Metode i oblici rada prema HNOSu

Svima elim dobro jutro, ugodan dananji dan i kvalitetan rad!Ovo predavanje nosi pretenciozan naslov: Suvremeni oblici i metode rada prema HNOSu. Dovoljno za jednu cijelu katehetsku kolu! No, kako na raspolaganju imamo samo jedan kolski sat, povela sam se naelom: manje je vie! zbog ega u u ovom u izlaganju predstaviti samo karakteristike nastave prema HNOSu, a zatim u egzemplarno progovoriti o dva oblika iskustvene i istraivake nastave (tzv. otvorene) a to su : projektna nastava i slobodni angaman.Njih sam izabrala jer su oni alternativa frontalnoj nastavi, a potrebno ih je poznavati i koristiti, ako se eli uskladiti s naim obrazovnim standardom. Suvremeni oblici i metode rada prema HNOSu

Kada govorimo o oblicima i metodama rada u nastavi potrebno je ponajprije posvijestiti nekoliko injenica, a to su : prvo -da pojmovna i koncepcijska zbrka, nigdje u pedagogiji nije tako velika kao u metodici nastave. Drugo: da ne postoji najbolja od svih metoda, tj. ona koja optimalno prenosi sve sadraje, svim uenicima, svih dobnih grupa i svih kolskih oblika. Zatim, vano je uvijek imati na pameti da metode rada pa i one najperspektivnije da ostvare ciljeve HNOS-a, same po sebi ne osiguravaju kvalitetnu nastavu, osobito ne vjeronaunu nastavu. One su samo jedan od mnotva imbenika koji utjeu na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. I) HNOS o eljenim metodama i oblicima radaImajui na umu spomenute injenice, HNOS ne istie ni jednu metodu kao najbolju, ve predlae novu filozofiju nastave. Do sada je u centru nastave stajao nastavnik kao aktivni subjekt, a uenici su bili uglavnom pasivni primatelji znanja. Tako smo svi odgajani. I danas studenti najee zauzimaju poziciju pasivnog primatelja jer je to obrazac koji su godinama koristili.

HNOS nastavnom procesu prilazi na drugaiji nain. On uenje i pouavanje usmjerava na uenika, s ciljem da ih prilagodi pojedinanim potrebama uenika. On predlae da uenici nastavnom sadraju pristupe istraivaki i da ga iskustveno usvoje. Ovim novim shvaanjem procesa uenja ele se postii sljedei ciljevi: stjecanje trajnih i uporabljivih znanja; stjecanje vjetina i umijea;razvijanje sposobnosti za rjeavanje problema i donoenje odluka; razvijanje poduzetnikog duha; stjecanje socijalnih i moralnih navika i sposobnosti. Budui da je tema ovog izlaganja oblici i metode rada, zanima nas koji su to prijedlozi za metodiku obradu koje HNOS osobito preferira. Istraujui dokumente vidimo da osobitu vanost ima metoda praktinih radova, koja od uenika zahtijeva aktivnost, razvija samostalnost, pomae usvajanju novih vjetina i raa novom kakvoom znanja. Zatim se predlae metoda demonstracije, audio-vizualna metoda koja podrazumijeva sve ono to uenici mogu doivjeti svojim osjetilima (modeli, slike, filmovi, pokusi, praktini radovi). Ova se metoda moe primjeniti u razliitim prostorima (uionici, kolskom vrtu, muzeju, kolskom dvoritu, upnoj crkvi). Osobiti oblik uenja koji HNOS predlae je iskustveno i istraivako uenje i pouavanje uz pomo zornih nastavnih sredstava, a nije poeljna frontalna nastava. Istraivaki i iskustveni pristup sadraju omoguavaju uenicima da naue kako djelotvorno uiti i kritiki misliti, kako doi do informacije te je kritiki razmotriti, procjeniti i upotrijebiti, kako samostalno razmiljati i postupati u skladu sa svojim razmiljanjem.

Budui da HNOS inzistira na metodikim pristupima koji uenike izravno ukljuuju u nastavu, prisjetimo se na trenutak barem nekih od metoda tzv.aktivnog uenja. (SLAJDOVI)HNOS posebno istie iskustvenu i istraivaku nastavu zbog ega emo sada razmiljati o njenim karakteristikama.

II) Iskustvena i istraivaka nastava

Zahtjevi za promjenom nastave prisutni su ve preko stotinu i pedeset godina. Ve su pedagozi (npr. Dewey 1859-1952; Kilpatrick 1871-1936) 19. stoljea smatrali da se djelotvorno uenje najbolje ostvaruje istraivanjem i djelovanjem. ezdesetih i sedamdesetih godina prologa stoljea pedagozi i psiholozi zahtjevaju promjene obrazovnog sustava. Upuivali su na vanost iskustvene nastave (osobito projektne) zbog ponovnoga ujedinjenja psihikih i intelektualnih procesa, nadilaenja otuenja djelatnou i ulaska svakodnevnoga ivota u kolu. Antropoloki se reforma nastave u smjeru nastave usmjerene na djelovanje tj.u smjeru njenih najpoznatijih oblika a to su iskustvena i istraivaka nastava moe utemeljiti s injenicom da ovjek posjeduje mnogovrsne praktine sposobnosti. Iz toga se moe izvesti pravo i obveza mnogovrsnog poticanja ljudskih sposobnosti. Kad se u literaturi spominje iskustveno uenje ono je najee povezano sa spektrom didaktikih oblika.Modeli pod nazivom iskustveno uenje nastoje u koli omoguiti uenje ukljuivanjem mnogih osjetila i utjecaj uenika na svoju okolinu. Stoga je osnovna namjera iskustvenog uenja dovesti uenike u neposredan doticaj i sueljavanje sa stvarima i ljudima i ponuditi im interdisciplinarno i cjelovito znanje.

1) Biblijsko-teoloko utemeljenje iskustvenog uenjaSpoznaja je u biblijskom smislu in cjelokupnog doivljavanja i praktinog ophoenjasa sadrajem. Ona je blia konkretnoj percepciji osjetilima i neposrednom uenju, nego apstraktnom promiljanju i spekulaciji. Biblijsko uenje je aktivno tjelesno iskustvo usmjereno na konkretnu situaciju. Biblijska teologija ne dijeli tijelo i duh, praksu i teoriju. Spoznaja nije samo povezana s radom mozga, apstraktnim dostignuem ljudskog duha, ve ona u biblijskom smislu, obuhvaa cijelog ovjeka: tijelo i srce. Ona se dogaa u ophoenju sa stvarima i osobama. Kada se u nastavi vjeronauka favorizira pojam uenja koji ukljuuje mnoga osjetila i koji eli uenika djelovanjem ukljuiti u zbilju i tako biti ivotno vaan, takvo uenje slijedi logiku biblijskog poimanja spoznaje.

