silva díaz. metaficción

La m e ta f i c c i ó n c o m o u n j u e g o d e n i ñ o s

Una introducción a los álbumes metaficcionales

María Cecilia Silva-Díaz

A cargo de la Gerencia de Información, Documentación y EstudioGerente: Brenda BellorínTexto: María Cecilia Silva-DíazEdición: Clementina PifanoApoyo editorial: Olga García LarraldeDiseño gráfico: Arisabel Yaya y Pablo Valduciel, Estudio Siete s.r.l. Cooperativa GráficaImpreso por: Ex-Libris

Ilustración de portada © 1990 Monique Felix,reproducida con permiso de The Creative Company, Mankato, MN, USA.

©2005, Banco del LibroAv. Luis Roche, Altamira SurCaracas, VenezuelaTeléfono: (0058) 212 - 265.3990 / (0058) 212 - 267.3785Fax: (0058) 212 - 266.3621e-mail: centrodeestudios@bancodellibro.org.vewww.bancodellibro.org.veISBN: 980-6417-32-1Depósito legal: LF5922006300919Depósito legal de la Colección: IF592199880059.A

co L e c c i ó n fo r m e m o s Le c to r e s

808.899.282S586

Silva-Díaz, María CeciliaLa metaficción como un juego de niños. Una introducción a los álbumes metaficcionales ;Gerencia de Información, Documentación y Estudio.-- 1ra. Ed. -- Caracas (Venezuela): Banco del Libro, 2005. - - 48 p.22 cm; il ; Original; Español. - (Colección Formemos lectores)ISBN 980-6417-32-1

DESCRIPTORES:Literatura infantil-juvenil ; Metaficción; Álbumes;Promoción de la lectura; Talleres de lectura.

Índ ice

Para empezar o ¿de qué estamos hablando? 4

La metaficción en la literatura infantil postmoderna 7

Los álbumes y la metaficción 10

Descripción de algunas variaciones metaficcionales 14 presentes en los álbumes

Los niños y la lectura de obras metaficcionales 21

Y es así como…implicaciones de la metaficción 23

Algunos álbumes metaficcionales que vale la pena conocer 23

Álbumes metaficcionales en la clase 33

Notas 44

Referencias primarias 45

Referencias secundarias 46

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L A M E T A F I C C I ó N C O M O U N j U E G O D E N I ñ O S

Para empezar o ¿de qué estamos hablando?

“¿Qué es eso de la metaficción?” Probablemente, los lectores se han preguntado esto más de alguna vez, al leer el comentario de un libro o algún artículo sobre la literatura infantil. Para no pocas personas el término “metaficción” se asocia a la idea de algo abstracto y complejo que pertenece al dominio exclusivo de la crítica. Calma: no es necesario perderse en las profundidades de la teoría literaria para familiarizarse con el concepto, identificar la manera en que se manifiesta en las obras y reconocer su importancia dentro de la literatura infantil actual.

¿Cómo nos sentimos cuando estamos embebidos en la lectura de una buena historia y, de repente, empezamos a comprender con aprensión creciente que el narrador es probablemente un mentiroso, que deberíamos poner en tela de juicio todo lo que nos ha contado hasta ahora -¿o no?-, y reconstruir quizás la historia entera, partiendo de esa premisa? ¿Qué hacer cuando nos enfrentamos a una historia en la que, el viejo y querido narrador omnisciente está ausente y en cambio, nos hablan varios personajes que además, se contradicen entre sí? ¿Cómo olvidar que no nos hallamos en Camelot, sino ante un constructo cultural, cuando en nuestra novela de época un caballero artúrico parafrasea un conocido spot publicitario? ¿Qué reacción nos provoca un texto en el que, de buenas a primeras, un personaje manifiesta sentirse muy cansado de aparecer exclusivamente en páginas impares de la obra?

En la literatura llamada postmoderna abundan los experimentos literarios arriesgados y complejos que buscan desenmascarar la ilusión de realidad que crea la literatura a través de convenciones que quizá en otras corrientes, menos audaces, permanecen ocultas. Estos experi-mentos revelan que toda narración es una construcción hecha de palabras, de acuerdo a convenciones muy codificadas. De este modo las historias metaficcionales colocan a los lectores en una posición distanciada, en la que no pueden “sumergirse” puesto que no se les permite perder de vista el carácter artificial y convencional del texto y al problematizar la lectura, como veremos, les hacen conscientes de que están activamente implicados en la construcción de sentido.

