spodbudnega uČnega okolja v vrtcu anja andrejašič · le-ti omogočajo spodbudno učno okolje...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA

Edukacijske vede

Diplomsko delo

VLOGA VZGOJITELJA PRI OBLIKOVANJU

SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V VRTCU

Anja Andrejašič

Koper 2012 Mentor/ica: izr. prof. dr. Majda Cencič

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani/a Anja Andrejašič študent/ka študijskega programa Edukacijske vede

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Vloga vzgojitelja pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja v vrtcu

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne ___________

ZAHVALA

Najprej se iskreno zahvaljujem svoji mentorici izr. prof. dr. Majdi Cencič za

strokovno pomoč ter usmerjanje pri izdelavi diplomskega dela.

Prav tako se zahvaljujem vsem sodelujočim v raziskavi, ki so mi omogočili izdelavo

empiričnega dela.

Nazadnje pa se zahvaljujem vsem, ki so mi na kakršenkoli način pomagali pri

diplomskem delu, ter me pri tem vzpodbujali.

POVZETEK

Diplomsko delo govori o spodbudnem učnem okolju, ki ga omogočata tako vrtec

kot institucija, kot tudi zaposleni v njem. V teoretičnem delu diplomskega dela smo

opredelili glavne naloge, cilje in načela, ki naj bi jih izpolnjeval prav vsak vrtec. Poleg

tega smo predstavili tudi osnovne elemente, ki morajo biti prisotni v vsakem vrtcu, saj

le-ti omogočajo spodbudno učno okolje tako otrokom, kot tudi vzgojiteljem za delo z

njimi. V nadaljevanju smo večjo pozornost namenili ravno slednjim. Torej, vlogi

vzgojitelja pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja, ki nudi možnost razvoja in

učenja otrok. Predstavljena so predvsem tista področja, kjer imajo vzgojitelji veliko

svobode in na ta način vplivajo na vsakdanji ritem v oddelku, v katerem poučujejo.

Sami smo mnenja, da se vzgojitelji premalo zavedajo, kako pomembno vlogo imajo pri

odraščanju otroka in predvsem kolikšna je njihova moč pri oblikovanju spodbudnega

učnega okolja.

V empiričnem delu diplomskega dela smo s pomočjo ankete ugotavljali mnenja 50

vzgojiteljev priložnostnega vzorca glede zadovoljstva z okoljem vrtca v smislu njegove

velikosti, razporejenosti in urejenosti prostorov, opreme in podobno. Poleg tega pa smo

ugotavljali ali vzgojitelji otroku nudijo spodbudno učno okolje. Zanimalo nas je tudi, če

se mnenja vzgojiteljev kaj razlikujejo glede na njihovo delovno dobo. Ugotovili smo, da

se mnenja vzgojiteljev glede na njihovo delovno dobo statistično pomembno razlikujejo

le glede individualnega pogovarjanja z otroki, pogostosti sodelovanja s starši, glede na

to ali imajo v skupini otroka s posebnimi potrebami ter glede mnenja o usposobljenosti

za delo z otrokom s posebnimi potrebami. Rezultati so tudi pokazali, da se mnenja

vzgojiteljev o zadovoljstvu z okoljem vrtca razlikujejo. Prav tako pa se razlikujejo tudi

glede načina dela tako z otroki, kot njihovimi starši.

Ključne besede: vrtec, organizacija prostora, igra, vloga vzgojitelja, otroci s posebnimi

potrebami

ABSTRACT

The following diploma deals with the supportive learning environment enabled by

kindergarten as an institution as well as its employees. The theoretical part describes

the basic tasks, aims and principles that should be fulfilled by all the kindergartens. The

basic elements, necessary in every kindergarten, are presented too, because they

enable supportive learning environment to the children and their teachers. In the

following the role of a kindergarten teacher in making the supportive learning

environment for children to develop and learn is presented. Fields in which

kindergarten teachers have a lot of freedom and can influence the everyday rhythm in

their kindergarten group are particularly stressed. We think that kindergarten teachers

aren’t aware enough of their importance in children’s growing up and above all how

powerful are they in making the supportive learning environment.

In the empirical part we tried to figure out what do 50 kindergarten teachers think

about the kindergarten environment – their size, room allocation and arrangement,

equipment etc. and if the teachers offer their children a supportive learning

environment. We also tried to figure out if kindergarten teachers’ opinion differs

regarding their period of employment. On the basis of a questionnaire we found out

that opinion of the kindergarten teachers with different periods of employment

significantly differs regarding individual talks with the children, frequency of cooperation

with parents, having a child with special needs in their group and their opinion about

competency to work with a child with special needs. Results also showed that

kindergarten teachers are not equally satisfied with the kindergarten environment and

also have different opinion about their way of working with children and their parents.

Keywords: kindergarten, room organization, game, kindergarten teacher’s role, children

with special needs

Vsebinsko kazalo

1 UVOD ........................................................................................................................ 9

2 TEORETIČEN DEL ..................................................................................................10

2.1 Vrtec kot institucija .............................................................................................10

2.1.1 Arhitekturni elementi vrtca ...........................................................................12

2.1.2 Barve prostora .............................................................................................14

2.2 Vloga vzgojitelja .................................................................................................16

2.2.1 Osebnostne lastnosti in spretnosti vzgojitelja ..............................................16

2.2.2 Organizacija prostora ..................................................................................18

2.2.3 Igra ..............................................................................................................20

2.2.4 Sodelovanje s starši ....................................................................................24

2.2.5 Delo z otroci s posebnimi potrebami ............................................................28

3 EMPIRIČEN DEL .....................................................................................................31

3.1 Raziskovalni problem, cilji raziskovanja in raziskovalne hipoteze .......................31

3.2 Metodologija ......................................................................................................31

3.2.1 Metode raziskovanja, tehnika in način zbiranja podatkov ............................31

3.2.2 Vzorec .........................................................................................................32

3.2.5 Postopek obdelave podatkov .......................................................................33

3.3 Rezultati in interpretacija ....................................................................................34

3.3.1 Mnenja vzgojiteljev o učnem okolju vrtca .....................................................34

3.3.2 Primerjava odgovorov glede na delovno dobo vzgojiteljev ...........................45

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................56

5 VIRI IN LITERATURA ..............................................................................................57

6 PRILOGE .................................................................................................................60

6.1 Priloga 1 ............................................................................................................61

6.2 Priloga 2 ............................................................................................................63

Kazalo tabel

Tabela 1: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na poučevanje v državnih

in privatnih vrtcih .........................................................................................................32

Tabela 2: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na kraj vrtca .....................33

Tabela 3: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na delovno dobo

poučevanja ..................................................................................................................33

Tabela 4: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o pomembnosti vrtčevskega

okolja ..........................................................................................................................34

Tabela 5: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o primerni velikosti oddelka ........35

Tabela 6: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prevladujočih barvah v

oddelkih vrtca ..............................................................................................................35

Tabela 7: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o številu vsakodnevnih kotičkov

v oddelku .....................................................................................................................36

Tabela 8: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prisotnosti kotička za

zasebnost ....................................................................................................................37

Tabela 9: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o zadostnosti pripomočkov in

igral .............................................................................................................................37

Tabela 10: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o sodelovanju otrok pri urejanju

prostora .......................................................................................................................38

Tabela 11: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o individualnem pogovoru z

otroci ...........................................................................................................................39

Tabela 12: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o lastni vključenosti v igro .........39

Tabela 13: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o pogostosti sodelovanja s

starši otrok ..................................................................................................................40

Tabela 14: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o najpogostejših oblikah

sodelovanja s starši .....................................................................................................41

Tabela 15: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prisotnosti otroka s

posebnimi potrebami v skupini ....................................................................................42

Tabela 16: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prepoznavnih posebnih

potrebah otrok v oddelku .............................................................................................42

Tabela 17: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o usposobljenosti za delo z

otrokom s posebnimi potrebami...................................................................................43

Tabela 18: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o pomembnosti

okolja v vrtcu glede na delovno dobo vzgojiteljev ........................................................45

Tabela 19: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o primerni

velikosti prostora v oddelku vrtca glede na delovno dobo vzgojiteljev .........................46

Tabela 20: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o zadostnosti

pripomočkov in igral v vrtcu glede na delovno dobo vzgojiteljev ..................................47

Tabela 21: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o oblikovanju

okolja skupaj z otroci glede na delovno dobo vzgojiteljev ............................................48

Tabela 22: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o individualnem

pogovoru z otroci glede na njihovo delovno dobo ........................................................49

Tabela 23: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o pogostosti

sodelovanja s starši otrok glede na njihovo delovno dobo ...........................................50

Tabela 24: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o najpogostejši

obliki sodelovanja s starši otrok glede na njihovo delovno dobo ..................................51

Tabela 25: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o načinu

vključenosti v igro glede na delovno dobo vzgojiteljev .................................................52

Tabela 26: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o prisotnosti

otroka s posebnimi potrebami v oddelku glede na njihovo delovno dobo .....................53

Tabela 27: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o usposobljenosti

za delo z otrokom s posebnimi potrebami glede na njihovo delovno dobo ...................54

Andrejašič, Anja (2012): Vloga vzgojitelja pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja v vrtcu. Diplomsko

delo. Koper: UP PEF.

9

1 UVOD

Vsakega izmed nas vedno in povsod obdaja okolje, ki je za nekatere manj, za

druge bolj spodbudno. Razlikuje se od posameznika do posameznika tudi v smislu,

kako ga le-ta sprejema in razume. Osredotočili se bomo na spodbudno učno okolje, ki

ga definiramo kot okolje, kjer naj bi imel posameznik ob ustreznih razmerah institucije

in ustrezni usposobljenosti zaposlenih v njej možnost, da se lahko aktivno uči in razvija.

Vemo, da posameznik veliko časa preživi v različnih izobraževalnih ustanovah, kot so

vrtec, osnovna in srednja šola, univerza, ter ostale inštitucije, kjer se posameznik

izobražuje in pridobiva novo znanje. Ravno zaradi tega je pomembno, da te ustanove

omogočijo posamezniku, da se bo v vzgojno-izobraževalnem okolju počutil sproščeno.

Da bo to njegov tako rekoč drugi dom, v katerega se bo rad vračal. Izobraževalne

institucije morajo zagotoviti posamezniku spodbudno socialno in fizično okolje, pri

katerem pa imajo veliko vlogo vzgojitelji in učitelji. Pomembno je, da se takšno okolje

oblikuje že v najzgodnejših letih otrokovega življenja. Ravno zato smo se osredotočili

na spodbudno učno okolje v vrtcu, kjer na otroka že zavestno ali pa podzavestno

močno vpliva okolje. Kot vemo, lahko negativne stvari, ki se otroku zgodijo v zgodnjem

otroštvu pustijo močan pečat tudi v njegovi odrasli dobi. Prav tako je tudi v

izobraževalnem procesu. Če se bo otrok v vrtcu počutil varnega in sprejetega, je velika

možnost, da se bo z večjim veseljem in z večjimi pričakovanji podajal v nadaljnje

izobraževanje. Na podlagi spodbudnega okolja se lažje razvijamo in z večjimi

pričakovanji zremo v prihodnost. Ustvariti takšno okolje, ki bi ustrezalo prav vsakemu

posamezniku je nemogoče. Poraja pa se vprašanje, kako ustvariti takšno spodbudno

učno okolje, ki bi dovoljevalo posameznikovo kreativnost, napredek, možnost izbire in

sodelovanje. Pri tem imajo izredno veliko vlogo vzgojitelji, saj so le ti ves čas v stiku z

otroki. S tem diplomskim delom želimo opozoriti predvsem na to, da bi se vzgojitelji bolj

zavedali, kolikšno moč imajo pri tem, da otroku ustvarijo spodbudno učno okolje.



10

2 TEORETIČEN DEL

2.1 Vrtec kot institucija

V Sloveniji je v primerjavi s svetom sistem predšolske vzgoje izredno dobro razvit.

To se kaže v obsegu in kakovosti te dejavnosti. V vrtec so vključeni predšolski otroci od

enega do sedmega leta starosti. Oddelki so praviloma starostno homogeni. To pomeni,

da so v oddelek vključeni otroci v razponu največ enega leta. Otroci do dveh let

obiskujejo tako imenovane jaslične oddelke, medtem ko so otroci do sedmih let

vključeni v predšolske oddelke. Predšolska vzgoja ni obvezna. Vemo pa, da je odstotek

otrok, ki obiskujejo vrtec izredno visok. Leto pred vstopom v šolo je obveznost vsakega

otroka, da obiskuje predšolsko vzgojo, ki predstavlja pripravo na šolo (Bela knjiga o

vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 1995). Vrtce ustanavljajo in financirajo

občine (prav tam).

Na tem mestu bi izpostavili pomemben dokument, ki zadeva delovanje vrtca in

sicer kurikulum za vrtce. »Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo

osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske

vzgoje v vrtcih, kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske prenove celotnega sistema

vzgoje in izobraževanja« (Kurikulum za vrtce 1999: 7). Namenjen je vzgojiteljem,

pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem in svetovalnim delavcem. Omogoča strokovno

načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega

kurikuluma spreminja in razvija, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v

oddelku, organizacijo življenja v vrtcu ter vpetost vrtca v širše okolje (prav tam).

Kurikulum vsebuje pomemben element, v katerem je poudarjena pravica do izbire. To

je organizacija prostora in časa, ki sledi nekaterim pomembnim načelom (prav tam):

- organizacija zdravega, varnega in prijetnega prostora (zunanje in notranje površine);

- zagotavljanje zasebnosti in intimnosti;

- zagotavljanje fleksibilnosti in stimulativnosti prostora.

Temeljne naloge vsakega vrtca so: pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke,

izboljšanje kvalitete življenja tako družin, kot otrok ter omogočanje pogojev za razvoj

otrokovih sposobnosti (Zakon o vrtcih 2005). V nadaljevanju pa si poglejmo še načela

in cilje, ki naj bi jih izpolnjeval vsak vrtec.



11

Vsak vrtec naj bi izpolnjeval naslednja načela (prav tam):

- demokratičnost in pluralizem (Država mora poskrbeti in staršem ponuditi

možnost, da svoje otroke vključijo v vrtec. Poleg tega naj bi bil program prilagojen

otrokovim interesom in potrebam. Izvajati se morajo na primer različne dejavnosti,

metode in tehnike dela.);

- avtonomnost, strokovnost in odgovornost zaposlenih (Pogoj za avtonomnost je

strokovna usposobljenost zaposlenih v vrtcu. Če bo vzgojitelj ustrezno usposobljen, bo

lahko pri svojem delu avtonomen, kar pomeni, da ima veliko svobodo pri izbiri in načinu

dela z otroki. S tem bo tudi odgovoren, kar se nanaša na etičnost in upoštevanje pravic

tako otrok, kot tudi njihovih staršev.);

- enake možnosti za otroke in starše, upoštevanje različnosti med otroci in pravica

do izbire (Prav vsem otrokom je potrebno zagotoviti možnosti za optimalen razvoj. Pri

tem je potrebno upoštevati starostno obdobje, individualne razlike v razvoju in učenju,

skupinske razlike ter značilnosti otrokovega družinskega življenja.);

- ohranjanje ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega

razvoja (To dosežemo z različnimi dejavnostmi za otroke.).

