły,

114

rozpoznaje sytuację związaną z kompetencjami statutowymi i na podstawie prawa podejmuje decyzję w kwestii spornej, wykorzystując argumenty prawne.

Nauczyciel jako pracownik

Stosunek pracy Awans zawodowy i ocena pracy nauczyciela

2 h

Student:

zna wymagania kwalifikacyjne obowiązujące przy zatrudnianiu

nauczycieli,

wymienia i omawia sposoby nawiązania i rozwiązania stosunku pracy

z nauczycielem oraz warunki niezbędne do zawarcia poprawnej umowy

o pracę,

potrafi wymienić elementy składające się na wynagrodzenie

nauczyciela,

zna świadczenia i uprawnienia nauczyciela wynikające ze stosunku

pracy, w tym zasady ustalania i obliczania urlopów (wypoczynkowego,

macierzyńskiego, ojcowskiego, rodzicielskiego, wychowawczego,

bezpłatnego, okolicznościowego, szkoleniowego),

ustala kwalifikacje nauczyciela i wskazuje właściwy sposób zatrudnienia,

potrafi przeanalizować przykładową umowę o pracę i ocenić jej

poprawność wskazując i poprawiając błędy,

rozpoznaje sytuację, w której niewłaściwie wypowiedziano lub

rozwiązano z nauczycielem umowę o pracę,

oblicza wynagrodzenie nauczyciela z podstawowym i zwiększonym

pensum oraz z godzinami ponadwymiarowymi,

oblicza czas trwania urlopów.

Zadania nauczyciela

Bezpieczeństwo uczniów w szkole – obowiązki nauczyciela oraz

2 h Student:

115

odpowiedzialność prawna (w tym dyscyplinarna i karna)

zna i rozumie obowiązki nauczyciela związane z bezpieczeństwem uczniów na zajęciach lekcyjnych, w czasie zajęć sportowych, wyjść i wycieczek poza teren szkoły,

wymienia najważniejsze akty prawne regulujące odpowiedzialność nauczycieli za bezpieczeństwo uczniów,

wymienia sytuacje opisane w aktach prawnych jako potencjalnie niebezpieczne,

jest świadomy odpowiedzialności prawnej, w tym dyscyplinarnej i karnej za uchybienia zakresie bezpieczeństwa uczniów.

projektuje właściwe zachowania związane z bezpieczeństwem uczniów.

analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych przypadków pojawiających się w szkole, związanych z bezpieczeństwem ucznia,

na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające decyzje dotyczące opisanych w przypadkach postępowań nauczycieli,

jest refleksyjny i uważny, jeśli chodzi o bezpieczeństwo uczniów powierzonych jego pieczy,

zwraca uwagę na te aspekty, które potencjalnie mogą stanowić zagrożenie.

Podstawa programowa, program, podręczniki, materiały edukacyjne, ocenianie

2 h Student:

rozumie miejsce podstawy programowej w planowaniu pracy nauczyciela,

wie, jaki związek z podstawą ma program nauczania, zna podstawy jego tworzenia, zatwierdzania i wykorzystywania,

wie, jak wykorzystywać materiały edukacyjne (w tym podręczniki),

wymienia zakres przepisów obejmujących ocenianie,

analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych przypadków pojawiających się w szkole, związanych z

116

podstawą programową, programem nauczania, podręcznikami i materiałami edukacyjnymi a także ocenianiem,

na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające decyzje dotyczące przykładowych spraw związanych z ocenianiem, podstawą programową i programami nauczania.

Forma zajęć

Warsztaty (podstawową formą pracy na kursie jest dyskusja w 4 – 5 osobowych grupach nad przygotowanymi casusami i na podstawie właściwych

zapisów prawa podejmowanie rozstrzygających decyzji dotyczących omawianych tematów).


kształcenia:

Warunkiem zaliczenia kursu jest poprawne rozwiązanie przez grupę dwóch z trzech przygotowanych na każde spotkanie casusów. Jeżeli grupa

na zajęciach nie rozwiąże poprawnie dwóch casusów, będzie zobowiązana skonstruować casus dotyczący omawianej tematyki i przedstawić go

innym uczestnikom na następnych zajęciach.

Sposób dokumentowania będzie stanowiła karta pracy grupy z wyszczególnionymi nazwiskami studentów, tematycznie uporządkowanymi

nazwami casusów oraz informacją o zaliczeniu omawianego działu prawa.