La m e ta f i c c i ó n c o m o u n j u e g o d e n i ñ o s :Una introducción a los álbumes metaficcionales

5La metaficción es un tipo de ficción que aborda su propia construcción narrativa o lingüística. Una de las definiciones más citadas es la de Patricia Waugh:

La metaficción es un término que se aplica a la escritura ficcional que de manera autoconsciente y sistemática llama la atención sobre su naturaleza de artefacto para plantear interrogantes acerca de la relación de la ficción y la realidad. (Waugh, 1984: 2)

El objetivo último de la metaficción es señalar la brecha que existe entre la literatura y la realidad, pues la primera es una creación codificada de naturaleza muy diferente a la segunda.

Son variadas las estrategias mediante las cuales se logra romper esta conexión entre la realidad y la construcción ficcional. Por ejemplo, algunas narraciones hacen evidente que lo que se cuenta depende de la perspectiva desde la que se cuenta y que, en definitiva, no se puede confiar en el narrador. Otras, alteran las relaciones de jerarquía entre las diferentes historias que conforman una narración compleja. Esto, con el fin de hacer evidente que la coherencia depende de un orden muy codificado que hemos aprendido basado en relaciones de subordinación y de coordinación entre las distintas historias que se narran.

Es frecuente también que estos experimentos literarios transgredan las barreras entre lo que está dentro de la historia (el argumento) y lo que está fuera (la situación comunicativa, el soporte), produciendo el desconcierto del lector. Pues, por lo general, estamos acostumbrados a leer narraciones convencionales, en las que los diferentes elementos: el narrador, el personaje, el narratario o la página permanecen en su debido lugar.

De buenas a primeras puede que resulte sorprendente pensar que este tipo de experimentos también tiene lugar, a veces de forma bastante radical, en las narraciones dirigidas a los niños. Pongamos algunos ejemplos:

U N A I N T R O D U C C I ó N A L O S Á L B U M E S M E T A F I C C I O N A L E S

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En una versión de “Los tres cerditos”, contada por el lobo, éste intenta mejorar su fama y se presenta como todo un caballero, enfermizo e inocente víctima de un engaño mediático: “No sé cómo empezó todo este asunto del lobo feroz, pero es todo un invento”, dice el lobo. ( ¡La verdadera historia de los tres cerditos! Según se la contaron a S. Lobo de jon Sciezka, ilustrado por Lane Smith).

En Blanco y negro de David Macaulay, la narración se compone de cuatro historias que se relacionan entre sí y que se cuentan simultánea-mente. Entre ellas no quedan claras las relaciones de coordinación o subordinación, poniendo en juego la coherencia del relato.

En Historia de la ratita encerrada en un libro, la ratita, entra y sale de la página en blanco del libro al mundo ficcional, produciendo una sensación de sorpresa, casi de vértigo, cuando se desdibujan las fronteras entre lo que está representado en la página -es decir la página como el espacio en donde transcurre la historia- y el soporte del libro -es decir la página real que el lector tiene en sus manos- el cual pertenece a un orden distinto al del mundo ficcional.

Lane Smith ¡La verdadera historia de los tres cerditos!

7Estos tres ejemplos sitúan a la literatura infantil en la corriente post-moderna y pueden ser vistos como manifestación de la metaficción, una forma de ficción que suele asociarse al postmodernismo literario. Ahora bien, ¿cómo ha llegado la metaficción con sus elementos de transgre-sión, incoherencia, alerta y distancia lectora, a introducirse en el idílico y pacífico mundo de la literatura infantil?

La metaficción en la literatura infantil postmoderna

No se piense que los ejemplos de experimentación que hemos utilizado anteriormente son muy frecuentes dentro de la literatura infantil; aunque cada vez aparecen más obras metaficcionales éstas son un segmento minoritario dentro de la producción actual. Varios autores1 coinciden en afirmar que la literatura infantil tiende a ser conservadora, poco proclive a la experimentación formal y sujeta a la repetición de modelos conocidos. La tendencia al conservadurismo en las formas se relaciona, en parte, con el hecho de que el público lector es poco experto y necesita apropiarse de la tradición, iniciándose en las formas más simples y a medida que va evolucionando se va acercando a las formas cada vez más complejas y experimentales. Por otra parte, el conservadurismo temático puede que se deba a la función socializadora de la literatura infantil de transmitir a las nuevas generaciones los valores y la visión del mundo vigente y deseable en una determinada cultura y no a su cuestionamiento o sustitución por otras visiones menos consensuadas.

