sobre libros y pantallas · 2015-09-12 · estudios sobre las culturas contemporáneas Época iii....

Estudios sobre las Culturas ContemporáneasÉpoca III. Vol. XX. Número 40, Colima, invierno 2014, pp. 117-140

Sobre libros y pantallas:encuentros y desencuentros en la Cultura Digital

María Belén Fernández Massara

ResumenEs sabido que las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están produciendo enormes transformaciones en la vida sociocultural, política y económica de principios de siglo. Para este ensayo, parto de una mirada crítica, interdisciplinaria y esencialmente comunicacional, para revisar el campo problemático de la cultura y sus derivaciones emergentes, en especial las tensiones nunca resueltas entre la cultura letrada y la cultura digital en la educación. Luego propongo un conjunto de argumentos de carácter empírico, resultado de una investigación cualitativa en curso basado en entrevistas y observaciones de clases. El caso específico de la Argentina revela una cuestión por demás dilemática: una mirada predominantemente tecnicista sobre la tec-nología digital, que relega sus dimensiones simbólicas y que, en consecuencia, profundiza la crisis de la educación para responder a su rol históricamente legitimado: el de promover la construcción de conocimiento crítico. Pero no se trata de reproducir dicotomías ni sacralizar la cultura del libro. Creo que los procesos de alfabetización digital asumen enorme potencial cognitivo en la medida en que puedan articularse con los procesos de alfabetización analógica, esto es, en el desarrollo de habilidades de reflexión y uso crítico del lenguaje en los diversos ámbitos comunicativos.

Palabras clave: Cultura, Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Lecto-escritura, Educación.

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Estudios sobre las Culturas Contemporáneas

Abstract- On Books and Screens: Meetings and Misunderstandings in Digital Culture

It is known that the so-called Technologies of Information and Communication (TIC) are producing enormous transformations in sociocultural, political and economic life at the beginning of the century. This essay, part of a critical, interdisciplinary and essentially communicational overview, will review the problematic field of culture and its emergent derivations, especially the never resolved tensions between learned culture and digital culture in education. Then I propose a set of arguments of empirical character, resulting in a qua-litative investigation in process based on interviews and class observations. The specific case of Argentina reveals a dilemma: a predominantly technicist perspective on digital technology, which pushes into the background its sym-bolic dimensions, thus deepening the crisis of education in responding to its historically legitimated role: promoting the construction of critical knowledge. But it is not a question of either reproducing dichotomies or sacralizing the book. I believe that the processes of digital literacy have enormous cognitive potential to the degree that they can be articulated with processes of analogical literacy, that is, in the development of skills of reflection and the critical use of language in the diverse areas of communication.

Keywords: Culture, Information and Communication Technologies (ICT), Lecto-Writing, Education

María Belén Fernández Massara. Argentina. Licenciada y Profesora en Co-municación Social en la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Doctoranda en Comunicación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN), Programa PROINCOMSCI (Producciones e Investigaciones Sociales y Comunicacionales de la Ciudad Intermedia). Instituto Superior de Formación Docente N° 22 (DGCyE- DES), Olavarría. Áreas de investigación e interés: prácticas y representaciones me-diadas por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en contextos socio-educativos, en particular, las relaciones entre tecnologías, construcción de ciudadanía, educación secundaria y de formación docente. Otras temáticas vinculadas a las condiciones de producción del campo de la Comunicación. Dirección institucional: FACSO-UNICEN: del Valle 5737. ISFD N° 22: Ayacucho 2418, 1er. piso (Olavarría, Buenos Aires). Dirección particular: 101 bis 3445. Barrio ACUPO I casa 11. Olavarría. Buenos Aires (Argentina); teléfono: 00 54 02284 425821; [email protected]

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Época III. Vol. XX. Número 40, Colima, invierno 2014, pp. 117-140

Sobre libros y pantallas: encuentros y desencuentros en la Cultura Digital

Es sabido que las llamadas Tecnologías de la Información y de la Co-municación (TIC) están produciendo enormes transformaciones en la

vida sociocultural, política y económica. Han acelerado el impacto de los medios masivos de comunicación, pero a diferencia del siglo pasado, hoy existe una conciencia extendida acerca de sus nuevas posibilidades comuni-cativas, aunque falte profundizar en las lógicas que las dinamizan más allá de cada medio o soporte. Por poner un caso, nos han sensibilizado frente a las interrelaciones entre las modalidades de la oralidad, la escritura y la cultura de masas. En los términos de Williams (1992), deben ser pensadas no como meros dispositivos técnicos, sino en sus relaciones con formas culturales en particulares coyunturas históricas.

En consecuencia, me convocan dos cuestiones básicas. En primer lugar, la revisión de los principales aportes teóricos al campo problemático de las TIC, que amenazan con romper con la hegemonía del libro al propo-ner una lógica hipertextual que presenta rasgos de una segunda oralidad (Ong, 2000). En segundo lugar, será necesario superar cierto apologismo tecnicista y pensar críticamente alcances y limitaciones de la cultura di-gital para producir conocimientos en contextos concretos, especialmente socio-educativos.

Las tecnologías atraviesan la sociedad en su conjunto, la moldean simbólicamente, condicionan las prácticas de los sujetos en muy diversos ámbitos. Entonces, ¿por qué centrarnos en el caso de la educación? Porque uno de los mayores desafíos que hoy enfrenta la escuela es responder a las nuevas experiencias comunicativas mediadas por las TIC. En América Latina, los Estados nacionales y otros actores sociales están impulsando políticas de inclusión, bajo la premisa de que la igualdad digital es el pri-mero y el más importante paso hacia la igualdad social y educativa. Un caso paradigmático es la Argentina, que en los últimos años viene desarrollando políticas de implementación de las TIC en las instituciones, en el marco de las reformas más amplias del sistema educativo. La escuela materializará, entonces, las matrices culturales e imaginarias en que se definen los usos de y desde las nuevas tecnologías, como los imperativos de participación democrática a la “Sociedad del Conocimiento”.

Las relaciones entre TIC y educación involucran un sinnúmero de dimensiones que sería imposible agotar aquí. Me centraré entonces en las dimensiones cognitiva y sociocultural de las mediaciones tecnológicas (Martín Barbero, 2007). Parto de una mirada crítica, interdisciplinaria y esencialmente comunicacional, para revisar el campo problemático de la cultura y sus derivaciones emergentes, en especial las tensiones nunca

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resueltas entre la cultura letrada y la cultura digital en la educación. Luego propongo un conjunto de argumentos de carácter empírico, resultado de una investigación cualitativa en curso basada en entrevistas y observaciones de clases en instituciones de nivel medio.