117

SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI

Opis ogólny kursu

Kurs o tym, że szkoła ma potencjał wyposażania uczniów w cenne zasoby i szanse na awans społeczny i materialny, ale może być i jest źródłem

i katalizatorem wielu niesprawiedliwości (ze względu na miejsce zamieszkania, płeć, wykształcenie lub zamożność rodziny, z której pochodzi

uczeń). Może też być przedmiotem fałszywych obietnic (nieuchronnie w trakcie boomu edukacyjnego) albo pasmem straconych szans. Ten kurs

jest po to, żeby nauczyć się zauważać mechanizmy powstawania szans i niesprawiedliwości, jak i zwalczania tych ostatnich – po to, żeby być

lepszym nauczycielem i członkiem społeczności szkolnej, ale też po to, żeby być lepszym obywatelem i lepiej rozumieć dylematy polityki

edukacyjnej.


Wiedza

Student:

zna klasyczne teorie na temat roli edukacji w społeczeństwie

rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, zna wyniki najważniejszych badań międzynarodowych i polskich dotyczące

społecznych uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół

Umiejętności

Student:

potrafi dostrzegać mechanizmy faworyzujące lub defaworyzujące poszczególnych uczniów i grupy uczniów

118

Postawy

Student:

jest wrażliwy(a) na strukturalne i programowe wykluczenie niektórych grup i osób przez i w ramach systemu edukacji, spokojnie i

realistycznie działa na rzecz sprawiedliwości społecznej, w szczególności przez autorefleksję i personalizację swojego nauczania

Forma zajęć

Seminarium


EFEKTY KSZTAŁCENIA

Czy edukacja jest windą? Szkoła jako mechanizm ruchliwości lub reprodukcji społecznej

2 h

Student:

Zna klasyczną analizę Bourdieu na temat roli edukacji w reprodukcji społecznej, rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, potrafi dyskutować o możliwości ich zmiany

Efekt św. Mateusza. Status społeczno-ekonomiczny a osiągnięcia edukacyjne

2 h

Student:

Rozumie pojęcie statusu społeczno-ekonomicznego, potrafi wskazać jego tradycyjne wyznaczniki, ale rozumie, że się zmieniają; rozumie mechanizmy, w wyniku których status społeczno-ekonomiczny wpływa na osiągnięcia edukacyjne

Magia kodu pocztowego Różnicowanie się szkół

2 h

Student:

Zna wyniki badań na temat różnicowania się szkół w Polsce, rozumie różnicę kontekstu w Polsce, Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych

119

Dylematy polityki edukacyjnej: czy powinniśmy tworzyć klasy dla najzdolniejszych uczniów?

2 h

Student:

Umie stosować wyniki badań jako argumenty w dyskusji; umie identyfikować różnice wartości za poszczególnymi stanowiskami w debacie i stara się szukać rozwiązań ważących te wartości


kształcenia:

Przedmiotem oceny opisowej jest udział w końcowej debacie (ostatnie zajęcia), wraz z portfolio dokumentującym przygotowywane stanowisko.

Ocena ma charakter grupowy, tj. na wspólną ocenę pracuje razem grupa reprezentująca dane stanowisko.

120

PRAKTYKI STUDENCKIE

Opis ogólny kursu

Praktyka studencka została rozdzielona na trzy etapy. Pierwszy z nich, praktyka pedagogiczno – psychologiczna, trwa trzy tygodnie we wrześniu.

Po tym etapie działania doskonalące umiejętności opiekuńcze i wychowawcze są realizowane równolegle z zadaniami wynikającymi z praktyki

dydaktycznej. Praktyka dydaktyczna trwa 13 tygodni w szkole podstawowej oraz 15,5 tygodnia w szkole ponadpodstawowej. W każdym z tygodni

student odbywa praktykę wymiarze minimum 12 godzin tygodniowo, co oznacza, że zajmuje mu ona poranną i południową część dnia. Praktyki

obejmują także innego rodzaju doświadczenia: udział w wycieczkach klasowych, zebraniach z rodzicami, zebraniach zespołów nauczycielskich,

innych wydarzeniach z życia szkoły. Przez cały czas trwania praktyk pod opieką jednego mentora znajduje się dwóch studentów. Podczas praktyk

studenci wykorzystują różnorodne narzędzia obserwacji i analizy warsztatu pracy nauczyciela oraz diagnozy kultury pracy szkoły, poznane na

seminarium integrującym i innych przedmiotach Szkoły Edukacji, współprowadzą i prowadzą fragmenty lekcji i całe lekcje wraz z nauczycielem

mentorem, drugim studentem lub samodzielnie. Praktyki odbywają się w szkołach praktyk, które współpracują ze Szkołą Edukacji. W wyniku ścisłej

współpracy mentorzy (opiekunowie praktyk) ze szkół praktyk odbyli liczne warsztaty, przygotowujące ich do pełnienia roli mentorskiej. Celem

warsztatów było także uwspólnienie spojrzenia na nauczanie i edukację i języka rozmowy o niej.