Probablemente son muy pocos los campos de la creación artística en los que existan expectativas tan definidas, como en el de la literatura


David Macaulay Blanco y negro

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destinada a los niños pequeños: historias sencillas, a menudo con final feliz, cercanas a los modelos narrativos provenientes de la oralidad, que ofrecen un mundo sin mayores contradicciones.

Todo esto ayuda a explicar porqué el grueso de la literatura infantil se ha mantenido como un campo aparte, poco permeable a los cambios que ocurren en el sistema literario para adultos. De manera que, por ejemplo, en la producción de libros para niños correspondiente al período de experimentación de las vanguardias, predominaron los libros de corte tradicional y costumbrista por encima de las obras más experi-mentales, influidas por el espíritu de la modernidad. (Paley, 1991-1992).

En la postmodernidad la literatura infantil continúa apegada a los modelos tradicionales, aún cuando se advierte un mayor grado de permeabilidad entre el sistema literario de la literatura infantil y el de la literatura para adultos, como consecuencia, entre otros factores, del reconocimiento creciente que ha tenido la literatura para niños, dentro del mundo de la crítica. (Ewers, 2000). Esta permeabilidad ha hecho llegar a la literatura infantil los rasgos propios del pensamiento postmoderno, tales como la percepción de que la realidad no es cognoscible ni subsumible en una única interpretación coherente, o la conciencia sobre la arbitrariedad del lenguaje, por ejemplo. Por otra parte, el hecho de que las formas propias de la era postmoderna se hayan filtrado a las obras dirigidas a los niños, podría explicarse si se considera que una de las funciones de la

Monique FelixHistoria de la ratita

encerrada en un libro

9literatura para niños es la de familiarizar a los niños con las formas de representación de los humanos y, entre éstas, con las demostraciones propias de su cultura.

Es así como en algunas obras pueden advertirse las características que se han señalado como propias de las obras postmodernas: rechazo al realismo, revelación de los meca-nismos que construyen la ficción, conciencia lingüística, juego, intertex-tualidad productiva y una voluntad de producir la perplejidad en el lector o de hacerle participar en la construcción de la obra. Estas carac-terísticas postmodernas se acumulan en las obras metaficcionales hasta el punto en que los términos postmo-dernismo y metaficción se utilizan como equivalentes.

Sin embargo, es conveniente deslindar ambos términos: mientras el postmodernismo es un concepto perteneciente a la historia literaria, que denota un tipo de literatura asociado a un momento cronológico -la época contemporánea-; la metaficción es una manifestación ahistórica que se ha registrado a lo largo de toda la historia literaria (por ejemplo en el propio Quijote, en cuya segunda parte los personajes comentan el éxito que alcanzó la primera). Pero es un hecho que la presencia de la metaficción se ha intensificado en la literatura postmoderna, por lo que las variaciones metaficcionales se consideran características del postmodernismo literario.

La metaficción se conjuga muy bien con dos verbos: “vulnerar” y “descubrir”. En las obras metaficcionales, por una parte se vulneran las convenciones de las narraciones canónicas, y por la otra, se descubren los mecanismos que sostienen las convenciones.


Anthony BrowneWilly el soñador

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En la literatura infantil la metaficción vulnera o descubre las convenciones de una literatura que, debido a su lector implícito, tiende a presentar una visión del mundo sin contradicciones, a desarro-llar un solo hilo argumental, a los finales cerrados en vez de a los abiertos, a estar focalizada en un personaje, a no presentar variaciones estilísticas, etc. Las estrategias metaficcionales vulneran o desenmascaran estos presupuestos, frustrando las expectativas convencionales acerca del signi-ficado y la aparente coherencia de las historias infantiles.

Es así como las obras metaficcionales introducen variantes que minan las formas canónicas (varias voces o modos de ver que colisionan, varios hilos argumentales, focalización múltiple, satura-ción intertextual, etc.). O también descubren la manera artificiosa y alejada de la realidad en que operan las convenciones.