Prav tako naj vsi vrtci sledijo naslednjim ciljem (prav tam):

- razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih;

- razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega doživljanja in

izražanja;

- negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter razvijanje

neodvisnega mišljenja;

- spodbujanje jezikovnega razvoja za učinkovito in ustvarjalno uporabo govora, kasneje

pa tudi branja in pisanja;

- spodbujanje doživljanja umetniških del in umetniškega izražanja;

- spodbujanje telesnega in gibalnega razvoja;

- razvijanje samostojnosti pri higienskih navadah in pri skrbi za zdravje.

Opazimo lahko, da so cilji usmerjeni v otroka in otrokove potrebe. Torej, od

otrokovih telesnih, intelektualnih in emocionalnih sposobnosti do posredovanja znanj iz

vsakdanjega življenja. Če se bodo naloge, načela in cilji upoštevali, bo otrok vsekakor

imel možnost delovati, se učiti in razvijati v spodbudnem učnem okolju. Pri

izpolnjevanju teh načel, ciljev in nalog imajo zelo pomembno vlogo vzgojitelji, katerim

bomo več besed namenili v nadaljevanju.



12

Poudariti moramo tudi, da je tako v šolah kot tudi vrtcih prišlo do velikih sprememb,

ki so usmerjene k čim večji demokratizaciji. Ker bomo kasneje govorili o vlogi

vzgojitelja, poglejmo, katere so glavne spremembe, ki jih mora vzgojitelj upoštevati

(Bahovec, Bregar Golobič 2004):

- Od prevladujoče skupinske rutine k pravici do zasebnosti in individualni avtonomiji:

prevladovalo je mnenje, da se morajo otroci istočasno vključevati v iste dejavnosti

oziroma nedejavnosti. Novo izhodišče v ospredje postavlja težnjo po organiziranju več

različnih dejavnosti, ki se prav tako izvajajo hkrati, a v manjših skupinah. Zaželeno je

imeti v oddelku kotiček za zasebnost otroka, poleg tega pa je potrebna zasebnost

družinskega življenja. Z otrokom se o družinskih zadevah pogovarjamo takrat, kadar si

to sam želi;

- Od opravila »za vse enako« k pravici do izbire in novemu razumevanju »pravice do

igre«: nekoč je veljal interes celotne skupine, individualnost ni bila cenjena. Pravica do

izbire mora biti vtkana v kontekst solidarnosti, v katerem se otroci naučijo deliti

odgovornost za odločitve, tako individualne, kot tudi skupinske. Pravica do izbire je

močno povezana tudi s pravico do igre, saj pri tej dejavnosti otroci največ izbirajo;

- Od discipliniranja telesa k drugačnemu pojmovanju »pravice do zdravja in varnosti«:

pojmovanje zdravega okolja določajo prestrogi in včasih celo nepotrebni higienski

predpisi. Vse to bi moralo nadomestiti sproščeno, družabno in družinsko vzdušje.

Otroke bi bilo potrebno zgodaj seznanjati z različnimi življenjskimi stili, vedenji, z

različnimi zgodovinskimi obdobji. Pogovor in razmišljanje o stereotipih, predsodkih in

modnih trendih, je najboljši način kako spodbujati otrokovo spoštovanje do telesa;

- Od formalne enakosti k dejanskemu upoštevanju razlik: otrokom je potrebno

omogočiti, da se seznanjajo z razlikami med ljudmi in otroci. Na primer, da obstajajo

različne družine, življenjske navade in podobno.

2.1.1 Arhitekturni elementi vrtca

Za spodbudno učno okolje je pri oblikovanju prostora potrebno upoštevati

naslednje elemente vrtca (Hohmann, Weikart 2005).

Velikost prostora

Prostor mora omogočati, da se otroci nemoteno gibajo, eksperimentirajo in igrajo.

Prostor ne sme biti prevelik in prav tako ne premajhen. Če je prostor prevelik se



13

velikokrat zgodi, da se otroci nagnetejo le na določena mesta, kar pomeni, da ne

uporabljajo celotne površine. Po drugi strani pa premajhen prostor povzroča

utesnjenost in omejuje tako gibanje, kot tudi igro. Velikokrat pride tudi do pogostih

prepirov med učenci (Hohmann, Weikart 2005). Utesnjen prostor je izredno neprimeren

za vse otroke. Predvsem za tiste najbolj plašne in boječe, na drugi strani pa tudi za

pretirano aktivne in napadalne. Dokazano je, da bolj kot je prostor majhen oziroma

utesnjen, bolj narašča napadalnost (Mielke 1997).

Uporabne stvari in inventar

Otrokovo zdravje in varnost sta izrednega pomena. Za uresničitev le-tega je

potrebno upoštevati nekatere elemente, ki to omogočajo. V nadaljevanju navajamo

nekatere (Hohmann, Weikart 2005):

- voda naj bo otrokom dosegljiva, da jo otroci lahko kadarkoli pijejo, si z njeno

uporabo umijejo roke, očistijo zobe, predmete, madeže na oblačilih. Navsezadnje je

voda element, ki je v veliki meri prisotna pri najbolj priljubljenih igrah otrok;

- stranišča naj bodo v otroški velikosti, in blizu prostorov za igro. Ob uresničitvi

slednjega pogoja obstaja velika možnost, da bodo otroci samostojno uporabljali

stranišča;

- električne vtičnice morajo biti zunaj dosega otrok ali prikrite z določenimi

predmeti, ki onemogočajo možnost, da otroci vtikajo prste ali druge predmete v

vtičnice;

- talna obloga naj bo čista, saj tako lahko otroci sedijo na tleh in se igrajo. Otroci

so v vrtcu izredno radovedni in velikokrat pride do razlitja različnih tekočin. Zaradi tega

je zaželeno, da je talna obloga takšna, da se madeži lahko očistijo;

- stalni razstavni prostor naj bo postavljen v višini otroka, da lahko na ta način

otrok gleda svoje izdelke in izdelke vrstnikov, ter kadarkoli tudi obogati ta prostor z

novimi izdelki;

- okna naj bodo v otrokovi višini, da lahko otroci opazujejo zunanje okolje. Prav

tako je zaželeno, da skozi okno prihaja naravna svetloba, ki popestri sam prostor.

Otroci tako spoznavajo letne, zimske temperature, različne vremenske spremembe in

se na ta način tudi neposredno, skozi izkušnje učijo.



14

Prostori, ki niso namenjeni igri

Velik del prostora v vrtcu je namenjen igri, saj je le ta osrednja dejavnost vrtca.

Potrebno pa je ustvariti tudi prostore za dodatne dejavnosti. Le ti so (Hohmann,

Weikart 2005):

- prostor za shranjevanje toplejših oblačil je primeren za to, da otroci,

predvsem v zimskem času, lahko odložijo bunde, škornje oziroma odvečno obleko.

Zaželeno je, da imajo na voljo obešalnike, kamor lahko oblačila tudi obesijo, da se v

tem času posušijo;

- shramba na prostem, v kateri se hranijo materiali, ki se uporabljajo na zunanjih

površinah vrtca. Sem se prištevajo predvsem igrače na kolesih, žoge, šotori, deske,

lestve, vrtnarsko orodje, pesek in vsi ostali materiali in predmeti, katerih uporaba je

zaradi različnih vzrokov pri uporabi v notranjem prostoru omejena. Shramba je zelo

praktična, saj s tem prihranimo veliko truda in predvsem časa za prenašanje igrač in

materialov iz notranjih prostorov na zunanje;

- shramba za odrasle je namenjena tistim materialom in zalogam, ki jih otroci ne

uporabljajo vsakodnevno. Postavljena naj bi bila stran od dosega otrok;

- prostor za odrasle je namenjen predvsem vzgojiteljem in naj bi bil ločen od

prostora za otroško igro. Tu odrasli skupinsko načrtujejo, oblikujejo programe, se

dogovarjajo o različnih ciljih, si izmenjujejo izkušnje in podobno. Tu so shranjene tudi

kartoteke otrok, v katerih je zabeleženo bistvo vsakega otroka. Na primer njegov

napredek, težave in drugo.

2.1.2 Barve prostora

Barve imajo zelo pomembno vlogo, saj neposredno vplivajo na naše počutje in

razpoloženje. Barve so prisotne povsod. V okolici, ljudeh pa tudi na didaktičnih in učnih

pripomočkih v izobraževalnih ustanovah (Skok 1999). Barva močno vpliva na

posameznikova čustva, še posebej pri otrocih. Njihova povezanost z barvami se

stopnjuje s padanjem starosti (Gerlovič, Gregorač 1968). Veliko vrtcev je modno

prepleskanih z raznoraznimi toni barv, velikokrat celo pretirano in preveč pisano.

Pomembno je, da se barve prostorov, kjer se nahajajo otroci, primerno izbere. Barve

imajo moč, da poživijo vsak prostor, mu dajo energijo, izboljšajo razpoloženje in

okrepijo duha. Predstavljajo prvi vtis o prostoru v katerega vstopamo. Z njimi lahko



15

popravimo obliko in odpravimo prostorske pomanjkljivosti. Z barvo lahko ustvarimo

želeno razpoloženje, optično povečamo ali pa zmanjšamo prostor. Vsiljive in močne

barve prostor optično zožijo, medtem ko nevsiljive in mirne barve prostor optično

povečajo. Takšne barve so hladne barve, kot so modra, bela, odtenki zelene, vijolična.

Za večanje prostora pa niso primerne tople barve, kot so rdeča, oranžna, rjava. Temne

barve so tiste, ki vsebujejo vsaj nekaj črne ali rdeče. Delujejo kot težke in nas lahko

potlačijo, medtem, ko nas svetle barve dvigajo (Šafran 2011). Zatorej naj stene, kamor

je usmerjen otrokov pogled, krasijo hladne barve. Hladne barve namreč stene optično

oddaljijo, ter povečajo in razširijo. Stene, kjer pa se nahajajo okna, naj bodo svetle

barve. Na ta način se izognemo premočnemu kontrastu (Skok 1999). Poleg tega naj

bodo stene igralnic in učilnic obarvane enostavno, da se jih da po potrebi hitro ponovno

prebarvati. Opremljene naj bodo s tablami za risanje, policami za odlaganje materiala

in drugim. Tudi strop naj bi bil obdan s svetlimi barvami. Svetle barve namreč oddajajo

zelo veliko svetlobe. Ravno ta svetlost stropa otroka odvrne od pogleda navzgor in ga

neposredno usmeri na tablo. Za tablo je primerna temno zelena barva, ki otroka

pritegne. Hodnik naj bo tako kot strop obarvan s svetlimi barvami, ki izražajo toplino in

dobrodošlico. Tla naj bodo trpežna in pralna, saj so otroci v takih letih, ko nenehno

raziskujejo in pri tem ne znajo še natančno skrbeti za red in čistočo. Spodbujati

moramo individualne rešitve pri preoblikovanju prostora s strani ljudi, ki v prostoru

bivajo (Trstenjak 1996). V prostorih, namenjenim otrokom, naj se nahaja veliko

vizualnih in likovnih spodbud. To so fotografije, otrokovi izdelki in ostalo (Duh, Zupančič

2009).

Če bo prostor obarvan po tem kriteriju, se bo pri otrocih zmanjšala vizualna

utrujenost. Poleg tega bo odnos med vzgojitelji in otroci boljši, hkrati pa se bo kazal

napredek v izobraževalnem procesu (Skok 1999).

V prostorih, kjer se nahajajo otroci, naj bi upoštevali tudi naslednji smernici

(Trstenjak 1996):

- barve, ki naj bi se jim izogibali so bela, ki naj bi jo uporabljali le na stropih, rjava,

ki je pusta, črna, ki jemlje preveč svetlobe in rdeča, ki je preveč vznemirljiva;

- barve, ki naj bi jih priporočali pa so rumena in njeni odtenki, vodeno zelena, sinje

modra, bež, biserno siva. Pri takih barvah naj bi se otroci počutili veliko bolje.



16

Na kratko smo spoznali nekatere ključne značilnosti vrtca, ki morajo biti

izpolnjene za zagotovitev spodbudnega učnega okolja. Ko vzgojitelj prične s svojim

delom, se preprosto znajde v določenem prostoru in na značilnosti, kot so velikost in

barva prostora, višina oken, število prostorov in na ostale značilnosti, katere smo

spoznali, ne more bistveno vplivati. V tem primeru je moč vzgojitelja razmeroma šibka.

V nadaljevanju pa predstavljamo tista področja, kjer ima vzgojitelj veliko svobode in

lahko z lastnim prizadevanjem, predvsem pa s trdno voljo, omogoči otroku spodbudno

učno okolje.

2.2 Vloga vzgojitelja

Največjo vlogo pri izpopolnjevanju nalog, načel in ciljev vrtca ima gotovo vzgojitelj,

saj le-ta neposredno dela z otroki. »Po veljavni zakonodaji je vzgojiteljica ali vzgojitelj,

kdor ima srednjo ali višjo izobrazbo vzgojiteljske smeri in opravljen strokovni izpit«

(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 1995). Vzgojiteljeva vloga v

spodbudnem učnem okolju postaja večdimenzionalni pojav. To pomeni, da ni več

usmerjena v otrokovo kopičenje snovi, temveč v pridobivanje znanja, razvijanje

sposobnosti, delovanja, vrednotenja in opredelitve. To vzgojitelj uresničuje s

kakovostnimi medosebnimi odnosi, komunikacijo in interakcijo (Kramar 2004 v: Pevec

Semec 2009).

2.2.1 Osebnostne lastnosti in spretnosti vzgojitelja

Zavedati se moramo, da vzgojitelj otrok ne oblikuje zgolj na podlagi poučevanja

oziroma znanja, ki ga prenaša na otroke. Poleg že omenjene vloge mora učinkovit

vzgojitelj sprejeti še številne druge vloge. Vzgojitelj mora biti mentor, vzornik,

svetovalec, avtoriteta, ki postavlja meje in še bi lahko naštevali. Opazimo lahko, da se

vloge med seboj močno prepletajo, še vedno pa ima vsaka vloga svoje specifike.

Posameznik, ki se odloči postati vzgojitelj, se odloči za plemenito poslanstvo, ki pa ga

bo uresničeval le z odkritimi medsebojnimi odnosi, s spoštovanjem in izkazovanjem

pomoči (Kottler, Kottler 2001). Znano je, da mora vzgojitelj posebno skrb nameniti

seveda otrokom. Pomembno pa je, da vzgojitelj prav v tolikšni meri skrbi tudi zase.

Tako za svoje telesno, kot tudi duševno zdravje. Šele takrat, ko se bo vzgojitelj dobro

počutil, bo lahko učinkovito poučeval, ter pozitivno vplival na otroke. Poleg tega je

pomembno, da je vzgojitelj odločen, samozavesten, vztrajen, odgovoren, miren,

iznajdljiv v določenih nepričakovanih situacijah in popolnoma predan svojemu poklicu

(Paterson 2005). Otroke mora voditi skozi učne dejavnosti, biti mora privlačen,



17

spodbujajoč in motivator. Otrokom mora pomagati graditi samospoštovanje, jih

spodbujati k sodelovanju in vzpostavljati pozitivne in konstruktivne stike. Ko vzgojitelj

strukturira učno okolje, mora upoštevati čustvene, socialne in intelektualne potrebe

otrok. V povezavi v tem se bo vzgojitelj velikokrat soočal z raznolikimi težavami otrok.

