sposoby walidacji efektów uczenia się innych niż wiedza

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

1

Marek Frankowicz

Raport końcowy z pracy studyjnej

„Sposoby walidacji efektów uczenia się innych niż wiedza”

Kraków, sierpień 2010


2

Streszczenie

W części 1 (wstępnej) opracowania krótko wspomniano o definicjach kompetencji. . Wprowadzono akronim EUSINW na oznaczenie efektów uczenia się innych niż wiedza. Podano listę 30 kompetencji używaną w projekcie TUNING. Ważność podejścia opartego na kompetencjach zilustrowano przykładem koncepcji Novum Trivium oraz wynikami badań dotyczących kompetencji istotnych dla rynku pracy. Wspomniano też o związanych z EUSINW wskaźnikach, jakie pojawiają się w projekcie wielowymiarowego rankingu U-Multirank. Wymieniono też różne metody oceny kompetencji i wspomniano o różnych wariantach macierzy kompetencji.

W części 2 opracowania (Analiza dokumentów europejskich, rozwiązań krajowych w wybranych krajach europejskich i działań sektorowych) przedstawiono różne typy klasyfikacji kompetencji, wspomniano o wykorzystaniu w akredytacji (zwracając uwagę na szwedzką propozycję systemu ewaluacji opartego na efektach uczenia się (LO-based QA). Przedstawiono też przykład chemii (określenie i ewaluacja kompetencji o charakterze akredytacji międzynarodowej).

Część 3 (Analiza obowiązujących standardów kształcenia oraz komentarz o aktualnych trendach) zawiera wzięte z obowiązujących standardów przykłady dobrej praktyki w opisaniu kwalifikacji absolwenta, tabelę porównawczą Krajowych Ram Kwalifikacji i Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego oraz przykłady opisów EUSINW dla dwóch obszarów (nauki rolne i nauki humanistyczne). Przytoczono również uchwały PKA związane z oceną efektów uczenia się.

Część 4 (Krótka analiza stanu faktycznego w Polsce) zawiera przykłady praktyczne związane z EUSINW na poziomie programów studiów oraz wybranych przedmiotów. Przytoczono również opinię przedstawiciela środowiska akademickiego (profesora reprezentującego nauki podstawowe) oraz wspomniano o możliwościach zawartych w istniejących formach szkoleń (przykład kursu BHP).

Część 5 zawiera wnioski i rekomendacje. Na początku tej części podano następujące wnioski:

Już w chwili obecnej istnieją w polskim szkolnictwie wyższym mechanizmy, narzędzia i przepisy umożliwiające (a nawet mogące wymusić) prawidłowe wprowadzanie i ocenianie EUSINW. Istnieją też liczne przykłady dobrej praktyki. Możliwe jest więc oparcie się w znacznej mierze na juz istniejących zasobach i doświadczeniach. Czeka nas jednak "długi marsz", wymagający wspólnego działania kadry nauczającej, w ścisłej współpracy ze studentami i szerokiej akcji „uświadamiającej”.

Nie należy lekceważyć ani ignorować krytycznych wypowiedzi przedstawicieli środowiska akademickiego, Jest to dodatkowy argument za poszukiwaniem właściwego języka, gdy przedstawiamy zagadnienia związane z nowymi paradygmatami kształcenia szerszemu środowisku akademickiemu.


3

Bardzo przydatny w tej mierze byłby odpowiednio zredagowany przewodnik bądź pakiet materiałów szkoleniowych. Wiele dostępnych materiałów zagranicznych nadaje się do bezpośredniego wykorzystania w warunkach polskich po dokonaniu „adaptacji kulturowej” i uzupełnieniu o rodzime przykłady dobrej praktyki.

Po wnioskach zamieszczono 4 podrozdziały z rekomendacjami.

Część 5.1 zawiera sugestie dotyczące formułowania EUSINW na 8 poziomach opisu (m.in. europejski, krajowy, obszar studiów, program studiów, programy poszczególnych kursów). Podkreślono, że należy szczególnie zadbać o to, aby były one określone w sposób spójny, realistyczny i pozwalający na mierzalność. Bardzo pomocne może się okazać budowanie wielowymiarowych macierzy kompetencji, powiązanie kompetencji/efektów uczenia się dla programów studiów i poszczególnych przedmiotów z wzorcami/standardami kształcenia oraz z deskryptorami ram kwalifikacji (europejskich, krajowych, obszarowych etc.). Część 5.2 zawiera krótką dyskusję możliwości oceny/walidacji tych efektów

Część 5.3 zawiera rekomendacje dotyczące sposobów uświadamiania społeczności akademickiej wagi problemu. Podano argumenty i przykłady, którymi można się posłużyć w dyskusjach środowiskowych.

W części 5.4 (Wdrażanie) podano, że EUSINW można kształtować na dwa sposoby: w ramach specjalnych przedmiotów/kursów/modułów oraz przez uwzględnienie ich we wszystkich przedmiotach (one implicite tam są, tylko prowadzący zajęcia i studenci nie zawsze są tego świadomi). Sposób pierwszy mógłby być realizowany np. w formule „Studium Generale” – specjalnego bloku zajęć dla studentów I roku. Sposób drugi wymaga szkoleń i różnego typu działań uświadamiających dla kadry akademickiej.

Przedstawiono sugestię wprowadzania zmian na dwa sposoby: “Gniazda dobrej praktyki” pielęgnowanie i rozwijanie lokalnych przykładów dobrej praktyki oraz „Jednostki pilotażowe” - realizację działań pilotażowe w wybranych jednostkach uczelni, a następnie wdrażanie sprawdzonych rozwiązań w szerszej skali.

Zaproponowano utworzenie „Forum Dobrych Praktyk” – cyklicznego seminarium poświęconego problemowi EUSINW à la polonaise .

Na zakończenie stwierdzono, że podstawowym warunkiem sukcesu jest efekt synergii. Tak więc wprowadzanie EUSINW powinno być prowadzone w sposób kompleksowy, być wbudowane w strategię uczelni i następować na drodze „zrównoważonego rozwoju” programów studiów i mechanizmów zarządzania procesem dydaktycznym.


4

Marek Frankowicz

“Methods of Evaluation of Learning Outcomes Other Than Knowledge”

Summary

In the Introductory part definitions of competences are briefly mentioned. An acronym EUSINW denoting Learning Outcomes other than Knowledge (abbreviation from Polish) is introduced. A list of 30 TUNING competences is given. The importance of the competence-based approach is illustrated by the Novum Trivium concept and the results of research on competencies relevant for the labour market. Some EUSINW-related indicators appearing in the U-Multirank project and various methods of evaluation of competences as well as various types of competence matrices are also mentioned.

Second part (Analysis of European documents, national solutions and sectoral activities) various types of classification of competences are presented, the role of competences in accreditation is mentioned (with special attention to the new Swedish QA system (LO-based QA). The case of chemistry (Eurobachelor and Euromaster label) is also mentioned.

Third part (Analysis of Polish curricula standards and comment on new trends) contains some examples of good practice, a comparative table of Polish Qualifications Framework for LLL with Qualifications Framework for Higher Education and description for two domains (agriculture and humanities). Decisions of the Polish Accreditation Committee relevant to the evaluation of LO are also cited.

Fourth part (Short analysis of state of the art in Poland) contains practical examples of introduction and evaluation of EUSINW (study programmes and individual courses). An opinion of an academic staff member representing exact sciences is also cited and commented. Possibilities of using existing training courses (such as work safety) is also put forward.

Fifth part contains conclusions and recommendations. The key conclusions are:

At present, there exist in Polish HE appropriate mechanisms, to ols and regulations enabling (and even giving possibilities to enforce) correct introduction and evaluation of EUSINW. One can thus base on existing resources and experiences. There is, however, a long way to go, and the cooperation of staff and students as well as a broad action of raising awareness is needed.

One cannot ignore critical opinions of academics concerning LO. It is an additional argument for looking for an appropriate language to present changing paradigms of teaching and learning to the academic community at large.


5

There is a need to prepare a suitable guidebook or a training package how to evaluate LO. Many foreign materials can be used after suitable adaptation to Polish conditions.

The subsequent sub-chapters were devoted to recommendations.

Part 5.1 contains suggestions concerning formulation of EUSINW at 8 levels of description (starting from EQF up to course unit descriptions). It is particularly relevant that LO are determined in a consistent, realistic and measurable way. Multidimensional competence matrix can be a very useful tool for linking LO with level descriptors. Part 5.2 contains a short discussion of possibilities of validation of EUSINW at different levels. Part 5.3 contains recommendations how to make academic community aware of the importance of the problem.

In Part 5.4 (Implementation) two ways are proposed: through course modules specially dedicated to EUSINW and through taking EUSINW into account in all course units (they are already there, but both students and teachers are not aware of that fact). The first way could take a form of “Studium Generale” – a special module for 1st year students. The second way demands an extensive training and awareness-raising programme for the academic staff. Changes can be introduced in two ways: through „Pockets of Good Practice” and Pilot Sites” (idea adopted from Copenhagen Business School).

Final conclusion is that the basic success factor is the synergy effect; EUSINW shall be introduced in a systemic way and follow a “sustainable development” of study programmes and appropriate mechanisms of HE management.


6

1. Wprowadzenie Istnieje wiele definicji kompetencji i wiele sposobów ich klasyfikacji. Zgodnie ze słowniczkiem opracowanym dla potrzeb Krajowych Ram Kwalifikacji

Potwierdzanie kompetencji (validation) – proces stwierdzania przez uprawnioną instytucję, czy dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z odpowiednimi wymaganiami.