Los álbumes y la metaficción

Dentro de la literatura infantil actual el álbum es un territorio para la experimentación metaficcional. Como afirma Colomer:

“el álbum ha sido el primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo de ruptura de las técnicas literarias habituales, aquél que corresponde a lo que ha sido analizado por la crítica reciente en términos de ‘postmodernidad’”. (Colomer, 1998: 91).

Diversos autores han aludido a este aspecto de ruptura que diferencia al álbum de la tendencia conservadora del resto de la literatura producida para niños y niñas. Las citas que aparecen a continuación dan cuenta de hasta qué punto la tendencia a la experimentación en los álbumes es una idea bastante extendida entre los estudiosos:


11 “es en el área del álbum donde podemos encontrar el mayor número de textos que podría decirse que están desafiando los límites de la literatura infantil” (Moss, 1990: 66)

“los álbumes son, discutiblemente, el terreno más fértil de experimentación en la literatura infantil del momento” (Styles, 1996: 36)

“los álbumes polisémicos son los más postmodernos entre los textos” (Evans, 1998: xv); “el álbum es un genuino innovador literario” (Stevenson, 1999: 12)

“El álbum constituye una de las manifestaciones artísticas de comunicación diferida dirigida a la infancia que mejor permite observar los cambios que definen nuestro tiempo.” (Duran, 2001: 311), etc..

Pero sin desconocer la innovación, es importante señalar que, aunque en este segmento de la producción se identifican las obras más experi-mentales en cuanto a su propuesta postmoderna, hay una tensión en la producción de álbumes (Moss, 1990) en la que también figuran obras muy simples y modelos que tienden a reproducirse, hasta el punto que resulta difícil distinguir unos libros de otros. En la oferta de álbumes coinciden la experimentación y el apego a las formas; la complejidad y la simplicidad; el juego y el utilitarismo; la innovación artística y el estereotipo.

Sin embargo, la presencia de dos códigos interrelacionados hace posible que en el álbum se desarrolle un tipo de narrativa con unas característi-cas propias que son intrínsecamente afines a la experimentación meta-ficcional. Estas características son:

- Dialogismo: en el álbum existen dos discursos y, al menos, dos perspec-tivas: la que ofrece el texto y la que ofrecen las ilustraciones.

- Discontinuidad : los dos códigos que confluyen en el álbum presentan una narrativa discontinua, pues hay que oscilar de uno a otro para construir la significación. Entre el texto y la ilustración existe una


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brecha de mayor o menor tamaño que el lector debe rellenar. De la misma manera, en las secuencias de ilustraciones, cada ilustración está relacionada con una posición diferente del sujeto. Los lectores intentan completar los segmentos discontinuos; aunque se tiende a pensar en el álbum como una película con imágenes en movimiento, en realidad, la continuidad es un presupuesto acerca de la narrativa que trae el lector.

- Simultaneidad : en una narración que utiliza sólo el texto no es posible que dos historias transcurran al mismo tiempo. Algunas obras modernas y postmodernas intentan transmitir la sensación de que varios hilos argumentales transcurren paralelamente desafiando la inexorable linealidad del texto. De forma muy diferente, los álbumes que son una narración compuesta de texto e ilustración, permite la simultaneidad. Haciendo uso de este recurso, en los álbumes se pueden incluir lo que se ha llamado “narraciones de muchas capas”, en las que varios hilos narrativos transcurren de forma simultánea.

David Wiesner Los tres cerditos

13Dialogismo, discontinuidad y simultaneidad convierten al álbum en una forma narrativa proclive a la experimentación postmoderna y potencian su tendencia a vulnerar las formas narrativas canónicas. La disconti-nuidad narrativa, la tendencia a incorporar más de una perspectiva y la multiplicación de historias son estrategias que suelen utilizar las obras metaficcionales.

Un factor que explica esta tendencia a apartarse de las formas canónicas y a abrazar el juego experimental se encuentra en el origen del álbum ligado a formas no-canónicas de la literatura como los chapbooks2 , la caricatura decimonónica y el cómic, y también influen-ciado por los juguetes impresos tales como los teatrinos y panoramas, y las muñecas de papel recortables. Los inicios populares, alejados de lo que se consideraba “literatura culta” han determinado la libertad de la que goza el álbum (Lewis, 1996b). De tal manera que los elementos novedosos del postmodernismo, tales como la recontextualización de las formas del pasado, la asimilación de las formas populares y el rechazo a las formas canónicas, estaban incorporados al álbum desde sus inicios.