V primeru težav je seveda dolžen, da otroku pomaga po svojih najboljših močeh. Veliko

vzgojiteljev poskuša težave rešiti s pogovorom (Kotttler, Kottler 2001).

V nadaljevanju predstavljamo štiri glavne osebnostne lastnosti, ki jih mora imeti

vzgojitelj, da lahko s pogovorom uspešno odpravlja otrokove težave.

Prva osebnostna lastnost, ki naj bi jo imel vzgojitelj pri pogovoru z otrokom, je

pozornost. Vzgojitelj mora otroku posvetiti vso pozornost in se osredotočiti zgolj nanj

(prav tam). Vsak izmed nas je gotovo že doživel nepozornost s strani sogovornika, ki je

bil v času našega govora v vlogi poslušalca. Nepozornost se kaže predvsem v tem, da

poslušalčev pogled nenehno šviga mimo nas. Občutimo tudi, da so njegove misli daleč

stran. Vemo, da je to izrazito neprijeten občutek. Vzgojitelj mora otroku tako s telesom

in obrazom, predvsem pa z očmi sporočati, da je v tistem trenutku zanj pomemben le

otrok, s katerim se pogovarja (prav tam 2001). Otroci zaznavajo veliko več, kot si

vzgojitelj sploh lahko predstavlja. Otrokom odgovarja že z nasmehom, pogledom in

kretnjo. Vsaka beseda je odgovor. Molk in neupoštevanje pa so odgovori, ki močno

prizadenejo občutljive otroke (Schuster Brink 1994).

Druga pomembna lastnost pri pogovoru z otrokom je poslušnost. Vzgojitelj mora

pustiti otroka govoriti in ga med pogovorom ne sme prekinjati. Zelo zaželeno je, da

vzgojitelj s prikimavanjem, nasmehom, telesom in predvsem z očesnim stikom nakaže

otroku, da ga posluša in hkrati tudi razume. Zaželene so tudi občasne pritrdilne

besede. Na takšen način otrok začuti, da njegov govor vzgojitelja zanima.

Tretja osebnostna lastnost je empatičnost (Kottler, Kottler 2001). Empatije se zelo

težko naučimo in jo moramo preprosto imeti. »Empatija je sposobnost in pripravljenost

vživeti se v situacijo svojega sogovornika in začutiti kaj doživlja« (prav tam: 43). Ravno

empatija naj bi olajševala interakcijo, saj lahko z njeno pomočjo predvidimo, kaj bo

storil nekdo drug in se na podlagi tega pripravimo na ustrezen odziv (Škerbinek 1991).

Vse naštete osebnostne lastnosti, kot so pozornost, poslušanje in empatija vzgojitelju

omogočajo, da izstopi iz sebe, ter začuti, kaj čuti in predvsem kaj razmišlja otrok,

kateremu mora ustrezno pomagati (Kottler, Kottler 2001).

Vzgojitelj mora prevzeti tudi bolj aktivno vlogo. Zato na tem mestu izpostavljamo

še četrto osebnostno lastnost in sicer, raziskovalnost. Vzgojitelj mora poznati številne

spretnosti za raziskovanje otrokovih težav. Najbolj pogosta oblika je postavljanje

vprašanj. Na ta način vzgojitelj najbolj neposredno zbira podatke. Poleg tega pa tudi



18

sam otrok bolj aktivno razmišlja in raziskuje svoje težave. Vzgojitelj naj postavlja odprta

vprašanja, saj bo z njimi prišel do veliko koristnih podatkov, ki mu bodo pomagali pri

reševanju otrokovih težav. Zaprta vprašanja prekinjajo komunikacijo in nam ne

prinašajo toliko bogatih informacij (prav tam). Poleg odprtih vprašanj naj vzgojitelj

uporablja tudi zaželena vprašanja. »Zaželena vprašanja so tista, ki jih vzgojitelj rabi, da

bi tako pokazal otrokom, da lahko tudi oni pridobijo vlogo v pogovoru« (Skubic 2004:

82). Vzgojitelj mora paziti tudi na tako imenovana nezaželena vprašanja. Do

nezaželenih vprašanj pride takrat, ko vzgojitelj naenkrat postavi preveč vprašanj in se

otrok počuti preveč zaslišanega. Pa tudi v primeru, ko gre za tako imenovana občutljiva

vprašanja in le-ta povzročajo negativna občutja pri otroku. Vzgojitelj nikakor ne sme

spraševati otroka o njegovem intimnem in zasebnem življenju, če to ni ključno za

reševanje določene težave. Ko vzgojitelj postavi vprašanje, mora paziti na dikcijo,

hitrost, odnos do vprašanega in tako dalje. Z vprašanjem mora vzgojitelj izraziti

zanimanje za odgovor (prav tam). Vzgojitelj lahko podatke o otroku razkriva in

spoznava tudi na podlagi igre. Uporabi lahko na primer dejavnost imenovano vroči stol.

Oseba, v tem primeru otrok, mora iskreno odgovarjati na odprta in osebna vprašanja

ostalih v prostoru. Cilj igre je, da oseba na vročem stolu razkrije čim več o sebi.

Pomembno je, da vzgojitelj pri pogovoru uporablja tako imenovano zrcaljenje vsebine

in občutkov. Pri tem vzgojitelj s svojimi besedami povzame določeno vsebino

pogovora. S tem se prepriča, da otroka popolnoma razume, tako na področju vsebine,

kot tudi njegovih čustev (Kottler, Kottler 2001). Vzgojitelj otrokom ne sme nikoli lagati,

prelagati pogovora v nedogled, ali jih celo zavrniti (Schuster Brink 1994).

2.2.2 Organizacija prostora

Vzgojitelj ima pri organizaciji prostora izredno veliko svobode. Tako lahko prostor,

seveda ob upoštevanju nekaterih standardov, poljubno organizira. Pomembno je, da

vzgojitelj prostor organizira tako, da bodo imeli otroci popoln nadzor nad svojim

okoljem in jim bo le-ta omogočal aktivno učenje. Za uresničevanje spodbudnega

učnega okolja je pomembno, da se vzgojitelj zgleduje po naslednjih splošnih smernicah

(Hohmann, Weikart 2005):

- prostor je za otroke privlačen. Pomembna je mehkoba, ki naj bi se kazala v

udobnih igralnih površinah. To lahko vzgojitelj doseže z blazinami, odejami, vrečami za

sedenje in podobnim. Na zunanji površini pa naj bi se to kazalo v visečih mrežah,

pesku, vodi, mivki. Paziti moramo, da vogali niso preostri. V primeru ostrih robov naj

vzgojitelj na to mesto postavi predmete, ki preprečujejo, da bi otrok prišel v stik z



19

robom. Tudi barva, kateri smo že namenili nekaj besed, močno vpliva na počutje v

prostoru. Izbrati je potrebno pravo barvo, ki izraža toplino in otrok ne vznemirja.

Vzgojitelj naj poskrbi, da v prostoru vlada naravna svetloba, saj s tem prostor postane

še bolj prijeten;

- prostor je razdeljen v jasno določene interesne kotičke in spodbuja različne

tipe igre. Interesni kotički naj bi spodbujali različne igre, v katerih otroci raziskujejo,

ustvarjajo, se učijo od vrstnikov, skratka počnejo vse tisto, kar jih veseli. Kotički naj bi

imeli tudi enostavna imena. Takšna, ki jih otrok razume, in ve, katere igrače in

materiale lahko pričakuje v določenem kotičku. Dobro definirani interesni kotički

spodbujajo otrokovo iniciativnost, avtonomnost in celo pozitivno vplivajo na

medsebojne socialne odnose. Samim kotičkom bomo več pozornosti namenili v

nadaljevanju;

- interesni kotički so vidni in se je med njimi lahko premikati. Ta smernica je

pomembna tako za otroka, kot tudi za vzgojitelja. Vzgojitelj mora otroku omogočiti

pogled v vse ostale kotičke, kjer se igrajo njegovi vrstniki. Poleg tega pa ima tudi

vzgojitelj celosten pogled nad njimi. Na ta način hitro in brez težav najde vsakega

otroka. Takšno preglednost omogočajo nizke pregrade med kotički. To pa prinaša še

dodatno prednost, saj otrok lahko brez napora hitro preide iz enega kotička v drugega;

- interesne kotičke je mogoče prilagoditi praktičnim potrebam in

spreminjajočim interesom. Izredno pomembna je prilagodljivost kotičkov. Vzgojitelj

spreminja prostorsko postavitev in opremo predvsem zaradi tega, da se čim bolj

prilagaja interesom otrok. Vzgojitelj tako lahko preoblikuje določen kotiček, vanj dodaja

materiale, ki so v tistem trenutku bolj zastopani in priljubljeni med otroci, odvzema pa

tiste, ki niso velikokrat uporabljeni in niso v interesu otrok;

- materialov je v obilju in podpirajo širok obseg igralnih izkušenj. Vzgojitelj

mora poskrbeti, da je v kotičkih dovolj igrač, da se lahko igra več otrok hkrati. Če je le

mogoče, naj bosta v kotičku vsaj dve enaki stvari. Materiali podpirajo igro in učenje. In

več materialov kot bo na voljo, bolj bodo otroci ustvarjalni, ter si s tem pridobili zelo

pomembne socialne izkušnje;

- materiali zrcalijo družinsko življenje otrok. Materiali v vrtcu naj bodo podobni

materialom, ki jih imajo otroci tudi doma. Na takšen način bo lahko otrok svoje izkušnje

od doma prenesel v vrtec in obratno.

Če bodo vzgojitelji upoštevali navedene smernice, se bodo kazali številni pozitivni

učinki. In sicer (Hohmann, Weikart 2005):



20

1. Otroci se aktivno učijo. Otroci se težko učijo v okolju, kjer primanjkuje materialov,

zato postanejo aktivni takoj, ko imajo na voljo več materialov in pripomočkov. S tem

postanejo motivirani, začnejo raziskovati, igrajo različne vloge, so kreativni, ter s tem

razvijajo socialne odnose.

2. Otroci prevzamejo pobudo. V pravilno organiziranih interesnih kotičkih otroci sami

dajejo pobude, jih izpeljujejo ter rešujejo probleme. Vzgojitelj jim mora omogočiti prosto

izbiro aktivnosti in materialov. Otroke naj zgolj spodbuja, saj s tem goji neodvisnost,

sposobnost in delovne navade otrok. Nikakor pa naj določenega dela in nalog, ki jih

otroci zmorejo, ne opravi namesto njih.

3. Odrasli neovirano vstopajo v interakcije. Vzgojitelj lahko le opazuje otroke in že je v

interakciji z njimi. Ker je okolje že tako urejeno, da se otroci igrajo karkoli želijo, jih

odraslim ni potrebno usmerjati, zabavati ali voditi.

Vzgojitelj mora otrokom omogočiti, da sodelujejo tudi pri urejanju in ne le pri

pospravljanju prostora. S tem v povezavi je pomembno da (Dolar Bahovec, Bregar

Golobič 2004):

- vzgojitelj otroku omogoči prostor, kamor lahko postavi svoje izdelke;

- pospravljanje ni obvezni ritual, se pa na ta način otroci navadijo na red in nemoteno

življenje v vrtcu;

- ima vsaka igrača, oziroma pripomoček, svoje stalno mesto, saj na ta način otroci

vedo, kje lahko najdejo določen predmet;

- vsak otrok po svojih zmožnostih in predvsem čim bolj samostojno sodeluje pri

pospravljanju in urejanju prostora;

- vzgojitelj spodbuja starejše otroke, da pri teh opravilih pomagajo mlajšim. S tem se

krepijo tudi socialni odnosi.

2.2.3 Igra

»Igra je svobodna, spontana dejavnost, ki poteka brez katerekoli zunanje nujnosti«

(Igra in igrače 1981: 9). Predšolski otrok zaradi skromnih telesnih moči in zmožnosti

zelo veliko časa prebije pri igri. Igra ima v predšolski dobi nenadomestljivo vlogo za

celoten razvoj otrokove osebnosti. Igra v spodbudnem ozračju vključuje vse sestavine

aktivnega učenja. Le-te so: materiali za igro, odločitve o tem kaj se igrati, kako in s



21

kom, govor otrok, ko se ti igrajo in podpora odraslega pri igri (od oblikovanja prostora

za igro do sodelovanja v njej). V igri otroci uživajo in je ne dojemajo kot učenje, čeprav

se ravno preko igre otroci v vrtcu največ naučijo. Ne zavedajo se, da ravno skozi igro

razvijajo svoje sposobnosti, ter se neprestano učijo. Otroci se igrajo, da bi zadovoljili

neko notranjo potrebo. Pri vsaki igri je otrok tudi čustveno udeležen. Ko se otrok igra,

se sprošča njegova domišljija. Počne vse tisto, kar mu realno življenje zaradi različnih

vzrokov prepoveduje ali onemogoča in tako ob igri doživlja pravo zadovoljstvo. V

resničnem življenju je otrok podrejen odraslim osebam, pri igri pa je sam svoj

gospodar. Igra deluje na otroka pomirjevalno, ga sprošča (prav tam). Ker je igra

osrednja dejavnost predšolskega otroka, so v vrtcu oddelki prostorsko ločeni in

oblikovani v centre dejavnosti, ki jih imenujemo kotički. Le-ti otroka spodbujajo, da

raziskuje, se uči, ustvarja. Hkrati mu omogočajo možnost izbire in odločitve, ter

priložnost, da rešuje probleme. Poleg tega spoznava razlike med vrstniki in postaja vse

bolj neodvisen. Kotičkov naj bi bilo več, v nadaljevanju pa predstavljamo le nekatere

(Hohmann, Weikart 2005):

Kotiček s peskom in vodo

V tem kotičku s pomočjo vode in peska otroci mešajo, premetavajo, odmetavajo

materiale, polnijo in praznijo različne posode. Otrok je neprestano v stiku z vodo. Z

vodo polni posode, pretaka iz ene posode v drugo, spoznava različne procese taljenja

in zamrzovanja. Srečuje se z naravnimi materiali, jih raziskuje in primerja glede na

različna merila. Skratka spozna, kaj vse je mogoče delati z vodo in peskom. Kadar je

otrok prisoten v tem kotičku, so priporočljiva tudi zaščitna oblačila.

Kotiček s kockami

Kotiček omogoča otroku predvsem individualno delo, lahko pa seveda poteka tudi

v skupini. Otrok oblikuje različne figure s pomočjo kock, ki so različne velikosti, oblik in

barv. Delo s kockami poudarja predvsem otrokovo aktivnost in ustvarjalnost. Kocke

uporabljajo za različne namene in pripomočke. Nekateri so zelo ustvarjalni in ravno

zaradi tega mora vzgojitelj ta kotiček narediti malce večji.

Gospodinjski kotiček

Kotiček spodbuja individualno in skupinsko igro. Otroci predvsem oponašajo

opravila, kot jih vidijo doma. Prevladuje torej igra vlog, saj se postavijo v vlogo svojih

staršev, bratcev, dojenčkov in ostalih oseb, ki so del njihovega življenja. Otroci

uprizarjajo tudi druge dogodke, ki so jih doživeli, ali so o njih slišali. Na primer: kuhajo,

gredo v trgovino, k zdravniku, pospravljajo kotiček, prirejajo zabave in podobno.