Umiejętności (skills) – zdolność wykorzystania wiedzy oraz wyćwiczonych sprawności do wykonywania zadań oraz rozwiązywania problemów.

Kompetencje personalne i społeczne – zdolność do autonomicznego i odpowiedzialnego działania, w tym umiejętność współdziałania z innymi w roli zarówno członka jak i lidera grupy, a także zdolność adaptacji do coraz szybciej zmieniającego się świata poprzez uczenie się przez całe życie.

W opracowaniu będą zamiennie używane terminy „kompetencje” i „efekty uczenia się”, pojawiają się też „efekty kształcenia” (np. przy omawianiu dokumentów PKA i standardów kształcenia). Ponieważ celem opracowania było przedstawienie przykładów dobrych praktyk i zaproponowanie konkretnych rekomendacji, nie wdawałem się w dyskusje terminologiczne. Podobnie: w spisie literatury umieszczono kilkanaście istotnych pozycji dotyczących omawianych zagadnień, natomiast w samej ekspertyzie nie omawiano szczegółowo samych metod oceny.

W dalszej części ekspertyzy będę używał akronimu EUSINW na oznaczenie efektów uczenia się innych niż wiedza, skupiając się przede wszystkim na kompetencjach personalnych i społecznych.

W ramach projektu TUNING zidentyfikowano 30 rodzajów kompetencji podzielonych na 3 kategorie:

Kompetencje instrumentalne (10 kompetencji)

Umiejętność analizy i syntezy Umiejętności organizacyjne i planowania Podstawowa wiedza ogólna Podstawy wiedzy ogólnej w danym zawodzie Porozumowanie się w mowie i piśmie w języku ojczystym Znajomość języka obcego Podstawowe umiejętności informatyczne Umiejętności zarządzania informacjami (umiejętność wyszukiwania i analizowania informacji

z różnych źródeł) Umiejętność rozwiązywania problemów Umiejętności podejmowania decyzji

Kompetencje interpersonalne (8 kompetencji)

Krytycyzm i samokrytycyzm


7

Umiejętność pracy w zespole Umiejętności interpersonalne Umiejętność pracy w zespole interdyscyplinarnym Umiejętność komunikowania się z ekspertami z innych dziedzin Zrozumienie różnorodności i wielokulturowości Umiejętność pracy w środowisku międzynarodowym Zaangażowanie etyczne Kompetencje systemowe (12 kompetencji) Umiejętność zastosowania wiedzy w praktyce Umiejętność prowadzenia badań Umiejętność uczenia się Umiejętność przystosowania się do nowych sytuacji Umiejętność tworzenia nowych koncepcji (kreatywność) Zdolności przywódcze Rozumienie kultur i zwyczajów w innych krajach Umiejętność samodzielnej pracy Przygotowanie i prowadzenie projektów Inicjatywa i przedsiębiorczość Dbałość o jakość Wola odnoszenia sukcesów

Kompetencje te były szeroko analizowane i prowadzono wiele badań analizujących ich znaczenie w różnych ujęciach (geograficzne, grupy interesariuszy etc.).

1.2. Ważność kompetencji

Podejście oparte na kompetencjach (ze szczególnym uwzględnieniem EUSINW) pojawia się w dyskusji nad uniwersytetem XXI wieku, przy tworzeniu nowych koncepcji budowy programów studiów (m.in. w ramach wprowadzania „struktur bolońskich”), przy dyskusji o zatrudnialności i w wielu innych kontekstach. Poniżej podano dwa przykłady szczególnie uwypuklające rolę EUSINW.

Koncepcja Novum Trivium

Dyskutując przyszłą rolę uniwersytetu i sięgając również do źródeł tradycji akademickiej Henry Etzkowitz i współpracownicy zaproponowali ciekawą koncepcję studiów - zbudowanie programu studiów w oparciu o trzy różne zbiory kompetencji:

(i) kompetencje w określonej dziedzinie (w tradycyjnym sensie) (ii) kompetencje związane z przedsiębiorczością i innowacyjnością (iii) znajomość języków i kultur różnych od macierzystych

Absolwenci studiów nowego typu powinni być w stanie zarówno napisać pracę naukową ze swojej dziedziny, jak i business plan. Powinni tez posiadać umiejętność funkcjonowania w odmiennym kulturowo otoczeniu.


8

Zatrudnialno ść (Badania Accenture 2008)

Czynniki decydujące o zatrudnieniu absolwentów: 1. język obcy 2. zdolności komunikacyjne 3. umiejętność pracy w zespole 4. wiedza kierunkowa 5. plany rozwoju

Kompetencje cenione przez pracodawców:

1. umiejętność uczenia się 2. wiedza specjalistyczna 3. umiejętność pisania i mówienia w językach obcych 4. efektywna praca z innymi 5. myślenie analityczne

Kompetencje, których brakuje absolwentom:

1. zdolność do nabywania nowych umiejętności 2. wiedza kierunkowa 3. znajomość języków obcych 4. zdolności komunikacyjne 5. umiejętność zastosowania wiedzy w praktyce zawodowej

Pewne elementy związane z EUSINW pojawiają się też w nowych typach rankingów. I tak w projekcie U-Multirank pojawiły się wskaźniki • Zadowolenie absolwentów (Graduate Satisfaction) • Ważność nabytych kwalifikacji na rynku pracy (Labour Market Relevance of their

Qualifications) • Wprowadzenie zagadnień istotnych dla zatrudnialności do programów studiów (Inclusion

of Issues relevant for Employability into programme/curricula) • Wprowadzenie doświadczenia zawodowego do programów studiów (Inclusion of Work

Experience into Programmes)

1.3 Metody oceny kompetencji (Rzecz nie oceniana nie istnieje...)

Zarówno w Polsce, jak i innych krajach stosowane są różne metody ewaluacji efektów uczenia się: metody tradycyjne, powszechnie stosowane (testy, egzaminy pisemne opisowe, egzaminy ustne, prace pisemne/eseje, sprawozdania z badań/ćwiczeń laboratoryjnych, prezentacje studenckie, obserwacje, projekty, aktywność na zajęciach, obecność na zajęciach… etc.). Znaczenia nabierają nowe metody typu portfolio, peer assessment (ocena przez kolegów), samoocena, ‘buddy system’. Metody tego typu są obszernie opisane w literaturze, część z nich jest też przedstawiona w równolegle opracowywanych ekspertyzach dotyczących Problem-based learning and Student-centered learning.


9

Macierze kompetencji

Przydatnym narzędziem przy budowie i analizie programów studiów są macierze kompetencji. Można wyróżnić z grubsza trzy ich rodzaje:

A: określające poziom kompetencji

Poziom Kompetencja minimalny typowy wysoki

K1 K2 ....

B: sprawdzające czy dane kompetencje wystepują w danym programie studiów

Kurs/moduł/określony typ zajęć dydaktycznych Kompetencja M1 M2 ....

K1 K2 ....

C: określające oczekiwania wobec studentów i podające sposoby/metody oceny

Oczekiwania wobec studentów Sposoby/metody oceny

Kompetencja K1 K2 ....

Dla osób odpowiedzialnych za konstrukcję programów studiów ważną umiejętnością powinna być umiejętność budowania wielowymiarowych macierzy kompetencji, powiązanie kompetencji ze standardami kształcenia (ew. "wzorcami" typu Subject Benchmark Statements) oraz z deskryptorami ram kwalifikacji (europejskich, krajowych, obszarowych etc.).

2. Analiza dokumentów europejskich, rozwiązań krajowych w wybranych krajach europejskich i działań sektorowych

2.1 Opis efektów uczenia się w języku kompetencji

Opis efektów uczenia się w języku kompetencji staje się standardem Europie (w związku z wprowadzaniem Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie oraz Ram Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego). Dla tych ostatnich podstawę stanowią deskryptory dublińskie zostały zaproponowane przez "Wspólna inicjatywę na rzecz jakości", JQI (Joint Quality Initiative) – grupę instytucji i ekspertów z różnych krajów Unii Europejskiej. Opierają się na następujących elementach:


10

� wiedza i rozumienie, � wykorzystywanie w praktyce wiedzy i zdolności rozumienia, � ocena i formułowanie sądów, � umiejętności komunikacji, � umiejętności uczenia się.

Dotyczą one zarówno kształcenia o nachyleniu akademickim, jak i zorientowanego zawodowo. Deskryptory krajowe uwzględniają dodatkowo wymagania lokalne, np. znajomość języka obcego. Występuje też zróżnicowanie między krajowymi deskryptorami "akademickimi" a "zawodowymi" (np. w Holandii).

W krajowych ramach kwalifikacji różnych krajów europejskich stosowane są różne klasyfikacje kompetencji/efektów uczenia się. I tak:

W Szkocji deskryptory poziomów obejmują 5 obszarów:

− wiedzę i rozumienie, − praktykę : zastosowanie wiedzy i rozumienie, − generyczne umiejętności kognitywne, − komunikację, ICT i umiejętność liczenia, − autonomię, odpowiedzialność i umiejętność pracy w zespole

W Niemczech zastosowano następującą kategoryzację efektów uczenia się:

a) wiedza: − zakres wiedzy, − głębia wiedzy,

b) umiejętności: − instrumentalne, − systemowe, − komunikacyjne.