2) Iskustveno uenje u vjeronauku

to mislite, zanima li se vjeronauk za iskustveno uenje? Princip korelacije pokazuje da vjeronauk ve desetljeima nastoji oko uenja koje je usmjereno na iskustvo. U svakoj se kvalitetnoj nastavi vjeronauka nastoji poi od ivotne situacije uenika tj. od drutvenog konteksta. Te se iskustvene situacije tematiziraju i povezuju sa sadrajem iz vjerske tradicije. Ako to uspije onda je to visoki didaktiki rezultat na koji svaki vjeronauk moe biti ponosan. No, pored toga to je ispravno obuhvatiti ivotno i svakodnevno iskustvo, potrebno je promiljati o specifinoj vrsti iskustva za kojim se ide u vjeronauku. Sukladno novom poimanju kole koja omoguuje cjelokupno uenje, vjeronauk bi se mogao usmjeriti na ivotno-relevantno iskustvo. Ako bi se on pribliio liturgijskim, slavljenikim, meditativnim, religiozno-estetskim, religiozno-simbolikim, a osobito dijakonijskim iskustvenim oblicima to bi bilo specifino religijsko-pedagoko obogaenje kole i specifini doprinos vjeronauka novoj koli. Svjedoci smo opadanja religioznog iskustva kod uenika i vidimo da se vie ne mogu pretpostavljati osnovne sposobnosti koje su vane za uenje vjere kao npr. sabranost, biti miran, iskustvo zajednitva, slavlja, iskustvo zajednikog solidarnog djelovanja. Zato vjeronauk koji eli biti vaan za ivot, mora stvarati prilike da se doe do ovakvih iskustava. Osobitu ulogu u vjeronauku ima: tzv. hod prema realnosti gdje se trae tragovi i primjeri ivljene vjere; zatim vjerska praksa u kojoj se vjeba biti kranin i u kojoj se poduzimaju mali koraci za promjenu svakodnevnih uobiajenosti; te dogaaji koji na poticajan nain povezuju vjeronaune teme s temama iz vankolskog konteksta.

3) Mogunosti iskustvenog uenjaNastava koja je usmjerena na iskustveno uenje, nudi vjeronauku mnoge mogunosti kao npr. :

- iskustveno uenje moe izotriti pogled za to koliko biblijska poruka i kranska vjera zaista proimaju ivot dananjeg ovjeka (npr. za vrijeme intervijua s angairanim upljanima jedne upe).Tako se moe iskusiti koliki doprinos ivljena vjera moe pruiti u rjeavanju ivotnih pitanja;

-posvijestiti temeljnu povezanost vjere i solidarnosti: U projektima i istraivanjima, u susretima i igrama mogu se nauiti razni modeli ivota u solidarnosti koji se nude kao alternativa prihvaenim modelima unutar graanskog drutva.

-raditi na nadilaenju rascjepa izmeu prosuivanja i djelovanja: iskustveno uenje nadilazi jaz izmeu velikih rijei i malih djela;

-uiti shvaati Crkvu kao Crkvu u svijetu: susret s angairanim kranima pokazuje da Crkva ima svoje mjesto u svijetu.

Implementiranjem iskustvenog uenja u nastavu, kola se otvara konkretnom ivotu i vrijeme kolovanja se doivljava kao smisleno ivljeno vrijeme. U iskustvenoj je nastavi (kako smo vidjeli) mogue mnotvo metodikih postupaka i oblika rada. Zbog vremenskog tjesnaca ovdje samo egzemplarno izdvajamo dva oblika tzv. otvorene nastave a to su projektna nastava i slobodni angaman. temeljni oblici nastave koji se mogu protezati satima, mjesecima ili godinama su: tradicionalna nastava, slobodan rad, rad na projektu i zajednika nastava. Tradicionalna nastava je preteno frontalna nastava prikladna da se predmetne, smisaone i problemske veze prenesu iz kuta pouavatelja i da se tako izgradi predmetna i struna kompetencija uenika. Usporedivost individualnih uenikih postignua je visoka. Nasuprot tome odgoj za samoaktivnost i preuzimanje inicijative je zanemaren.Empiriari se uglavnom slau da u europskim kolama postoji i dalje monopolistiki poloaj socijalnih oblika nastave u plenumu i dominantan poloaj jednog obrasca djelovanja koji se naziva voeni razgovor. Potrebno je stoga ujednaiti uporabu frontalne nastave, projektne nastave i slobodnog rada jer je frontalna nastava neto uspjenija glede usvajanja znanja i predmetnog uenja, a otvorena nastava (projekt, sl.rad) je neto uspjenija glede prenoenja metodike i drutvene kompetencije te odgojnih i socijalizirajuih sadraja kojima vjeronauk obiluje, a koje HNOS osobito istie.

II. PROJEKTNA NASTAVA

Projektnom se nastavom uenici ue zajedno angairati na rjeavanju neke zadae, ue formulirati jedan cilj i planirati postupke za ostvarenje cilja. U njoj se kultura komunikacije, timski duh i suradnike sposobnosti isto toliko vane kao i rjeenje postavljenih zadaa. Projektna nastava potie angaman i samodisciplinu kod uenika kao i odgovornost za preuzete obveze. To je vrsta istraivakog uenja pri kojem je intrinzina motivacija glavni pokreta. Kao kooperativni oblik pouavanja i uenja, doputa, vjebanje solidarnog djelovanja. Njome se prenosi kompetencija za djelovanje i osjeaj vlastite vrijednosti. Ona moe pripremiti za zahtjeve profesionalnog ivota. Najprikladnija je za vjebanje i utvrivanje novosteenog znanja i novih sposobnosti.

Za vjeronauk je ona dragocjena jer dotie cijeli niz religiozno relevantnih aspekata drutvenog i demokratskog uenja pod vidom kranskih principa.

Ciljevi projektne nastave su sljedei: uenici samostalno odluuju glede sadraja i oblika rada; samostalno vrednuju svoj rad i uradak; nestaje podjela na ivot u koli i izvan nje; rezultati projekta se predstavljaju svim zainteresiranima. Temelj projektne nastave ini projektna ideja. Njene su temeljne smjernice:

1)Pedagogija otvorene budunosti

Projektna je nastava odgovor drutvu koje se stalno mijenja. Uenici se moraju nauiti adekvatno postaviti prema otvorenim pitanjima i jasnim problemima koje im moderni ivot prireuje, oni moraju uiti kako se ovim problemima pristupa i kako ih se rjeava. 2)Pedagogija iskustva

Ukoliko uenici iskustveno ue, sadraji e biti potpuno i trajno usvojeni i postati e neto vidljivo to se u vlastitom iskustvenom svijetu etabilira kao zbilja. Na taj nain znanje ne ostaje izvana ve se pounutranjuje. 3)Pedagogija s drutveno-politikom vizijom

Reforma obrazovnog sustava poveava utjecaj kole na drutvo. Za mirni suivot je neizostavno da su ljudi sposobni komunicirati o tekuim iskustvima i planovima. To pretpostavlja ne samo predstavljanje vlastite pozicije ve i uenje rekonstruiranja argumenata iz pozicije drugoga. Ova sposobnost mijenjanja perspektive je neizostavna za suivot u demokratskom drutvu. Ona je temelj za nenasilno i argumentirano rjeavanje konflikata. Projektna nastava uvodi u promjenu perspektive ukoliko uenike konfrontira s problemima za ije rjeenje se treba stvoriti zajedniki plan i ija provedba iziskuje suradnju.