22

Vzgojitelj naj poskrbi, da bo kotiček čim bolj podoben domu, v katerem otroci živijo. V

njem naj bodo na primer: miza, stoli, namišljen štedilnik, posode za kuhanje, omara za

shranjevanje posode.

Likovni kotiček

V likovnem kotičku otroci raziskujejo marsikatere /številne/ materiale ter z njimi

eksperimentirajo. Izdelujejo različne risbice, knjige, igrače, skratka ustvarijo tisto, kar si

želijo. Zelo pomembno je, da se v tem kotičku nahaja voda, saj se tu hitro pojavijo

določeni madeži. Prav tako je voda tudi za ustvarjanje izrednega pomena. Pomembno

je tudi, da imajo otroci tu primerno svetlobo. Zaželena je naravna svetloba, saj tako

lahko opazujejo tudi spreminjanje barv ob različni svetlobi. Tla naj bodo zaščitena, ali

pa s takšnega materiala, s katerega se madeži enostavno očistijo. Vzgojitelj mora

poskrbeti, da končne izdelke otrok razstavi na vidno mesto.

Knjižni in pisalni kotiček

Kotiček nudi gledanje in branje knjig, ki so otroku na voljo. Bistvo knjig seveda

predstavljajo ilustracije. Tu najdemo različne pripomočke za poslušanje in pisne

aktivnosti, ki otroka spodbujajo pri gledanju in poslušanju, hkrati pa celo težijo k

ustvarjanju lastnih knjig. Otrok ob tem spoznava kaj pomeni biti pismen in razumeti, da

vsi otroci nimajo te možnosti. Zelo zaželeno je, da je blizu likovni kotiček, kjer je veliko

pripomočkov, s katerimi otroci uprizarjajo svoje ali slišane zgodbe (Hohmann, Weikart

2005). Vsak otrok je individuum in prav tako je tudi pri knjigah. Ni nujno, da bo pri vseh

otrocih določena knjiga vzbudila enako pozornost. Knjige, ki jih ena generacija zelo

rada bere, še ni nujno, da bodo enako priljubljene tudi pri drugih generacijah. Prav tako

se knjige razlikujejo že v samih oddelkih. Pomembno je, da vzgojitelj otroku bere tiste

knjige, ki jih ima rad in v njih uživa. Vendar je tudi pomembno, da jim bere tiste knjige,

ki jih še ni spoznal in tako pri otroku širi obzorja. S tem mu nudi nove ideje in možnosti,

da se navduši za neko novo knjigo (Barratt Pugh, Rohl 2000).

Glasbeni in gibalni kotiček

Ta kotiček je namenjen plesu, igranju instrumentov, poslušanju glasbe. Otroci si

radi izmišljajo svoje pesmi, proizvajajo različne zvoke ter igrajo na različne instrumente.

Zaželeno je, da je v tem kotičku več instrumentov. Tako lahko otroci igrajo hkrati. Na ta

način pa tudi raziskujejo glasbo, ki jo ustvarjajo.



23

Kotiček za dramatizacijo

Kot že sama beseda pove otrok v tem kotičku dramatizira, kot sam gleda na

življenje. Čeprav še ni sposoben opravil kot so kuhanje, čiščenje, likanje in ostalo, se tu

na nek način uči le s pomočjo igrač, vendar mu to veliko pripomore k razvoju. Nauči se

kako je živeti še z ostalimi. Kotiček se lahko spremeni v različne oblike, ki si jih otrok

zamisli. To je lahko trgovina, bolnišnica, banka in ostalo.

Umetniški kotiček

Tu lahko otrok uporabi vso svojo domišljijo, kreativnost, razvija različne ideje in

znanja. Poleg tega kotiček dopušča veliko svobode. To pa prinaša veselje in

vznemirjenost, saj otrok ceni, da je nekaj naredil sam, ob pohvali vzgojitelja pa je

zadovoljstvo še večje. Poleg tega deli različna doživetja tudi z ostalimi vrstniki. Na ta

način se lahko dopolnjujejo, si pomagajo in se na ta način razvijajo.

Kotiček za zasebnost

Že predšolski otroci začutijo potrebo po samoti. Vzgojitelj mora otroku takšen

kotiček tudi omogočiti. Otroci se za trenutek odmaknejo od hrupnih dejavnosti in se

tako tudi odpočijejo (Szanton 2001).

Kotiček na prostem

Tu lahko otroci svobodno tekajo, se lovijo, igrajo skrivalnice, vozijo z različnimi

igračami na kolesih, mečejo žoge, se gugajo, plezajo in podobno. Naštete so torej vse

dejavnosti, ki jih notranji prostor, zaradi različnih vzrokov, omejuje. Zavedati se

moramo tudi, da v zunanjem prostoru otroci razvijajo drugačne sposobnosti, kot v

notranjem. Zaželeno je, da je kotiček oblikovan tako, da nudi čim več samostojnega

raziskovanja. Na primer, da površina ni le ravna, temveč obdana z različnimi grički,

manjšimi vzpetinami in vdolbinami. Da lahko opazujejo sončna in senčna območja,

občudujejo raznovrstna drevesa, cvetlice in grmovja. Pomembna je tudi ograja, ki

otrokom daje zaščito in varnost.

Vzgojitelj ima pri igri zelo pomembno vlogo. Če bo vzgojitelj posegel vanjo, bo s

tem okrnil spontanost in originalnost igre, ter jo praktično uničil. Glavna vloga vzgojitelja

je predvsem v tem, da poskuša v igro vključiti prav vse otroke. Zavedati se mora, da

zlasti predšolski otroci ne vidijo sveta, v katerem živijo, na takšen način, kot odrasli.

Ravno ta njihov svet pride do izraza skozi svobodno igro. Vzgojitelj naj otroku, ki se

igra, bolj prisluhne in skuša razumeti, kaj v igri izraža (Razvijajmo sposobnosti



24

predšolskega otroka 1983). Vzgojitelj ne sme preveč neposredno delovati na otroke, v

smislu, kako naj se otroci igrajo, katere igrače naj uporabljajo in podobno. Vzgojitelj s

kritiko otrokove igre doseže le to, da otrok v igro ne vnaša več svojih resničnih

doživljajev, predvsem negativnih, ter jih s tem le potlači (Igra in igrače 1981). To žal ne

pomeni, da se otrok negativnih čustev znebi. Vemo, da vsak izmed nas doživlja tako

pozitivna, kot negativna čustva. Opazimo lahko tudi, da jih nekateri močno izražajo

navzven, spet drugi pa jih zadržijo zase. To pa seveda še ne pomeni, da jih ne

sprožajo na različne druge načine. Te načine vzgojitelj še težje prepozna in jih razume.

Če bo vzgojitelj prepogosto posegal v otroško, igro lahko negativno vpliva na otroka

tudi tako, da otrok ne bo več tako spontan, ustvarjalen in izviren (prav tam). Ves čas

smo poudarjali, da vzgojitelj ne sme posegati v igro otroka. Je pa res, da se velikokrat

dogaja, da se otroci vključujejo vedno v enake igralne dejavnosti, igrajo enake vloge in

oblike vedenja. Pri tem pa je zaželeno, da vzgojitelj igro spodbudi, usmerja in vodi k

zahtevnejšim ravnem igralnih dejavnosti (Psihologija otroške igre 2001). Vzgojitelj

lahko igro spodbuja na primer z modeliranjem. To pomeni, da vzgojitelj aktivno

sodeluje v igri, otrokom demonstrira, kako lahko igrajo določene vloge. Lahko pa to

počne z verbalnim usmerjanjem, pri katerem se vzgojitelj ne vključi v igro aktivno.

Otrokom daje le določene sugestije ter tako pripomore k bolj učinkoviti igri (Smilansky

1968 v: Psihologija otroške igre 2001). Vzgojitelj naj otroku pri igri pomaga le, če vidi,

da otrok resnično ne more rešiti težav. Še vedno pa naj poskuša skupaj z otrokom

poiskati rešitev. Tako bo otrok miselno in čustveno aktiven ter se bo na podlagi tega

tudi učil.

2.2.4 Sodelovanje s starši

Starši so prvi, osnovni, nepogrešljivi in najpomembnejši vzgojitelji predšolskih otrok

(Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka 1983). Če starši otroke učijo o nekih

vrednotah, vedenju, sami pa se teh vrednot in vedenja ne držijo, bo otrok redko ravnal

drugače, kot njegovi starši. »Otroci so kot gobe« (Nolte, Harris 2000: 1). Posrkajo vse,

kar starši počnejo in rečejo. Ves čas se učijo od staršev, pa naj se to zavedajo ali ne.

Če otroci (prav tam):

- doživljajo grajanje, se naučijo obsojati;

- doživljajo sovražnost, se naučijo nasilnosti;

- doživljajo strah, se naučijo biti zaskrbljeni;

- doživljajo ljubosumje se naučijo zavisti;



25

- doživljajo spodbudo, se naučijo samozavesti;

- doživljajo strpnost, se naučijo potrpežljivosti;

- doživljajo poštenost, se naučijo biti pravični.

Sodelovanje s starši je še ena izmed vzgojiteljevih nalog, ki pozitivno vpliva na

otroka in njegovo okolje. Kljub vsem naporom in vsej požrtvovalnosti pa vzgojitelj ne

more narediti veliko za otrokov intelektualni napredek in blaginjo, če si ne pridobi

zavezništva otrokovih staršev (Kottler, Kottler 2001).

Če se ozremo le nekaj desetletij nazaj, lahko opazimo, da je bila povezava med

vrtcem in domom izredno šibka. Dandanes pa je med njima vse več partnerstva in

sodelovanja. Trenutna zakonodaja celo določa, da je sodelovanje s starši obveznost, ki

jo morajo zaposleni v vrtcu upoštevati. Naloga vrtca, torej vzgojitelja, je, da dopolnjuje

domačo vzgojo, pri tem pa mora spoštovati otrokovo domačo vzgojo, vrednote in

navade, ki jih ima otrok. Vzgojitelj nikakor ne sme posegati v družinsko življenje otroka

(prav tam).

»Odnosi med vzgojiteljem in otrokovimi starši so izredno pomembni za otrokovo

duševno zdravje, razvoj in kakovost življenja vseh vpletenih« (prav tam: 37).

Ločimo več vrst odnosov, in sicer (Romšek 2001 v: prav tam):

- partnerski odnos, ki omogoča sodelovanje med starši in vzgojiteljem. Le-ti so v

enakopravnem položaju. Starši na ta način dobijo vzgojiteljeve informacije v smislu

kakšen je otrok v vrtcu, kako poteka njegovo delo, katere so otrokove prednosti in

slabosti. Na drugi strani pa vzgojitelj od staršev pridobi informacije o otrokovih

osebnostnih značilnostih in interesih;

- klientski odnos, kjer se že kaže podrejenost. Vzgojitelj nadomesti primanjkljaje v

družini, starši pa otroku pomagajo pri domačem delu;

- paternalistični odnos pa je zaščitniški odnos staršev in vzgojitelja do otroka. To je

v resnici le nek nadzor nad otrokom ter predstavlja različne interese med stranema.

Otroku se s takšnim odnosom ne da pomagati.

Starši, oziroma skrbniki otrok, se lahko vključujejo v vrtec na več načinov. Omenili

bomo le nekatere najbolj pogoste oblike, ki jih mora vzgojitelj omogočiti. Le-te so:

govorilne ure, roditeljski sestanki, popoldanska druženja, svet staršev, telefonski klici,

elektronsko komuniciranje in druge.



26

Govorilne ure

Starši naj bi se le-teh najbolj posluževali in jih hkrati tudi najbolj cenili. (Marinšek

2009 v: Sodelovanje med vrtcem in starši 2012). Ta oblika omogoča, da se starši

otroka in vzgojitelj zelo natančno pogovorijo o točno določenem otroku. Vzgojitelj mora

biti na govorilne ure skrbno pripravljen. Njegova naloga je, da mora vsakega otroka

zelo dobro poznati. Torej, njegov značaj, vpetost v skupino, socialne veščine, dnevno

rutino, poznati mora njegove prednosti in slabosti, napredek in morebitne težave.

Seveda je zelo zaželeno, da se tudi starši pripravijo na govorilne ure, predvsem s tem,

da si pripravijo konkretna vprašanja, saj jim bodo odgovori lahko pomagali pri

nadaljnjem delu z otrokom (prav tam).

Roditeljski sestanek

Starši se lahko poslužujejo tudi roditeljskih sestankov, ki pa so na splošno manj

obiskani (Marinšek 2009 v: Sodelovanje med vrtcem in starši 2012), kot govorilne ure.

Razlog je predvsem v tem, da so starši informirani o zadevah, ki se dotikajo skupine,

kot celote. Vzgojitelj na primer predstavi kako poteka delo, kakšni so načrti za tekoče

leto, uspehe in težave celotnega oddelka in podobno (prav tam). Starši konkretnih

informacij o svojemu otroku v tej obliki sodelovanja ne dobijo in vzgojitelj seveda ne

sme izpostavljati nobenega izmed otrok.

Popoldanska druženja

Govorilne ure in roditeljski sestanek bi lahko opredelili kot formalno obliko

sodelovanja. Popoldanska druženja pa so neformalna oblika druženja in so izredno

dobro obiskana. Vzgojitelj lahko na ta način pridobi številne pozitivne in dragocene

izkušnje in spoznanja. Vloga vzgojitelja je v tem primeru predvsem temeljito

opazovanje dogajanja. Z opazovanjem lahko na grobo spozna dinamiko otrokove

družine. To vzgojitelju pomaga, da razume otrokove navade in odzive na določene

situacije (prav tam).

Svet staršev

Na prvem roditeljskem sestanku starši izvolijo predstavnika staršev. Le-ta zastopa

interese vseh staršev in na splošno izraža izrazito veliko samozavesti in preudarnosti.

Na žalost se danes pojavlja problem, ki se kaže v tem, da nihče izmed staršev ne želi

postati predstavnik staršev (prav tam).



27

Dan odprtih vrat

Na dan odprtih vrat imajo starši prost vstop v vrtec. Na ta dan lahko obiščejo

prostore, kjer njihovi otroci preživijo večino svojega časa. Vzgojiteljeva naloga je čim

bolj učinkovita organizacija dneva odprtih vrat. Če bo vzgojitelj to dosegel, bodo imeli

starši možnost zelo bogatega vpogleda v otrokovo življenje v vrtcu. Na ta način se

starši seznanijo z urniki, dejavnostmi in izdelki svojega otroka in njegovih vrstnikov.

Seveda imajo starši v tem času tudi možnost kratkih pogovorov z vzgojiteljem. Zelo

pomemben je prvi vtis. Starši pričakujejo, da bo vzgojitelj odprt, samozavesten in

izobražen. Vzgojitelj se mora torej v tem kratkem času maksimalno potruditi, da bo

napravil resnično dober vtis. Takšen, da bodo imeli starši željo pogovarjati se z njim

tudi v prihodnje (Kottler, Kottler 2001).