W Wielkiej Brytanii stosowane są Subject Benchmark Statements (SBS) - wzorce zawierające ogólną charakterystykę kierunku/obszaru studiów oraz oczekiwania wobec absolwentów wyrażone przez stopień opanowania założonych efektów kształcenia. Służą jako punkt odniesienia przy tworzeniu i ewaluacji programów studiów. Wprowadzono w nich następujący podział efektów uczenia się: • Wiedza (Knowledge) • Kompetencje kluczowe (Graduate key skills)

o Kompetencje intelektualne (intellectual skills) o Kompetencje praktyczne (practical skills) o Kompetencje komunikacyjne (communication skills) o Kompetencje informacyjne (numeracy and communications and information

technology (C & IT) skills) o Kompetencje społeczne/interpersonalne (interpersonal/teamwork skills) o Kompetencje personalne (self management and professional development skills)


11

Wszystkie kompetencje kluczowe określone w SBS winny się pojawić w programie studiów, ale sposób ich wprowadzania winien być określony przez twórców programu (mają w tym względzie swobodę).

Z jednej strony widać różnorodność terminologii, różne kryteria klasyfikacji kompetencji. Z drugiej strony w procesie samopotwierdzenia pokazywana jest zgodność krajowych ram kwalifikacji z ramami europejskimi.

Autor niniejszej ekspertyzy rozpoczął właśnie prace nad stworzeniem bazy danych „konkordancji między różnymi klasyfikacjami kompetencji” uwzględniającą europejskie ramy kwalifikacji (oba typy), krajowe ramy kwalifikacji dla wybranych krajów, klasyfikację TUNING oraz kilka innych funkcjonujących w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Pierwsza wersja bazy będzie gotowa ok. 20 września 2010 (na spotkanie zespołów obszarowych ds. ram kwalifikacji w szkolnictwie wyższym i na spotkanie Zespołu Ekspertów Bolońskich).

2.2 Wykorzystanie w akredytacji

Istnienie ram kwalifikacji implikuje ich stosowanie przy akredytacji (instytucje akredytujące sprawdzają zgodność programu z danymi ramami, podobnie jak Państwowa Komisja Akredytacyjna sprawdza zgodność programu ze standardami). Przewidziane w ramach kompetencje/efekty uczenia się muszą się więc explicite pojawiać w opisie programów studiów. Wiadomo z praktyki, że kontrola często polega na stwierdzeniu, czy dane kompetencje są uwzględnione w programie (założone efekty uczenia się), nie sprawdzając zbyt wnikliwie czy są one rzeczywiście nabywane przez studentów.

Szwedzka propozycja systemu ewaluacji opartego na efektach uczenia się (LO-based QA)

W roku 2009 HSV przygotowała propozycję nowego systemu ewaluacji1. W chwili obecnej trwają prace nad dwiema ustawami: Ustawa o autonomii uczelni i Ustawa o zapewnianiu jakości.

Podstawowe elementy nowego systemu to:

• ewaluacja programów, • przejście od sześcioletniego do czteroletniego cyklu oceny, • ocena w skali trzystopniowej, • zwiększony nacisk na jakość rezultatów/efektów uczenia się, • powiązanie rezultatów oceny z przyznawaniem środków.

Nowy system jest oparty na przepisach krajowych (prawo o szkolnictwie wyższym i akty towarzyszące) oraz na wytycznych europejskich (ESG2). System opiera się na dwóch kluczowych pojęciach:

• zamierzone efekty kształcenia (deskryptory, efekty kształcenia opisane w sylabusach),

1 http://www.hsv.se/download/18.d09bd2412506e25d637ffe2385/QA_new_system_hsv_eng.pdf 2 European Standards and Guidelines


12

• osiągnięte efekty kształcenia (to znaczy kompetencje faktycznie nabyte przez studentów).

Opracowano wskaźniki jakości (quality indicators) w celu oceny wyżej wymienionych efektów kształcenia (analiza programów studiów, zasoby ludzkie, badania studentów oraz absolwentów etc.). Podkreślono, że nowy system jest zorientowany na studenta, na efekty końcowe procesu kształcenia. Położono odpowiedni nacisk na umiejętności generyczne oraz zatrudnialność etc. System będzie powiązany explicite z Krajowymi Ramami Kwalifikacji.

2.3 Kompetencje dla obszarów/sektorów; przykład chemii

W ramach projektu TUNING wiele uwagi poświęcono podejściu do nauczania-uczenia się oraz oceniania w programach studiów opartych na kompetencjach. Ponieważ materiały TUNING są powszechnie dostępne3, w obecnym opracowaniu przytoczę jedynie przykład chemii („wzorcowy” przykład opracowania i wdrożenia konkretnych rozwiązań.

Działania integracyjne w zakresie studio chemicznych na poziomie europejskim rozpoczęły sie w roku 1988 (początek projektu pilotażowego ECTS, 15 wydziałów chemicznych). W kolejnych latach współpraca coraz bardziej się rozwijała (opracowano analizę porównawczą studiów chemicznych w Europie, „core curriculum” – rodzaj „europejskiej podstawy programowej dla studiów chemicznych) i utworzono ECTN (Europejska Sieć Tematyczna Chemii). W ECTN działało ponad 100 uczelni i organizacji związanych z chemią, jej działania były finansowane przez program ERASMUS. Utworzono też ECTNA – Stowarzyszenie Europejska Sieć Tematyczna Chemii, z siedzibą w Brukseli. Zespół chemiczny TUNINGU (Tuning Chemistry Subject Area Group) opracował „deskryptory budapeszteńskie” (chemiczny odpowiednik deskryptorów dublińskich, jak również standardy dla studiów licencjackich (Chemistry Eurobachelor) i magisterskich (Chemistry Euromaster). Utworzono następnie system akredytacji międzynarodowej dla chemii (Eurobachelor & Euromaster Label).

Struktura wniosku o "Eurobachelor Label" wygląda następująco:

I: Charakterystyka jakości i przydatności programu studiów- (Judging the quality of Eurobachelor programme - fitness for purpose) II. Efekty uczenia się: Wiedza przedmiotowa (Subject Knowledge) III: Efekty uczenia się: Umiejętności /w szerszym sensie/ (Abilities and Skills) IV: Treści programowe (Contents) V: Rozkład punktów zaliczeniowych (Distribution of Credits) VI: ECTS i obciążenie studenta pracą (ECTS and Student Workload) VII: Moduły/Przedmioty i mobilność (Modules/Course Units and Mobility) VIII: Metody dydaktyczne (Methods of Teaching and Learning) IX: Metody i kryteria oceny (Assessment procedures and performance criteria) X: Skala ocen ECTS (ECTS Grades) XI: Suplement do dyplomu (The Diploma Supplement) XII: Zapewnianie jakości (Quality Assurance) XIII: Zatrudnialność (Employability)

3 http://tuning.unideusto.org/tuningeu


13

Punkt II i III są przedstawiane w postaci macierzy kompetencji: należy podać w jaki sposób zapewnia się uzyskanie przez studentów odpowiednich efektów uczenia się (w ramach jakich przedmiotów etc.). Podczas wizyty zespołu oceniającego informacje te są weryfikowane.

Uwaga: Autor niniejszego opracowania przez 4 lata był członkiem Label Committee i brał udział w akredytacji uczelni portugalskich, węgierskich i francuskich oraz w ocenie międzynarodowych studiów magisterskich. Często dopiero w procesie akredytacji uczelnie uświadamiały sobie znaczenie podejścia opartego na efektach uczenia się, "uczyły się" od członków zespołu oceniającego jak usprawnić proces oceniania oraz jak zapewniać nabywanie przez studentów kompetencji ogólnych.

W roku 2008 została podpisana między ECTNA a Uniwersytecką Komisją Akredytacyjną umowa o wspólnej akredytacji: studia spełniające oprócz standardów UKA również standardy Eurobachelor/Euromaster mogą otrzymać certyfikat ECTNA oraz UKA w ramach jednego postępowania akredytacyjnego (w którym bierze udział przedstawiciel ECTNA). Przerwsze takie postępowania przeprowadzono w roku 2009. Do chwili obecnej uzyskało 6 wydziałów chemicznych uniwersytetów i politechnik, kolejne są rozpatrywane.

Powyższy przykład dobrze nadaje się do upowszechnienia, może być np. referowany na konferencjach dziekanów kierunków innych niż chemiczne.

3. Analiza obowiązujących standardów kształcenia w Polsce oraz komentarz o aktualnych trendach

3.1 Standardy kształcenia:

Standardy kształcenia zostały wprowadzone na mocy Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki . Opublikowano standardy dla 118 kierunków studiów. W standardach są opisane m.in.

• Kwalifikacje absolwenta • Treści i efekty kształcenia z rozbiciem na „treści kształcenia” oraz „efekty kształcenia –

umiejętności i kompetencje”

Standardy nie są opracowane w sposób jednolity. Niektóre z nich są przeładowane informacjami o detalach treści programowych a deklarowanym efektem kształcenia jest „rozumienie” treści kształcenia. Można jednak znaleźć wiele dobrych przykładów określenia kwalifikacji absolwenta oraz prawidłowego sformułowania efektów kształcenia (na takich dobrych przykładach można oprzeć szkolenia w zakresie budowy programów studiów prowadzone w ramach działań Zespołu Ekspertów Bolońskich i prac nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji). W szczególności można znaleźć dobre przykłady określenia EUSINW. Przykładowo:

Absolwent studiów licencjackich „ochrona środowiska” , oprócz posiadania interdyscyplinarnej wiedzy ogólnej z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych i nauk o środowisku powinien posiadać umiejętności wykorzystania jej w pracy zawodowej i życiu z zachowaniem zasad prawnych i etycznych, kierować się w swoich działaniach zasadami zrównoważonego rozwoju, jak również posiadać umiejętności rozwiązywania problemów


14

zawodowych, gromadzenia, przetwarzania oraz pisemnego i ustnego przekazywania informacji, a także pracy zespołowej.