4)Pedagogija (uenja) rjeavanja problema

Problem je srni pojam projekte nastave. On nema nita zajedniko sa stavom vidjeti samo probleme. Projektna nastava nudi metodiki put da se novim situacijama priblii radoznalou i nastojanjem za znanjem. Usmjerenost na projekt eli razviti eksperimentalni stav uenika, tako da se oni ne zadovolje s pruenim tumaenjima ve da samostalno potrae rjeenja . Ova se metoda razvija i u problemskoj nastavi.

3.1. Temeljna naela projektne metode

1. Usmjerenost na situaciju

Ovo naelo znai da sadraj treba osvijetliti glede problema koje on sadri za sadanji i budui ivot. Ako nam teko pada odreene sadraje povezati s iskustvenim situacijama oni ostaju apstraktni i izvanjski. Ako nam ne uspijeva spustiti na zemlju odreeni sadraj, onda je potrebno kritiki preispitati njegovu obrazovnu vrijednost ,ne samo za nastavu ve uope.2. Usmjerenost prema interesima uenika

Zainteresirani uenici posjeduju poveanu sposobnost uenja. Oni su svjesni utjecaja vlastitog djelovanja na kvalitetu rezultata to poveava njihov interes za znanjem. Upravo je traenje i pronalaenje vlastitih interesa znaajna komponenta u razvoju identiteta. Stoga je u planiranju projekata u vjeronauku vano potaknuti intrinzinu motivaciju uenika i otkriti njihove specifine interese spram tema.

3. Samostalna organiziranost i osobna odgovornost

Projektna se nastava temelji na timskom radu. Dinamika grupe unutar nje je intenzivnija nego u uobiajenoj (tradicionalnoj) nastavi. to vie sudionika treba biti ukljueno u to vie odluka. Pored odgovornosti za proces rada i kvalitetnu obradu materije, vana je meusobna povezanost uenika i briga svih za dobro komunikacijsko ozraje. Bilo bi pogreno da se samoodgovornost uenika tumai tako da se uitelji u to vrijeme trebaju povui. Uitelji su za nastavni proces odgovorni tijekom cijelog projekta. Njihova je zadaa da prate grupu, da je savjetuju, po potrebi korigiraju, potiu na promiljanje, nude pomo i daju poticaj.

4)Usmjerenost na vanost

U sveukupnim didaktikim nastojanjima oko projektne nastave se trai da projekti ne budu samo od privatnog interesa, ve da naglaavaju ono to je vano za suivot. U vjeronauku je potrebno dodati da se vanost projekta mora dokazati za osobnu vjeru, za kranstvo i Crkvu u drutvu. Npr. Projekt: Kako se u dananjem modernom drutvu jo uope moe govoriti o Bogu? Sadri mnoge strane koje uenici i uitelji s tim povezuju; njihovu vjeru i nevjeru; njihovu sumnju i indiferentnost; daleki ili blizi Bog; Bog Biblije ili bezlini bog kao Via sila; Bog u rok glazbi, literaturi, umjetnosti, antropomorfni i apstraktni bog, itd. Pitanje Boga moe se tematizirati s tezom da je danas jedva mogu govor o Bogu. Tada projekt moe slijediti cilj da se sakupe aktualne izreke (za koje izgleda da potvruju tezu) kao i one koje ju opovrgavaju. Takav projekt koji svoje sadraje ne trai primarno u dogmatskim traktatima, ve u vlastitim ivotnim iskustvima moe biti od velike vanosti za sudionike i njihovo religiozno poimanje zbilje.

5) Etapno ciljano planiranje

U tradicionalnoj nastavi se ciljevi u pravilu odreuju bez ukljuivanja uenika. Ideal projektne nastave je ukljuiti uenike to je vie mogue u odreenje ciljeva.

Od uitelja se trai: ispitati koje e dimenzije uenja dotaknuti projektna nastava; razmisliti koji ciljevi pri tome mogu biti ostvareni; operacionalizirati neposredne ciljeve i nazvati ih prema kvalifikacijama koje se postiu; razmisliti o nainu na koji zacrtane kvalifikacije mogu biti ostvarene u grupi; ponuditi mogunost uenicima da razviju sposobnosti koje im nedostaju. Potrebno je takoer odrediti koje su radnje, kada i u kojem razdoblju i u kojem procesu nune, tko s kim radi, koji e vanjski sudionici biti pozvani, koje se izvore mora konzultirati.

Za uspjeh projekta je vano izraditi detaljni plan s vremenskim planom, podjelom dunosti i odreenjem drutvenog oblika rada. Takoer treba uenike ukljuiti u vrednovanje kojim se mjeri porast znanja i uvida, promjene stavova i odnosa, kao i postizanje specijalnih sposobnosti i umijea.6) Javno predstavljanje rezultata

U projektnoj nastavi radi se o rezultatima koji se mogu javno prikazati u kolskom dvoritu, na izlobi, u kolskom listu, upnoj dvorani, Crkvi i sl. Zagovornici projektne nastave visoko znaenje pridaju rezultatu i razlikuju javni i unutarnji rezultat. Javni rezultat jaa samopouzdanje jer se njegovim prikazivanjem mogu dobiti pohvale i priznanja, dolazi do povratnog efekta na motivaciju grupe koja se time poveava. No, pretjerano naglaavanje javnog rezultata moe potisnuti vanost stjecanja iskustva suradnje i uenja zajednikog rjeavanja problema. Stoga rezultat nema vrijednosti po sebi, ve svoje znaenje nalazi unutar nastavnog procesa, za vrijeme kojeg se razvijaju vjetine i sposobnosti. 7) Usmjerenost na mnogovrsnost osjetila

Projektna nastava je iskustvena nastava koja ukljuuje uenje s glavom, srcem i rukama, duhovno i tjelesno, kognitivno, uvstveno i psihomotorno. Bez usvajanja novog iskustva proimanja teorije i prakse projektna se nastava ne razlikuje od uobiajene nastave. Upravo svijesno povezivanje i sjedinjenje omoguuju iskustvo i uenje u projektnoj nastavi.

8) Drutveno uenje

Rad na projektu potie suradnju i komunikaciju uenika i pridonosi razvijanju suradnikih odnosa.Projektna nastava uenike eli nauiti i strategijama rjeavanja konflikata.9)InterdisciplinarnostPrincip interdisciplinarnosti eli usmjeriti panju na kontekstualnost problema tj. jedne teme . Interdisciplinarni rad nadilazi komadanje pristupa stvarnosti i omoguava cjelovit nain poimanja. On pokuava pokazati da svaki problem nema samo jedno ve mnogo objanjenja da je svaki zahtjev za ekskluzivnou u opasnosti da postane ideologijom. Pedagoka vrijednost interdisciplinarnog pristupa je u tome, da pokae da su mnogovrsno spoznavanje i prosuivanje neizostavni dio umijea ivljenja.