El caso específico de la Argentina revela una cuestión por demás dilemá-tica: una mirada predominantemente tecnicista sobre la tecnología digital que relega sus aspectos simbólicos y que, en consecuencia, profundiza la crisis de la educación para responder a su rol históricamente legitimado: el de promover la construcción de conocimiento crítico. Es decir, cuando la educación deja de ser un proyecto cultural de producción de saberes socialmente válidos, para rendirse a los imperativos del mercado y de la racionalidad tecnológica. Esos saberes están profundamente mediados por el lenguaje, en sus múltiples formas y soportes, que en conjunto definen las posibilidades de los sujetos de participar más activamente de estas transformaciones. Promover la apropiación y uso crítico de las nuevas tecnologías se vuelve, entonces, una necesidad insoslayable que a es a la vez que pedagógica, eminentemente política.

Hacia el problemáticoconcepto de cultura

Las mutaciones culturales asociadas a las tecnologías de la comunicación de la primera década del siglo XXI producen nuevos interrogantes que exigen revisar las posibilidades explicativas de las principales teorías de la comunicación. No puedo detenerme aquí en las discusiones teórico-epistémicas acerca del carácter problemático de nuestro campo. Solamente cabe destacar que el impacto y la difusión de Internet aceleraron la crisis de las teorías de matriz funcionalista y crítico-reproductivista iniciada en los años 70, junto con el desarrollo de los estudios culturales británicos y latinoamericanos y la reivindicación de la escuela de la ecología de los medios (ecology media).

En América Latina, ya en la década de los 80 se empieza a pensar la comunicación desde la cultura: la primera deja de ser una cuestión de téc-nicas o medios, para transformarse en una dimensión constitutiva de las prácticas sociales. Esta discusión es deudora de la Escuela de Birmingham. Raymond Williams concibe a la cultura como “un vívido sistema de sig-nificados y valores −fundamentales y constitutivos− que en la medida que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente” (Williams, 1980: 131). Así entendida, se confunde con la hegemonía vía la

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teoría gramsciana, que recupera la dimensión de confrontación y de lucha entre formas opuestas de vida.

Las concepciones de Stuart Hall (2010) darán nuevo sustento a la idea de que las prácticas deben ser comprendidas en su relación dialéctica con las representaciones sociales. Repensar la cultura implicará asumir los despla-zamientos asociados a la textualidad y al discurso, dado que involucran el dominio semiótico, la producción y el uso de los signos. En consecuencia, las prácticas culturales deberán abordarse desde la doble determinación de las estructuras significantes y de los procesos materiales que las producen y determinan. En estos términos, pueden ser asumidas como lenguajes.

El impacto de la cultura de masas ha sido objeto de especial interés para distintas tradiciones teóricas. A la par de los procesos de globaliza-ción cultural, de industrialización y de crecimiento urbano, los medios de comunicación tienden a imponer una racionalidad que legitima y da nuevo sentido a la idea civilizadora del progreso. Mi postura recupera la posición dialéctica de Umberto Eco (2004), quien entiende a la cultura de masas en el marco de sus determinaciones históricas específicas, lo que permite tras-cender tanto la reacción apologista de los integrati, como la crítica negativa de los apocalittici. Especialmente las TIC agudizarán las tensiones entre la crítica frankfurtiana y la “aldea global” de McLuhan, pero también entre el mero acceso y el uso crítico que Benjamin imaginó para la fotografía y el cine. Parafraseando a este autor, se trata de que los esfuerzos por un esteticismo político no queden relegados a la actitud contemplativa, sino a una experiencia táctil, que permita al usuario-espectador sumergir a la tecnología a sus propias prácticas y modos de saber.

En América Latina, la categoría fundacional de “mediación” de Jesús Martín Barbero permite repensar las experiencias asociadas a la cultura masiva, en tanto “una nueva matriz para la producción simbólica, dotada de un estatuto propio y complejo en tanto fundía anteriores modos de inte-racción con nuevas formas expresivas, anteriores circuitos de producción con nuevas estrategias discursivas y de recepción” (Mata, 1999:82-83).

Para el caso que nos ocupa, las particulares relaciones entre las nuevas tecnologías y la cultura se inscriben en las mediaciones tecnológicas, en palabras de Martín Barbero (2007), en tanto constituyen hoy el emergente de modos de interacción social y de representación del mundo, que exceden sus aspectos estrictamente operativos. Estas mediaciones se dan en las ex-periencias, esto es, en el terreno donde los sujetos se relacionan material y simbólicamente con las TIC (sobre todo, computadoras e Internet).

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En los últimos años, los estudios culturales han producido notables esfuerzos en la comprensión de las relaciones entre la cultura digital y la cultura escolar, en un escenario que Margaret Mead anticipó en su libro de 1971. Martín Barbero (2007) vincula la etapa actual de la cultura con aquella que la antropóloga había calificado como “prefigurativa”, la cual enuncia no un cambio de formas o contenidos, sino de la naturaleza del proceso: el surgimiento de una “comunidad mundial”: inmigrantes que llegan compartiendo las “mismas leyendas”, pero sin modelos para el futuro. Por contraste a las anteriores etapas “postfigurativa” y la “cofi-gurativa”, la “prefigurativa” implica un profundo quiebre generacional, porque las experiencias de aprendizaje de los jóvenes dependen más de las relaciones con sus pares y sus propias exploraciones, que del legado de sus padres y abuelos.

En este contexto, la educación entra en crisis. Los saberes circulan ahora por canales múltiples y fragmentados, que exceden los lugares sagrados que los contenían y legitimaban. La cultura digital o “cibercultura” con-figura un conjunto de procesos de des-centramiento y des-localización (Martín Barbero, 2002), porque las formas de circulación del saber están más regidas por el lenguaje del hipertexto que por la lógica secuencial de la cultura escrita. Estas mutaciones expresan las nuevas sensibilidades, valores, experiencias que interpelan a los sujetos, que la escuela tenderá a rechazar en defensa de su autoridad tradicionalmente instituida y vinculada a la tecnología del libro.

En estos términos, adquiere relevancia la pregunta acerca de las cultu-ras juveniles. Junto con la música, la moda y otros consumos culturales, para los jóvenes las tecnologías expresan formas alternativas de narrar, de aprender, de relacionarse con los otros. En palabras de Reguillo Cruz (2012), conforman espacios de pertenencia y adscripción identitaria, a partir de los cuales es posible generar sentidos en común sobre un mundo incierto. Desde luego, la condición de lo juvenil no se agota en el referente de la edad. Es cambiante, dinámica y está dada por una trama de condiciones que trastocan las instituciones tradicionales, aquellas que en otros contex-tos conferían el principio organizador de la experiencia, el aprendizaje o el reconocimiento social. En consecuencia, es de esperar que la escuela asuma el desafío de comprender y de orientar las modalidades de lenguaje y de socialización de los jóvenes, donde las TIC constituyen –cada vez más– un potente dinamizador.