Absolwent studiów inżynierskich „Inżynieria chemiczna i procesowa” oprócz wiedzy ogólnej z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych i technicznych powinien posiadać oraz umiejętności wykorzystania jej w pracy zawodowej i życiu z zachowaniem zasad prawnych i etycznych, umieć korzystać z podstawowego oprogramowania komercyjnego i przygotowywać własne, proste programy; umieć korzystać z literatury fachowej i baz danych oraz umieć przygotowywać kalkulację kosztów procesowych. Powinien też być przygotowany do: komunikowania się z otoczeniem, w tym z wykorzystaniem nowoczesnych środków komunikacji i prezentacji oraz języka specjalistycznego z zakresu inżynierii chemicznej i procesowej; pracy zespołowej, w tym pracy grupowej w zespołach multi-dyscyplinarnych; stosowania zasad odpowiedzialności zawodowej; kształcenia ustawicznego oraz powinien znać język obcy na poziomie biegłości B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy. Absolwent powinien być przygotowany do pracy w: biurach inżynierskich i pracowniach projektowych, różnych gałęziach przemysłu oraz drobnej wytwórczości, jak również do pracy w administracji, prowadzenia samodzielnej działalności gospodarczej i do podjęcia studiów drugiego stopnia.

W standardach dla socjologii deklaruje się, że absolwent „zdobyte umiejętności umie wykorzystać w pracy zawodowej z zachowaniem zasad etycznych i prawnych. Posiada umiejętności rozwiązywania problemów zawodowych, a także gromadzenia, przetwarzania oraz pisemnego i ustnego przekazywania informacji. Posiada umiejętności pracy zespołowej. Umie wykonywać podstawowe analizy statystyczne z pomocą informatycznych narzędzi wspomagających. Umie komunikować się z otoczeniem. Potrafi wykonywać analizy społeczne pod kątem odpowiednich adresatów, zdając sobie sprawę z ograniczeń towarzyszących transferowi wiedzy. Absolwent powinien znać język obcy na poziomie biegłości B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy. Jest przygotowany do pracy w instytucjach publicznych, prywatnych i non profit. Jest przygotowany do podjęcia studiów drugiego stopnia.”

3.2 Krajowe Ramy Kwalifikacji, Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego oraz deskryptory obszarowe.

W ramach projektów systemowych PO KL już od kilku lat prowadzone są prace nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji (pod egidą MEN) oraz Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (pod egidą MNSW). Zostały opracowane propozycje opisu efektów kształcenia dla poszczególnych poziomów edukacji. Poniżej zamieszczam porównanie obu opisów dla poziomu licencjackiego (6 poziom4 Krajowych Ram Kwalifikacji, 1 poziom Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego). Wytłuściłem (dla Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, gdyż one stanowią dla nas podstawowy punkt odniesienia) EUSINW – widać, że zostały one uwzględnione w sposób wystarczająco precyzyjny i obszerny. Widać też że przydałaby się lepsza harmonizacja opisów obu typów ram kwalifikacji, które mówią w zasadzie o tym samym używając czasami różnych sformułowań.

4 W opracowaniu MEN “Polskie Ramy Kwalifikacji” – 5 poziom


15

Krajowe Ramy Kwalifikacji Krajowe Ramy Kwalifikacji dla

Szkolnictwa Wyższego Absolwent studiów licencjackich

Wie

dza

ma wiedzę ogólną dotyczącą niektórych podstawowych obszarów studiowanej dziedziny; ma wiedzę szczegółową dotyczącą niektórych obszarów studiowanej dziedziny; wykazuje się znajomością niektórych technik uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dziedziny; ma wiedzę na temat historycznego rozwoju i poznawczego znaczenia w/w metod

wykazuje: wiedzę ogólną właściwą dla niektórych obszarów studiowanej dziedziny i wiedzę szczegółową, częściowo inspirowaną przez nowoczesny rozwój studiowanej dyscypliny; znajomość metodologii i technik badań właściwych dla niektórych obszarów studiowanej dziedziny oraz metod uzyskiwania i zbierania danych właściwych dla studiowanej dyscypliny, pozwalającą na opiniowanie zachodzących zjawisk, problemów; zdolność analizy i syntezy opartej na wiedzy z różnych źródeł oraz świadomość granic wiedzy w studiowanej dziedzinie

Um

ieję

tnoś

ci

ma opanowane umiejętności : praktycznego wykorzystania wiedzy w rutynowej działalności profesjonalnej; praktycznego wykorzystania rutynowych technik uzyskiwania danych właściwych dla studiowanej dyscypliny oraz stosowania niektórych technik na poziomie zaawansowanym lub specjalistycznym; przeprowadzenia zadanego prostego zadania badawczego lub ekspertyzy; logicznego wyciągania wniosków oraz formułowania sądów na podstawie danych z różnych źródeł komunikacji i konsultacji ze specjalistami w swojej dziedzinie; dalszego uczenia się z pewną dozą samodzielności

ma opanowane umiejętności: komunikacji z osobami o różnym stopniu wykształcenia i konsultacji ze specjalistami w studiowanej dziedzinie, także w języku obcym; logicznego wyciągania wniosków oraz formułowania sądów na podstawie danych z różnych źródeł oraz przeprowadzenia zadanego prostego zadania badawczego lub ekspertyzy, a także kierowania prostymi zadaniami; praktycznego wykorzystania wiedzy w rutynowej działalności profesjonalnej; posługiwania się językiem obcym na poziomie B2

Inne

kom

pete

ncje

jest zdolny do: inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych; odpowiedzialności za pracę własną i innych w kontekście podstawowych zasad etyki, w tym etyki zawodu; efektywności działań (pracy) wg wskazówek oraz do pracy w zespole; formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych

jest zdolny do: kontynuacji uczenia się (przez całe życie), formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych i odpowiedzialności społecznej w działalności profesjonalnej; pracy w zespole jako jego członek oraz inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych; odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz zrozumienia podstawowych zasad etyki, w tym etyki zawodu


16

Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego są obecnie adaptowane do specyfiki ośmiu obszarów wiedzy; został już opracowany opis efektów kształcenia dla tych obszarów, obecnie poddany jest dyskusji środowiskowej. Poniżej podaję opisy efektów kształcenia w obszarze „inne kompetencje” (personalne i społeczne) dla 2 obszarów (studia I stopnia).

Opis efektów kształcenia w obszarze studiów rolniczych , leśnych i weterynaryjnych:

Absolwent studiów I stopnia powinien charakteryzować się:

• Kompetencjami kierowania zespołami ludzkimi wg wskazówek wykonujących rutynowe zadania

• Świadomością znaczenia zawodowej i etycznej odpowiedzialności za produkcję zdrowej żywności , dobrostan zwierząt oraz kształtowanie i stan środowiska naturalnego.

• Świadomością ryzyka, wykonywanej działalności w zakresie szeroko rozumianego rolnictwa i środowiska

• Aktywnością w życiu zawodowy m i społecznym środowiska, w którym mieszka i pracuje

Opis efektów kształcenia w obszarze nauk humanistycznych:

Absolwent studiów I stopnia

• ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się i rozwoju kulturalnego

• wykazuje aktywność w samodzielnym podejmowaniu działań profesjonalnych

• ma świadomość wagi refleksji na tematy etyczne związane z własną pracą, odpowiedzialnością przed współpracownikami i innymi członkami społeczeństwa oraz konieczności przestrzegania zasad kodeksu etycznego

• doceniania tradycję i dziedzictwo kulturowe ludzkości i ma świadomość odpowiedzialności za zachowanie dziedzictwa kulturowego regionu, kraju, Europy

• uczestniczy w życiu kulturalnym korzystając z różnych mediów i różnych jego form

• świadomie kształtuje i pielęgnuje własne upodobania kulturalne • ma świadomość znaczenia nauk humanistycznych dla utrzymania i rozwoju więzi

społecznej na różnych poziomach

Widać, że już w obecnej formie opis efektów kształcenia w prawidłowy sposób ujmuje wiele EUSINW, choć dla różnych obszarów są one różnorodnie ujęte. Można zaproponować zorganizowanie specjalnego spotkania zespołów obszarowych (w formie warsztatowej) poświęconego wyłącznie dyskusji nad EUSINW; takie spotkanie winno być dobrze przygotowane i uczestnicy winni przed spotkaniem zapoznać się zarówno z materiałami przygotowanymi przez polskie zespoły obszarowe, jak i z odpowiednio dobranymi materiałami zagranicznymi (zwłaszcza Subject Benchmark Statements i pojawiające się w niektórych krajach analogie opisów obszarowych/dziedzinowych).


17

3.3 Państwowa Komisja Akredytacyjna

Podstawowym dokumentem dotyczącym kryteriów oceny efektów uczenia się jest Uchwała Nr 219/2008 Prezydium PKA z dnia 10 kwietnia 2008 w sprawie kryteriów oceny systemu weryfikacji efektów kształcenia. Ze względu na wagę tego dokumentu (i małą świadomość jego istnienia w kręgach akademickich) zamieszczono go in extenso w Załączniku.