10) Projektna nastava izmeu ideala i zbilje S projektom nastavom je povezano mnogo oekivanja od kojih su mnoga nerealna. Ne mora svako uenje u koli biti ostvareno po projektnoj nastavi. Ona ne eli nadomjestiti razrednu nastavu ve je eli obogatiti i treba ju nadopuniti. Ona od uitelja trai mnogo planiranja i angamana u pripremi, vie nego to to treba za jedan dobar sat dosadanje nastave. Danas se ide za tim da se projektnu nastavu moe integrirati u kolsku svakodnevicu. Tako postoje njeni razliiti oblici: projektni tjedan (na kojem je ukljuena cijela kola); meupredmetna projektna nastava ( na kojoj su odreeni predmeti / npr.svi razredi jednog godita); projektna nastava u satovima (kao uporaba projektne metode u odreenom predmetu za vrijeme jednog ili blok sata)

3.6. Etape projektne metodeProjektna nastava je timska suradnika nastava koja se odvija po projektnoj metodi. Ona se sastoji od 8 koraka: pronalaenje teme, formuliranje cilja, planiranje, provedba projekta, ureivanje sakupljenih informacija, formuliranje rezultata, predstavljanje rezultata, refleksija o projektu. Njih ete imati priliku konkretnije upoznati u radionicama.

Sada emo upoznati pedagoki okvir slobodnog angamanaIII. SLOBODNI ANGAMAN Ovu vrstu otvorene nastave mogue je slikovito doarati opisom situacije koju je jednom prilikom u razredu zatekao nenajavljeni ravnatelj: Na prvi pogled je vladao totalni kaos kad je ravnatelj uao u razred. Uenici su sjedili ili stajali u malim grupama u uionici. Jedni su oputeno razgovarali pred plakatom, drugi su se zadubili u prouavanje jednog teksta, a trea je grupa ustro razgovarala pred ploom. Nekoliko uenika je sjedilo razmjeteno po kutevima uionice. Jedni su sluali glazbu uz pomo slualica, drugi su modelirali maketu nekog grada, trei su oblaili odjeu iz srednjeg vijeka, a jedan je ak mijesio tijesto! Uiteljica nije bila u razredu jer je upravo jednu grupu odvela u kompjutersku salu. Zar nemate nastavu? upita ravnatelj.

Ravnateljevo pitanje pojanjava dilemu koja se nalazi u slobodnom angaman. On je poznat samo nekolicini insidera, njegovi rezultati i granice su izazvali kontroverzne diskusije. Ovaj oblik nastave je samoorganizirano uenje preteno u obliku individualnog rada ili rada u paru. Svako dijete ili svaka grupa, trai slobodno iz mnotva ponuenih radnih, motivacijskih ili informacijskih sredstava, odnosno mnotva nastavnih sadraja i ciljeva, one kojima e se baviti, na koje e se usredotoiti i tako zadovoljiti potrebu za novim znanjem. Ovaj oblik nastave prikladan je za oblikovanje individualnih teita uenja. Potpomae izgradnju metodikih kompetencija. On je najprimjereniji za uvjebavanje i utvrivanje znanja, za ponavljanje i provjeru nauenog. Slobodni angaan se u pedagogiji upotrebljava u razliitim suodnosima. Ovdje ga nazivamo nastavnom metodom u kojoj uenik prigodom slobodnog izbora oblika i metode rada s ponuenim materijalom stjee znanje i drutvene sposobnosti. U okviru svojih mogunosti uenici sami mogu odluiti koji sadraj ele obraditi, po kojim metodama, u kojem vremenu, s kojim inteziteteom, u kojem drutvenom obliku, gdje u prostoriji.

Budui da ete ovo pitanje obraivati u radionicama, izostavljam daljnje objanjenje o meuodnosima tih elemenata. Meutim, smatram potrebitim naglasiti da je sloboda bitni element slobodnog rada i da nju odreuju sposobnosti uitelja, sadraj plana i programa, unutarnja struktura teme, prostorne datosti, metodike sposobnostima uitelja i odluke samih uenika. Osim toga slobodni angaman ne doputa uenicima izbor tamo gdje je to didaktiki opravdano. Tako npr. postoji organizacijski okvir (pravila meusobnih odnosa, trajanje rada, oblik prezentacije rezultata) unutar kojeg se angaman odvija. Ovaj oblik nastave se ne smije poistovjetiti sa proizvoljnom nastavom. On je nastavni agaman ukoliko se obrauje odreena tematika i ukoliko nastaje odreeni rezultat. On je slobodan utoliko to uenici u slobodnoj mjeri sudjeluju u izboru, obradi i prezentaciji sadraja. U kontekstu iskustva slobode nalaze se tri veliine koje odreuju meuovisnosti i ogranienja.To su : sadraj, uenik i proces uenja.

Slobodni angaman je usmjeren na sadraje koji su predloeni u nastavnom planu, on uenicima daje mogunost da se angairaju u izboru, obradi i prezentaciji sadraja, tako da postanu subjekti u procesu uenja. U njemu nije vano samo sadrajno sueljavanje ve cjelokupna nastava obrada - od izbora sadraja do prezentiranja rezultata -kao vrijedno iskustvo u kojem uenici pored novih sadraja otkrivaju i sami sebe i mogu razviti svoje individualne sposobnosti. Pored kognitivnih sposobnosti s.angaman razvija jo i uvstvene i psihomotorne. Ovaj oblik nastave otvara mnogovrsne anse za uenje novih sadraja, kompetentnosti suodluivanja, sposobnosti rjeavanja problema, podjele vremena, timskog rada i tolerancije.

1) MATERIJAL I ORGANIZACIJA Aspekti iz prakse

Slobodni angaman se od uobiajene nastave razlikuje u sljedeem: u organizaciji rada, u ulozi sredstava za rad, u postizanju rezultata i u ulogama uitelja i u enika.ORGANIZACIJA RADA

Ako slobodni angaman nije vrsto odreen u nastavnom planu u pravilu je podijeljen na fazu motivacije, fazu rada i fazu vrednovanja. Motivacijska faza treba uenike uvesti u tematiku i pripremiti ih na posebne oblike rada. Ona se dogaa s cijelom grupom, slijedi uobiajene kriterije motivacije i zavrava kratkim uvodom uenika u konkretan tijek faze rada. Tome pripadaju prostorne i vremenske datosti, pravila ponaanja za vrijeme rada i pregled pojedinih zadataka ili postaja. U fazi rada koja se protee preko vie sati u razredu moe biti postavljen put uenja i na njemu odreene postaje koje se za bolju orijentaciju mogu oznaiti simbolom, imenom ili brojem. Broj postaja je odreen temom, ureenjem i veliinom razreda. Postaje s temeljnim sadrajima mogu biti nazvane glavne postaje i njih se svakako treba obraditi. Za vrijeme faze rada uenici se slobodno kreu izmeu postaja i obrauju sadraje prema izboru. Faza vrednovanja slui predstavljanju i diskusiji rezultata rada i iskustva uenja. Ona se dogaa u razredu, ali moe traiti veu javnost kao to je to npr. kola ili upna zajednica (npr. prezentacija rezultata na nekoj izlobi). Bitna karakteristika faze vrednovanja je ta, to ona potvruje samoodgovornost uenika za vrijeme rada i potie ga na promiljanje o procesu uenja.

SREDSTVA ZA SLOBODNI ANGAMAN

Sredstva za rad imaju sredinje znaenje u slobodnom angamanu. Taj oblik rada slijedi montessori pedagogiju i u procesu uenja izuzetnu vanost pridaje pripremljenoj okolini i materijalima za rad. U slobodnom angamanu se ide za usvajanjem egzemplarnih sadraja i egzemplarnih puteva uenja vjere. Djeci se eli omoguiti samostalno uenje religioznog i simbolikog govora, omoguiti im usvajanje religijsko-umjetnikog znanja, religiozne spoznaje i iskustva. To su implicitni kriteriji za izbor sredstava za rad.