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Comunicación digitaly ecología de los medios

Si consideramos a la era de Internet como un nuevo ecosistema mediático, podemos preguntarnos acerca de otras tradiciones teóricas como la eco-logía de los medios (también llamada Escuela de Nueva York, Escuela de Toronto o Escuela de San Luis). El concepto fue oficialmente introducido por Neil Postman en una conferencia en 1968, pero ya había sido utili-zado por Marshall McLuhan a principios de esa década en sus obras más notables, como The Gutenberg Galaxy, de 1962 y Understanding Media, de 1964. A partir de la definición de Postman, Carlos Scolari resume claramente la idea básica de la ecología de los medios: “las tecnologías –en este caso, las tecnologías de la comunicación, desde la escritura hasta los medios digitales– generan ambientes que afectan a los sujetos que las utilizan” (2010: 23). Incluye entonces todos los aspectos de los procesos de comunicación, desde las relaciones entre los medios y la economía hasta las transformaciones perceptivas y cognitivas de los sujetos a partir de su exposición a las TIC.

Para los fines de este trabajo, me centraré en los aportes de Walter Ong, especialmente por haber desarrollado el concepto de oralidad secundaria en Orality and Literacy (2000). Aunque no menciona el concepto de Ecology Media, su perspectiva sobre la cultura, la conciencia y la comunicación es claramente evolucionista. Para empezar, Ong destacaba que en El Fedro, Platón presenta el mito de Theut, inventor de la escritura. El rey Thamus objeta que ésta favorece la anamnesis y hace que los hombres olviden lo aprendido: es inhumana, destruye la imaginación y la memoria. Este mito introduce las reflexiones acerca de los cambios asociados a las tecnologías de la palabra: la escritura se consideró una tecnología externa y ajena, lo mismo que hoy muchos piensan de la computadora. En la era actual de oralidad secundaria, convergen rasgos propios de la oralidad primaria, la escritura y la imprenta, a partir del uso de los medios electrónicos, por lo que, al decir de Ong, la oratoria de estilo antiguo se ha perdido para siempre.

Estas reflexiones anticipan para nosotros tres cuestiones. Primero, que lo que es artificial termina siendo natural, en la medida en que se interioriza en la conciencia promoviendo cambios sustanciales a nivel social, lingüístico y cognitivo, y que este proceso opera tanto en relación a la escritura como a otras tecnologías. Segundo, que esta naturalización asume modalidades a menudo contradictorias, porque puede manifestarse tanto en la falta de

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crítica como en una absoluta sensación de ajenidad y de resistencia a su uso. Tercero, que las transformaciones asociadas a la era digital obligan a la revisión de la oralidad y de la escritura no meramente como habilidades comunicativas sino, ante todo, como expresiones de la vida social.

En el caso de la Argentina –y salvo algunas excepciones, en toda América Latina–, los estudios culturales han tendido a hegemonizar el campo de la comunicación y de la cultura, en tanto la Ecology Media tiene pendiente una exploración más profunda de sus posibilidades explicativas.1 Empero, sería interesante preguntarnos cuáles serían las posibles relaciones entre ambas perspectivas.

Nuevamente, Martín Barbero puede ser la clave para revisar las sugesti-vas relaciones entre la cultura digital, el ecosistema mediático y la oralidad secundaria. Recuperando la noción de Manuel Castells, plantea que la “Sociedad de la Información” puede ser entendida como un ecosistema cuya variable principal es la innovación constante. Esta idea reinvindica los aspectos menos instrumentales de los ecólogos de los medios: supo-ne cambios de largo alcance que inciden en las formas de producción y circulación de saberes, en un medio-ambiente comunicativo que empapa cotidianamente a los sujetos, especialmente los jóvenes. En los últimos años, las agudas reflexiones del autor desde el campo de la comunicación/educación, lo ha acercado cada vez más a la perspectiva de Walter Ong, ya que, como vimos, esos saberes profundamente des-localizados y des-jerarquizados tienen más rasgos de una segunda oralidad, el hipertexto y la experiencia audiovisual, que de la cultura escrita de la escuela.

Del mismo modo, puede considerarse este entorno tecno-comunicacional como un ecosistema de medios, plataformas y dispositivos. Sin embargo, lo más cuestionable de la visión ecológica radica precisamente en aquello que Martín Barbero había planteado en su clásico libro de 1987: el desme-dido mediacentrismo y la des-politización de sus efectos. Será necesario recuperar el desplazamiento teórico-metodológico “de los medios a las mediaciones”. Es evidente que las experiencias mediadas por las TIC no se agotan en los artefactos culturales, a la vez que una mirada evolucionista puede contribuir a invisibilizar las dimensiones del conflicto y del poder que estructuran esos usos tecnológicos. Por otra parte, contrariamente a lo que plantea Scolari (2010), creo que para el caso de América Latina, la metáfora del ecosistema será teóricamente útil en tanto deje de lado sus 1. Acerca del estudio de Internet desde la mirada ecológica, se destacan los trabajos C. Scolari (2010) y A. Piscitelli (2002) en Argentina; O. Islas y F. Gutiérrez (2007) en México; y el grupo de investigación “Comunicación, cultura y sociedad” de Venezuela (Arcila y Ferrer ed., 2011).

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pretensiones de teoría generalista o incluso de metadisciplina emergente, que pueden responder más a los requerimientos de la departamentalización académica que a las demandas de la realidad social. En cambio, habrá que evaluar críticamente sus aportes a la comunicación como campo proble-mático, dando cuenta de las particulares condiciones socio-históricas en que se inscriben los procesos de modernización tecnológica.

También podemos concebir a la educación como un ecosistema, en tanto se evite la idea de que debe “adaptarse” a su entorno, como ha su-gerido Martín Barbero (2007). El imperativo de la adaptación no es sólo una arriesgada simplificación, sino que tiende a aceptar los “beneficios” de la Sociedad de la Información como universales y necesarios. En todo caso, ¿qué significa que la escuela deba “adaptarse”? En este punto, el acercamiento del autor a la Ecology Media corre el riesgo de caer en las perspectivas organicistas de matriz norteamericana largamente cuestionadas por los estudios culturales.

Los teóricos de la Escuela de Nueva York han suscitado importantes críticas por ser considerados tecnodeterministas, los llamados integrados por Umberto Eco. En América Latina, uno de los más notables detractores es el belga Armand Mattelart, quien en Historia de la Sociedad de la In-formación (2002) atribuye a esta perspectiva un tecno-optimismo acrítico, supeditado a los imperativos de legitimación ideológica del imperialismo cultural. En cambio, para Islas y Gutiérrez (2007), la postura de Mattelart representa una objetable simplificación de la obra de McLuhan, en tanto que ésta incluye razonadas críticas a los medios como a las tecnologías de la comunicación. Los autores se detienen en las tesis de Postman, para quien todo cambio tecnológico introduce beneficios al igual que problemas: hay ganadores pero también perdedores.