W ramach praktyk studenci aplikują wiedzę i ćwiczą wszystkie umiejętności i postawy przewidziane przez programy poszczególnych kursów Szkoły

Edukacji, a ponadto:

Wiedza

Student:

zna specyfikę szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, w odniesieniu do dydaktyki i aspektów wychowawczych,

zna zasady prowadzenia dokumentacji szkolnej.

121

Umiejętności

Student:

potrafi dokonać obserwacji działań dydaktycznych podejmowanych w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych,

potrafi dokumentować swoje doświadczenia w formie portfolio,

potrafi dokonać ewaluacji działań dydaktycznych (własnych i obserwowanych),

potrafi dokonać modyfikacji własnego sposobu nauczania,

potrafi zaprojektować użyteczne materiały dydaktyczne.

Postawy

Student:

jest świadomy funkcji autorefleksji i ewaluacji w planowaniu własnej pracy,

jest świadomy własnych słabych i mocnych stron w kontekście nauczania.

Forma zajęć

prowadzenie obserwacji, związanych z udziałem w wydarzeniach wynikających z danego etapu procesu edukacyjnego,

prowadzenie wywiadów z kadrą pedagogiczną i niepedagogiczną,

prowadzenie analiz o charakterze ewaluacji i autoewaluacji,

wykonywanie obowiązków nauczycielskich, związanych z dydaktyką, wychowaniem i opieką nad uczniami, w innych niż lekcja

wydarzeniach szkolnych (wycieczka, przerwy, zajęcia pozalekcyjne i inne),

współprowadzenie fragmentów lekcji,

prowadzenie lekcji, zarówno pojedynczych, jak i cyklu,

spotkania z mentorem lub z mentorem i studentem współuczestniczącym w praktyce na każdym jej etapie.

122

ETAP PRAKTYK RODZAJ AKTYWNOŚCI

CZAS

REALIZACJI

AKTYWNOŚCI

EFEKTY PRAKTYK

PRAKTYKA

PSYCHOLOGI-

CZNO -

PEDAGOGICZNA

Kształtowanie kompetencji

opiekuńczo – wychowawczych.

Zapoznanie

z kulturą pracy różnych typów szkół.

Szczegółowe aktywności:

1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w

szczególności poznanie realizowanych

przez nią zadań opiekuńczo-

wychowawczych, sposobu

funkcjonowania, organizacji pracy,

pracowników, uczestników procesów

pedagogicznych

oraz prowadzonej dokumentacji;

2) obserwowanie (wykorzystanie różnych

typów obserwacji):

a) zorganizowanej i podejmowanej

spontanicznie aktywności

formalnych i nieformalnych grup

uczniów, dynamiki tych grup oraz

trzy tygodnie

września

Student :

1. zna zasady konstruowania różnych dokumentów w pracy szkoły (PSO, WSO itp.);

2. zna dynamikę pracy szkoły w odniesieniu do kalendarza pracy szkoły;

3. wie, jacy są uczestnicy procesu edukacyjnego w szkole i poza nią;

4. potrafi wykorzystywać różne rodzaje obserwacji szkoły i uczniów;

5. potrafi opisać model kultury pracy szkoły na podstawie własnych obserwacji;

6. potrafi na podstawie obserwacji opisać dynamikę grup uczniów, aktywności poszczególnych uczniów;

7. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami, uczniami, rodzicami, pracownikami niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych obserwacji;

8. potrafi opisać, jaką rolę odgrywa każdy z podmiotów życia szkolnego w kontekście kultury pracy danej szkoły;

123

aktywności poszczególnych

uczniów;

b) interakcji i sposobów komunikacji

między różnymi podmiotami życia

szkolnego; ich prawidłowości i

zakłóceń,

c) zajęć i innych działań

prowadzonych przez mentora

(opiekuna praktyk);

d) spotkań informacyjnych z

rodzicami uczniów.

3) poznawanie uczniów i wychowanków,

ich sytuacji społecznej, potrzeb,

zainteresowań i zdolności, a także

określanie poziomu rozwoju oraz

wstępne diagnozowanie dysfunkcji i

zaburzeń.

4) prowadzenie wywiadów z

przedstawicielami kadry

niepedagogicznej oraz

psychologiem/pedagogiem szkolnym.

5) prowadzenie dokumentacji praktyki –

portfolio.