Svako sredstvo rada treba biti povezano s ciljem uenja, logino i pregledno usklaeno i u skladnu sa sposobnostima uenika te dobi. No, da bi se potaknuo samostalan rad sa sadrajima, sredstva za rad trebaju udovoljiti i daljnjim kriterijima. Ponajprije moraju biti jasna, da uenici bez traenja pomoi znaju to treba obraditi. Nadalje, trebaju omoguiti razliite pristupe problematici, razliita rjeenja problema i razliite oblike prezentacije. Na taj nain su ona sukladna sposobnosti uenika i garantiraju pravi izbor mogunosti te razvoj kognitivnih, uvstvenih i psihomotornih sposobnosti uenika.. Nadalje sredstva za rad trebaju omoguiti unutarnju kontrolu uspjeha tako da uenici mogu sami prekontrolirati rezultat svoga rada. Ve prema cilju uporabe razlikujemo izmeu idejnih sredstava koja kod uenika potiu samostalno uenje npr. biblijske prie ili izvjetaj o socijalnoj potrebi neke osobe i materijalnih sredstava -to su sredstva za direktno usvajanje specijalnog sadraja (npr. struni tekstovi ili radni listovi). Zatim postoje sredstva za vjebanje (sredstva za postizanje, utvrivanje sposobnosti npr. tekstovi za nadopunu ili igra uloga) i tzv. kameni lom (sredstva bez konkretnog tematskog usmjerenja koja se mogu upotrijebiti za rjeenje tj. predstavljanje rezultata neke zadae (npr. Biblija, glina, materijal za nizanje, kola)

PROMIJENJENA ULOGA UENIKA I UITELJA

Umjesto voenja uitelji koordiniraju nastavom i prate uenike u njihovom individualnom procesu uenja. Oni pripremaju radnu okolinu, prikupljaju, donose i uvijek nanovo nadopnjavaju sredstva za rad, pomau uenicima na upit, motiviraju razred .Uenici se ue svoje individualne sposobnosti realno ocjeniti i posvjedouju se da rezultat njihova rada ovisni o njihovu angamanu, timskim sposobnostima i samodisciplini. Odnos uitelj uenik obiljeen je relativno partnerskim zajednitvom. Ovaj novi odnos utjee i na vjeronauk. S jedne strane uenici osjeaju da su u svojoj individualnoj osobnosti ozbiljno shvaeni, s druge strane u meusobnim odnosima s drugim uenicima prakticiraju temeljne kranske stavove (npr. obziran odnos prema slabijima, ili kritika refleksija o sebi).Time vjeronauk za uenike moe postati ivotno vano mjesto i polazna toka za novu kulturu kole.

ZakljuakHNOS nudi vjeronauku da izie iz uionice i ode do oblinje crkve, da obie svoju upnu zajednicu, upozna kulturnu i vjersku batinu, pozove misionara na sat i ukljui se u rad karitasa- a sve to preko nastave! Inzistiranjem na promicanju suradnikih odnosa u nastavi, poticanjem rada u skupini, istraivakom,iskustvenom i terenskom nastavom, HNOS otvara prostor vjeronauku da preuzme onu dimenziju koja mu bitno i pripada, a to je da bude prvenstveno odgojni i neizostavno obrazovni predmet. Na nama je da tu ansu iskoristimo, imajui na umu, da je naa temeljna metoda: svjedoanstvo ivotom. Hvala na panji! Usp. MZOS, Vodi kroz HNOS za osnovnu kolu, Zagreb 2005, str.8: Razvoj je obrazovanja usmjeren prema procesima uenja kojima je cilj stjecanje temeljnih znanja, sposobnost rjeavanja problema, pripremanje za izazove budunosti i razvijanje svih sposobnosti uenika, a u duhu istinskih moralnih vrijednosti. Razvoj obrazovanja treba biti usmjeren i prema razvijanju sposobnosti promatranja, kritikog razmiljanja, prosuivanja i logikog zakljuivanja. Takoer je vano razvijanje sposobnosti aktivnog sudjelovanja u demokratskom drutvu.

Usp. MNOS, Vodi,nav.djel. str. 25.

Da bi se ostvarili zacrtani ciljevi nastave svaki nastavni predmet prema HNOS-u je razdijeljen na nekoliko obveznih (npr. 20) nastavnih tema i oko 5 izbornih. Svaka tema se moe obraivati od jednog do tri kolska sata. Takoer se za svaku temu predlau dva do pet kljunih pojmova i do osam novih strunih nazivaka s ciljem da ih uenik primjereno i s razumjevanjem usvoji tako da mu postanu i ostanu trajno i uporabljivo znanje. Neki novi struni nazivci i kljuni pojmovi mogu se preklapati tako da neki novi struni nazivci mogu biti izvedeni iz kljunog pojma, neki ga proiruju ili dopunjuju. Neke nastavne teme omoguuju povezivanje nastavnih sadraja koji se obrauju u vie predmeta tako da se moe ostvariti meupredmetna korelacija i omoguiti uenicima interdisciplinarnost i holistiki pristup sadraju tj. cjelovito znanje.Usp. MZOS, Vodi, str.27

Usp.Isto, str.25.

Usp. H. Meyer, Unterrichtsmethoden II.Praxisband, Connelsen Verlag, Berlin 1987., str.395 i dalje. Praktina nastava eli u istoj mjeri obuhvatiti glavu, srce i ruke uenika i time poveati samostalnost i samostalni rad uenika. Koncepti praktine nastave polaze od tvrdnji: da se uenje uvijek dogaa cjelokupno s glavom, srcem, rukama i sa svim osjetilima; da su ljudi, osobito mladi, znatieljni , da mogu pitati , uditi se, da ele upoznati okolinu u kojoj ive i istraiti je eksperimentima; da ni uitelj ni uenici nisu savrena bia ve da i oni grijee i mogu zakazati, ali i da mogu uiti iz greaka.

Usp. G. Hilger, Religionsdidaktik, Koesel, 2001, str.471-478. Mnogi smatraju kako je uenje u koli samo usvajanje intelektualnih znanja: itanja, pisanja, raunanja do zahtjevne matematike, poznavanje literature, novih uvida u (gen-)tehniku, moralnim i religioznim pitanjima. Iskustveno se u najbolju ruku moe uiti u sportu, glazbi, likovnom odgoju i moda u projektnom tjednu nakon zadnjeg dana nastave u kolskoj godini. Nasuprot tome, vrijedi pravilo da to je medijski posredovana svakodnevica apstraktnija i nepreglednija to uenici mogu manje doi do odluujuih iskustava i praktinih sposobnosti koje pripadaju obrazovanju i uenju.Upravo zato danas kola i vjeronauk trebaju omoguiti iskustva i njih potaknuti kod uenika i to vlastitim angamanom samih uenika.

Usp. A.Peko / M.Sabli, Projektna nastava, u: ivot i kola br. 11 (1/2004), str. 15-23, ovdje 15.

Usp. E. Terhart, Metode pouavanja i uenja, Educa, Zagreb 2001, str. 185. Takoer H. Gudjons, Handlungsorientierung als methodisches Prinzip im Unterricht, u: Westermanns pdagogische Beitrge 39 (1987), str. 8-13.