Sin embargo, me parece que la metáfora ecológica sigue renovando en muchos aspectos el carácter “necesario” y “natural” de la era digital. Otro de sus continuadores, el argentino Alejandro Piscitelli, observa que:

[...] los cambios en la tecnología de la comunicación crean efectos sociales, culturales, técnicos y cognitivos potenciales, cuyo nivel de efectividad depende de la naturaleza, alcance y nivel de implementación de la tec-nología” (Islas y Gutiérrez, 2007; las cursivas son mías).

Retomando a Mattelart, el término mismo de Sociedad de la Información es problemático, porque deviene en una retórica instrumental y naturalizante donde la tecnología se constituye en causa y efecto de un progreso inevita-ble. En la misma línea crítica, Cabrera (2006) contribuye a problematizar

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los imaginarios tecnológicos para dar cuenta de cómo se instituyen y son instituidos los sentidos dominantes de la racionalidad técnica. Ese progreso se convierte en mito en tanto convoca una fuerte connotación de deseable y define un destino en el que la tecnología emerge como motor de desarrollo económico y justicia social, como señaló con justeza Schmucler (1997).

De manera más reciente, Roxana Cabello (2011) define el concepto de “vector tecnológico”, bajo la premisa de que las sociedades latinoamerica-nas establecen con la tecnología una relación de sujeción y de consumo, ya que carecen de recursos tanto para la producción como para la apropiación crítica. En suma, estas miradas críticas son fundamentales para superar cierto tecno-utopismo dominante y dar cuenta de los aportes y limitaciones de las distintas tradiciones teóricas a la hora de comprender la creciente complejidad de la era digital.

Una mirada alternativaa los apologistas del hipertexto

La oralidad secundaria conlleva, para muchos, la promesa de producir cambios sustantivos en la cultura, la literatura y la educación, al menos comparables con la imprenta gutenbergiana. Chartier (2008) ha argu-mentado que estamos frente a una revolución tecnológica inédita que ha modificado las técnicas de reproducción y de difusión, de los soportes y de los lenguajes, de los modos de conocer y de aprender. Desde una perspec-tiva semiótica y cognitiva, el hipertexto manifiesta a ultranza un proceso polifónico que diluye la figura del autor, privilegia la práctica lectora sobre el libro y adquiere rasgos más parecidos a la temporalidad de lo oral que a la espacialidad de lo escrito.2

La noción de hipertexto asociada a las tecnologías informáticas fue acuñada por Theodor H. Nelson a fines de los años 60, a partir de una idea original de Vannevar Bush de 1945. George Landow (1995) es el más im-portante exponente de esta tradición y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque de palabras o imágenes vinculadas electrónica-mente por múltiples caminos, en una textualidad abierta y perpetuamente inacabada. El hipertexto dispersa y atomiza de dos modos diferentes: suprimiendo la linealidad propia del texto escrito, al destruir la noción de 2. Las interpelaciones acerca del hipertexto se han profundizado a partir de los cambios cuali-tativos de la Web. Aunque ha habido críticas en torno a la nueva terminología, es evidente que la World Wide Web actual no es igual a la Web 1.0 que existía en el 2000. La Web 2.0 propone un entorno virtual en las que los usuarios pueden participar de formas diversas en blogs, wikis, plataformas, videojuegos y redes sociales, no solo como productores sino como consumidores. Algunos especialistas hablan hoy de una incipiente Web 3.0 o Web semántica.

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texto unitario y permanente. En términos de Landow, el lenguaje electrónico conlleva un poder democratizante; es de esperar que se vuelva omnipresente y produzca enormes cambios culturales, como sucedió en otras etapas (lo que lo acerca bastante al pensamiento de McLuhan). En cambio, aun cuando recupera las relaciones entre la cultura digital y la cultura oral, discute con Ong la idea de que el proceso espacial y lineal de la palabra escrita, se ve intensificado con las pantallas: por el contrario, los sistemas de hipertexto producen efectos de pensamiento y lectura multisecuenciales.

Otro de los referentes ineludibles es Stuart Moulthrop, teórico, crítico y creador de narrativa hipertextual, quien asume que la comunicación escrita está experimentando un cambio de paradigma cuyo canon es el hipertexto. La noción del hipertexto es, en sí misma, un punto de convergencia de ideas opuestas sobre el texto, la autoría y la función social de la escritura, y, retomando a Nelson, es parte de un movimiento más amplio que tiende a descentralizar la autoría y dar más poder a los individuos (1989). Esta idea es deudora de los teóricos de la literatura de la década de los años 60 y de los 70, como en las concepciones de texto abierto y el lector como productor en Barthes y Eco. En esa misma obra, Moulthrop entiende que una teoría social del hipertexto depende de tres premisas. La primera consiste en la definición de hipertexto como sistema y no como objeto, lo cual lo aleja de la lógica del libro impreso. La segunda afirma que el hipertexto es un medio que debe facilitar la escritura además de la lectura, ya que su función no es solamente difundir información, sino mejorar las condiciones en que la gente puede intercambiar, desarrollar y evaluar ideas. Finalmente, el hipertexto debe ser plural, ha de convertirse en una red heterogénea de espacios textuales a partir de zonas separadas del discurso, que permita la identificación y el acceso más fáciles y rápidos pero que no implique una atomización o un favorecimiento a determinados grupos.

En Beyond the Electronic Book: A Critique of Hypertext Rhetoric (1991), Moulthrop profundiza su perspectiva retórica y sostiene que los teóricos están llamados a comprender las principales transiciones culturales: de la oralidad a la escritura, de la imprenta a la hipertextualidad electrónica. En estos términos, deberán explorar tanto las relaciones entre instituciones literarias y culturales existentes, como las diferencias respecto de las nuevas tecnologías. Moulthrop aboga por un modelo de dos partes para el desarrollo de un análisis retórico adecuado al medioambiente electrónico: “this model is (…) based on integration with existing conventions of wri-ting and on innovation as a way of opening up new avenues for discourse” (292). A diferencia de otros teóricos del hipertexto, Moulthrop relativiza nuevamente los alcances de la “revolución digital”, para dar cuenta de que,

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más que rupturas absolutas, las tecnologías de la comunicación establecen entre sí continuidades con el pasado. En tanto el hipertexto desafía nuestras concepciones de la lecto-escritura basada en la tradición de la imprenta, no la abandona por completo. En cambio, supone reconsiderar la figura del lector, que pone en juego múltiples experiencias, pasadas y presentes, de libros y pantallas.