Telefonski pogovori

Telefonski pogovori so najdostopnejša in najlažja oblika sodelovanja med

vzgojiteljem in starši. S telefonskim pogovorom lahko tako vzgojitelj, kot tudi starši

rešijo marsikatero manjšo težavo, ki se pojavi. Lahko pa služi tudi seznanitvi z

nekaterimi informacijami, bodisi pozitivnih ali negativnih. Čas je tu zelo omejen, zato

mora vzgojitelj tudi tukaj narediti kar se da dober vtis in pokazati, da spremlja otroka,

ter ga zanj skrbi. Naloga vzgojitelja je, da pred pogovorom poišče miren prostor. Na ta

način tudi starši dobijo občutek, da vzgojitelj spoštuje zasebnost otroka. Zelo zaželeno

je, da si vzgojitelj vnaprej pripravi spisek, ki naj vsebuje ključna vprašanja oziroma

sporočila, ki jih želi predati staršem. Dobro je, da ima pri sebi tudi vse potrebne

dokumente v zvezi z otrokom. Ko se pogovor začne, se vzgojitelj prijazno predstavi ter

razloži namen klica. Staršem mora vzgojitelj dati dovolj časa za njihovo mnenje in

razlago. Pogovor mora biti usmerjen zgolj na ukrepe, ki bodo pozitivno vplivali na

obravnavanega otroka. Glavni namen je poiskati skupno rešitev. Na koncu pogovora

naj vzgojitelj povzame temeljne točke pogovora. Tako preveri, ali so se s starši pravilno

razumeli (prav tam).

Elektronska komunikacija

Zelo zaželeno je, da prejemnika elektronske pošte prej opozorimo, da mu bomo

poslali sporočilo, da bo na to bolj pozoren. Pozitivna stran elektronskega komuniciranja

je predvsem ta, da lahko napišemo kratka poročila, in da lahko dokažemo, da smo

sporočilo resnično poslali. Negativna stran takšnega komuniciranja pa se kaže v tem,

da ne vemo kdaj prejemnik prebere elektronsko pošto in je včasih za določen ukrep že

prepozno. Gre za izredno neosebno obliko komuniciranja (prav tam).



28

Spoznali smo nekatere oblike sodelovanja in partnerstva s starši. Le-te vzgojitelju

vsekakor pomagajo pri tem, da lahko vsakemu otroku nudi čim bolj spodbudno okolje v

vrtcu. Lažje pa se tudi prilagaja individualnim potrebam otroka. Čeprav je to

vzgojiteljeva obveznost, je izredno dobrodošlo, da takšnega sodelovanja ne sprejema

kot izgubo časa, temveč v tem sodelovanju vidi neke vrste pomoč, ki pozitivno vpliva

na otroka.

2.2.5 Delo z otroci s posebnimi potrebami

Tudi na področju vzgoje in izobraževanja smo naredili korak naprej. V mislih

imamo predvsem otroke s posebnimi potrebami. Dandanes se le-ti lahko vključujejo

tako v redne oblike izobraževanja, kot v specializirane oblike šolanja. Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) kot otroke s posebnimi potrebami

opredeli (Kesič Dimic 2010):

- otroke z motnjami v duševnem razvoju;

- slepe in slabovidne otroke;

- gluhe in naglušne otroke;

- otroke z govorno - jezikovnimi motnjami;

- gibalno ovirane otroke;

- dolgotrajno bolne otroke;

- otroke s primanjkljajem na posameznih področjih učenja in

- otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

Danes je v rednih izobraževalnih institucijah kar 20-25 % otrok s posebnimi

potrebami. Zgolj 1 % otrok s posebnimi potrebami je v specializiranih institucijah. To so

tisti najbolj zahtevni, ki potrebujejo največ prilagoditev in pomoči (Opara 2009). To je

ogromna številka, zato je smiselno, da so vzgojitelji in učitelji pripravljeni na takšnega

otroka. Otroke s posebnimi potrebami se lahko vzgaja in uči, le na drugačen način. Tu

je vloga vzgojitelja zelo velika. Vzgojitelj mora tudi otroku s posebnimi potrebami

omogočiti takšno okolje, kjer se bo le-ta lahko učil, raziskoval, postal čim bolj

samostojen iniciativen in podobno. V vrtcu se morajo izvajati programi s prilagojenim

izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Otroku s

posebnimi potrebami naj bi bilo zagotovljeno polno in aktivno sodelovanje z drugimi



29

otroki. Poleg tega naj bi se soodločali in samoodločali o svojem življenju (Kurikulum za

za vrtce 1999).

Na tem mestu bi izpostavili bistvena koncepta za vključevanje otrok s posebnimi

potrebami v redno izobraževanje. To sta integracija in inkluzija. Integracija pomeni

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne izobraževalne programe. Integriran

je tisti, ki se je prilagodil normam, ki so značilne za neko določeno izobraževalno

okolje. Od integriranega učenca se, ob pomoči učitelja ali drugega strokovnjaka,

pričakuje vse tisto, kar se pričakuje tudi od njegovih vrstnikov (Resman 2003).

Metaforično, tu uporabimo načelo: »Vstopi, toda samo, če se lahko prilagodiš« (Corbett

1999: 128 v: Resman 2003: 69). Inkluzija je prav tako vključevanje otrok s posebnimi

potrebami v redne izobraževalne programe, pri čemer pa gre za podpiranje in gojenje

različnih potreb. »Inkluzija je preoblikovanje celotnega vzgojno-izobraževalnega

sistema, ki upošteva potrebe vseh učencev, ne glede na vrsto in stopnjo posebnih

potreb« (Schmidt 2001: 13). Inkluzivna šola si prizadeva za sobivanje učencev različnih

kulturno-socialnih, telesnih in intelektualnih značilnosti. Metaforično, pa tu uporabimo

načelo: »Vstopi, tukaj spoštujemo razlike! Tu si lahko tak, kot si, in ne silimo te, da

sprejmeš drugačnost« (Corbett 1999: 128 v: Resman 2003: 69).

Če povzamemo bistvo, lahko rečemo, da se pri integraciji otrok prilagaja okolju,

medtem, ko se pri inkluziji okolje prilagaja otroku. Vzgojitelj ima pri inkluziji še večjo

vlogo, saj je on tisti, od katerega je odvisno, ali bo otroku dano spodbudno učno okolje.

Pred vključitvijo otroka s posebnimi potrebami v skupino, se mora vodstvo natančno

pogovoriti z vzgojiteljem, ki bo imel v skupini otroka s posebnimi potrebami. Prav tako

mora vzgojitelj privoliti, da prevzema skrb za določenega otroka. Zaradi različnih

vzrokov pa lahko vzgojitelji niso sposobni delati z njimi, saj tudi v času izobraževanja

ne dobijo dovolj znanja za delo z otroki s posebnimi potrebami (Otroci s posebnimi

potrebami v vrtcu 2010). Kot smo že omenili je tu vloga vzgojitelja zelo velika in mu

predstavlja neke vrste izziv. Vzgojitelj mora dodatno načrtovati, se dodatno

izobraževati, iskati nove poti za doseganje cilja. Otrokovo motnjo mora prepoznati in jo

upoštevati pri vsakodnevnem delu z otrokom. Le na ta način mu bo omogočil

spodbudno učno okolje (prav tam).

Vzgojitelj skupaj s pomočnikom vzgojitelja pripravi del individualiziranega

programa. Preostali del dopolnijo še ostali člani tima. Individualiziran program je

sestavljen le za otroka s posebnimi potrebami. Naloga vzgojitelja je predvsem, da

neprestano spremlja individualiziran program in beleži otrokov napredek.

Individualiziran program se lahko stalno spreminja in dopolnjuje, če je seveda to v



30

otrokovo korist, in se s tem strinjajo vsi člani tima. Cilji v individualiziranem programu

se morajo nanašati na otrokova močna in šibka področja. Tu so zelo pomemben akter

starši, ki jih mora vzgojitelj vključiti v neposredno okolje. O samem sodelovanju med

vzgojiteljem in starši smo že spregovorili. Na tem mestu naj omenimo le, da je

sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami še bolj pomembno. »Dobro

sodelovanje s starši je eden izmed ključnih dejavnikov uspešne in učinkovite integracije

otroka s posebnimi potrebami v redni oddelek vrtca« (Otroci s posebnimi potrebami v

vrtcu 2010: 43).

Od staršev mora vzgojitelj pridobiti čim več informacij o otroku. Seznanjati jih mora

z njegovim napredkom in morebitnimi težavami. Starši morajo biti soustvarjalci pomoči.

To gotovo bodo, če bodo z vzgojiteljeve strani pridobili občutek enakovrednosti in

zaupanja (prav tam).



31

3 EMPIRIČEN DEL

3.1 Raziskovalni problem, cilji raziskovanja in raziskovalne hipoteze

Vzgojitelji se morajo zavedati, da imajo pomembno vlogo pri razvoju otroka,

pomembno vlogo pa ima tudi spodbudno učno okolje. Spodbudno učno okolje je za vse

ljudi, predvsem pa v najzgodnejših letih izrednega pomena. Zato morajo vzgojitelji

nuditi in organizirati spodbudno učno okolje, ki vključuje spretnosti oblikovanja

prostora, vključevanja v proces igre in druge dejavnosti, do sodelovanja s starši, brez

katerih vzgojitelji, kljub vsem naporom, ne morejo narediti veliko za otrokov individualni

napredek in blaginjo. Pomembno je, da vzgojitelji dovolj zgodaj spoznajo, da je vsak

otrok individum, ki ima svoje potrebe in interese. Pri tem ima pomembno vlogo tudi

vrtec, ki naj bi si prizadeval za dobro usposobljenost vzgojiteljev in drugih strokovnih

delavcev ter jim nudil vse potrebne didaktične pripomočke in prostor v katerem bodo

vzgojitelji lahko delovali spodbudno. Ker se vse več otrok s posebnimi potrebami

vključuje v redno izobraževanje, diplomsko delo vključuje tudi to področje.

Cilj diplomskega dela je bil ugotoviti

- mnenja vzgojiteljev o učnem okolju vrtca in

- primerjati mnenja glede na delovno dobo vzgojitelja.

Postavljena je bila splošna hipoteza, da se mnenja vzgojiteljev statistično

pomembno razlikujejo glede na delovno dobo vzgojitelja.

3.2 Metodologija

3.2.1 Metode raziskovanja, tehnika in način zbiranja podatkov

Pri raziskovanju smo uporabili deskriptivno ali opisno metodo. S pomočjo le-te smo

raziskovali pedagoško problematiko na ravni kakovosti in količine (Cencič 2009).

Za empirično raziskavo smo uporabili kvantitativno tehniko raziskovanja, in sicer

anketni vprašalnik z naslovom Spodbudno učno okolje v vrtcu (priloga 1). Anketni

vprašalnik obsega 18 vprašanj odprtega, polodprtega in zaprtega tipa. Vključuje tako

objektivne, kot tudi subjektivne podatke. Dostop do podatkov je bil posreden, saj je

potekal preko interneta. Vprašalnik je bil oblikovan glede na cilje raziskave. V prvem

delu anketnega vprašalnika smo želeli ugotoviti, ali so vzgojitelji zadovoljni z učnim

okoljem v vrtcu. V drugem delu pa smo želeli ugotoviti ali vzgojitelji nudijo otroku

spodbudno učno okolje. Vzgojitelji so na vprašanja odgovarjali tako, da so obkrožili

črko pred odgovorom, z izjemo zadnjega vprašanja, ki predstavlja odprti tip vprašanja.



32

V tem primeru so vzgojitelji zapisali lastne pripombe, predloge in nasvete za izboljšanje

učnega okolja v vrtcu.

Zbiranje podatkov je potekalo v začetku meseca julija 2012. Vzgojiteljem smo

preko osebne elektronske pošte najprej poslali prošnjo za sodelovanje pri izpolnjevanju

anketnega vprašalnika. Do elektronskih naslovov smo prišli s pomočjo ene izmed

vzgojiteljic, ki nam je priskrbela nekatere elektronske naslove. Ostale elektronske

naslove pa smo pridobili tudi s pomočjo oseb, katere poznajo določene vzgojitelje in so

nam pri tem močno pomagali. Po hitri odobritvi s strani vsakega vzgojitelja posebej,

smo jim naknadno poslali anketni vprašalnik. Ker so bila vprašanja v večini sestavljena

tako, da je bilo potrebno obkrožiti le črko pred odgovorom, smo vzgojitelje prosili, da

nam vprašalnike pošljejo nazaj preko osebne elektronske pošte v roku enega tedna.

Do vseh podatkov smo prišli v roku treh tednov. Navodila za izpolnjevanje so bila

napisana na anketnem vprašalniku, tako, da dodatna razlaga ni bila potrebna.

3.2.2 Vzorec

Vzorec je bil neslučajnostni, čeprav je reprezentativnost slednjega slaba (Cencič

2009). Prav tako je vzorec tudi namenski, saj so v raziskavi sodelovali zgolj vzgojitelji,

ki so v letu 2011/2012 delovali v vrtcih. Anketni vprašalnik je izpolnilo 50 vzgojiteljev iz

različnih vrtcev po Sloveniji, kar predstavlja majhen vzorec (prav tam). Vsi vzgojitelji

poučujejo v državnih vrtcih, pri čemer se razlikujejo glede na kraj vrtca in delovno dobo

poučevanja.

Tabela 1: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na poučevanje v državnih in

privatnih vrtcih

Vrtec Število Odstotek

Državni

Privatni

50

0

100,0

0,0

V raziskavi je sodelovalo 50 (100,0 %) vzgojiteljev, ki poučujejo le v državnih

vrtcih.



33

Tabela 2: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na kraj vrtca

Kraj Število Odstotek

Na vasi 3 6,0

V mestu 47 94,0

Skupaj 50 100,0

V tabeli 2 vidimo, da je večina sodelujočih vzgojiteljev iz mestnih vrtcev, in sicer

kar 47 (94,0 %).

Tabela 3: Število in odstotek anketiranih vzgojiteljev glede na delovno dobo

poučevanja

Delovna

doba Število Odstotek

1 leto 5 10,0

1 - 5 let 5 10,0

5 - 10 let 17 34,0

Več kot 10 let 23 46,0

Skupaj 50 100,0

V raziskavi je sodelovalo 5 (10,0 %) vzgojiteljev z delovno dobo do 1 leta, prav

tako 5 (10,0 %) vzgojiteljev z delovno dobo od 1 do 5 let, 17 (34,0 %) vzgojiteljev z

delovno dobo od 5 do 10 let in največ, 23 (46,0 %) vzgojiteljev z delovno dobo več kot

10 let.

3.2.5 Postopek obdelave podatkov

Podatki so kvantitativno obdelani z računalniškim programom za statistične analize

SPSS oziroma Statistical Package for the Social Sciences, tako na ravni opisne

statistike (frekvence in odstotne frekvence) kot na ravni bivariatne statistike (hi -



34

kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti). Ugotavljali smo tudi ali se mnenja vzgojiteljev

statistično pomembno razlikujejo glede na delovno dobo poučevanja. Zaradi

premajhnega vzorca, smo združili dve kategoriji, in sicer do enega leta in od enega do

pet let delovne dobe. Tako smo dobili kategorijo - od 0 - 5 let delovne dobe. Poleg te

imamo še dve kategoriji: od 5 - 10 let in nad 10 let delovne dobe. Uporabili smo tudi -

preizkus z razmerjem verjetij (Likelihood Ratio), ker pogoji za preizkus niso bili

izpolnjeni. Da pa smo lahko določili še moč povezanosti med spremenljivkami smo

uporabili tudi Cramerjev kontingenčni koeficient, ki je definiran na intervalu od 0 do 1.