Ponadto zagadnienie oceny efektów kształcenia przewija się w innych uchwałach PKA. I tak:

Uchwała Nr 76/2009 Prezydium PKA z dnia 19 lutego 2009 w sprawie ustalenia ogólnych kryteriów oceny jakości kształcenia stwierdza, że uzyskanie oceny wyróżniającej i pozytywnej jest uwarunkowane m.in. "orientacją na efekty kształcenia", a ocena negatywna może być wydana, jeśli jednostka prowadzi kształcenie na poziomie znacznie niższym od niezbędnego minimum, co spowodowane jest między innymi nieokreśleniem zasad i kryteriów oceny efektów kształcenia. W Uchwale Nr 501/2008 Prezydium PKA z dnia 3 lipca 2008 w sprawie kryteriów planów studiów i programów nauczania znajdujemy, że wymagania dotyczące planów studiów i programów nauczania są spełnione, jeżeli koncepcja kształcenia, sylwetka absolwenta, plany studiów i programy nauczania oraz metody dydaktyczne tworzą spójną całość, uwzględniające tożsamość danego kierunku studiów; oznacza to między innymi, że określona przez uczelnię sylwetka absolwenta zgodna jest z uregulowaniami zawartymi w standardach kształcenia oraz strukturą kwalifikacji absolwenta wraz z przyjętymi w ramach Procesu Bolońskiego tzw. deskryptorami efektów kształcenia, tzn. zakładane cele kształcenia oraz kompetencje ogólne i specyficzne, które uzyskają absolwenci, odnoszą się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, dokonywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie. Ponadto stosowane metody dydaktyczne oraz formy zajęć pozwalają na zdobycie deklarowanych umiejętności, wiedzy i postaw (standardów kulturowych), a zalecane materiały dydaktyczne służą realizacji celów kształcenia. Zgodnie z Uchwałą Nr 873/2007 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 8 listopada 2007 r. w sprawie wytycznych do przygotowania raportu samooceny raport ten winien obejmować m.in. strukturę kwalifikacji absolwenta – sylwetkę absolwenta dla prowadzonych poziomów kształcenia, jak również określenie celów kształcenia oraz kompetencji ogólnych i specyficznych uzyskanych przez absolwentów odnoszących się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności rozumienia i stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, dokonywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie, a także dostosowania kwalifikacji absolwenta do potrzeb rynku pracy (punkt 4.3), stosowane metody dydaktyczne i organizacja kształcenia, w tym uzasadnienie wyboru stosowanych metod dydaktycznych (punkt 4.4), opis wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia obejmujący również informacje o okresowych przeglądach planów i programów nauczania oraz ich efektów (np. adekwatność konstrukcji oraz treści realizowanych planów i programów nauczania do zamierzonych efektów kształcenia) jak również o ocenianiu studentów (np. stosowane form i kryteriów weryfikacji wiedzy oraz oceny wyników kształcenia). Ponieważ zgodnie z Uchwałą Nr 1043/2004 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 28 października 2004 r. w sprawie zasad przeprowadzania wizytacji p lan wizytacji powinien uwzględniać m.in. zapoznanie się z planami studiów, programami nauczania, sylabusami, zapoznanie się z pracami dyplomowymi oraz okresowymi, zapoznanie się z wewnętrznym systemem zapewnienia jakości kształcenia, spotkania z nauczycielami akademickimi prowadzącymi zajęcia dydaktyczne oraz spotkanie ze studentami danego


18

kierunku studiów, można wykorzystać wizytację do określenia, w jaki sposób w ocenianej jednostce są ewaluowane różne kompetencje i jak są spełnione kryteria określone w cytowanych powyżej uchwałach.

4. Krótka analiza stanu faktycznego w Polsce

Pomimo istnienia mechanizmów i procedur umożliwiających (a nawet wymuszających) ocenę EUSINW, to w dalszym ciągu zdecydowana większość studiów prowadzona jest w sposób tradycyjny, z głównym naciskiem na wiedzę przedmiotową, przy zastosowaniu tradycyjnych metod dydaktycznych i standardowych, dostosowanych do sprawdzania wiedzy (często wyłącznie pamięciowej) metod ewaluacji. Z drugiej strony w wielu środowiskach akademickich dokonał się znaczący postęp, głównie dzięki indywidualnemu zaangażowaniu nauczycieli akademickich, a (na szczęście) coraz częściej wspierany przez władze uczelni5.

Poniżej podano kilka przykładów ad hoc uwzględniania i oceniania EUSINW w programach studiów i kursach/przedmiotach.

Studia na kierunku Leśnictwo6

Studia na Wydziale Leśnym SGGW w Warszawie mają na celu nie tylko przekazanie wiedzy fachowej związanej z uzyskaniem kwalifikacji inżyniera/magistra inżyniera leśnictwa, ale również przygotowanie do 1) samodzielnej pracy w nowych warunkach, 2) organizacji pracy w grupie, 3) komunikowania z otoczeniem, 4) posługiwania się nowoczesnymi technologiami w rozwiązywaniu problemów.

W programie studiów I stopnia7 przewidziano zajęcia z zakresu przedmiotów mających na celu rozwijanie kompetencji interpersonalnych, porozumiewania się, itp. Są to m.in.: Komunikacja społeczna (10g wykładów i 10g ćwiczeń), Edukacja przyrodniczo-leśna (10g wykładów i 10g ćwiczeń), Socjologia (20g wykładów), Psychologia (20g wykładów) i Pedagogika (20g wykładów). Przewidziano również obowiązkowe zajęcia z przedmiotu Zarządzanie gospodarstwem leśnym (20g wykładów i 20g ćwiczeń), Podstawy prawa (20g wykładów) i Technologia informacyjna (15g wykładów i 30g ćwiczeń). Powyższe zagadnienia mogą być również dalej rozwijane w ramach zajęć specjalizacyjnych i fakultatywnych.

W ramach przedmiotów kierunkowych (zawodowych) preferowanymi formami ćwiczeń są indywidualne i grupowe projekty, w których studenci zobowiązani są do praktycznego rozwiązania postawionych zadań oraz przygotowanie raportu końcowego. Praca grupowa odbywa się szczególnie w trakcie ćwiczeń realizowanych w terenie, gdzie poza wykonaniem samego zadania i przygotowaniem raportu, studenci są zobligowani do samodzielnego przeanalizowania problemu i odpowiedniego zebrania materiałów wyjściowych.

W ramach programu studiów realizowane są również praktyki zawodowe. Co prawda Wydział ma umowy na przeprowadzenie praktyk podpisane z pracodawcami (szczególnie z

5 Jako przykłąd dobrej praktyki można podać pakiet ARS DOCENDI na Uniwersytecie Jagiellońskim (nagroda Pro Arte Docendi, granty wewnętrzne wspierające innowacje dydaktyczne, kursy ARS DOCENDI dla doktorantów). 6 Na podstawie dyskusji i materiałów uzyskanych od Dziekana Wydziału Leśnego SGGW 7 http://wl.sggw.waw.pl/education/dziekanat/programy/LesnyStacjonarneInzynierskie2008.pdf


19

Lasami Państwowymi), jednak studenci są zobligowani do samodzielnego wyboru miejsca i umówienia realizacji swoich praktyk w preferowanej przez siebie jednostce.

Podobnie, jak na wszystkich studiach I stopnia, również na Wydziale Leśnym prowadzone są zajęcia z języków obcych kończące się egzaminem na poziomie B2.

Podczas realizacji studiów II stopnia w jeszcze większym zakresie stosowana jest zasada, że podstawą pracy studentów są projekty indywidualne i grupowe. Dotyczy to szczególnie zajęć specjalizacyjnych.8 Projekty indywidualne są zaliczane przy założeniu, że zostały zrealizowane samodzielnie. Podczas zaliczania projektów grupowych jest monitorowany sposób ich wykonywania i postępy (szczególnie podczas ćwiczeń terenowych) + prowadzone są potem "summary talks" z kierownikami grup (wybieranymi demokratycznie). Jeżeli grupa wybiera człowieka, a potem dostarcza projekt - to znaczy, że zadanie wykonała, zaś kierownik "donosi" o tym, kto tak naprawdę "się przykładał".

Ważną rolę odgrywa też działalność studencka (samorząd, koła naukowe) - oni naprawdę organizują wszystko od A do Ż samodzielnie (łącznie z pieniędzmi, zgodami, pozwoleniami, umowami ze sponsorami, darowiznami, zakwaterowaniem etc.). Władze dziekańskie dysponują informacją zwrotną od Lasów Państwowych, Ministerstwa Środowiska i innych uczestników różnego typu imprez i konferencji organizowanych przez studentów, że były one profesjonalnie przygotowane + pracodawcy wręcz proszą o kontakt do głównych prowodyrów (niektórzy już pracują dzięki temu).

Uważam, że powyższe studium przypadku bardzo dobrze nadaje się do upowszechnienia i można (np. przy okazji działań organizowanych przez zespół ds. nauk rolniczych, leśnych i weterynaryjnych) zorganizować warsztaty „Efekty uczenia się – leśnictwo”, zapraszając przedstawicieli obszarów pokrewnych (nauki techniczne, ścisłe i przyrodnicze).

Studia na kierunku Ochrona środowiska9

W przypadku większości zajęć wykładowych kończących się egzaminem ocenie podlega jedynie wiedza. Zwykle egzaminator ma ograniczony kontakt ze studentami, których spotyka na wykładzie i później dopiero na egzaminie. Wyjątek może tu stanowić egzamin (ustny lub pisemny), który polega na rozwiązaniu określonego zadania problemowego. W trakcie zajęć dydaktycznych student nabywa określoną wiedzę (narzędzia), które są niezbędne do rozwiązania problemu. Takie problemowe zadania stanowią np. część egzaminu z Technologii Chemicznych w Ochronie Środowiska.