Esta insistencia de Moulthrop en el lector nos ofrece otra clave para escapar del tecno-centrismo. Explorar críticamente las posibilidades del hipertexto consistirá en abordar las prácticas de sus usuarios, más que una cuestión de soportes o aparatos. Esto nos lleva al problema del conocimiento que los sujetos son capaces de producir en sus entornos tecnológicos. En este sentido, la Sociedad del Conocimiento encierra al menos otros dos riesgos: confundir información con conocimiento, y desvalorizar la comprensión lectora frente al prestigio creciente del acceso instantáneo. Porque entonces la computadora se valora como un bien en sí mismo, como portadora de una idea de progreso de resabios iluministas. Jaim Etcheverry se pregunta: ¿para qué tanta información? La situación es al menos paradojal: “cuanta más información tenemos, menos nos significan esos datos” (2007: 170). Sin caer en su posición tan negativa, debemos admitir que la facilidad de acceso no excluye pero tampoco conlleva necesariamente las condiciones para la selección y uso reflexivo de la información. Estos procesos requieren también –y de manera fundamental– de habilidades ligadas a la escritura como actividad metalingüística (Olson, 2001): de mayor profundización y conciencia crítica que la que puede suscitar, por sí misma, la “autopista de la información”.

Por otra parte, si bien es cierto que Internet aporta transformaciones de envergadura, aún es pronto para afirmar que pueda producir una verda-dera revolución cultural. El hipertexto configura un proceso discontinuo, fragmentado, una lógica multisecuencial que necesariamente altera el uso del lenguaje. Sin embargo, como bien admiten los autores, no es un con-cepto nuevo ni restringido al entorno virtual, como lo demuestra Rayuela de Cortázar que acaba de cumplir su 50° aniversario. Los libros y otros soportes impresos también pueden ser leídos de manera hipertextual. Más aún, el soporte fijo alienta (por supuesto, no garantiza) una mayor pro-fundización en la lectura. Ciertamente, resulta equivocado restringir esas posibilidades epistémicas al soporte digital o a las habilidades específicas de sus usuarios.

Tampoco creo que el libro pueda ser reemplazado por su par digital. Ambos encarnan diversas modalidades culturales, distintas formas de

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experiencia lingüística, estética y cognitiva para los sujetos. Recordemos las advertencias de que el cine iba a ser reemplazado por la televisión y ésta por la computadora, en tanto la historia demuestra que las tecnologías tienden a adaptarse a las transformaciones y a coexistir con el correr del tiempo. Al decir de Eco: “El libro ha superado sus pruebas y no se ve cómo podríamos hacer nada mejor para desempeñar esa función. Quizá evolucionen sus componentes, quizá sus páginas dejen de ser de papel. Pero seguirá siendo lo que es” (2010:21).

¿Nativos e inmigrantes digitales?La concepción tecno-determinista resulta, asimismo, insostenible cuando abordamos las habilidades de los jóvenes, usuarios frecuentes y activos de las TIC. Un modo en que han sido definidos es como “nativos digitales”, por oposición a los “inmigrantes digitales”, categorías introducidas por Marc Prensky en 2001. En Argentina, el principal exponente de esta idea es Alejandro Piscitelli. La migración digital tendría como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos: los mayores de 30 años que han tenido una infancia ligada a los libros y a la escritura (inmigrantes digitales) y los niños y jóvenes que han nacido rodeados de celulares, pantallas y teclados (nativos digitales). Entre ambos:

[...] las distancias son infinitas, y las posibilidades de comunicación y coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, si no impo-sibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (Piscitelli, 2009:41).

Desde este enfoque, la práctica lectora de los nativos tiene mayor comple-jidad y diversidad. Están más familiarizados con los discursos hipertex-tuales; conocen intuitivamente sus funciones y posibilidades, su jerarquía y sus formas de interacción; manipulan fotografías y videos; saltan de un sitio a otro con mayor rapidez y facilidad; están estimulados por las pan-tallas y tienen usos e intereses vinculados a ellas; responden a una cultura multitasking (multitarea) que les permite concentrarse en varias tareas al mismo tiempo. En cambio, los inmigrantes o extranjeros asumen un rol más pasivo, consumista y periférico, propio del libro y de la Web 1.0 (Cassany y Ayala, 2008).

Esta concepción de la brecha cognitiva-emocional resulta hegemónica en el ámbito educativo. Más aún, estructura las políticas de inclusión digital como en el caso de Conectar Igualdad. Sin embargo, a mi juicio, deviene en superficial y tecnicista. Como ya he cuestionado, la edad no

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puede ser el principio explicativo de los consumos juveniles. Es cierto que los adolescentes producen experiencias múltiples con las tecnologías, alternativas a las de los adultos, pero no son homogéneas en tanto depen-den de la trama de condiciones materiales de acceso y uso. Las posiciones apologistas relegan el impacto de otra brecha particularmente importante: las desigualdades socio-económicas ligadas a la apropiación significativa de las TIC. La brecha digital refleja y reproduce la brecha social, porque no se restringe a sus aspectos operativos sino que involucra las posibilidades de acceso al capital cultural en su conjunto.

Aunado a esto, estos discursos encierran una contradicción: sobreesti-man los alcances de las tecnologías digitales, a la vez que asumen a priori las limitaciones de los docentes/inmigrantes para orientar estos procesos. Porque si las diferencias con los nativos son “insuturables”, ¿cuál es el lugar de la educación formal? Estas posiciones dejan a los más jóvenes la habilidad, la iniciativa y la responsabilidad ligadas a los medios informá-ticos, a la vez que culpan o excusan, según el caso, a los adultos por no promover experiencias más creativas o desafiantes, especialmente en el ámbito educativo. Pero no queda claro por qué tendrían una actitud más pasiva frente a la Web, ni mucho menos por qué eso puede deberse a su educación analógica; por el contrario, ésta su capacidad de exploración y de crítica, de necesario extrañamiento frente al nuevo soporte.

Hasta el momento, los esfuerzos de inclusión digital en las escuelas han agudizado las tensiones entre los posicionamientos tradicionales y los procesos emergentes de alfabetización digital. En sentido restringido, ésta se entiende como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes de variado tipo (técnico, lingüístico, cognitivo, social) necesarios para poder comunicarse efectivamente a través de las TIC (Cassany, 2002). También se asume como alfabetización electrónica. Empero, habitualmente se la reduce al equipamiento de las instituciones, al uso operativo de las computadoras o a su capacidad de superar los saberes analógicos de los inmigrantes digitales.

Entonces, las ideas dominantes sobre la alfabetización digital son igualmente restrictivas respecto de la alfabetización analógica, en tanto la traducen básicamente como “enseñar a leer y a escribir”. Pero la escritura implica un potencial epistémico que excede largamente esas habilidades. En este punto, resulta estimulante la noción de “alfabetización académi-ca”, entendida como el conjunto de estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en el ámbito supe-

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rior (Carlino, 2005), concepto que retomaré aquí en el sentido más amplio de alfabetización analógica. Esta idea pone de manifiesto que el uso del lenguaje no es el mismo para todos los ámbitos; tampoco se adquiere de manera definitiva, sino que es parte de un proceso de constante aprendizaje, que debe atravesar todas las materias y no sólo las específicas (de lengua, de producción textual).