9. rozumie znaczenie diagnozy sytuacji społecznej, potrzeb, zainteresowań i zdolności każdego z uczniów, a także określanie poziomu jego rozwoju oraz diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń;

10. rozumie istotną funkcję pozaszkolnych uczestników procesu edukacyjnego w kształceniu kompetencji uczniów.

124

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA W

SZKOLE

PODSTAWOWEJ

Kształtowanie kompetencji

dydaktycznych. Doskonalenie

kompetencji opiekuńczo –

wychowawczych.


1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w szczególności poznanie realizowanych przez nią zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników, uczestników procesów pedagogicznych oraz prowadzonej dokumentacji;

2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych strategii i narzędzi):

a) działań dydaktycznych i

wychowawczych mentora (opiekuna

praktyk), stosowanych przez niego

metod i form pracy oraz aktywności

uczniów;



szkolnego; ich prawidłowości

i zakłóceń;

pierwszy

tydzień

października –

drugi tydzień

lutego

Student:

1. zna zasady analizy nagrań lekcji i stosuje je w praktyce;

2. wie, jakie metody wychowawcze stosowane są w danej szkole klinicznej;

3. zna stosowane przez mentorów różne modele lekcji oraz metody i techniki pracy;

4. zna statut szkolny i jej regulamin, w tym szkolne i przedmiotowe zasady oceniania;

5. zna programy szkolne, w tym program profilaktyki, wychowawczy, program przedmiotowy;

6. wie, w jaki sposób oceniać jakość proponowanych zadań edukacyjnych;

7. potrafi wykorzystać zasady analizy prac uczniowskich;

8. potrafi zaplanować zadania edukacyjne; 9. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję dla

II etapu edukacyjnego; 10. potrafi zaplanować spotkanie informacyjne z

rodzicami; 11. potrafi przygotować adekwatne do celów

lekcji i użyteczne materiały edukacyjne; 12. potrafi dokonać ewaluacji własnych działań,

w tym ewaluacji lekcji; 13. potrafi udzielić koleżeńskiej IZ w odniesieniu

do obserwowanej lekcji przedmiotowej bądź wychowawczej;

14. potrafi skonstruować konspekt / scenariusz lekcji przedmiotowej i wychowawczej;

125

c) sposobów:

angażowania i dyscyplinowania uczniów,

oceniania uczniów,

dopasowywania zadań i działań do potrzeb uczniów.

d) dynamiki i klimatu społecznego klasy,

ról pełnionych przez uczniów,

zachowania i postaw uczniów,

e) organizacji przestrzeni w klasie,

sposobu jej zagospodarowania,

f) sposobów prowadzenia i dynamiki

zebrań śródsemestralnych z rodzicami;

3) współdziałanie z mentorem

(opiekunem praktyk) w:

a) omawianiu samodzielnie (przy

wsparciu tutora) zaplanowanych lekcji i

sposobu ich realizacji,

b) organizowaniu i monitorowaniu pracy

w grupach,

c) przygotowywaniu pomocy

dydaktycznych,

15. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model oceniania;

16. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami, uczniami, rodzicami, pracownikami niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych obserwacji;

17. potrafi diagnozować sytuację społeczną, potrzeby, zainteresowania i zdolności każdego z uczniów, a także określa poziom jego rozwoju oraz rodzaj dysfunkcji i zaburzeń;

18. potrafi wykorzystać zdobyte informacje o uczniu w celu indywidualizacji nauczania;

19. potrafi adekwatnie do wyznaczonych celów oraz potrzeb ucznia/klasy, dobierać metody i techniki pracy;

20. rozumie miejsce lekcji w toku learning progressions;

21. ma świadomość wagi ciągłego monitorowania pracy uczniów i pracy własnej dla wysokiej jakości procesu uczenia się uczniów.

126

d) monitorowaniu i ocenianiu uczniów

z uwzględnieniem ich szczególnych

potrzeb,

e) podejmowaniu działań na rzecz

uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi,

f) organizowaniu przestrzeni klasy,

g) podejmowaniu działań w zakresie

projektowania i udzielania pomocy

psychologiczno-pedagogicznej.

4) pełnienie roli nauczyciela, w

szczególności:

a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich

prowadzenie,

b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji

komunikowanie się,

c) diagnozowanie poziomu wiedzy i

umiejętności uczniów,

d) podejmowanie indywidualnej pracy

dydaktycznej z uczniami,

e) podejmowanie działań

wychowawczych w toku pracy

127

dydaktycznej, organizacja i prowadzenie

zajęć wychowawczych,

5) dokonywanie ewaluacji swoich działań

i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o

wnioski, wsparcie w ewaluacji działań

drugiego studenta;

6) prowadzenie dokumentacji praktyki

(portfolio).