Če doseže vrednost pod 0,1, govorimo o šibki povezanosti med spremenljivkama,

srednje močna povezanost je pri vrednostih med 0,1 in 0,3, če pa doseže vrednost nad

0,3 pa govorimo o močni povezanosti. V primeru, da ima koeficient vrednost 0,

povezanosti ni (Šarbek 2005). Rezultati so prikazani opisno, računsko ter urejeni v

tabelah.

3.3 Rezultati in interpretacija

3.3.1 Mnenja vzgojiteljev o učnem okolju vrtca

Tabela 4: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o pomembnosti vrtčevskega okolja

Pomembnost okolja Število Odstotek

Zelo 32 64,0

Pomembno 18 36,0

Skupaj 50 100,0

Iz tabele 4 je razvidno, da je kar 32 (64,0 %) anketiranim vzgojiteljem okolje v

katerem ga preživijo skupaj z otroci zelo pomembno. Ostalim 18 (36,0 %) anketiranim

vzgojiteljem je okolje pomembno, pri čemer nihče izmed anketiranih vzgojiteljev ni

odgovoril, da mu okolje ne predstavlja nobenega pomena.

Okolje, ki ga vzgojitelji preživijo z otroci je izrednega pomena. Če bo fizično okolje

ustrezno, bodo imeli vzgojitelji veliko več možnosti, da bodo otroku lahko nudil tudi

spodbudno socialno učno okolje. Le na podlagi spodbudnega fizičnega in hkrati

socialnega okolja, bo šel otrokov razvoj v pozitivno smer odraščanja. Torej za

spodbudno učno okolje je potrebno upoštevati tako vrtec v smislu velikosti, opreme,

organizacije in podobno, kot tudi vlogo vzgojiteljev (Hohmann, Weikart 2005).



35

Tabela 5: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o primerni velikosti oddelka

Primerna velikost

oddelka Število Odstotek

Da 31 62,0

Ne 19 38,0

Skupaj 50 100,0

Kar 31 (62,0 %) anketiranih vzgojiteljev je z velikostjo oddelka v katerem poučuje

zadovoljnih. Ostalih 19 (38,0 %) pa z velikostjo oddelka ni zadovoljnih.

Velikost prostora močno prispeva k spodbudnem učnem okolju. Prostor mora

omogočati, da se otroci nemoteno gibajo, eksperimentirajo in se igrajo (Hohmann,

Weikart 2005). Večina anketiranih vzgojiteljev je sicer zadovoljnih z velikostjo oddelka,

žal pa je še vedno kar nekaj vzgojiteljev, ki z velikostjo oddelka ni zadovoljnih. Prostor

je v tem primeru lahko prevelik in na ta način otroci ne uporabljajo celotne površine, saj

se nagnetejo le na določena priljubljena mesta (prav tam). Menimo pa, da prevladuje

vzrok za nezadovoljstvo s prostorom zaradi premajhnega prostora. Takšen prostor

povzroča utesnjenost, omejuje gibanje, igro, povečuje spore in nestrinjanja (prav tam).

Bolj kot je prostor utesnjen, bolj narašča napadalnost (Mielke 1997).

Tabela 6: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prevladujočih barvah v oddelkih

vrtca

Prevladujoče barve Število Odstotek

Svetle barve 28 56,0

Pisane barve 22 44,0

Skupaj 50 100,0

Iz tabele 6 lahko razberemo, da 28 (56,0 %) anketiranih vzgojiteljev poučuje v

oddelkih, kjer prevladujejo svetle barve. V oddelkih, kjer najdemo pisano obarvan

prostor poučuje 22 (44,0 %) vzgojiteljev, medtem, ko nihče izmed anketiranih

vzgojiteljev ni odgovoril, da v oddelku prevladujejo temne barve.



36

Zaželene barve v prostoru, predvsem tam, kjer so otroci, so svetle barve, ki

prevladujejo tudi pri anketiranih vzgojiteljih. Priporočljivo je, da so stene, strop in hodnik

obarvani s svetlimi barvami. Svetle barve namreč izražajo veliko svetlobe, toplino in

dobrodošlico (Skok 1999). Pretirano pisano obarvan oddelek ni ravno zaželen, medtem

ko so temne barve najmanj priporočljive za prostor, kjer se nahajajo otroci (Šafran

2011). Ni nas presenetilo dejstvo, da nihče izmed anketiranih vzgojiteljev ne poučuje v

prostoru, kjer prevladujejo temne barve.

Tabela 7: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o številu vsakodnevnih kotičkov v

oddelku

Število kotičkov Število Odstotek

Manj kot 5 16 32,0

5 - 10 32 64,0

Več kot 10 2 4,0

Skupaj 50 100,0

Iz tabele 7 lahko razberemo, da je 16 (32,0 %) anketiranih vzgojiteljev odgovorilo,

da imajo v oddelku razpoznavnih manj kot 5 kotičkov v katerih se otroci lahko

vsakodnevno igrajo. Največ anketiranih vzgojiteljev, kar 32 (64,0 %) je odgovorilo, da

imajo vsakodnevno na voljo 5 - 10 kotičkov in 2 (4,0 %) vzgojitelja poučujeta v oddelku,

kjer je na voljo več kot 10 različnih kotičkov za igro in učenje.

Interesni kotički spodbujajo različne igre skozi katere otroci raziskujejo, ustvarjajo,

se učijo od vrstnikov ter poglabljajo socialne odnose (Hohmann, Weikart 2005). Iz tega

lahko sklepamo, da več kotičkov kot bo na voljo v oddelku, več možnosti bo imel otrok

za spoznavanje različnih igrač, igral in materialov. Pomembno je, da imajo kotički

enostavna imena, da so prilagodljivi ter, da se je med njimi lahko premikati (prav tam).

Presenetilo nas je predvsem dejstvo, da sta dva anketirana vzgojitelja odgovorila, da

imata v oddelku na voljo več kot deset kotičkov. To je izredno bogat in pester oddelek,

ki močno spodbuja otrokov razvoj in znanje. Po drugi strani pa kar 32 % vzgojiteljev

poučuje v oddelku z manj kot petimi kotički. Menimo, da gre za utesnjen prostor, kjer

pride do veliko sporov v smislu kdo bo v katerem kotičku, poleg tega pa se otroci hitro

naveličajo početi vedno iste stvari. Svetla plat majhnega števila kotičkov pa je ta, da so

otroci med seboj bolj povezani, da se skupaj igrajo ter poglabljajo socialne odnose.



37

Poleg tega pa otroci zavzamejo celotno površino (prav tam). Seveda pa imajo

vzgojitelji tu zelo veliko vlogo, saj lahko sami ustvarijo raznorazne nove in izvirne

kotičke.

Tabela 8: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prisotnosti kotička za zasebnost

Zasebni kotiček Število Odstotek

Da 11 22,0

Ne 39 78,0

Skupaj 50 100,0

Le 11 (22,0 %) anketiranih vzgojiteljev ima v oddelku kotiček za zasebnost, kamor

se otrok lahko umakne, kadar si zaželi samote. Ostalih 39 (78,0 %) anketiranih

vzgojiteljev poučuje v oddelkih, kjer kotička za zasebnost nimajo na voljo.

Kotiček za zasebnost naj bi bil prisoten v vsakem oddelku, saj že predšolski otroci

začutijo potrebo po samoti. V vrtcu otroci preživijo zelo velik del dneva, ravno zato

morajo imeti na voljo kotiček za zasebnost, kamor se odmaknejo od hrupnih dejavnosti,

svojih vrstnikov ter se v miru spočijejo (Szanton 2001). Dejstvo, da kar 78 %

anketiranih vzgojiteljev otroku ne omogoča kotička za zasebnost je izredno

presenetljivo. Vzgojitelji bi morali nujno ustvariti takšen kotiček.

Tabela 9: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o zadostnosti pripomočkov in igral

Zadostnost igral Število Odstotek

Da 34 68,0

Ne 16 32,0

Skupaj 50 100,0

Kar 34 (68,0 %) anketiranih vzgojiteljev je s številom pripomočkov in igral v

oddelku zadovoljnih, medtem ko 16 (32,0 %) anketiranih vzgojiteljev meni, da v

oddelku primanjkuje pripomočkov in igrač za igro in učenje.



38

V kotičkih mora biti dovolj igrač, da se lahko istočasno igrajo vsi otroci. Poleg tega

je zaželeno, da sta v kotičku vsaj dve enaki igrači, enaka materiala in podobno.

Materiali podpirajo igro in učenje. Torej, več igrač in materialov kot bo na voljo, bolj

bodo otroci ustvarjalni, izvirni, kreativni in iznajdljivi. Poleg tega pa bodo poglabljali

socialne odnose (Hohmann, Weikart 2005). Menimo, da z igračami in materiali ne

smemo pretiravati, je pa zaželeno, da so v kotičkih raznoliki materiali, ki jih otroci

spoznavajo in se preko njih učijo.

Tabela 10: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o sodelovanju otrok pri urejanju

prostora

Sodelovanje otrok Število Odstotek

Da 13 26,0

Občasno 30 60,0

Ne 7 14,0

Skupaj 50 100,0

Iz tabele 10 je razvidno, da se 13 (26,0 %) anketiranih vzgojiteljev poslužuje

urejanja prostora s sodelovanjem in upoštevanjem interesov otrok. Največ vzgojiteljev,

kar 30 (60,0 %) prostor oblikuje skupaj z otroci le občasno, pri čemer 7 (14,0 %)

vzgojiteljev prostora zaradi različnih vzrokov žal ne oblikuje skupaj z otroci.

Vzgojitelji imajo pri organizaciji prostora izredno veliko svobodo. Prostor naj

organizirajo tako, da bodo imeli otroci nadzor nad svojim okoljem ter možnost

aktivnega učenja (Hohmann, Weikart 2005). Vzgojitelj mora tudi otrokom omogočiti, da

sami po svojih zmožnostih sodelujejo pri urejanju in pospravljanju prostora (Dolar

Bahovec, Bregar Golobič 2004). Menimo, da vsak otrok lahko prispeva svoj delež k

urejanju prostora, da se v okolju počuti bolje. Če otrok sodeluje pri oblikovanju

prostora, se počuti pomembnega in sprejetega v skupini. Dovolj je že, da v oddelek

prinese na primer svoje igrače, jih postavi na želeno mesto in podobno. Seveda je pri

tem izredno pomembna vloga vzgojitelja.



39

Tabela 11: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o individualnem pogovoru z otroci

Individualni pogovor Število Odstotek

Da 25 50,0

Ne 25 50,0

Skupaj 50 100,0

Polovica anketiranih vzgojiteljev (50,0 %) se z otrokom pogovarja individualno.

Ostalih 25 (50,0 %) anketiranih vzgojiteljev se bolj kot individualnega, poslužuje

skupinskega pogovora.

Zelo zaželeno je, da se vzgojitelji čim več pogovarjajo z vsakim otrokom posebej.

S tem pokažejo otroku, da je pomemben, da jih skrbi zanj ter, da bi se radi prilagodili

njegovim potrebam in interesom. Vzgojitelji morajo biti do otroka pri pogovoru pozorni,

poslušni, empatični ter raziskovalni, da mu lahko po svojih najboljših močeh pomagajo

(Kottler, Kottler 2001). Menimo, da so otroci najbolj iskreni ter odkrito govorijo o svojih

problemih. Ravno zato je individualni pogovor z otrokom izredno pomemben. Žal se kar

polovica anketiranih vzgojiteljev individualnega pogovora ne poslužuje. Menimo, da je

razlog v tem, da se vzgojiteljem zdijo otroci premajhni za resnejše pogovore, ali pa

enostavno ne opazijo interesa s strani otrok do pogovora. V resnici pa otroci zaznavajo

veliko več, kot si vzgojitelji lahko predstavljajo (Schuster Brink 1994).

Tabela 12: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o lastni vključenosti v igro

Vključenost v igro Število Odstotek

Posredno 29 58,0

Neposredno 21 42,0

Skupaj 50 100,0

V igro otrok je posredno vključenih 29 (58,0 %) vzgojiteljev, ostalih 21 (42,0 %)

vzgojiteljev pa je v igro otrok v večini primerov vključenih neposredno.

Vzgojitelji imajo pri igri zelo veliko vlogo. Ključna naloga vzgojitelja pri igri je

predvsem ta, da v igro vključi prav vse otroke. Pomembna je posrednost vzgojiteljev pri



40

igri. Torej, da otroke posluša, poskuša razumeti kaj skozi igro izražajo, jih ob določenih

trenutkih spodbujajo in usmerjajo. Nikakor pa ni zaželeno, da vzgojitelji posegajo v

samo igro otroka (Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka 1983). Podatek, da je

kar 42,0 % anketiranih vzgojiteljev vključenih v igro neposredno je izredno presenetljiv.

Vzgojitelji s tem okrnijo spontanost in originalnost igre. Igro na ta način praktično uničijo

(prav tam). Poleg tega pa zavirajo ustvarjalnost, izvirnost in spontanost otroka (Igra in

igrače 1981). Menimo, da se vzgojitelji še vedno ne zavedajo, da se otroci skozi igro v

kateri so sam svoj gospodar največ naučijo, predvsem pa postajajo vse bolj iznajdljivi

in samostojni.

Tabela 13: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o pogostosti sodelovanja s starši

otrok

Pogostost

sodelovanja s starši Število Odstotek

Tedensko 4 8,0

Mesečno 20 40,0

Letno 26 52,0

Skupaj 50 100,0

Le 4 (8,0 %) anketirani vzgojitelji s starši otrok sodeluje tedensko. Mesečne oblike

sodelovanja se poslužuje 20 (40,0 %) anketiranih vzgojiteljev, največ anketiranih

vzgojiteljev, kar 26 (52,0 %) pa s starši otrok sodeluje letno.

Sodelovanje med vzgojitelji in starši pozitivno vpliva na otroka in njegovo okolje.

Bolj močna in pogosta kot bo vez med vzgojitelji in starši, lažje bodo vzgojitelji otroku

nudili zanj spodbudno učno okolje (Kottler, Kottler 2001). Starši najbolje poznajo

svojega otroka in vse informacije o njem lahko predajo vzgojiteljem ter se le-ti

prilagajajo njegovim potrebam in interesom. Več kot polovica anketiranih vzgojiteljev s

starši sodeluje letno, kar lahko pomeni, da vzgojitelji in prav tako starši nimajo

nobenega problema z otrokom in vse poteka tako kot mora. Sami smo mnenja, da bi

morali vzgojitelji sodelovati s starši otrok vsaj mesečno ter seznanjati starše z

otrokovimi morebitnimi težavami in napredkom. Zelo pohvalno je dejstvo, da štirje

vzgojitelji s starši otrok sodelujejo celo tedensko. Tu lahko naredimo povezavo s tabelo



41

15, saj imajo vsi vzgojitelji kateri so odgovorili, da s starši sodelujejo tedensko, v

oddelku otroka s posebnimi potrebami.