Aunque estos autores se centran en la escritura analógica, me parecen interesantes para repensar una cuestión que, no por evidente, resulta menos problemática: el papel del lenguaje como mediador de las distintas formas de conocimiento. Creo que uno de los mayores obstáculos de la enseñanza formal, radica en no poder objetivar claramente esta cuestión y en cam-bio, reproducir una dicotomía estéril entre la cultura digital y la cultura escrita. Como han señalado Dussel y Quevedo (2010), cuando se habla de interactividad, más que en ese rasgo −que podría aplicarse a cualquier texto escrito−, habría que pensar en la posibilidad que las computadoras e Internet abren a la intervención, a la reescritura y al cambio de sentido de los productos ya existentes. En conjunto, el hipertexto se convierte en un objeto comunicativo más abierto, interactivo y versátil sólo si el usuario es capaz de potenciar esas habilidades en procesos cognitivos complejos.

Si el objetivo principal es la transformación educativa, el problema sigue siendo cómo favorecer los encuentros –posibles y deseables− entre la alfabetización analógica y la digital. Esta problemática involucra asi-mismo la dimensión sociocultural de los usos tecnológicos, que deberá propiciar el desarrollo de competencias comunicativas de vasto alcance. Siguiendo a Jorge A. González, Roxana Cabello (2007, 2011) define a las competencias tecnológicas como el conjunto de habilidades comunicativas que permiten a los sujetos incorporar y generar esquemas cognitivos de percepción, valoración y acción en sus entornos tecnoculturales. Es de esperarse que el desarrollo de estas competencias trascienda sus aspectos instrumentales, para incluir en cambio procesos de apropiación crítica y creativa del conocimiento escolar. Retomemos a Cabello en su propuesta de migraciones digitales, que permitirían a quienes ocupan una posición pre-digital construirse colaborativamente como migrantes (y no como in migrantes),

a la vez que acompañar y complementar los procesos espontáneos de migración digital que los sujetos realizan en los distintos ámbitos de su vida cotidiana (2011:39).

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Nuevas tecnologíasen la enseñanza media

Este ensayo recupera algunos resultados de un estudio de caso considerado ejemplificador de la problemática TIC/educación: la educación secundaria técnica en Olavarría (Buenos Aires, Argentina). Caben primero algunas precisiones. En el marco de profundas transformaciones educativas, el actual gobierno de Cristina Fernández de Kirchner ha dado renovados impulsos a los procesos de inclusión digital. A partir de 2010, el plan Co-nectar Igualdad, bajo el modelo 1 a 1, ha distribuido más de 3 millones de netbooks a docentes y a estudiantes de educación media, especial y de formación docente de todo el país, bajo el objetivo de:

[...] reducir la brecha digital existente, introduciendo nuevas tecnologías como así también los métodos para aplicarlas en el contexto escolar, creando la posibilidad de inserción tanto del estudiantado como de la comunidad en el conocimiento de las TIC, promoviendo valores tales como integración e inclusión social.3

La incorporación de las netbooks garantiza la igualdad en el acceso y puede ser el primer paso para encontrar formas alternativas de enseñan-za que incluyan otros dispositivos móviles como teléfonos inteligentes (smartphones) y tablets. No obstante, en Argentina, la perspectiva de la educación móvil está escasamente desarrollada en la práctica: no se conocen experiencias sistemáticas de inclusión de estos soportes, a la vez que las netbooks suelen suscitar usos restringidos y predominantemente instrumen-tales. Un problema clave lo constituye la falta de capacitación docente. La heterogeneidad de saberes y competencias tecnológicas constituye un desafío muy importante, sobre todo para docentes que no suelen tener ni la planificación ni el conocimiento necesarios como para potenciar su valor pedagógico. Decía una entrevistada: “Todo eso debió hacerse previo a la entrega de las netbooks, y si nosotros hubiéramos estado medianamente capacitados, saber qué estrategias utilizar o cómo usarlas…”.

En la mayoría de los casos, se tiende a reproducir una mirada tecnicista que impide dar cuenta de los alcances simbólicos de la netbook, ya que se le valora (o subestima) como herramienta. Esto refuerza la idea ligada al 3. Conectar Igualdad forma parte de experiencias muy diversas en América Latina, como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile y Proyecto Huascarán en Perú. En general, se basan en el proyecto OLPC (One Laptop Per Child: una computadora por chico), creado por Nicholas Negroponte del Instituto de Tecnología de Massachusetts (EUA) en 2005. La premisa básica es: “pongamos una computadora con acceso a Internet en manos de los estudiantes, y ellos accederán al mundo del conocimiento”. Extraído de www.conectarigualdad.infd.edu.ar.

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automatismo de la tecnología: ésta se neutraliza, se despoja de sus determi-naciones ideológicas, se engendra a sí misma como “fuerza ciega” (Cabrera, 2006). El imaginario tecnológico está regido antes que por expectativas reales, por la sensación de un cambio “inevitable”. Ligado a eso aparece el imperativo de tener que “adaptarse” al nuevo entorno: “Como ha pasado con las diferentes reformas, nosotros nos tenemos que adaptar, pero creo que ahora más que adaptarnos nos tenemos que perfeccionar bastante…”.

En general, los profesores reconocen expectativas, valoraciones e inte-reses asociados a las tecnologías claramente distintas a las de los jóvenes, pero de ningún modo esto puede ser comprendido bajo la categoría de “extranjería digital” como asume el plan Conectar Igualdad. No se trata de que los docentes no sepan usar la computadora, más bien detentan modalidades de uso distintivas, sobre todo de trabajo y de estudio. Por contraste, atribuyen a sus alumnos intereses lúdicos, de entretenimiento y de comunicación. Un problema clave es que muchos jóvenes acceden a las redes sociales o usan los videojuegos en el aula, a modo de resistencia o sólo porque “se aburren”. En este punto, la netbook es más bien un ele-mento distractivo que irrumpe contra el sentido de autoridad, el clima de aprendizaje y el control sobre el grupo: “Los chicos tienen que saber que a las máquinas las van a usar en la escuela para aprender y no para estar conectados, porque en un descuido están chateando con todo el mundo. No sé… para nosotros es un esfuerzo más, porque tenemos que estar todo el tiempo controlando…”.