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA W

SZKOLE

PONADPODSTAWOWEJ

Doskonalenie kompetencji

dydaktycznych. Doskonalenie

kompetencji opiekuńczo –

wychowawczych.


1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w szczególności poznanie realizowanych przez nią zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników, uczestników procesów pedagogicznych oraz prowadzonej dokumentacji;

trzeci tydzień

lutego – drugi

tydzień

czerwca

Student:

jak wyżej w odniesieniu do szkoły

ponadpodstawowej, a nadto:

1. zna zasady konstruowania działu wg zasad UbD;

2. zna zasady monitorowania postępów uczniów;

3. zna zasady tworzenia i uzupełniania dokumentacji szkolnej;

4. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję w szkole ponadpodstawowej zgodnie z zasadami UbD;

5. potrafi zaplanować i przeprowadzić związane z monitorowaniem postępów uczniów;

6. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania i zmodyfikować je;

128

2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych strategii i narzędzi):

a) działań mentora (opiekuna praktyk),

stosowanych przez nauczyciela metod i

form pracy, działań o charakterze

wychowawczym podczas prowadzonych

przez niego lekcji (zajęć)

oraz aktywności uczniów,



szkolnego; ich prawidłowości i zakłóceń,

c) sposobów:

angażowania i dyscyplinowania uczniów,

różnicowania poziomu aktywności, poszczególnych uczniów,

oceniania uczniów,

dopasowywania zadań i działań do potrzeb uczniów.

d) dynamiki i klimatu społecznego klasy,

ról pełnionych przez uczniów,

zachowania i postaw uczniów,

e) organizacji przestrzeni w klasie,

sposobu jej zagospodarowania,

7. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model oceniania;

8. potrafi zaplanować śródsemestralne i końcoworoczne zebranie z rodzicami;

9. potrafi zaplanować przestrzeń uczenia się adekwatnie do celów lekcji i potrzeb uczniów;

10. potrafi dokonać krytycznej oceny jakości zadania ewaluacyjnego;

11. potrafi w odniesieniu do całości praktyk szkolnych wskazać zalety i ograniczenia, wynikające z różnych modeli pracy szkoły;

12. ma świadomość zalet nauczania opartego na współpracy z innym nauczycielem, zarówno na etapie planowania zajęć, jaki i ich realizacji;

13. ma świadomość zalet / wartości nauczania opartego na modelu: planowanie, monitorowanie, modyfikacja, ewaluacja;

14. rozumie potrzebę budowania atmosfery efektywnej współpracy.

129

f) sposobów prowadzenia i dynamiki

zebrań śródsemestralnych z rodzicami;

3) współdziałanie z mentorem

(opiekunem praktyk) w:

a) omawianiu zaplanowanych z tutorem

lekcji i sposobu ich realizacji,

b) organizowaniu i monitorowaniu pracy

w grupach,

c) przygotowywaniu pomocy

dydaktycznych,

d) wykorzystywaniu środków

multimedialnych i technologii

informacyjnej w pracy dydaktycznej,

e) kontrolowaniu i ocenianiu uczniów

z uwzględnieniem ich szczególnych

potrzeb,

f) podejmowaniu działań na rzecz

uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, w tym uczniów

szczególnie uzdolnionych,

g) organizowaniu przestrzeni klasy,

130

h) podejmowaniu działań w zakresie

projektowania

i udzielania pomocy psychologiczno-

pedagogicznej.

4) pełnienie roli nauczyciela, w

szczególności:

a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich

prowadzenie,

b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji

komunikowanie się,

c) diagnozowanie poziomu wiedzy i

umiejętności uczniów,

d) podejmowanie indywidualnej pracy

dydaktycznej z uczniami,

e) podejmowanie działań

wychowawczych w toku pracy

dydaktycznej, organizacja i prowadzenie

zajęć wychowawczych.

5) dokonywanie ewaluacji swoich działań

i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o

wnioski, wsparcie w ewaluacji działań

drugiego studenta;

131

6) prowadzenie dokumentacji praktyki

(portfolio);

7) ewaluacja praktyk w szkole

ponadpodstawowej (refleksja nad

zmianą percepcji).


Wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również przedmiotem zastosowania na praktykach studenckich.


kształcenia:

Kurs „Praktyki studenckie” kończy się zaliczeniem w każdym z trzech semestrów.

Warunkiem zaliczenia kursu w I semestrze jest:

1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (36 godzin praktyki psychologiczno – pedagogicznej). W

razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu praktyk oraz koordynatorką

przedmiotu.

2. wykonanie zadań związanych z etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach każdego z

nich.