Tabela 14: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o najpogostejših oblikah

sodelovanja s starši

Najpogostejše oblike

sodelovanja s starši Število Odstotek

Govorilne ure 34 68,0

Roditeljski sestanek 12 24,0

Popoldanska druženja 2 4,0

Telefonski pogovori 2 4,0

Skupaj 50 100,0

Kot kaže tabela 14, lahko opazimo, da se največ anketiranih vzgojiteljev, kar 34

(68,0 %) poslužuje sodelovanja s starši v obliki govorilnih ur. Ostale oblike, ki se jih

anketirani vzgojitelji poslužujejo so še roditeljski sestanki, ki so najbolj zastopani pri 12

(24,0 %) vzgojiteljih, popoldanska druženja, ki so najbolj priljubljena zgolj pri 2 (4,0 %)

anketiranih vzgojiteljih ter prav tako se le 2 (4,0 %) anketirana vzgojitelja najbolj

poslužujeta telefonskega pogovora. Nihče izmed anketiranih vzgojiteljev na prvo mesto

ne postavlja elektronske komunikacije, kot najpogostejše oblike sodelovanja s starši.

Spoznali smo, da naj bi se starši najbolj posluževali govorilnih ur (Marinšek 2009

v: Sodelovanje med vrtcem in starši 2012). Tudi anketirani vzgojitelji so označili, da

najpogosteje izvajajo govorilne ure.

Če so vzgojitelji in starši na govorilne ure ustrezno pripravljeni, le-te prinašajo tako

staršem, kot vzgojiteljem največ informacij o posameznem otroku (prav tam).

Roditeljski sestanki naj bi bili manj obiskani od govorilnih ur (prav tam), čeprav se

kar 24,0 % vzgojiteljev najpogosteje poslužuje le teh. Presenetljivo je dejstvo, da dva

vzgojitelja v največji meri izvajata popoldanska druženja, ki naj bi bila sicer izredno

dobro obiskana, saj lahko vzgojitelji na ta način opazujejo dinamiko posamezne

družine (prav tam). Še vedno pa smo mnenja, da izredno malo vzgojiteljev izvaja

popoldanska druženja. Prav tako dva vzgojitelja najpogosteje sodelujeta s starši preko



42

telefonskega pogovora, ki je sicer najdostopnejša in najlažja oblika sodelovanja,

vendar ni tako osebna (Kottler, Kottler 2001). Elektronska komunikacija pa je tista

oblika, ki je najbolj neosebna in se je po pričakovanjih nihče izmed anketiranih

vzgojiteljev ne poslužuje najpogosteje.

Tabela 15: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prisotnosti otroka s posebnimi

potrebami v skupini

Otrok s posebnimi

potrebami Število Odstotek

Da 7 14,0

Ne 43 86,0

Skupaj 50 100,0

7 (14,0 %) anketiranih vzgojiteljev ima v oddelku otroka s posebnimi potrebami.

Ostalih 43 (84,0 %) vzgojiteljev pa v šolskem letu 2011/2012 v oddelku nima otroka s

posebnimi potrebami.

Danes je v rednih izobraževalnih institucijah 20,0 - 25,0 % otrok s posebnimi

potrebami (Opara 2009). Zato tudi ni presenetljivo dejstvo, da ima kar 7 (14,0 %) izmed

anketiranih vzgojiteljev v oddelku otroka s posebnimi potrebami.

Tabela 16: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o prepoznavnih posebnih

potrebah otrok v oddelku

Posebne potrebe Število

Motnja v duševnem razvoju 4

Govorna jezikovna motnja 1

Gibalno ovirani 1

Avtizem 1

Skupaj 7



43

V oddelkih, kjer poučujejo anketirani vzgojitelji imajo največ po enega otroka s

posebnimi potrebami. 4 otroci imajo motnjo v duševnem razvoju, 1 otrok ima govorno

jezikovno motnjo, prav tako je 1 otrok gibalno oviran in 1 otrok ima avtizem.

Omenili smo, da ZUOPP kot otroke s posebnimi potrebami opredeli otroke z

motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne, otroke z

govorno jezikovno motnjo, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne, otroke s primanjkljajem

na posameznih področjih učenja, ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

(Kesič Dimic 2010). Prepoznali smo tri različne posebne potrebe pri otrocih anketiranih

vzgojiteljev. Poleg tega pa je eden izmed anketiranih vzgojiteljev dodal, da ima v

oddelku otroka z avtizmom.

Tabela 17: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev o usposobljenosti za delo z

otrokom s posebnimi potrebami

Usposobljenost za delo Število Odstotek

Da 40 80,0

Ne 10 20,0

Skupaj 50 100,0

Večina anketiranih vzgojiteljev, kar 40 (80,0 %) meni, da je za delo z otrokom s

posebnimi potrebami ustrezno usposobljena. Še vedno pa kar 10 (20,0 %) anketiranih

vzgojiteljev meni, da z otrokom s posebnimi potrebami ne bi znalo ustrezno ravnati.

Dandanes se vse več otrok s posebnimi potrebami vključuje v redne oblike

izobraževanja, predvsem v najzgodnejših letih. Vzgojitelji se bodo prej kot slej morali

soočiti tudi s tovrstnim izzivom in v svoji skupini delati tudi z otrokom z različnimi

posebnimi potrebami. Smiselno je, da so vzgojitelji pripravljeni na takšnega otroka.

Zavedati se morajo, da se otroke s posebnimi potrebami lahko vzgaja in uči, le na

drugačen način (Opara 2009). Vzgojitelji morajo dodatno načrtovati, se dodatno

izobraževati, iskati nove poti za doseganje cilja. Vzgojitelji morajo otrokovo motnjo

prepoznati in upoštevati pri vsakodnevnem delu z otrokom (Otroci s posebnimi

potrebami v vrtcu 2010). Dejstvo, da se kar 20 % vzgojiteljev ne počuti usposobljena za

delo z otrokom s posebnimi potrebami resnično nismo pričakovali. Je pa res, da bi

lahko v času izobraževanja temu področju namenili veliko več pozornosti. Vzgojitelji, ki



44

so menili, da za delo z otrokom s posebnimi potrebami niso dovolj usposobljeni, pa

imajo v naši raziskavi le do eno leto delovne dobe.

Pri pisanju odgovorov so bili anketirani vzgojitelji izredno enotni glede na to, katera

področja za izboljšanje okolja so izpostavili. Sicer pa ponekod zaznamo nekatera

nasprotovanja med njimi. V nadaljevanju bomo povzeli bistvena spoznanja.

Večina anketiranih vzgojiteljev je na prvo mesto postavila velikost prostora, tako

notranjega, kot tudi zunanjega. Želijo si večje površine za igro.

Nekateri si želijo več pripomočkov za igro, spet drugi pa poudarjajo, da so otroci

dandanes preveč razvajeni ter imajo na voljo preveč materialov in igrač. S tem otroci

zahtevajo vedno več in postajajo razvajeni. Nekateri primanjkljaje opravičujejo z

pomanjkanjem finančnega stanja.

Manjši delež anketiranih vzgojiteljev izpostavlja, da bi si želeli več timskega duha

med zaposlenimi in večjo povezanost med vrtci kot institucijami. Nekateri izpostavljajo

tudi sodelovanje s starši, ki naj bi bilo pomanjkljivo tako s strani vrtca, kot tudi v

udeležbi staršev otrok.

V nadaljevanju si poglejmo še, ali delovna doba vzgojiteljev vpliva na mnenja

vzgojiteljev.



45

3.3.2 Primerjava odgovorov glede na delovno dobo vzgojiteljev

Izbrali smo zgolj tista vprašanja, kjer je vpliv delovne dobe smiselno ugotavljati.

Tabela 18: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o pomembnosti

okolja v vrtcu glede na delovno dobo vzgojiteljev

Mnenja vzgojiteljev o

pomembnosti okolja v vrtcu

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Zelo

pomembno Pomembno

0-5 let 4 6 10

40,0% 60,0% 100,0%

5-10 let 11 6 17

64,7% 35,3% 100,0%

Več kot 10 let 17 6 23

73,9% 26,1% 100,0%

Skupaj 32 18 50

64,0% 36,0% 100,0%

V tabeli 18 so prikazani rezultati pomembnosti povezave med delovno dobo in

mnenjem vzgojiteljev o pomembnosti okolja v vrtcu. - preizkus z razmerjem verjetij

( = 3,405, g = 2 in P = 0,182) kaže, da ni statistično pomembnih razlik v mnenju

vzgojiteljev glede na njihovo delovno dobo. Iz tabele 18 lahko vseeno razberemo, da

daljša kot je delovna doba vzgojiteljev, večji pomen pripisujejo pomembnosti okolja v

vrtcu.



46

Tabela 19: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o primerni velikosti

prostora za otroke v oddelku vrtca glede na delovno dobo vzgojiteljev


zadostnosti pripomočkov

in igral

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Ne

0-5 let 8 2 10

80,0% 20,0% 100,0%

5-10 let 12 5 17

70,6% 29,4% 100,0%


60,9% 39,1% 100,0%

Skupaj 34 16 50

68,0% 32,0% 100,0%


mnenjem vzgojiteljev o primerni velikosti oddelka v vrtcu. - preizkus z razmerjem

verjetij ( = 1,751, g = 2 in P = 0,417) kaže, da ni statistično pomembnih razlik v

odgovorih vzgojiteljev glede na njihovo delovno dobo. Iz tabele lahko razberemo, da so

vzgojitelji z delovno dobo do deset let nekoliko bolj zadovoljni z velikostjo oddelka, kot

pa tisti z delovno dobo nad deset let, čeprav razlika v odgovorih ni statistično

pomembna.



47

Tabela 20: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o zadostnosti

pripomočkov in igral v vrtcu glede na delovno dobo vzgojiteljev


zadostnosti pripomočkov

in igral

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Ne

0-5 let 8 2 10

80,0% 20,0% 100,0%

5-10 let 12 5 17

70,6% 29,4% 100,0%


60,9% 39,1% 100,0%

Skupaj 34 16 50

68,0% 32,0% 100,0%


mnenjem vzgojiteljev zadostnosti pripomočkov in igral v vrtcu. Tudi v tem primeru -

preizkus z razmerjem verjetij ( = 1,293, g = 2 in P = 0,524) kaže, da ni statistično

pomembnih razlik v odgovorih vzgojiteljev glede na njihovo delovno dobo. Tudi iz

tabele 20 lahko razberemo, da so vzgojitelji ne glede na delovno dobo poučevanja v

večini zadovoljni z pripomočki in igračami, ki jih imajo na voljo. Večje zadovoljstvo s

pripomočki in igračami se kaže predvsem pri vzgojiteljih, pri katerih delovna doba sega

do 5 let.



48

Tabela 21: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o oblikovanju okolja

skupaj z otroci glede na delovno dobo vzgojiteljev

Oblikovanje prostora skupaj z otroci

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Občasno Ne

0-5 let 1 6 3 10

10,0% 60,0% 30,0% 100,0%

5-10 let 5 10 2 17

29,4% 58,8% 11,8% 100,0%

Več kot 10 let 7 14 2 23

30,4% 60,9% 8,7% 100,0%

Skupaj 13 30 7 50

26,0% 60,0% 14,0% 100,0%


oblikovanjem prostora skupaj z otroci. - preizkus z razmerjem verjetij ( = 3,506, g

= 2 in P = 0,477) kaže, da ni statistično pomembnih razlik v odgovorih vzgojiteljev. Iz

tabele 21 lahko razberemo, da se oblikovanja prostora skupaj z otroci bolj poslužujejo

vzgojitelji, kateri imajo nad 5 let delovne dobe. Opazimo lahko tudi, da se vzgojitelji do

5 leta delovne dobe skorajda ne poslužujejo oblikovanja prostora s pomočjo in

sodelovanjem otrok, kljub temu pa razlike v odgovorih vzgojiteljev niso statistično

pomembne.



49

Tabela 22: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o individualnem

pogovoru z otroci glede na njihovo delovno dobo

Individualni pogovor z otroci

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Ne

0-5 let 1 9 10

10,0% 90,0% 100,0%

5-10 let 9 8 17

52,9% 47,1% 100,0%


65,2% 34,8% 100,0%

Skupaj 25 25 50

50,0% 50,0% 100,0%


individualnem pogovoru z otroci. - preizkus hipoteze neodvisnosti ( = 8,589, g = 2

in P = 0,014) kaže statistično pomembne razlike v odgovorih vzgojiteljev glede na

njihovo delovno dobo. Iz tabele 22 lahko razberemo, da se vzgojitelji z delovno dobo

do pet let skorajda ne poslužujejo individualnega pogovora z otroci, medtem, ko se

posluževanje individualnega pogovora z otroci stopnjuje z delovno dobo vzgojiteljev.

Rezultat - preizkus kaže na povezanost med spremenljivkama delovna doba

vzgojiteljev in individualni pogovori z otroki. Cramerjev kontingenčni koeficient kaže

močno povezanost med spremenljivkama, saj je njegova vrednost 0,414 (priloga 2).



50

Tabela 23: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o pogostosti

sodelovanja s starši otrok glede na njihovo delovno dobo

Sodelovanje s starši

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Tedensko Mesečno Letno

0-5 let 0 2 8 10

0 ,0% 20,0% 80,0% 100,0%

5-10 let 0 7 10 17

0 ,0% 41,2% 58,8% 100,0%

Več kot 10 let 4 11 8 23

17,4% 47,8% 34,8% 100,0%

Skupaj 4 20 26 50

8,0% 40,0% 52,0% 100,0%

V tabeli 23 so prikazani rezultati pomembnosti povezave med delovno dobo

vzgojiteljev in pogostostjo sodelovanja s starši otrok. - preizkus z razmerjem verjetij

( = 10,701, g = 2 in P = 0,030) kaže tudi statistično pomembne razlike v odgovorih

glede na delovno dobo vzgojiteljev. Iz tabele 23 lahko razberemo, da se ne glede na

delovno dobo vzgojitelji najbolj poslužujejo letnih srečanj s starši. Zanimiv je podatek,

da le vzgojitelji z delovno dobo nad deset let s starši sodelujejo tudi tedensko.


vzgojiteljev in pogostost sodelovanja s starši otrok, zato smo izračunali povezanost

med slednjima spremenljivkama. Cramerjev kontingenčni koeficiet povezanosti je na

meji močne povezanosti med spremenljivkama, saj je njegova vrednost v tem primeru

0,300 (priloga 2).



51

Tabela 24: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o najpogostejši

obliki sodelovanja s starši otrok glede na njihovo delovno dobo

Najpogostejše oblike sodelovanja s starši

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Govorilne

ure

Roditeljski

sestanek

Popoldanska

druženja

Telefonski

pogovori

0-5 let 5 5 0 0 10

50,0% 50,0% 0 ,0% 0 ,0% 100,0%

5-10 let 12 5 0 0 17

70,6% 29,4% 0 ,0% 0 ,0% 100,0%

Več kot 10 let 17 2 2 2 23

73,9% 8,7% 8,7% 8,7% 100,0%

Skupaj 34 12 2 2 50

68,0% 24,0% 4,0% 4,0% 100,0%


najpogostejšimi oblikami sodelovanja med vzgojitelji in starši. - preizkus z

razmerjem verjetij ( = 12,181, g = 6 in P = 0,058) kaže, da je rezultat na meji

statistične pomembnosti.

Iz tabele 24 lahko razberemo, da se ne glede na delovno dobo največ vzgojiteljev

primarno poslužuje govorilnih ur.

Zanimivo je predvsem dejstvo, da se le vzgojitelji z delovno dobo več kot 10 let

primarno poslužujejo štirih različnih oblik sodelovanja s starši, in sicer govorilnih ur,

roditeljskih sestankov, popoldanskih druženj ter telefonskih pogovorov.