Otro factor que explica las innovaciones que introducen los álbumes es su destinatario. La inexperiencia de los lectores podría ser una licencia para los creadores, facultándoles para crear nuevos tipos de textos que jueguen con la noción de qué puede ser considerado literatura (Moss, 1990; Lewis, 1996).

La interanimación entre texto e imagen que se produce en el álbum permite expresar de manera directa, divertida y contundente, la complejidad de la reflexión metaficcional acerca del status ontológico de la literatura sin necesidad de incluir discursos teóricos y sin que la función crítica ahogue a la ficción.

Hay que insistir, sin embargo, en que los álbumes, y especialmente los metaficcionales, no son exclusivos de los niños pequeños. La complejidad interpretativa y su sustentación en el conocimiento de las convenciones


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literarias por parte de los lectores ocasionan que algunos álbumes metaficcionales estén dirigidos a lectores jóvenes e incluso a lectores más expertos.

Descripción de algunas variaciones metaficcionales presentesen los álbumes

Los álbumes metaficcionales presentan variaciones con respecto a las historias convencionales. Estas rupturas, aunque son muy complejas en cuanto a la estructura o a las implicaciones teóricas que esconden, ofrecen una experiencia de lectura que puede resultar muy atractiva para los niños, pues el extrañamiento inicial se transforma en un reto que se presenta en un marco lúdico o humorístico.

Las variaciones metaficcionales buscan determinados efectos en sus lectores y para ello organizan los elementos narrativos de acuerdo a unos principios. Hemos identificado cuatro principios-efectos que pueden aparecer solos o en combinación:

- Indeterminación: se percibe cuando la variación metaficcional genera imprecisiones, ambigüedades o contradicciones en el texto; en estos casos la información que recibe el lector puede ser insuficiente como para poder reconstruir una historia que se sostenga. También puede ocurrir que la información sea tan abundante, se ramifique y se solape, que impida la reconstrucción sin problemas de la historia.

- Reverberación: se produce cuando la historia trae ecos de otras historias o materiales. En el caso extremo parece estar compuesta de retazos de otras historias a la manera de un collage, lo que impide apreciarla como un todo coherente en sí mismo.

- Cortocircuito: se percibe cuando la variación metaficcional ocasiona un “salto” entre los elementos narrativos que en las narraciones canónicas se mantienen en un lugar determinado, trastocándose las jerarquías y los planos de la comunicación narrativa. Por ejemplo, se borran los límites entre lo que está fuera y lo que está dentro de la historia. Así,

15un narrador que estaba colocado fuera (extradiegético), ingresa en la historia como un personaje, pero es un personaje diferente a los demás porque puede manejar el curso de la historia de la manera en que lo hacen ciertos narradores o los autores implícitos. O, al contrario, un personaje “salta” fuera de la obra y se pone en el mismo nivel del autor implícito para discutir con él acerca de su destino.

- Juego: ocurre cuando la variación metaficcional genera una estructura en la que es más importante el disfrute del significante que los signifi-cados, o cuando se trata de obras construidas explícitamente sobre la base de considerar al lector un jugador.

A modo de ejemplo a continuación se describen algunas variaciones metaficcionales presentes en los álbumes:

Historias que transcurren simultáneamente

Blanco y negro de David Macaulay se divide en cuatro historias que se narran simultáneamente. En las historias se alteran las relaciones de coordinación o subordinación entre ellas a través de “vasos comunicantes” lo que hace imposible reconstruir la gran historia de manera satisfactoria, aunque el lector active sus expecta-tivas de coherencia y su conoci-miento acerca de cómo funcionan las jerarquías en las narraciones. El principio-efecto que predomina es el de la indeterminación el cual impide construir una historia a partir de las cuatro que se le ofrecen. Otro principio-efecto presente es el del juego que se le plantea de forma explícita al lector en la solapas del álbum.