Warunkiem zaliczenia kursu w II i III semestrze jest:

132

1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (150 godzin w szkole podstawowej oraz 180 godzin w

szkole ponadgimnazjalnej). W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu

praktyk oraz koordynatorką przedmiotu. Praktyki są przedmiotem, stanowiącym istotny fundament dla innych przedmiotów, realizowanych

w Szkole Edukacji, dlatego też realizowane są one systematycznie (w każdym tygodniu), co na przykład uniemożliwia wcześniejszą

realizację większej liczby godzin i zaniechanie praktyki szkolnej w ostatnich tygodniach praktyk czy zbytnią kumulację godzin praktyk na

ich końcu.

2. wykonanie zadań związanych z danym etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach

każdego z nich.

3. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez mentora (opiekuna praktyk).

Negatywna opinia mentora, zgłoszona studentowi oraz tutorowi w trakcie trwania praktyk (także w trakcie trwania semestru) ma wpływ na

decyzję zawieszeniu studenta w realizowaniu przedmiotu, a w konsekwencji niezaliczeniu przedmiotu „Praktyki studenckie”.

4. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez tutora. W II semestrze student/ka

może w ocenie kryteriów uzyskać cztery noty „niesatysfakcjonujący”. W III semestrze student/ka nie może otrzymać w odniesieniu do

żadnego z kryteriów noty „niesatysfakcjonujący”. Przekroczenie tej ilości w II semestrze oraz otrzymanie noty „niesatysfakcjonujący” w III

semestrze oznacza niezaliczenie przedmiotu „Praktyki studenckie” w danym semestrze.

W trakcie trwania praktyk studenckich w II i III semestrze SE student/ka ma prawo do informacji zwrotnej od mentora i tutora, udzielanej podczas

spotkania trójstronnego w odniesieniu do „Standardów rozwoju studentki/a” Informacja ta jest przygotowywana przez trzy osoby, uczestniczące w

spotkaniu - mentor i tutor przygotowują informację zwrotną a student/ka samoocenę. Przed spotkaniem student/ka, mentor i tutor wybierają obszar

ze standardów, do którego chcą przygotować informację zwrotną – każda ze stron jeden obszar. Informacja zwrotna oraz samoocena

przygotowywane są do wszystkich wybranych obszarów.

133

TUTORIAL

Opis ogólny kursu

Tutor Szkoły Edukacji wspiera studenta/studentkę w ich rozwoju, w określeniu i realizacji ich planów. Jest gwarantem głębokiej indywidualizacji

kształcenia. Pomaga odkrywać mocne strony i talenty, budować właściwą samoocenę ich nauczycielskiego doświadczenia. Wskazuje sposoby

obserwacji i refleksji nad warsztatem pracy nauczyciela oraz wspiera studentów w ewaluacji ich działań. Wspiera studenta na początku jego

studiów, umożliwiając mu głębsze osadzenie w nowej rzeczywistości i wzmacniając jego poczucie przynależności. Służy pomocą w zrozumieniu

procedur, standardów, oczekiwań.

Podstawowym zadaniem tutora jest prowadzenie indywidualnego tutorialu, opartego na praktyce i doświadczeniu. Tutorialem określamy szereg

działań, których podmiotem jest każdy ze studentów Szkoły Edukacji. W jego ramach student otrzymuje wsparcie w kształtowaniu swojego

nauczycielskiego doświadczenia, zarówno w perspektywie ogólnej, wychowawczej, jak i dydaktyki szczegółowej. Na spotkaniach wspiera go

w projektowaniu działań, związanych z pracą w szkole, a także obszarów rozwoju. Istotne jest, aby student/ka budował/a swoją niezależność oraz

poczucie sprawstwa, ćwiczył/a się w konsekwencji oraz wzmacniał/a i utrwalał/a rozwijane kompetencje.

We współpracy istotnym punktem odniesienia jest doświadczenie i wiedza, wzbogacane dzięki udziałowi studenta w praktykach szkolnych oraz

zajęciach SE. W trakcie trwania praktyk szkolnych tutor obserwuje lekcje prowadzone przez studentów lub ich fragmenty, omawiają je wspólnie

i na podstawie wniosków planują dalsze działania. W ten sposób pracują także nad analizą nagrań, przyniesionych przez studenta i pokazujących

jego praktykę. W czasie każdego semestru praktyk (zarówno w szkole podstawowej jak i ponadpodstawowej) mają miejsce dwa spotkania

trójstronne, w których oprócz studenta i tutora uczestniczy także mentor, współpracujący ze studentem w czasie trwania jego praktyk. Spotkania

tego rodzaju wspierają samoocenę podopiecznego.