Vzgojitelji do 10 let delovne dobe pa se primarno poslužujejo le dveh oblik

sodelovanja s starši in sicer govorilnih ur in roditeljskih sestankov.



52

Tabela 25: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o načinu

vključenosti v igro glede na delovno dobo vzgojiteljev

Vključenost v igro

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Posredno Neposredno

0-5 let 6 4 10

60,0% 40,0% 100,0%

5-10 let 13 4 17

76,5% 23,5% 100,0%

Več kot 10 let 10 13 23

43,5% 56,5% 100,0%

Skupaj 29 21 50

58,0% 42,0% 100,0%


načinom vključenosti vzgojitelja v igro. - preizkus z razmerjem verjetij ( = 4,526, g

= 2 in P = 0,104) kaže, da ni statistično pomembnih razlik vključenosti vzgojiteljev v

igro otrok glede na njihovo delovno dobo.

Iz tabele 25 sicer tudi ni razvidnih večjih razlik glede na delovno dobo, lahko pa

opazimo, da so vzgojitelji z delovno dobo 5 -10 let najbolj vključeni v igro posredno.



53

Tabela 26: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o prisotnosti otroka

s posebnimi potrebami v oddelku glede na njihovo delovno dobo

Prisotnost otroka s posebnimi

potrebami

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Ne

0-5 let 0 10 10

0 ,0% 100,0% 100,0%

5-10 let 1 16 17

5,9% 94,1% 100,0%


30,4% 69,6% 100,0%

Skupaj 8 42 50

16,0% 84,0% 100,0%


prisotnostjo otroka s posebnimi potrebami v oddelku. - preizkus z razmerjem verjetij

( = 8,093, g = 2 in P = 0,017) kaže, statistično pomembne razlike v odgovorih

vzgojiteljev glede na njihovo delovno dobo. Tudi iz tabele 26 je razvidno, da imajo v

veliki večini v oddelku otroka s posebnimi potrebami le tisti vzgojitelji, katerih delovna

doba presega 10 let.


vzgojiteljev in prisotnost otroka s posebnimi potrebami. Cramerjev kontingenčni

koeficient je v tem primeru 0,368 in kaže na statistično pomembno povezanost med

delovno dobo vzgojiteljev in vključevanjem otroka s posebnimi potrebami v oddelek

(priloga 2).



54

Tabela 27: Število in odstotek odgovorov vzgojiteljev na vprašanje o usposobljenosti

za delo z otrokom s posebnimi potrebami glede na njihovo delovno dobo

Mnenje o usposobljenost za delo

z otrokom s posebnimi

potrebami

Skupaj

Delovna doba

vzgojiteljev

Da Ne

0-5 let 2 8 10

20,0% 80,0% 100,0%

5-10 let 15 2 17

88,2% 11,8% 100,0%


100,0% 0,0% 100,0%

Skupaj 40 10 50

80,0% 20,0% 100,0%


mnenjem vzgojiteljev o usposobljenosti za delo z otrokom s posebnimi potrebami. -

preizkus z razmerjem verjetij ( = 27,717, g = 2 in P = 0,000) kaže, na statistično

pomembne razlike v odgovorih vzgojiteljev.

Tudi iz tabele 27 lahko razberemo, da se prav vsi vzgojitelji nad 10 let čutijo

usposobljene za delo z otroki s posebnimi potrebami ter, da se kar 80,0 % vzgojiteljev

z delovno dobo do 5 let ne čuti usposobljene za delo z otroci s posebnimi potrebami.

Na povezanost med spremenljivkama delovna doba in mnenjem o usposobljenosti

za delo z otroki s posebnimi potrebami kaže tudi Cramerjev kontingenčni koeficient, ki

je sorazmerno visok - 0,716 in statistično pomemben (priloga 2).

Rezultati - preizkusa hipoteze neodvisnosti oziroma - preizkus z razmerjem

verjetij so pokazali, da se je hipoteza, ki pravi, da se mnenja vzgojiteljev pomembno

statistično razlikujejo glede na delovno dobo vzgojitelja, potrdila le v štirih primerih.

Hipotezo smo lahko potrdili pri vprašanjih glede individualnega pogovarjanja z otroci,

glede pogostosti sodelovanja s starši, ali imajo v skupini otroka s posebnimi potrebami



55

ter pri vprašanju o mnenju usposobljenosti za delo z otrokom s posebnimi potrebami.

Tudi Cramerjev kontingenčni koeficient je pokazal v vseh teh primerih statistično

pomembno povezanost, ki je največja pri vprašanju v katerem smo spraševali

vzgojitelje o njihovem mnenju o usposobljenosti za delo z otrokom s posebnimi

potrebami. V tem primeru je dosegel vrednost kar 0,716.



56

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomskem delu smo spoznali, da sta za spodbudno učno okolje pomembna

tako vrtec, kot tudi zaposleni v njem. Prostor v vrtcu mora biti dovolj velik, da omogoča

igro in učenje otrok, poleg tega pa mora vsebovati omenjene elemente, ki omogočajo

spodbudno učno okolje tako otrokom, kot tudi vzgojiteljem. Vzgojiteljem mora biti v prvi

meri omogočeno spodbudno fizično okolje v smislu velikosti oddelka, svetlosti prostora,

opremljenosti in podobno. Šele takrat bodo lahko vzgojitelji delovali spodbujajoče in

nudili otrokom še tako pomembno socialno okolje. Če bodo pogoji tako za fizično, kot

tudi socialno okolje izpolnjeni, bo otrok imel vse možnosti za pozitiven razvoj in učenje.

Spoznali smo tudi, kako pomembno vlogo in moč imajo vzgojitelji pri nudenju

spodbudnega učnega okolja otrokom. Od njegovih osebnostnih lastnosti, preko

oblikovanja prostora, sodelovanja v igri, sodelovanja s starši, do bolj nevsakdanjih

nalog, kot je na primer delo z otrokom s posebnimi potrebami. Učenje vzgojiteljev se

nikoli ne konča. Vedno se morajo izpopolnjevati, dodatno izobraževati in uvajati

različne načine dela. Le s tem načinom bodo vzgojitelji pozitivno vplivali na otrokov

razvoj.

V empiričnem delu smo spoznali, da se mnenja vzgojiteljev razlikujejo tako glede

zadovoljstva z okoljem v katerem poučujejo, kot tudi z načinom dela, ki ga izvajajo.

Poleg tega smo ugotavljali ali delovna doba vpliva na mnenja vzgojiteljev.

Ugotovili smo, da delovna doba statistično pomembno vpliva le na individualne

pogovore z otroki, na sodelovanje vzgojiteljev s starši, ali imajo v skupini otroka s

posebnimi potrebami ter na mnenje, ali so dovolj usposobljeni za delo z otroki s

posebnimi potrebami. Ne meji statistične pomembnosti pa je povezanost med delovno

dobo vzgojiteljev in njihovim mnenjem o najpogostejšem sodelovanju s starši, kjer smo

dobili, da vzgojitelji z 10 in več leti delovnih izkušenj pogosteje uporabljajo različne

oblike sodelovanja s starši.

Poudariti moramo, da je bil vzorec anketiranih vzgojiteljev majhen, zaradi

nenaključnega izbora vzgojiteljev pa tudi število vzgojiteljev za posamezno delovno

dobo ni bilo sorazmerno. Za bolj veljavno raziskavo bi bilo vsekakor pomembno, da se

zajame večji in bolj reprezentativen vzorec vzgojiteljev.



57

5 VIRI IN LITERATURA

Barratt Pugh, Caroline, Rohl, Mary (2000): Literacy learning in the early years.

Buckingham: Philadelphia: Open University Press.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995): Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Cencič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo:

priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS.

Duh, Matjaž, Zupančič Tomaž (2009): Sodobna likovna umetnost v kurikulu vrtca.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Gerlovič, Alenka, Gregorač, Ignac (1968): Likovna vzgoja otrok. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Hohmann, Mary, Weikart, David (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri

aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Igra in igrače (1981): Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.

Kesič Dimic, Katarina (2010): Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s

posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus.

Kottler, Jeffrey, Kottler, Ellen (2001): Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje.

Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo.

Mielke, Ursel (1997): Če z otokom ni lahko: spoznajmo vzroke, ustvarimo zaupanje,

razumimo bolje, rešujmo probleme. Radovljica: Didakta.

Nolte, Dorothy Law, Harris, Rachel (2000): Otroci so podoba svojih staršev:

starševstvo, ki oblikuje vrednote. Tržič: Učila.

Opara, Božidar (2009): Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s

posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.



58

Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu (2010): Mednarodna strokovna konferenca v

vrtcih. Ljubljana: MIB.

Paterson, Kathy (2005): 55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv:

preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje. Ljubljana: Rokus Klett.

Pevec Semec, Katica (2009): Spodbudno učno okolje v kurikularni prenovi. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (2001): Ljubljana: Znanstveni

inštitut Filozofske fakultete.

Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka (1983): Ljubljana: Zveza prijateljev

mladine Slovenije.

Resman, Metod (2003): Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem.

http://www. sodobna-pedagogika.net/images/stories/2003-p-slo/2003 p slo 04

resman integracija inkluzija.pdf (20.6.2012).

Schmidt, Majda (2001): Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno

šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Schuster Brink, Carola (1994): Otroška vprašanja ne poznajo tabujev. Ljubljana: Kres.

Skok, Sarah (1999): Vpliv barv na področje in delo v šoli. Maribor: II gimnazija Maribor.

Skubic, Darija (2004): Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devetletne osnovne

šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Sodelovanje med vrtcem in starši (2012): Mednarodna strokovna konferenca v vrtcih.

Ljubljana: MIB.

Szanton, Eleonor (2001): Oblikovanje oddelkov, osredotočenih na otroke od prvega do

tretjega leta starosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center

pedagoških iniciativ korak za korakom.

Šafran, Sanja (2011): Študij preferenc ter čustev in občutkov barv tekstilij in objektov v

interierju. Diplomsko delo: Maribor: Univerza v Mariboru.

Šarbek, Manja (2005). Razlike med spoloma v doživljanju spolnosti in spolnem

delovanju. Diplomsko delo: Ljubljana: Univerza v Ljubljani.



59

Škerbinek, Ladi (1991). Empatija. http://www.obornikzdravstvenenege.si/Celoten

clanek.aspx?ID=8916f9bd-6798-4816-8d0e-d54274f2bcfb (15.6.2012).

Trstenjak, Anton (1996): Psihologija barv. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za

psihologijo, logoterapijo in antropohigieno.

Zakon o vrtcih (2005): http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=2005100&stevilka=4349 (1.6.2012).



60

6 PRILOGE



61

6.1 Priloga 1 - ANKETNI VPRAŠALNIK

VPRAŠALNIK - Spodbudno učno okolje v vrtcu

Spoštovani,

sem študentka 3. letnika edukacijskih ved na Pedagoški fakulteti Koper. V okviru diplomskega

dela na temo spodbudno učno okolje v vrtcu, želim z Vašo pomočjo ugotoviti, ali vrtci danes

delujejo spodbudno na vzgojo in učenje otrok. Prosila bi Vas, da si vzamete nekaj minut, ter

rešite vprašalnik, ki je pred Vami tako, da odgovor napišete ali obkrožite črko pred odgovorom.

1. Ali je vrtec državni ali privatni?

a.) Državni.

b.) Privatni.

2. Ali poučujete v vrtcu na vasi ali v mestu?

a.) Na vasi.

b.) V mestu.

3. Koliko let delovne dobe imate?

a.) 1 leto.

b.) 1 - 5 let.

c.) 5 - 10 let.

d.) Več kot 10 let.

4. Kako pomembno se Vam zdi okolje, v katerem ga skupaj z otroci preživite v vrtcu?

a.) Zelo pomembno.

b.) Pomembno.

c.) Ni pomembno.

5. Ali se Vam zdi, da je prostor dovolj velik za otroke v oddelku?

a.) Da.

b.) Ne.

6. Katere barve prevladujejo na vaših stenah?

a.) Svetle barve.

b.) Temne barve.

c.) Pisane barve.

7. Koliko kotičkov je vsakodnevno na voljo v oddelku?

a.) Manj kot pet.

b.) 5 - 10.

c.) Več kot 10.

8. Ali imate prostor, kamor se otrok lahko umakne, ko si želi samote?

a.) Da.

b.) Ne.



62

9. Ali menite, da imate na voljo dovolj pripomočkov in igral za otroke?

a.) Da.

b.) Ne.

10. Ali okolje oblikujete skupaj z otroci?

a.) Da.

b.) Občasno.

c.) Ne.

11. Ali se z otroci veliko pogovarjate individualno?

a.) Da.

b.) Ne.

12. Na kakšen način ste v večini primerov vključeni v igro?

a.) Posredno.

b.) Neposredno.

13. Kako pogosto sodelujete s starši otrok?

a.) Tedensko.

b.) Mesečno.

c.) Letno.

14. Katere oblike se najpogosteje poslužujete pri sodelovanju s starši?

a.) Govorilne ure.

b.) Roditeljski sestanek.

c.) Popoldanska druženja.

d.) Telefonski pogovori.

e.) Elektronska komunikacija.

15. Ali imate v vaši skupini otroka s posebnimi potrebami? (Če je odgovor DA, prosim napišite

katero posebno potrebo ima otrok.)

a.) Da, _______________

b.) Ne.

16. Ali menite, da ste dovolj usposobljeni za delo z otrokom s posebnimi potrebami?

a.) Da.

b.) Ne.

17. Napišite prosim predloge ali nasvete za izboljšanje učnega okolja (česa je preveč, kaj

pogrešate itn. )

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Za sodelovanje se Vam najlepše zahvaljujem in Vas lepo pozdravljam,

Anja Andrejašič



63

6.2 Priloga 2 - Preizkušanje hipotez glede na delovno dobo za posamezno

vprašanje

1. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo in mnenjem vzgojiteljev o

pomembnosti okolja v vrtcu.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 3,485a 2 ,175

Likelihood Ratio 3,405 2 ,182

Linear-by-Linear Association 3,145 1 ,076

N of Valid Cases 50

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected

count is 3,60.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal Phi ,264 ,175

Cramer's V ,264 ,175

Contingency Coefficient ,255 ,175

N of Valid Cases 50


velikosti oddelka v vrtcu.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 3,80.



64

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50


zadostnosti pripomočkov in igral v vrtcu.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 3,20.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50



65

4. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo in oblikovanjem prostora

skupaj z otroci.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 1,40.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50

5. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo in individualnem pogovoru z

otroci.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is

5,00.



66

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50

6. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo in pogostostjo sodelovanja s

starši otrok

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is ,80.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50



67

7. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo najpogostejšimi oblikami

sodelovanja med vzgojitelji in starši

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)



Linear-by-Linear Association ,096 1 ,757

N of Valid Cases 50


count is ,40.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50

8. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo načinom vključenosti

vzgojitelja v igro.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 4,20.



68

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50

9. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo in prisotnostjo otroka s

posebnimi potrebami v oddelku.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 1,60.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50



69

10. Preizkušanje hipoteze za povezavo med delovno dobo mnenjem vzgojiteljev o

usposobljenosti za delo z otrokom s posebnimi potrebami.

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)




N of Valid Cases 50


count is 2,00.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.




N of Valid Cases 50

spodbudnega uČnega okolja v vrtcu anja andrejašič · le-ti omogočajo spodbudno učno okolje...

Documents