A menudo, el docente cae en cierta permisividad (por ejemplo, cuando el adolescente puede chatear en el aula al terminar una tarea), que suele vincularse con aquello que Eliseo Verón ha definido como un “porlome-nismo”: una forma de resignación que consiste en consolarse con lo que se ha podido salvar (“por lo menos se interesan por algo”, “por lo menos no andan en la calle”). Internet es valorado positivamente para compensar la falta de material bibliográfico, para acceder a los datos más rápidamente o para motivar al grupo, pero a la vez amenaza con desvalorizar los propios conocimientos. Como opinaba otro docente: “La tecnología es un facilitador pero también está la otra: vos no te vas a poder equivocar en nada, ¡en nada! Porque vas a estar explicando y el chico va a estar googleando…”

Otra cuestión que relativiza la idea de la brecha en términos generaciona-les es el papel condicionante que ejercen otras diferencias entre los mismos docentes. Éstas no se reducen a la cuestión de la edad o la antigüedad: he entrevistado tanto a entusiastas defensores entre docentes mayores, como a tecnófobos recientemente egresados de los institutos. En cambio, operan

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como rasgos distintivos la formación disciplinar y las áreas de desempeño. El caso de la secundaria técnica es por demás ilustrativo: se presenta una distinción tajante entre docentes de formación técnica (ingenieros, profe-sores de Informática) y docentes de materias humanísticas. Entonces, la implementación de la netbook refuerza la posición dominante de los pro-fesores de los talleres o materias técnicas, en cuanto a los conocimientos específicos de la modalidad y legitimados desde la institución. Esto revela las lógicas de saber-poder −en términos foucaultianos− que atraviesan las dinámicas educativas.

Como vemos, las representaciones acerca de las relaciones TIC/educa-ción están inscritas en las particulares condiciones culturales e institucio-nales de la educación técnica, que tradicionalmente ha tendido a privilegiar los conocimientos técnicos por sobre los más sociales o humanísticos. En este contexto, el potencial epistémico de la escritura no es claramente valorado, salvo por los docentes de Lengua y Literatura así como por otras áreas vinculadas. Estos docentes definen una sensación de desventaja para imponer sus propias concepciones y formas de enseñanza ligadas al libro, a la vez que asocian los problemas de lecto-escritura a la computadora: “Muchas veces los chicos pierden esa comunicación por el hecho de que están en la compu. Porque son cosas distintas. ¡No es lo mismo el libro que el libro digital!”. Por contraste, el conocimiento disciplinar puede aparecer escindido del lenguaje para los profesores de materias técnicas, quienes admiten que sus estudiantes “no escriben”, pero que esas actividades co-rresponden a Lengua. Esto se vincula con el problema que Carlino (2005) ha atribuido a la alfabetización académica: la idea equivocada de que las habilidades discursivas constituyen un estado alcanzado en lugar de un proceso constante, y que es un asunto sólo de especialistas.

Se puede objetar, y con justa razón, que depende de los docentes poder incluir productivamente la netbook, lo que supondrá modificar concepciones y esquemas de acción largamente asumidos. Pero también es cierto que la complejidad creciente de los ámbitos áulicos, los programas prescriptivos, los grupos heterogéneos y hasta problemáticos, no invitan precisamente a la exploración de propuestas didácticas, como ellos mismos reconocen. El problema de fondo sigue siendo que los jóvenes no han interiorizado hábitos ligados a la cultura escrita. Los profesores asumen en mayor o menor medida que los estudiantes presentan serias dificultades de lecto-escritura: les cuesta conceptualizar y escribir correctamente, tienen errores ortográficos, no comprenden consignas, no saben estudiar ni resumir. Estos imaginarios articulan diferencias entre lo analógico y lo digital que, a menudo, se presentan como irreconciliables: entre el razonamiento

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lógico-matemático y el abuso de la calculadora; entre la escritura manus-crita y el teclado; entre googlear y la investigación bibliográfica; entre la composición creativa y el “cortar y pegar”.

Muchos jóvenes creen que pueden copiar de Internet; no sólo consideran verdadero ese conocimiento, sino que lo utilizan, literalmente, sin referen-cias. El problema no es sólo el plagio en sí mismo sino las consecuencias negativas para el desarrollo de su pensamiento reflexivo. A menudo los mismos docentes consideran que buscar en Internet es “investigar” y que se aprende copiando en la carpeta. Nuevamente, esta cuestión está vinculada a las habilidades “complejas e intuitivas” atribuidas a los nativos digitales. Señalaba una joven: “Con el libro se me da vuelta todo, porque no sé nada. En cambio, vos buscás una información en la computadora y te aparece enseguida, lo encontrás más rápido. Lo miramos y lo copiamos”. Algunos estudiantes reconocen que no se les prepara para el uso crítico y selectivo de los datos, y que estas competencias dependen más de la iniciativa de cada uno que de aquellas que la escuela puede (y debe) promover.

En tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje no incorporan la netbook de modo sistemático y más allá de sus funciones operativas, los adolescentes las usan frecuentemente en su tiempo libre. Las habilidades tecnológicas ligadas a la multitarea, la interactividad y el trabajo colaborativo apare-cen relegadas al entretenimiento y la escuela no ha podido aprovecharlas para el aprendizaje significativo. El aula podría ser un lugar interesante de exploración de las posibilidades culturales de las TIC, por ejemplo, la de propiciar la lecto-escritura de textos de cierta complejidad, ya que los estudiantes no lo suelen hacer por propia iniciativa.

No obstante, muchos manifiestan intereses que revierten en la práctica los valores consumistas o meramente instrumentales de Internet. Una joven señalaba: “Redes sociales sí uso, pero me anoto en muchos cursos por Internet, me gusta. Por ejemplo, aprender idiomas. ¡Aprendí a tocar el piano por Internet!”.

Otros entrevistados comentaban que descargan música, producen co-reografías o chatean con gente de otras culturas y países, lo que promueve experiencias alternativas de construcción identitaria, dentro y fuera de las instituciones. En estos términos es que los jóvenes pueden ser vistos como “sujetos de discurso y como agentes sociales con capacidad de apropiarse (y de movilizar) los objetos simbólicos y sociales como materiales (Re-guillo Cruz, 2012:30).