Wprowadzenie studenta w zasady tutorialu, umożliwienie mu doświadczenia takiej formy współpracy i wsparcia umożliwia w przyszłości

wykorzystywanie tej wiedzy w pracy z uczniami lub innymi dorosłymi uczącymi się (na przykład podopiecznym stażu). Podczas zajęć tutor nie tylko

wykorzystuje różne techniki pracy, ale także omawia na bieżąco z podopiecznym efekty stosowania tych technik i narzędzi. Dzięki temu student

buduje swój tutorski warsztat.

134


Wiedza

Student/ka:

zna zasady prowadzenia tutorialu oraz wie, na czym polega praca tutora

zna zasady planowania i monitorowania zmiany we własnym warsztacie pracy

wie, w jaki sposób wykorzystywać narzędzia rozwoju, wykorzystywane w coachingu i tutoringu

zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego

wie, czym jest program wewnętrzny nauczyciela oraz jak można pracować nad jego dekonstrukcją

Umiejętności

Student/ka:

potrafi dokonać oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych (dydaktycznych,

wychowawczych i opiekuńczych)

potrafi określać cele rozwoju zawodowego w oparciu o autoewaluację nauczycielskiego warsztatu pracy oraz wybrane standardy

rozwoju

potrafi wykorzystywać portfolio w dokumentowaniu własnego rozwoju oraz w pracy z innymi (dorosłymi i uczniami)

potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych

potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z działalnością pedagogiczną

potrafi wspierać w rozwoju innego dorosłego lub ucznia.

135

Postawy

Student/ka:

rozumie istotę tutoringu, wyrażającą się w nauczaniu krytycznego myślenia oraz postawy aporetycznej, gwarantowaniu wolności i

szacunku wobec podopiecznego

rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji

rozumie potrzebę uczenia się przez całe życie

stosuje się do zasad etyki zawodu nauczycielskiego

charakteryzuje się wrażliwością etyczną, otwartością, refleksyjnością oraz poczuciem odpowiedzialności

jest gotowy/a do podejmowania wyzwań zawodowych; wykazuje aktywność, podejmuje trud i odznacza się wytrwałością w realizacji

indywidualnych i zespołowych zadań zawodowych wynikających z roli nauczyciela

jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem

cechuje się odwagą w określaniu obszarów rozwoju, wykraczając poza strefę komfortu i właściwie diagnozując strefę najbliższego

rozwoju.

Forma zajęć

indywidualne spotkania tutorskie (30 - 45 min), odbywające się co dwa tygodnie w ciągu semestrów: letniego, jesiennego, oraz

wiosennego

obserwacje lekcji, prowadzonych przez studenta w trakcie praktyk

spotkania indywidualne i w małych grupach (tutor, mentor i student współuczestniczący w praktyce), podporządkowane informacji

zwrotnej po obserwowanych zajęciach) lub analizie nagrań lekcji lub jej fragmentów, prowadzonych przez studenta

spotkania trójstronne (tutor, mentor, student), poświęcone ewaluacji pracy studenta.

136


CZAS

REALIZACJI

TEMATU*

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Pierwsze

kroki w

tutorialu

Wprowadzenie w zasady

współpracy między tutorem

a studentem/ studentką.

Określenie kontraktu

tutorskiego.

wrzesień Student/ka:

zna zasady współpracy z tutorem,

potrafi formułować kontrakt w pracy z dorosłym lub uczniem,

ma świadomość, jak istotne na początku współpracy i uczenia się jest określenie zasad czy kontraktu w pracy indywidualnej i grupowej.

Omówienie sposobów pracy

z portfolio podczas tutorialu.

Student/ka:

zna zasady pracy z portfolio podczas tutorialu,

zna różne techniki sporządzania notatek (np. Cornell, mapa myśli, Smart Wisdom),

rozumie potrzebę metarefleksji w procesie uczenia się,

ma świadomość wagi systematycznej pracy z portfolio, zarówno w ewaluacji pracy jak i w odpowiedzialnym, indywidualnym realizowaniu zadań.

Tutorial Definiowanie mocnych stron

i potencjału podopiecznego.

Wykorzystywanie osobistych

pasji i zainteresowania w

rozwoju i pracy nauczyciela.

początek

października

- pierwsza

połowa

czerwca

Student/ka:

wie, jakie psychologiczne znaczenie ma budowanie planów rozwoju w oparciu o mocne strony i potencjał,

potrafi wykorzystać narzędzia służące w tutoringu i coachingu do określania mocnych stron,

rozumie potrzebę wykorzystywania w rozwoju mocnych stron podopiecznego,

rozumie rolę, jaką odgrywają w pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela jego osobiste pasje i zainteresowania.