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Una misma historia contada

desde puntos de vista diferentes

Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge) de Luis María Pescetti, ilus-trado por O’Kif, presenta dos inter-pretaciones de un mismo texto que se desprenden de un marco (su padre le cuenta a jorge el conocido cuento): lo que el padre imagina se contrapone a lo que imagina su hijo. En este caso hay una jerarquización: la imaginación (en la burbuja) está subordinada a la situación narrativa (el padre y jorge

en el momento de contar). Los principios-efectos que predominan, en el momento en el que éste se cuenta, son la reverberación y la indetermi-nación porque las dos historias imaginadas están en la misma jerarquía.

En Los niños del mar de jaume Escala y Carme Solé, el texto presenta el diálogo entre un poeta y unos niños de la calle. La ilustración de la doble página integra en una imagen dos representaciones: lo que inter-preta el poeta está en la página izquierda; la interpretación de los niños, en la derecha. El princi-pio-efecto en este caso sería la indeterminación producida por exceso de historias, pues los dos puntos de vista se confun-den sin que pueda deter-minarse cuál es el marco narrativo, cuestionando por tanto, la realidad que construye la literatura.

Luis María Pescetti

Caperucita Roja (Tal como se lo contaron

a Jorge)

jaume Escala y Carme Solé Los niños del mar

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El personaje dibuja el mundo narrativo

En estos dos ejemplos de Un cuento de Oso de Anthony Browne y de Harry y el lápiz color morado de Crockett johnson se produce un cortocir-cuito, pues el personaje es a la vez el creador del mundo narrativo. El lápiz mágico le permite dibujar la realidad de la página, es decir, enunciar el mundo de la ficción.


Anthony Browne Un cuento de Oso

Crockett johnson Harold y el lápiz de color morado


La representación de la página

Este ejemplo de Historia de la ratita encerrada en un libro de Monique Félix muestra la complejidad de representar la página. El soporte suele ser un elemento que está por fuera de las narraciones. Al incluirse la página como un espacio narrativo se produce un cortocircuito entre lo que en las narraciones canónicas está claramente delimitado como dentro y fuera de la narración. Este cortocircuito hace consciente al lector acerca de que lee un libro y que lo que éste contiene descansa sobre un soporte real. Esta vez no puede abstraerse de la situación de lectura para perderse en la ficción, sino que se coloca dentro y fuera al mismo tiempo y cobra conciencia de esta paradoja.

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Monique Felix Historia de la ratita encerrada en un libro

19Estos ejemplos tomados de Trucas y Lentes ¿quién los necesita? mues-tran otras narraciones que, al re-presentar la página, distancian al lector de la narración al recordarle el soporte que contiene lo que lee.

La ilustración,

hace referencia a sí misma

De acuerdo a Teresa Duran (2001) el lenguaje de la ilustración es un lenguaje más concreto que el lenguaje textual, es decir que su relación con el referente es menos arbitraria y por tanto, más objetiva. Esta condición objetiva posibilita que dentro de un álbum las ilustra-ciones hagan referencia, “citen”, a

otras ilustraciones que lo componen en una especie de intertextua-lidad interna. Esta posibilidad se utiliza metaficcionalmente: introducir cambios en el punto de vista, crear contradicciones en el marco espacio-temporal, etc.

En las historias convencionales las citas suelen utilizarse para introdu-cir cambios con fines narrativos, por ejemplo, para contrastar dos situacio-nes (una inicial y una final) y mostrar la evolución de la historia.

En cambio, en historias más experi-mentales, historias de tipo circular, la imagen inicial repetida al final, puede servir para dar la idea de que nada ha cambiado.


juan Gedovius Trucas

Lane Smith Lentes ¿quién los necesita?

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Esto ocurre en De noche en la calle de la brasileña Angela Lago, una historia circular que describe la vida sin salidas de un niño de la calle, que se abre y se cierra con la misma ilustración.

Angela Lago De noche en la calle

21Los niños y la lectura de obras metaficcionales

Los textos metaficcionales juegan con las diferentes maneras de ordenar el mundo de ficción y permiten que el lector se dé cuenta de cómo le da sentido al mundo literario, es decir, qué expectativas y conocimientos activa cuando lee. Cuando se desestabilizan las expectativas del lector, quedan al descubierto no sólo la utilería, sino también las herramientas con las que el lector se aproxima a los textos. Se trata de un descubri-miento a veces un poco incómodo, y muchas veces bastante lúdico.