Iz teorija o ljudskom razvoju i teorija o uenju nam je poznato da oni vani uvidi i spoznaje koji su vani za preivljavanje u ovom kompleksnom svijetu- u potpunosti mogu biti razvijene samo onda kada uenje sadri i aktivno tjelesno iskustvo i kada je usmjereno na konkretnu situaciju. Tko ovjeka smatra sposobnim da aktivno utjee na svoj ivot i da ureuje drutveni ivot i radi na ouvanju/kultiviranju prirode, taj se ne moe zadovoljiti s receptivnim uenjem jer ono u konanici osiromauje ljudske sposobnosti.

Pri tome se npr. radi o procesima kao to su igra, istraivanje, komuniciranje, matanje, kreativno pisanje, eksperimentiranje i sl.

Uvoenjem obvezatnog kolovanja nastaje pedagoki pokret koji eli djecu pripremiti na sve kompleksniji ivot i svijet. Poetkom moderne kola se mogla shvatiti kao ustanova, na kojoj se promiljaju iskustva koja uenici donose iz svakodnevice. Ve Pestalozzi (1746-1827) kritizira kolu koja ne uzima u obzir ivotne potrebe djece i vlastitosti njihova uenja u kojem prije shvaanja prethodi zornost, prije promiljanja iskustvena primjena. Slini glasovi su poetkom 20.st. ( u prvim desetljeima) bili glasni kada su (Montessori, Freinet, pokret radne kole) nastale alternativne kole. Potreba iskustvenog uenja pojavljuje se opet u novije vrijeme npr. 70 tih godina u Njemakoj gdje dolazi do reforme kolstva u kojem do tada prevladava obrazovanje, refleksija, analiza, hipotetiko i diskurzivno promiljanje.

Teoloki se iskustveno uenje moe argumentirati i iz teoloke antropologije djeteta - jer je dijete vrijedno samo po sebi a ne samo iz perspektive odrasloga i ima pravo na dananji dan a ne da ga se stalno priprema za budunost. Uenje je vano za sadanjost djeteta i pri tome valja znati da je dijete barem do dvanaeste godine ivota vie usmjereno na stalni angaman i istraivanje svijeta nego na apstraktnu spoznaju.

Usp. NKU HBK, Plan i program katolikoga vjeronauka u osnovnoj koli, Zagreb 1998, str. 10 -19, Takoer Usp. HBK , Program nastave katolikog vjeronauka u osnovnoj koli, Zagreb 2003., str. 7-33.

F. Schweizer, Erfahrung- Dialog- Verantwortung, u: KatBl 119, (1994),str. 247 i dalje.

Usp. Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz (ur.), Die Bildende Kraft des Religionsunterrichts.Zur Konfensionalitt des katholischen Religionsunterrichts, Bonn 1996

Faze iskustvenog uenja uglavnom slijede ovaj redoslijed: (1) poetna faza prve informacije o temi.Praktina provjera misaonih, materijalnih i problemskih obiljeja. (2) dogovor uitelja i uenika o eljenom rezultatu djelovanja. (3) faza rada - planiranje, priprema, proizvodnja, insceniranje, protokol. (4) faza vrednovanja kontrola i kritika, vjebanje i utvrivanje, objavljivanje. U uenju usmjerenom na stjecanje iskustva mogui su mnogi oblici insceniranja kao npr. radionica sat moe biti usmjeren postizanju konkretnih produkata kao to je mogue u radionici, a ti su produkti uenicima od posebne vrijednosti.Uitelj je tada majstor, strunjak, a uenici praktikanti kojima majstor pomae i koji mogu promatrati njegov rad (eksperiment, modeliranje, skiciranje, raunanje, sviranje, meditacija, molitva, askeza). Ekspedicija - Sat moe biti iskoriten da se uionica napusti radi istraivanja oblinjih prirodnih ili drutvenih stvarnosti kao na jednoj ekspediciji. Uitelj je voditelj ekspedicije. Kazalite - Sat se moe organizirati kao drutveni dogaaj na pozornici i moe se predstaviti neko umjetniko djelo.Uitelj je reiser, a uenici se mijenjaju u ulogama glumaca i gledatelja.Uitelj vodi uenike da sami reiraju manje sekvence. (upna )zajednica Nastava mora tu i tamo sluiti kao i u jednoj zajednici zajednikom razgovoru, igri i slavlju. Uitelj strukturira razgovore. On je voditelj razgovora (ili igre) i majstor ceremonije. Pomae uvanju pravila igre i pripremanju slavlja. Potie uenike da vode razgovor, igra s njima i vodi slavlja. Usp. M. Hilbert, Unterrichts-Methoden II: Praxisband, Cornelsen, 2006., str. 396-449.

Usp. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn, 16. veljae 2005.

U govoru o metodama i oblicima rada ponajprije razlikujemo induktivnu i deduktivnu metodu u koje ubrajamo sve ostale velike i male metode. Svaka o njih ima metodike postupke (kao npr. postavljanje pitanja, biljeke, javljanja), sloenije metode (kao pripovijedanje, igra, razgovor, drutveni oblici nastave) i velike metodike sustave ili oblike (kao razredna nastava, svi sustavi poevi s interpretacijsko-analitikim itd, zatim slobodni rad, projektna nastava, promjena mjesta uenja i sl.).

One, budui da su tzv.velike metode, obuhvaaju gotovo sve male metode tj.tehnike (usmjerene na praktino uenje, na poticanje samostalnosti i kreativnosti uenika) kao to su npr. asocijacije, brainstorming; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/clustering/frameset_clustering.html" grupiranje; konceptualno uenje; pripovijedanje; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/fantasie/frameset_fantasie.html" fantazijsko putovanje; razgovor; korespodencija; karta za uenje; igre; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/memory/frameset_memory.html" memoriranje; meta razumijevanje; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/moderation/frameset_moderation.html" metaplaniranje; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/mindmapp/frameset_mindmapp.html" mapa misli; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/mindmapp/frameset_mindmapp.html" reciprona nastava; kviz; krialjke; zidne novine; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/wochenplan/frameset_wochenplan.html" tjedni plan, metoda voenja dnevnika i sl. U velike metode moe se npr. ubrojati: izrada biografije; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/briefmethode/frameset_briefmethode.html" metoda pisanja (pisma, svi kreativni obl.pisanja pisama, psalama i sl.); rad na internetu: HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/experiment/frameset_experiment.html" eksperiment; studija sluaja; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/freiarbeit/frameset_freiarbeit.html" slobodan rad; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/rallye/frameset_rallye.html" rad grupe i eksperta; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/wettkampf/frameset_wettkampf.html" natjecanje grupa; centri za uenje; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/moderation/frameset_moderation.html" moderacija / metaplan; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/unterricht/frameset_unterricht.html" otvorena nastava; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/planspiel/frameset_planspiel.html" planska igra; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/postkorb/frameset_postkorb.html" metoda potanske torbe; portfolio; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/projekt/frameset_projekt.html" problemska nastava; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/rollenspiel/frameset_rollenspiel.html" igra uloga; referati; situacijsko uenje; HYPERLINK "http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/stationenlernen/frameset_stationenlernen.html" uenje po postajama i sl.