137

Samoocena studenta w

oparciu o standardy rozwoju.

Program wewnętrzny

nauczyciela.

Student/ka:

potrafi dokonać oceny własnych kompetencji w odniesieniu do określonych standardów,

rozumie, jaką wagę w samoocenie ma przekraczanie granic komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju,

wyjaśnia pojęcie programu wewnętrznego jako kompleksu wiedzy i przekonań nauczycielskich, który wpływa na nauczycielską narrację o treściach nauczania oraz na relacje nauczyciela z uczniami,

analizuje kluczowe elementy swojego programu wewnętrznego rozróżniając przy tym: swój stosunek do uczenia się / nauczania; do uczniów; do samego siebie i swojej roli,

swój wewnętrzny program nauczania traktuje jako przedmiot możliwej i/lub koniecznej zmiany.

Określanie celów rozwojowych

studenta oraz planowanie

działań w odniesieniu do

wyników samooceny.

Student/ka:


potrafi określić realistyczne cele rozwojowe i zaplanować działania, umożliwiające ich osiągnięcie,

potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie, właściwie gospodaruje czasem,

rozumie, jaką wagę w określaniu celów rozwojowych ma przekraczanie granic komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju.

Omawianie doświadczeń

szkolnych. Definiowanie

sukcesów, trudności i wyzwań.

Student/ka:

wie, w jaki sposób można zarządzać stresem,

potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,

potrafi w sytuacjach trudnych wykorzystywać swój nauczycielski potencjał,

potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z wyzwaniami i trudnościami w pracy,

138

rozumie konieczność podejmowania wyzwań w pracy nauczyciela,

jest świadoma, jaką rolę odgrywa w pracy nauczyciela właściwe zarządzanie stresem.

Praca z portfolio. Omawianie

prowadzonej refleksji.

Student/ka:

wie, jakie narzędzia można wykorzystać, aby efektywnie gospodarować czasem,

potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie,

potrafi podsumowywać własną pracę efektywnie i regularnie, korzystając ze świadomie wybranych form notowania, wspomagających jego/jej proces uczenia się i refleksji,

potrafi wykorzystywać różnorodne źródła w procesie uczenia się, aby pogłębiać swoje rozumienie danego zagadnienia.

Monitorowanie prowadzonych

działań. Planowanie

modyfikacji. Ewaluacja.

Student/ka:


ma świadomość roli, jaką w tutorialu odgrywa komunikacja o określonej specyfice, oparta na pytaniach i dialogu,

jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem,

rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji.

Ewaluacja

tutorialu

Podsumowanie pracy w

tutorialu. Planowanie dalszej

pracy z wykorzystaniem

narzędzi coachingu/ tutoringu

w pierwszym roku pracy w

szkole.

czerwiec

dwa ostatnie

tygodnie SE

Student/ka:

wie, jakiego rodzaju zmianę wprowadza tutorial w pracy z dorosłym/ dzieckiem,

potrafi ocenić jakość tutorialu i jego rolę w procesie uczenia się w odniesieniu do własnego doświadczenia,

udziela swojemu tutorowi informacji zwrotnej na temat przebiegu tutorialu i efektów tutoringu,

określa swoje cele rozwojowe na pierwszy rok pracy w szkole,

wybiera metodę, która pozwoli jej / jemu osiągnąć ustalone cele.

139

*Uwaga do czasu realizacji tematów: zajęcia w tutorialu mają charakter cykliczny, tematy zajęć określone od połowy września do czerwca

powtarzają się w sekwencjach wymaganych przez rozwój indywidualny studenta.


kształcenia:

Podstawą zaliczenia tutorialu jest systematyczny udział studenta w spotkaniach z tutorem oraz realizacja zadań. Do zadań należy wykonywanie

działań ustalanych podczas spotkań tutorialowych, indywidualnych dla każdego studenta oraz:

omówienie lekcji przed ich przeprowadzeniem;

analiza nagrań lekcji;

omówienie lekcji po obserwacji tutorki i mentorki w szkole;

omówienie konspektów przeprowadzonych lekcji;

pisemna samoocena przed spotkaniem trójstronnym;

zaproponowanie (i wpisanie do konspektu) modyfikacji wybranych lekcji.

Szczegółowy opis zadań zamieszczony zostanie w sylabusach na dany semestr roku akademickiego. Brak współpracy z tutorem, niewykonywanie

planowanych działań może być podstawą decyzji o niezaliczeniu przedmiotu.

sylabusy - szkolaedukacji.pl · projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...

Documents