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Por otra parte, la educación técnica se encuentra en un proceso de franco resurgimiento, a partir de un conjunto de sentidos tradicionales acerca de lo que debe ser (o volver a ser) para el desarrollo del país. En este caso, los estudiantes se reconocen en estos sentidos, que no implican reproducción sino articulaciones complejas con sus experiencias tecnológicas. Me refiero a formas de identidad que, si por un lado, habla de narrativas específicas, por otro, conectan con la herencia de los padres y con valores fuertemente arraigados ligados a la “vieja escuela industrial”. Este tipo de cuestiones pone en discusión una concepción restringida de la “cultura pre-figurativa”, para dimensionar en cambio los modos en que los jóvenes revierten, nego-cian o reconstruyen los modelos tradicionales e instituidos. Son frecuentes los discursos como “somos Industrial”. El orgullo de pertenecer conjugará entonces una tensión nunca resuelta entre la valoración constante de las nuevas tecnologías, y el lugar aún privilegiado de la escuela para definir los “verdaderos” valores y conocimientos.4

En suma, la fuerza de la inclusión digital resultará de promover espacios de mediación tecno-educativa. Y este proceso sólo es concebible si aten-demos tanto a ese sensorium que configuran las culturas juveniles en sus experiencias con las TIC, como las particulares condiciones institucionales en que éstas pueden realizarse. Desde una perspectiva constructivista, lo importante no es el instrumento, sino el sujeto que aprende así como la relación pertinente y significativa que pueda establecer con los nuevos saberes. Entonces será posible avanzar hacia procesos crecientes de apro-piación de la tecnología, lo que Cabello ha denominado “migraciones di-gitales”. Las tecnologías digitales tendrán posibilidades de uso pedagógico en tanto puedan revertir los sentidos restringidos ligados al consumo, el uso instrumental o la mera navegación, para implicar en cambio el trabajo de seleccionar, moldear y estructurar la realidad, es decir, “no meramente la transmisión de un significado ya existente, sino la labor más activa de hacer que las cosas signifiquen” (Hall, 2010:163).

4. Un caso muy notable es la EEST N° 2 “Luciano Fortabat”, en la que convergen imaginaria-mente la historia fundacional, la cultura institucional y sus relaciones con el desarrollo socio-productivo de la comunidad. El nombre “Industrial” (como aún se le conoce) es portador de una carga afectiva, en referencia a un pasado “glorioso” que los estudiantes han resignificado desde la memoria colectiva o por el relato de sus padres (muchos de ellos, ex alumnos).

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Apuntesfinales

En la introducción de su famoso libro Being Digital, Nicholas Negroponte, gurú de la tecnología y creador del modelo 1 a 1, se planteaba el siguiente interrogante: “¿Entonces, Negroponte, por qué eres tan anticuado y escri-bes un libro, que además no lleva ilustraciones?”. Una de las razones que esgrime es por demás significativa: “Los multimedia interactivos dejan muy poco margen a la imaginación. Como una película de Hollywood, los multimedia narrativos incluyen representaciones tan específicas que la mente cada vez dispone de menos ocasiones para pensar. En cambio, la palabra escrita suelta destellos de imágenes y evoca metáforas que ad-quieren significado a partir de la imaginación y de las propias experiencias del lector” (1995:9-10). Debemos reconocer cierta honestidad intelectual en Negroponte, férreo defensor de la “revolución comunicacional”. Este tecno-utopismo dominante no puede relegar el hecho de que la tecnología digital no puede reemplazar el libro. No hace falta insistir en las diversas limitaciones –materiales y simbólicas– que tiene la pantalla a la hora de promover procesos de apropiación crítica, si resulta ajena a sus relaciones dialécticas con el conocimiento analógico.

Estamos ante un territorio inestable, dinámico, muchas veces difuso, donde los conocimientos se han descentrado y provienen de fuentes múltiples. Podemos incluso compartir la metáfora del ecosistema con la Ecology Media, para pensar las hondas mutaciones producidas por las TIC. Pero esto nos supone asumir una revolución asimilable a la imprenta ni tampoco sus alcances “naturales” e inherentemente positivos. Esta sería una lectura al menos apresurada, pero, lo que es peor, más cercana a una retórica funcional a la racionalidad dominante, que a una verdadera de-mocratización del conocimiento. De lo que se trata, entonces, es de poner en cuestión las miradas instrumentales, para desplazar el eje de atención de las técnicas y los aparatos, a los sujetos y a sus prácticas, aquellas en las que las tecnologías son objeto de posiciones encontradas, de conflictos más o menos objetivados, de complejas relaciones de poder.

¿Cuáles son entonces los aportes de las TIC a la esperada transformación socio-educativa en las actuales condiciones de la “Sociedad del Conoci-miento”? ¿De qué manera la escuela puede responder a las nuevas expec-tativas, sin amenazar los procesos implicados en la producción de saberes válidos y socialmente productivos? Es evidente que estas interrogantes no tienen una única respuesta. Aún es pronto para dimensionar los alcances de

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Conectar Igualdad, pero por ahora no se han materializado en espacios de objetivación de la práctica docente y del potencial de las tecnologías para desarrollar procesos de aprendizaje que superen el mero acceso instrumen-tal. El caso de la escuela técnica presenta, además, la particularidad de que las diferentes expectativas se traducen en posiciones diferenciales de los profesores y sus saberes disciplinares respectivos. La institución ha tendido tradicionalmente a legitimar las materias técnicas, frente a las sociales o humanísticas. Expresión de estas tensiones es cierto consenso acerca de los problemas de lecto-escritura detectados a los estudiantes, frente a los cuales la computadora no tiene lugar, ni material ni simbólico, o bien es una “herramienta” más favorable a los saberes técnicos.

Al menos en América Latina, la escuela se enfrenta a tantas y tan com-plejas demandas, que corre el riesgo de perder su objetivo sustancial, que es educar. Porque sus tiempos son los de las matrices culturales en las que se materializan las representaciones y las prácticas de los sujetos, y de ningún modo deben subsumirse a las lógicas de la aceleración tecnológica. Además, las políticas de inclusión digital constituyen valiosas iniciativas, pero nada asegura que la distribución de computadoras pueda garantizar una renovación en la enseñanza. Entonces, no se trata de reproducir di-cotomías ni de sacralizar a la cultura del libro. Creo que los procesos de alfabetización digital asumen enorme potencial cognitivo en la medida en que puedan articularse con los procesos de alfabetización analógica, esto es, en el desarrollo de habilidades de reflexión y uso crítico del lenguaje en los diversos ámbitos comunicativos.

Para terminar, lo que está en juego es el necesario equilibrio entre el entretenimiento y la comunicación instantánea, asó como el placer de la lectura, la actitud reflexiva y la construcción de saberes. El libro seguirá siendo el principal motor del aprendizaje porque es el vehículo del cono-cimiento reflexivo frente a la fugacidad de los datos. Y porque permite asimismo comprender y orientar las fundamentales interacciones entre la cultura digital y la cultura letrada en contextos de creciente complejidad social. No hay transformación posible si no se refuerza en los jóvenes la capacidad de defender sus ideas, de expresar su pensamiento, de comu-nicarse adecuadamente con otros, de interactuar con y desde las distintas tecnologías culturales. Quizás en ello radique la verdadera revolución. Co-incidimos con Jaim Etcheverry cuando advierte: “Debemos darnos cuenta de que, al quitarles el lenguaje, al desprestigiar la lectura que pacientemente lo construye, al transmitirles nuestra profunda falta de respeto por el inte-lecto, les estamos robando la capacidad de pensar el mundo y repensarse, de ser, en verdad, humanos” (Jaim Etcheverry, 2007:165).

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Recibido: 19 de agosto de 2013 Aprobado: 25 de marzo de 2014

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