Usp. H. Meyer, to je dobra nastava, Erudita , Zagreb 2005., str. 81 i 162.

Ueniku usmjeren pristup oznaava da se kurikulum zasniva na naelu uenja usmjerenog na uenika i to je odrednica koja bitno odreuje sve njegove komponente. Ona postavlja zahtjev da se u nastavi polazi od potreba djeteta, da se sadraj, oblici i metode nastave zasnivaju na iskustvu (ivotnim situacijama) uenika i da budu znaajni i korisni za uenike. Ovo naelo takoer znai da uenici nisu samo pasivni primatelji, ve aktivni sudionici u nastavnom procesu, tj. procesu uenja, to ujedno znai zahtjev za koritenjem metoda koje e poticati i omoguavati njihov angaman (projektna nastava, participativno uenje, organiziranje predstava, izlobi, snalaenje u grupi, ueniki tekstovi i sl.)

Pojam usmjerenost na projekt znai da su procesi uenja koncipirani na nain projektne metode da pri tome vodeu ulogu ima filozofija projektne metode.

H.Gudjons,Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn, 1992, nas podsjea na drutveno-politike vizije projektne ideje

Tvorcima projektne ideje bilo je jasno ako se budunost ne moe razumjeti iz sadanjeg i prolog vremena, onda ju se mora razumjeti kao otvoreni projekt.Takva budunost iziskuje novi oblik uenja.. Uenje se vie ne moe odvijati kao monolitsko uvoenje uenika u dananju kulturu i oni ne smiju pred otvorenom budunou biti zatieni ve trebaju uiti tematizirati samu otvorenost. Usp. H.G. Ziebertz, Moralerziehung im Wertpluralismus, Weinheim/Kampen, 1990, str. 20-74.

Usmjerenost na iskustveno uenje predstavlja alternativu uobiajenom kolskom sustavu u kojem je uenje esto reducirano na memoriranje sadraja i recipiranje istih. I danas se ne moemo oteti dojmu da se nasuprot reformno-pedagokim inicijativama (Montessori, Freinet..) kolskog uenja dananje uenje dogaa preteno kao obian transfer znanja i monolitno uenje. U takvom uenju se sadraj i materija nalaze u sreditu. Takvu je praksu John Dewey imao pred oima kada je govorio o odgoju koji se odvija odozgo ili izvana koji uenicima posreduje vrijednosti i norme iz svijeta odraslih bez da se uzeo u obzir razmak koji se nalazi izmeu ovih i stvarnog iskustva mladih ljudi. Zbog razmaka uenicima sadraji ostaju strani. Budui da su im strani i da ostaju izvana, moraju im se nametnuti ( Usp. J. Dewey, Erfahrung und Erziehung, u: W.Corell (ur.), Reform des Erziehungsdenkens. Eine Einfhrung in J.Deweys Gedanken zur Schulreform, Weinheim, 1963, 27 ff).Uenicima treba biti omogueno iskustvo u nastavi i nastava treba biti tako usmjerena da se moe doi do iskustva. Uenje na temelju iskustva je bio odluujui koncept novog poimanja odgoja koji su Dewey i drugi unijeli u diskusiju.

Analogija prema religioznom uenju je sljedea: i religiozni sadraji se znaju tako posredovati bez da uenici poveu neko ve usvojeno iskustvo s onim to se ui. Ali religiozni sadraji bitno sadre i egzistencijalnu dimenziju i nisu dovoljno usvojeni ako se s njima se posreduje i iskustvo.

Usp. E.Gro, Konsequenter Religionsunterricht.Aktion und Projekt, Donauwrth 1994; J.Bastian, Theorie des Projektsunterrichts, Hamburg 1997. Prema Gudjonsu, Handlungsorientiert lehren und lernen, nav.dj., postoji 10 naela projekte metode koji se navode u tekstu.

Usmjerenost na situaciju znai da se u projektnoj metodi sadraji ne deduciraju samo iz predmetne znanosti ve da trebaju biti povezani s iskustvom uenika.. U nekim radovima stoji da se projektna nastava treba usmjeriti iskljuivo na teme koje su za uenike zanimljive u odreenoj situaciji. Do toga to bi za uenike bilo interesantno moglo bi se doi npr. spontanim sakupljanjem ideja (Brainstorming). Istina je da pri izboru teme u projektnoj nastavi sredinju ulogu imaju uenici. To ne znai da bi pored predmetne nastave projektna nastava bila slobodan prostor u kojem se moe raditi ono to predmetna nastava ne tematizira ili samo dotie na rubu. Principijelno je svaka tema prikladna za projektnu nastavu dakle i teme koje nastavni plan propisuje ili preporua.

Upravo vjeronauk sadri puno koncepata koji izgleda da su zatvoreni za iskustveni svijet npr. Duh Sveti, milost ili ak sam Bog. Primjer: Ako smo za temu projekta izabrali pitanje o Bogu u svijetu: Bog u modernom svijetu: nazoan, sakriven, nenazoan? Onda emo se upitati npr. Gdje susreemo rije Bog u kojim dnevnim situacijama se govori o Bogu?; Zato ljudi trebaju Boga?; Kako izraavaju svoj odnos prema Bogu?; Bog kao zakrpa, projekcija, utopija, nada?; Kako Biblija govori o Bogu, kako udbenici, kolske knjige govore o njemu? Ne bi se prerano trebalo odluiti je li (ove) koncepte mogue iskustveno posredovati ili ne. Prije bilo kakve odluke potrebno je pokuati iskristalizirati, izdvojiti iz pojma ono to je povazano uz konkretnu situaciju kole i uenika. Ako je mogue pronai jednu poveznicu sa situacijom uenika, onda se moe zapoeti s problematizacijom ovog odnosa.

Neizbjeno dolazi do razliitosti miljenja tj. konflikata jer se kontinuirano donose nove odluke pri kojima se od uitelja i uenika trai sposobnost suradnje. Dinamika grupe unutar projektne nastave je intenzivnija nego u konvencionalnoj nastavi. Iskustvo da se za vrijeme rada na projektu trai samoodgovornost je svojevrsna potvrda uenicima da se ozbiljno shvaa njih i njihove ideje. Ako je ova meusobna komunikacija ometana, potrebna je metakomunikacija komunikacija o procesu komunikacije u kojoj dolazi do smetnji.

U slobodnom i demokratskom drutvu ljudi moraju stajati na vlastitim nogama. Rad na projektu cilja na uvjebavanje ove samostalnosti. Uenici moraju biti motivirani predlagati pravila planiranja i provedbe projekta, trebaju biti ukljueni u odluke o tome koje etape projekta u koje vrijeme trebaju biti ostvarene. Njih treba osobito ukljuiti kada je vrijeme za refleksiju o postignutom iskustvu da bi se moda dolo i do nove formulacije projekte ideje.

Bilo bi pogreno da se samoodgovornost uenika tumai na nain da se uitelji u to vrijeme trebaju povui. Uitelji su za nastavni proces odgovorni tijekom cijelog projekta. Neaktivnost uitelja je isto tako nepoeljna kao i stil da uitelj predvodi a uenici dovravaju. Uitelji ne trabaju traiti simetriju koje nema. Njihova je zadaa da prate grupu, da je savjetuju, po potrebi korigiraju, potiu na promiljanje, nude pomo i daju poticaj.