Znacznie większe możliwości dają zajęcia seminaryjne i laboratoryjne. W tym przypadku asystent ma znacznie większy kontakt ze studentem i jest zwykle w stanie ocenić oprócz jego wiedzy dodatkowo różnorodne kompetencje. Z doświadczeń związanych z prowadzeniem zajęć dydaktycznych dla kierunku Ochrona Środowiska w Zakładzie Technologii Chemicznej UJ wynika, że bardzo duże możliwości zarówno rozwijania, jak i oceny kompetencji dają zajęcia laboratoryjne prowadzone w formie realizacji miniprojektów. Zajęcia takie są dedykowane dla studentów II stopnia i obejmują zaplanowanie i wykonanie ćwiczenia (umiejętności organizacyjne i planowania), opracowanie wyników badań i zaproponowanie wniosków, (umiejętność prowadzenia badań, umiejętności zarządzania

8 http://wl.sggw.waw.pl/education/dziekanat/programy/LesnyStacjonarneMgr2008.pdf 9 Na podstawie wywiadu z Kierownikiem Studiów Ochrona Środowiska na UJ


20

informacjami; umiejętność wyszukiwania i analizowania informacji z różnych źródeł, umiejętności podejmowania decyzji, umiejętność rozwiązywania problemów, umiejętność zastosowania wiedzy w praktyce), samodzielne opracowanie wyników (umiejętność wyszukiwania i analizowania informacji z różnych źródeł, umiejętność tworzenia nowych koncepcji (kreatywność)) oraz prezentację wyników w formie w formie ustnego wystąpienia oraz dyskusji uzyskanych rezultatów w gronie innych studentów i asystentów. Ocena realizacji takiego projektu obejmuje ocenę zarówno wiedzy, jak i kompetencji studenta. Kluczowym parametrem oceny jest prezentacja wyników oraz dyskusja. Jeżeli student potrafi pokazać cel swoich badań, uzasadnić prawidłowy dobór metod zastosowanych przy realizacji projektu oraz sensowność zaproponowanych wniosków, ich spójności z wynikami badań to projekt jest poddawany ocenie. Bardzo duże możliwości rozwijania i oceny kompetencji daje realizacja prac dyplomowych: licencjackiej, a w szczególności magisterskiej.

Poniżej podano dwa przykłady przedmiotów na kierunku Informacja Naukowa i Bibliotekoznawstwo, UJ 10. Pierwszy kurs jest specjalnie dedykowany EUSINW, w drugim kursie EUSINW pojawiają się w sposób naturalny i są też oceniane.

Absolwent studiów Instytutu Informacji Naukowej i B ibliotekoznawstwa na rynku pracy.

Celem zajęć jest przygotowanie studentów do efektywnego poszukiwania pracy i podnoszenia własnej konkurencyjności na rynku pracy. W efekcie zajęć student powinien znać: skuteczne metody poszukiwania pracy, zasady pisania CV i listu motywacyjnego, działania przygotowawcze do rozmowy z pracodawcą i podstawy dobrej autoprezentacji, miejsca i formy pomocy oferowane osobom poszukującym pracy i bezrobotnym, możliwości korzystania z programów i funduszy europejskich. W efekcie zajęć student powinien umieć: zaplanować własną strategię efektywnego poszukiwania pracy, poprawnie zredagować dokumenty aplikacyjne, przygotować się i umiejętnie zaprezentować podczas rozmowy kwalifikacyjnej. W efekcie zajęć student powinien docenić i aprobować: własne zaangażowanie w skuteczne poszukiwanie pracy, znaczenie samodoskonalenia i rozwoju różnych obszarów aktywności w podnoszeniu swej konkurencyjności na rynku pracy. Stosowane są różnorodne metody dydaktyczne: metody praktyczne (pokaz), metody problemowe (dyskusja dydaktyczna, metoda przypadków, wykład konwersatoryjny), metody podające (objaśnienie, opis, wykład informacyjny). Podstawą zaliczenia jest przygotowanie w formie pisemnej własnej strategii poszukiwania pracy.

Cyfrowe kolekcje dla społeczeństwa informacyjnego (nauka, edukacja, kultura)

W efekcie zajęć student powinien znać: międzynarodowe programy przeznaczone do tworzenia kolekcji cyfrowych, różnorodne perspektywy oceny jakości i przydatności kolekcji cyfrowych, różne koncepcje i terminologie, związane z tworzeniem kolekcji cyfrowych w społeczeństwie informacyjnym, dylematy związane z tworzeniem i przygotowywaniem kolekcji cyfrowych dla społeczeństwa informacyjnego, najistotniejsze, stosowane standardy wykorzystywane przy tworzeniu kolekcji cyfrowych, grupy odbiorców kolekcji cyfrowych oraz ich potrzeby informacyjne, rolę, zadania instytucji szkolnictwa wyższego i bibliotek w zakresie tworzenia kolekcji cyfrowych dla społeczeństwa informacyjnego. W efekcie zajęć

10 Wg materiałów www.usosweb.uj.edu.pl


21

student powinien umieć: stworzyć plan projektu utworzenia kolekcji cyfrowej, odnaleźć i zaprezentować odpowiednie kolekcje cyfrowe przeznaczone dla odpowiedniej grupy odbiorców, ocenić pod względem jakości i efektywności kolekcję cyfrową, proponowane zdygitalizowane materiały cyfrowe z kolekcji muzealnych, archiwalnych, czy bibliotecznych, ocenić pod względem przydatności multimedialne systemy informacyjne przeznaczone dla kolekcji cyfrowych. W efekcie zajęć student powinien aprobować / docenić: rolę bibliotek cyfrowych i ich zawartości w kształtowaniu się społeczeństwa informacyjnego i zarządzaniu wiedzą, rolę tworzenia bibliotek cyfrowych w procesie integracji kultur, ochrony zasobów dziedzictwa kulturowego w Unii Europejskiej i na całym świecie, wartość świadomego planowania działań w zakresie tworzenia relewantnych kolekcji cyfrowych. Stosowane są różnorodne metody dydaktyczne: metody praktyczne (metoda projektów, pokaz), metody problemowe (dyskusja dydaktyczna, metoda przypadków), metody podające (objaśnienie). Ocenie podlega: aktywny udział w zajęciach (ocenianie ciągłe) – 0-25 pkt, analiza wybranych kolekcji cyfrowych (zadania) – 0-35 pkt, projekty indywidualne (plan projektu biblioteki cyfrowej dla określonej grupy użytkowników; prezentacja) – 0-40 pkt.

Przykłady takie można mnożyć. Podam jeszcze dwa praktyczne przykłady (z osobistego doświadczenia).

Kurs komputerowy dla I roku romanistyki (PWSZ w Tar nowie)

W ramach kursu (30 godzin) zastosowano zarówno Student Centered Learning, jak Problem Based Learning i zwrócono szczególną uwagę na EUSINW. Większość zajęć dotyczyła rozwiązania konkretnych, wielowymiarowych problemów. Przykładowe zadania to:

• opracowanie prezentacji w Power Point na temat kultury francuskiej dla przedszkolaków. Sprawdza kompetencje informacyjne, umiejętności interpersonalne (dostosowanie się do poziomu i sposobu myślenia przedszkolaków), kilka innych kompetencji (szata graficzna prezentacji, jej organizacja, treść etc.).

• zorganizowanie wakacji na wyspie Bora-Bora, Polinezja Francuska. Sprawdzanie kilku kompetencji informacyjnych korzystanie z wyszukiwarek internetowych, rezerwacja hoteli i biletów lotniczych on-line, etc.), językowych (korzystanie ze stron francuskojęzycznych) oraz innych kompetencji (zarządzanie czasem, planowanie etc.).

Ocenie podlega zarówno treść, jak i forma wykonanego zadania, sposób ujęcia zagadnienia, wykazanie się inicjatywą i pomysłowością, oryginalność etc. W trakcie oceniania zadania prowadzący zajęcia ma bezpośredni kontakt ze studentem, jest nawet okazja do prowadzenia rozmów na tematy życiowe (jakie są przyszłe plany zawodowe studentów, co ich najbardziej interesuje, jak się zaadaptowali w PWSZ etc.). W przeprowadzanych corocznie ankietach studenci bardzo pozytywnie oceniają taki sposób prowadzenia zajęć („metoda bezstresowa”, „dostajemy tyle pomocy ile potrzebujemy”, „uczymy się rzeczy praktycznych” etc.).

Kurs "Procesy nieliniowe", I rok biofizyki UJ

W ramach zmian programowych kurs wymagający znajomości wyższej matematyki „wyl ądował” na I roku (tam się znalazło miejsce…). Kierownik kursu zaakceptował ten fakt i przygotował autorski program bazujący w dużej mierze na opisie zjawisk i rządzących nimi mechanizmów przy ograniczeniu stosowanego aparatu matematycznego. Zaliczenie kursu


22

polega na przygotowaniu eseju i prezentacji Power Point na wybrany temat (zastosowania teorii procesów nieliniowych w różnych dziedzinach nauki). Studenci mogą pracować w zespołach 2-3 osobowych (podobnie mogą wspólnie prezentować zagadnienie, dzieląc między siebie role; np. jedna osoba przedstawia wstęp teoretyczny, druga – zastosowania). Oprócz treści merytorycznej oceniana jest również forma i sposób prezentacji oraz oryginalność ujęcia zagadnienia.

Przykładowa opinia przedstawiciela środowiska akademickiego na temat zasadności i możliwości oceny efektów innych niż wiedza11

W naukach podstawowych ważne jest, aby studenci znali zakres stosowalności teorii (w mediach pojawiają się informacje typu "teoria X upadła…" co nie jest zgodne z prawdą; mogła zostać zastąpiona przez doskonalszą teorię, ewentualnie przeprowadzono weryfikację teorii poza obszarem jej zastosowania). Zamiast podawania wiedzy należy wiedzę interpretować. Należy też uświadamiać studentom, że całokształt nauk tworzy klimat kulturowy dla wszystkich. Można podać jako przykład pokrewieństwo słów, np. termodynamika fenomenologiczna vs. fenomenologia Husserla. Istnieją więc pomosty na poziomie języka. Istnieje wiele powiązań między naukami ścisłymi a humanistycznymi.