U pravilu je problem preopiran i prekompleksan da se moe istraiti kao cjelina. Stoga se iz problema mora izdvojiti jedno ili vie pitanja koji zaista pod danim uvjetima (vrijeme, sredstva, prostor) mogu biti obraena tj. na koje se moe odgovoriti. Kada je pitanje odreeno, radi se slijed istraivanja tko, to, kada ini. Odreuje se i faza akcije i vrednovaja. Ve je utvreno da cjelokupni projekt treba biti relevantan, tj. mora se raditi o problemu koji u akademskom, drutvenom ili crkvenom pogledu povezuje dubinu i korisnost. Ali to je cilj uenja za uenike, sudionike projekta? Ciljevi se odreuju kvalifikacijskim oznaicama. Mjeri se (misst) se porast znanja i uvida, promjene stavova i odnosa kao i postizanje specijalnih sposobnosti i umijea.

U okviru projektne nastave je odluujue da rezultat projekta ima jasno lokalizirano mjesto u kontekstu problema tj. konkretnog projektnog pitanja. Drugaije reeno: Rezultat ima povijest, poiva na uvidima i odlukama koje ve od poetka imaju vodeu ulogu u stjecanju spoznaja. Prema tome, rezultat nije Happening koji nas razveseljava i smije razveseliti ve je on od poetka u uskom suodnosu s podrujem koje grupa eli istraiti. Znai rezultat moemo promiljati u smislu je li i u kojoj je mjeri ponudio rjeenje prvotnog problema. to je to to smo otkrili? Proces i rezultat pripadaju zajedno. Promiljanje o zajednikoj pripadnosti procesa i rezultata rada su obiljeja projektne nastave i nude platformu za iskustvo iz kojeg se moe mnogo nauiti.

Usp.H.Gudjons, Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn, 1997,str.23. U projektnoj nastavi uenici mogu nauiti fleksibilno postupati s teorijom i praksom. Oni ispituju eksperte i studiraju izvore to im teroetski pristup problemu i doputa.Uenici ue da teoretski uvidi hipoteza daju optiku kako se moe gledati na praksu. Ali u tijeku projekta uenici se upoznaju s praksom i sami stvaraju pitanja na teoriju tj. oni ne primjenjuju teoriju ve je u odreenom opsegu sami stvaraju.

Vie o projektnoj nastavi u : I. Bosold/ P., Kliemann,(ur.) Ach, Sie unterrichten Religion?Methoden, Tipps und Trends, Calver/ Ksel, Stuttgart, Mnchen 2003., str.225-229.

Problemi s odgovarajuom dubinom imaju sloenu strukturu. Pitanje: to/Tko je ovjek moe se odgovoriti filozofski ili teoloki (on je bie pozvano na slobodu), prirodnoznanstveno (on je sloena mrea kemijskih reakcija), kulturno-povijesno (ovjek je ovjeku vuk), drutveno-politiki (ovjek politiar) itd. Ni jedan odgovor nije apsolutan. Svi doprinose tome da se o ovjeku vie sazna. Pitanje interdisciplinarnosti dakle glasi: koji aspekt problema obrauje koja disciplina tj. koja disciplina moe sluiti kao izvor da bi se dobile informacije o problemu.Ukljuivanje drugih disciplina u obliku lektire ili razgovora se moe odvijati unutar sata ili se nakon nastave moe traiti odreene izvore i vrednovati ih. Ukljuivanje takoer moe biti u okviru meupredmetne projektne nastave koje pretpostavlja dobro i dugorono planiranje U ovom sluaju se o ovome sadraju moe organizirati pouavanje u timu. I drugi predmeti pred oima imaju istu zbilju ali je oni promatraju kroz druge naoale. Usp. B.Nottbrock, Projektunterricht und fcherverbindender Unterricht im Religionsunterricht der Sekundarstufe I. u: G. Bttner (ur.) Religionsunterricht im Urteil der Lehrerinnen und Lehrer, Idstein 1993.

Svaki oblik ima svoju vrijednost. Prema tome ne vai pravilo: to je vie vremena posveeno to je projektna nastava kvalitetnija. Projekt u kojem je ukljuen veliki dio kole je vrlo komplicirano planirati i provesti i moe sa sobom donijeti opasnost da se udalji od konkretnog pristupa uenicima. Projekti premalog opsega s druge strane mogu pri poetku probuditi nada glede rezultata i djelovanja koje se ne moe postii.

Usp. M.Pranji, Didaktika, 2005, str.289: Projektna metoda. Motivaciju uenika, njihov uspjeh i njihovo due pamenje nauenih sadraja mogue je poboljati projektnom metodom. Pri upotrebi te metode nastavnici na trenutak ostavljaju svoj predmet kako bi se s uenicima posvetili problemu koji su samiodabrali i koji je pomalo nadpredmetan, a koji je uenicima posebno interesantan. Oni zajedno i odgovorno planiraju koje ciljeve ele postii te rade u grupama ili pojedinano, primjenjujui razliite oblike uenja kako bi postigli zadane ciljeve. Na koncu svaka grupa predstavi produkt svoga rada.

Nakon predstavljanja obiljeja i principa projektne nastave predstavljamo metodike korake po kojima se moe odvijati projekt. Pojedine se korake zbog njihove meuovisnosti ne bi trebalo po volji mijenjati. Svakako se na njih ne bi trebalo fiksirati i smatrati kako jedan projekt upravo ovako mora slijediti. Sve to se planira mora se planirati ve prema situaciji i kontekstu. (usp. Matijevi, Didaktika str.60).

Slobodni angaan - u smislu slobodnog odabira rada", u montessori koli zauzima sredinje mjesto kao oblik uenja. U ovaj nastavni oblik spadaju: Sloboda kretanja u Pripremljenoj okolini"; Slobodan izbor predmeta uenja; Samostalna raspodjela vremena ; Sloboda suradnje (odabir socijalne forme: individualno / s partnerom / u grupi); Samostalan odabir stupnja teine.Ciljevi uenja koji se ne mogu postii u okviru slobodnog rada pokriveni su preko redovne nastave. Usp. www.montessori-skola.hr.

Vidi u : M.Pranji, Didaktika, Zagreb 2005, str. 289. Kao i u 212 metoda za nastavu vjeronauka, str. 139-166. kao i www.rpi-virtuel.net Slobodni rad je oblik nastave u kojem uenik stjee znanje i drutvene sposobnosti posredstvom slobodno izabranog ophoenja s ponuenim materijalom.Ueniku se daje slobodu u izboru sadraja, metoda, vremena, nivoa rada, drutvenog oblika rada i mjesta rada. Na taj nain uenici postaju subjekti procesa uenja koji mogu bitno utjecati na proces uenja. Ovaj oblik nastave prua vjeronauku mogunost da se temeljna kranska uvjerenja i stavovi usvojeni na nastavi posreduju prema vani budui da se oni doivljavaju kao prirodna posljedica ovoga procesa rada. Na ovaj nain organiziran vjeronauk moe pridonijeti odgovornom promiljanju i djelovanju glede religije i vjere.

Usp. 212 metoda, put uenja, str 155.

Usp. Hilger/Ritter; Religionsdidaktik Grundschule, Koesel, Calver, 2006, str.389.

PAGE 15