Budzi niepokój brak powiązania między różnymi kursami (przysłowiowy brak kojarzenia, że „logarytmy sa te same na chemii co na matematyce”).

Seminaria mogą być dobrą okazją do dyskusji, a sprawdziany ustne sprzyjają „sprzężeniu zwrotnemu” wykładowca – student. W naszej kulturze często trudno jest jednak indukować grupę do dyskusji („rozłazi się”, jest to wymuszone etc.).

W trakcie zajęć można „przemycać aspekty filozoficzne”, wskazywać na ewolucyjną zmianę kultury. Ważne jest też ukazanie aspektów epistemologicznych (ograniczenia wewnętrzne procesu poznania).

Mamy do czynienia z brakiem świadomości, że język kształtuje rzeczywistość. Prace naukowe powinny być napisane w sposób poprawny językowo oraz przejrzysty (aby się dobrze czytało - dbałość o czytelnika).

Osoby oceniające studentów powinny być kompetentne, ale też mieć szerokie spojrzenie. Uczelnia oprócz rzetelnej wiedzy powinna przyczyniać się do pojawienia "wartości dodanej".

Można łatwo zauważyć że w powyższej wypowiedzi pojawia się wiele elementów związanych z EUSINW. Być może celowe byłoby zorganizowanie spotkania (nie „szkolenia” czy „warsztatów”, ale raczej „okrągłego stołu”) z udziałem wybitnych przedstawicieli nauki, ludzi cieszących się dużym poważaniem w środowisku akademickim, będących czynnymi wykładowcami. Takie spotkanie mogłoby wnieść wiele istotnych elementów do dyskusji nad wagą i ocenianiem EUSINW.

Ostatnim podanym przeze mnie przykładem jest kurs BHP.

Kilka lat temu zostałem poproszony jako ekspert boloński o przeprowadzenie szkolenia "BHP a Proces Boloński" dla pracowników jednej z uczelni technicznych (w ramach

11 Na podstawie wywiadu pogłębionego z profesorem chemii teoretycznej


23

obowiązkowych szkoleń BHP). Kierownik Sekcji BHP tej uczelni powiedział mi, że grupą najbardziej narażoną na wypadki przy pracy są świeżo upieczeni absolwenci szkół wyższych; wg niego jedną z przyczyn była nadmierna koncentracja wykładowców na przekazywaniu treści przewidzianych programem, kosztem kształtowania postaw (takich jak odpowiedzialność, etos pracy etc.). Powiedział też „może w Procesie Bolońskim jest coś takiego, co by spowodowało, aby zagadnienia bezpieczeństwa i odpowiedzialności pojawiły się na różnych zajęciach” (tu dał przykłady konkretnych zajęć, na których studenci winni się z takimi zagadnieniami zapoznawać).

Można więc w sposób naturalny wykorzystać istniejące kursy i szkolenia (traktowane często przez pracowników jako niepotrzebna „pańszczyzna”, strata czasu etc.), uatrakcyjnić ich formę i stworzyć z nich trwały element promowania EUSINW w środowisku akademickim.

5. Wnioski i rekomendacje

5.1 Sugestie dotyczące formułowania EUSINW na różnych poziomach opisu (obszar studiów, program studiów, programy poszczególnych kursów)

� Przy zachowaniu (w rozsądny sposób) ogólnych zaleceń dotyczących sformułowania efektów uczenia się przy wykorzystaniu „czasowników akcji” (action verbs), odpowiedniej ich liczby etc. należy szczególnie zadbać o to, aby były one określone w sposób

o Spójny. Efekty uczenia się dla niższego poziomu winny nawiązywać do analogicznych efektów na wyższym poziomie, być sformułowane podobnym językiem etc.)

o Realistyczny. Należy unikać podawania efektów, których studenci nie osiągają w praktyce. Opisy zbyt ambitnie opracowane mogą skutkować bądź problemami przy akredytacji, bądź nie będą traktowane rygorystycznie (a nawet ignorowane).

o Pozwalający na ich mierzalność (ocenę, walidację)

� Bardzo pomocne może się okazać budowanie wielowymiarowych macierzy kompetencji, powiązanie kompetencji/efektów uczenia się dla programów studiów i poszczególnych przedmiotów z wzorcami/standardami kształcenia oraz z deskryptorami ram kwalifikacji (europejskich, krajowych, obszarowych etc.).

� Najlepszym sposobem walidacji EUSINW na poziomie programu studiów jest odpowiedni system dyplomowania (pracownia dyplomowa, seminarium dyplomowe, praca dyplomowa). „Blok dyplomowy” daje możliwość sprawdzenia, czy występuje efekt synergii; połączenie w spójną całość różnych elementów programu, „konwergencja kompetencji”.

� Dla poziomu przedmiotu/modułu najwłaściwsza jest ocena sumatywna, która nie powinna się ograniczać do sprawdzania wiedzy, ale tam gdzie jest to zasadne (i deklarowane w opisie przedmiotu) sprawdzać również EUSINW. Jedną z metod, którą można by polecić, jest uproszczona metoda portfolio (analiza postępów studenta w czasie realizacji przedmiotu, analiza podejścia studenta do przedmiotu – np. staranność przygotowania esejów, sprawozdań laboratoryjnych etc.), całościowa ocena aktywności studenta na zajęciach.

� Poziom jednostki zajęciowej jest poziomem właściwym dla oceny formatywnej. Prowadzący zajęcia ma bezpośrednią możliwość wpływu na kształtowanie EUSINW - jako wzorzec roli, przez bieżące kontakty ze studentami, przez wskazywanie jakie


24

elementy zajęć są szczególnie ważne etc. Może też explicite wskazywać, jakiego typu EUSINW studenci winni uzyskać na jego zajęciach, wskazywać na „ułomności” studentów i pomagać im te ułomności przezwyciężać.

5.2 Rekomendacje dotyczące sposobów uświadamiania społeczności akademickiej wagi problemu

� Możliwość rzetelnego wprowadzenia i oceniania EUSINW w polskiej rzeczywistości akademickiej zależy przede wszystkim od postawy samego środowiska akademickiego. Kultura (a raczej brak kultury) studiowania w Polsce (ściąganie, plagiaty, zwalnianie się z zajęć z błahych powodów etc.) różni się od tego, co można zaobserwować np. w krajach anglosaskich. Zwrócenie uwagi na EUSINW może właśnie przyczynić się do podniesienia tej kultury, co moim zdaniem może być pierwszym argumentem na rzecz wagi tych efektów.

� Dla różnych typów studiów można w różny sposób ilustrować wagę problemu EUSINW. Przykładowo:

o Na studiach ścisłych i przyrodniczych można zwracać szczególną uwagę na rzetelność i odpowiedzialność w pracy laboratoryjnej, problemy bioetyczne, zrównoważony rozwój.

o Studia matematyczne i językowe winny kształtować szacunek dla "zdolnych inaczej", uświadomienie zagrożeń związanych z "wykluczeniem cyfrowym" i "analfabetyzmem językowym".

Tak więc kolejny argument to przydatność EUNISW dla odpowiedniego postrzegania danej dziedziny i dla właściwego przygotowania absolwentów studiów z tej dziedziny do funkcjonowania w pracy i społeczeństwie („jak cię widzą, tak cię piszą” – absolwenci o nieodpowiednich kompetencjach, w tym postawach i zachowaniach, nie są dobrą reklamą swoich uczelni).

� Należy uświadamiać nauczycielom akademickim, że uzyskanie przez studentów EUSINW wpłynie korzystnie na opanowanie przez nich wiedzy i umiejętności kierunkowych. student nauczy się uczyć, zrozumie, co to znaczy "rozumieć", to będzie się uczył bardziej efektywnie. Ponadto – w dobie Internetu i powszechnej dostępności informacji nie samo przekazywanie wiedzy jest ważne, ale jej interpretacja. Ponieważ wiedza w wielu dziedzinach szybko się dezaktualizuje, student o dobrze rozwiniętych kompetencjach ogólnych, student bardziej świadomy, łatwiej będzie mógł wiedzę i umiejętności kierunkowe/przedmiotowe uzupełniać.

� Ważna jest też świadomość, że w ramach każdego kursu student nabywa kompetencje przydatne przy różnych okazjach, w tym w innych kursach. Nikt nie jest samotną wyspą. Wykładowca zwiększa wartość swojego kursu, gdy pokazuje jego szersze znaczenie i zastosowanie.

5.3 Wdrażanie

� EUSINW można kształtować na dwa sposoby: o Specjalne przedmioty/kursy/moduły. W wielu programach studiów już

funkcjonują zajęcia explicite związane z EUSINW. W swojej dotychczasowej formie (ewentualnie po większym czy mniejszym „liftingu”) zajęcia takie mogą dobrze służyć do wprowadzania i utrwalania EUSINW – zwłaszcza, jeśli oprócz metody podającej będą stosowane metody aktywizujące (np. pobudzenie studentów do dyskusji, praca w grupach etc.). Dobrym rozwiązaniem mogłoby być


25

też „Studium Generale” – specjalny blok zajęć dla studentów I roku (przedmioty obowiązkowe dla ogółu studentów danej uczelni) obejmujący z jednej strony przedstawienie i dyskusję zagadnień filozoficznych i etycznych oraz problem zrównoważonego rozwoju, z drugiej strony – poświęcone też technikom uczenia się, prezentacji, zarządzania informacją etc. Takie „Studium Generale” mogłoby stać się „znakiem firmowym” uczelni – szczególnie, jeśli uczelnia zaangażowałaby do tych zajęć wybitnych wykładowców.

o Uwzględnianie ich we wszystkich przedmiotach (one implicite tam są, tylko prowadzący zajęcia i studenci nie zawsze są tego świadomi). Wymaga to szkoleń i różnego typu działań uświadamiających dla kadry akademickiej; przede wszystkim należy te zagadnienia poruszać na szkoleniach młodej kadry (kursy dla doktorantów i asystentów), a „starej kadrze” pokazywać, że już robią to co trzeba, robią to świetnie, tylko czasami warto zaproponować (językiem zrozumiałym dla samodzielnych nauczycieli akademickich nie będących specjalistami z pedagogiki) zwiększenie nacisku na pewne elementy programu i potrzebę oceniania również EUSINW.

� Sugeruję wprowadzanie zmian na dwa sposoby (wg „recepty” opracowanej w Copenhagen Business School dla działań projakościowych).

o “Gniazda dobrej praktyki ” (Pockets of Good Practice): lokalne przykłady dobrej praktyki należy „pielęgnować” przy wsparciu władz/jednostek centralnych uczelni; przykłady te się rozwijają i mogą stopniowo się rozprzestrzeniać po całej uczelni.

o „Jednostki pilotażowe” (Pilot Sites). Realizuje się projekty pilotażowe w wybranych jednostkach uczelni, a następnie wdraża się sprawdzone rozwiązania w szerszej skali. To drugie rozwiązanie można również wprowadzać w skali ogólnopolskiej (uczelnie, kierunki studiów). Można w tym celu (przynajmniej do zainicjowania takich działań) wykorzystać seminaria konsultacyjne poświęconych KRK w szkolnictwie wyższym oraz różne formy działalności Zespołu Ekspertów Bolońskich. Istotna może być rola środowiskowych komisji akredytacyjnych.

� Celowym byłoby utworzenie „Forum Dobrych Praktyk” – cyklicznego seminarium poświęconego problemowi EUSINW à la polonaise wspomaganego przez elektroniczną bazę literaturową oraz platformę dyskusyjną. W takim Forum powinni uczestniczyć zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci, należałoby też zachęcać, aby swoje opinie wyrażali absolwenci i pracodawcy, a moderatorami winni być praktycy, a nie teoretycy edukacji (choć udział teoretyków edukacji w takim przedsięwzięciu byłby bardzo istotny, winni oni doradzać, konsultować, pobudzać do aktywności, a nie narzucać propozycje rozwiązań; w przeciwnym razie środowisko uzna, że jest to „sprawa pedagogów” i nie zaangażuje się wystarczająco aktywnie).

� Podstawowym warunkiem sukcesu jest efekt synergii. Zmiany należy wprowadzać (nawet w małej skali) w sposób kompleksowy. Wiadomo, że jeśli część kadry uczy po nowemu, a inni po staremu, to studenci uczą się po staremu. Jak już się staramy upodmiotowić studenta i dać mu większą autonomię (student-centered learning), to student często skupia się na przedmiotach realizowanych jako teacher-centered learning (bo do takich przedmiotów „musi się bardziej przykładać”). Jeżeli kilku wykładowców zwraca uwagę na EUSINW, a kilkudziesięciu innych zwraca uwagę wyłącznie na treści programowe, to student nie nabędzie niezbędnych kompetencji, bądź będzie kojarzył


26

kompetencje ogólne z określonym przedmiotem. Tak więc wprowadzanie EUSINW powinno być prowadzone w sposób kompleksowy, być wbudowane w strategię uczelni i następować na drodze „zrównoważonego rozwoju” programów studiów i mechanizmów zarządzania procesem dydaktycznym.

6. Literatura (wybrane pozycje)

1. Higher education for modern societies: competences and values. Council of Europe higher

education series No. 15, May 2010. 2. Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji. MEN, Warszawa, grudzień 2009. 3. Wprowadzenie do projektu Tuning Educational Structures in Europe. Harmonizacja

struktur kształcenia w Europie. Wkład uczelni w Proces Boloński. FRSE, Warszawa 2008. 4. Yes! Go! Praktyczny przewodnik tworzenia programów studiów zintegrowanych z

okresem mobilności. FRSE, Warszawa 2009. 5. Declan Kennedy: Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. UCC 2007. 6. J.M. Shumway & R.M. Harden: AMEE Guide No. 25: The assessment of learning

outcomes for the competent and reflective physician, Medical Teacher, Vol. 25, No. 6, 2003, pp. 569-584.

7. Henry Etzkowitz, Marina Ranga and James Dzisah: Realising Bologna: The Novum Trivium approach towards the university of the knowledge society.

8. Gloria Rogers: How to design and assess learning outcomes in higher education (materiały szkoleniowe, ECA 2007 International Conference on Learning Outcomes)

9. Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Chemistry. University of Deusto 2008.

10. Internet Resources for Higher Education Outcomes Assessment. NC State University 11. Quality for learning. Proposed new quality assurance system for evaluating higher

education in Sweden. The Swedish National Agency for Higher Education, 10 November 2009.

12. John Biggs: What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & development, Vol. 18, No. 1, 1999, pp. 57-75.

13. Richard J. Stiggins: Student-centered classroom assessment. Global Learning Communities 2000.

14. В.К. Загвоздкин: Метод портфолио - нечто большее чем просто альтернативный способ оценки


27

ZAŁ ĄCZNIK 1 Kryteria oceny systemu weryfikacji efektów kształcenia (Uchwała Nr 219/2008 Prezydium PKA z dnia 10 kwietnia 2008 w sprawie kryteriów oceny systemu weryfikacji efektów kształcenia) Ocena efektów kształcenia powinna umożliwi ć odpowiedź na następujące pytania: I. W jaki sposób oceniana jednostka określiła (zdefiniowała) efekty procesu dydaktycznego, a w szczególności: 1. W jaki sposób uczelnia/oceniana jednostka weryfikuje wiedzę i umiejętności absolwenta zakładane w sylwetce absolwenta? 2. W jaki sposób uczelnia/oceniana jednostka ocenia czy program studiów, treści kształcenia oraz stosowane metody dydaktyczne umożliwiają ukształtowanie określonych w sylwetce absolwenta postaw? 3. W jaki sposób w ocenianej jednostce określone zostały wymagania dotyczące egzaminów, prac przejściowych, zaliczeniowych, kolokwiów, projektów itp. i czy uwzględniają m.in.:

1) zakres wiedzy i umiejętności oraz ich zgodność z sylabusami poszczególnych przedmiotów oraz metodami kształcenia i formami zajęć, 2) system oceny studentów zawierający wystandaryzowane wymagania i zapewniający przejrzystość i obiektywizm formułowania ocen, 3) zasady oceniania i uzasadniania wystawianych ocen, 4) system gromadzenia (przechowywania) prac egzaminacyjnych?

4. W jaki sposób uczelnia mierzy efekty kształcenia? 5. W jaki sposób w ocenianej jednostce określone zostały zasady dyplomowania i czy uwzględniają:

1) zakres tematyczny egzaminu dyplomowego, 2) sposób przeprowadzania egzaminu dyplomowego, w tym strukturę i skład komisji egzaminacyjnej, 3) zasady oceny egzaminu dyplomowego i sposób obliczania ostatecznego wyniku studiów, 4) procedurę i formę wyróżnienia absolwentów?

6. Czy w ocenianej jednostce opracowano i w jaki sposób wdrożono zasady przygotowania i oceny prac dyplomowych tj.

1) określone zostały wymagania merytoryczne i formalne w odniesieniu do osób pełniących funkcje opiekuna dyplomanta i recenzenta, uwzględniające: - status naukowy (profesorowie i doktorzy habilitowani, a doktorzy po spełnieniu

wymagań dodatkowych), - wymóg zgodności tematyki prowadzonych prac z zainteresowaniami naukowymi osób

prowadzących, - wymagania dotyczące formułowania opinii i recenzji, które powinny być wnikliwe i

nie ograniczać się do opisu pracy, ale zawierać uwagi krytyczne, ocenę przygotowania merytorycznego, warsztatowego i wartość pracy,

2) określone zostały zasady formułowania i zatwierdzania tematów prac dyplomowych (licencjackich, inżynierskich, magisterskich), tak aby były one zgodne z profilem absolwenta, celami, treściami i metodami kształcenia na ocenianym kierunku,


28

3) określone zostały standardy jakości prac dyplomowych (licencjackich, inżynierskich, magisterskich), 4) określony został tryb weryfikowania samodzielności przygotowania pracy, 5) okreslona została właściwa dla danego kierunku liczebność grup na seminariach dyplomowych?

II. W jaki sposób oceniana jednostka monitoruje wykorzystanie efektów kształcenia na rynku pracy 1. Czy w uczelni funkcjonuje "biuro karier" (lub inna formuła), badajace satysfakcję absolwentów oraz ich pracodawców, pozycję absolwentów na rynku pracy? 2. Czy pracodawcy biorą udział w określaniu efektów kształcenia w ocenianej jednostce? 3. Czy uczelnia współpracuje z pracodawcami lub ich organizacjami i jaki jest zakres oraz formy tej współpracy? III. Czy w uczelni wypracowano systemowe rozwiązania w zakresie doskonalenia standardów jakości? 1. W jaki sposób uczelnia wykorzystuje ankiety studenckie? Jaki jest zakres pytań na jaki odpowiadają studenci oceniający nauczycieli? 2. Czy oceniana jednostka dokonuje systematycznego przeglądu stosowanych standardów kształcenia? 3. Kto uczestniczy w procesie doskonalenia standardów jakości?

sposoby walidacji efektów uczenia się innych niż wiedza

Documents