Para expresarlo a través de una metáfora, la metaficción impulsa al lector a levantarse de su butaca de terciopelo rojo desde la que, absorto, contemplaba el drama; lo guía para que se mueva tras bam ba-linas y observe con distancia la tramoya y demás parapetos que rodean la escena.

Este proceso de distanciamiento con respecto a lo conocido (en este caso cómo se narran las historias), se conoce como “desfamiliarización”. Gracias a la desfamiliarización se hacen visibles las costuras de la ficción: aquello que parecía cotidiano, completo y natural se revela como nuevo, incompleto y artificioso.

Para muchos críticos (Mackey, 1990; Moss, 1990; Metcalf, 1992; Seellinger Trites, 1993; McCallum, 1994) esto tiene especial importancia desde el punto de vista ideológico, porque al desfamiliarizarse3 de las narraciones, los niños y niñas aprenden a ser menos susceptibles a la manipulación ideológica de los textos totalizadores.

Aún cuando proponen una lectura distanciada las obras metaficcio-nales involucran activamente a sus lectores en la producción de sentido. Los lectores de metaficción se adentran en un mundo ficcional que se reconoce como tal, y que, activa sus conocimientos acerca de las convenciones literarias instándoles a resolver las contradicciones y a interactuar críticamente con la formulación que el texto realiza sobre la naturaleza y el funcionamiento de lo literario. De esta manera se amplía su experiencia de la literatura.


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Este proceso de lectura puede no resultar cómodo para el lector, quien podría sentirse agobiado por las exigencias del texto o incómodo al ver frustradas sus expectativas. Sin embargo, las buenas obras metaficcio-nales dirigidas a los niños allanan el camino utilizando el humor como forma distanciadora o incluyendo propuestas de juego. De esta manera, el juego con las convenciones predomina sobre la teoría acerca de la literatura, que no suele explicitarse sino que se desprende implícita-mente de la experiencia de lectura. Muchas veces la discusión de estas obras resulta estimulante porque permite articular y formular conceptos que surgen de la experiencia lectora.

Una característica de las obras metaficcionales que se consideran adecuadas para los niños es que le ofrecen al lector un balance entre lo conocido y lo nuevo; es decir, entre las convenciones y su vulneración. Esto quiere decir que la metaficción, para causar un efecto en el lector, necesita de un asidero. Este asidero está en las convenciones que no pueden estar totalmente ausentes sino que son una presencia reconocible en el texto que dispara las expectativas de los lectores, basadas en el funcionamiento de las narraciones y de determinados géneros literarios. Las convenciones están presentes, o bien para ser vulneradas, o bien para servir de anclaje narrativo que permita la ruptura de otras convenciones. Cuando en la metaficción se conjuga el verbo “descubrir”, las convenciones son subrayadas hasta el punto en que dejan de ser naturales. En cambio, cuando se conjuga el verbo “vulnerar”, las convenciones están allí para ser atacadas.

Es decir, que se requiere de sistematicidad: si se vulneran todas las convenciones a la vez, es improbable que se pueda distinguir la ruptura metaficcional.

En la literatura metaficcional, y de manera especial en la que se dirige a los niños y niñas, no todo puede ser extraño. Es necesario que existan aspectos familiares, que allanen el camino del lector, de manera que valga la pena detenerse en estas obras que de entrada pueden resultar menos familiares.

23En resumen son varias las funciones de la metaficción en el proceso de ayudar a los niños a formarse como lectores de literatura, entre ellas:

- les ofrece la oportunidad de aprender a leer distanciadamente.

- les hace evidente su papel activo en la construcción del sentido.

- les muestra aspectos importantes sobre el funcionamiento de la literatura y las posibilidades creativas de los textos literarios.

Y es así como… implicaciones de la metaficción

Aunque la presencia de la metaficción en la literatura infantil tiene escasa importancia numérica en relación a los modos de ficción más tradicionales, las obras metaficcionales revisten especial importancia para los críticos, los mediadores y los niños lectores. Dentro de los estudios recientes de literatura infantil las obras metaficcionales han supuesto una redefinición de los límites del campo. (Colomer, 1998).

Para los niños lectores de las sociedades occidentales, la metaficción representa una oferta actual, afín a la literatura postmoderna y a la cultura en la que se encuentran inmersos. Ya hemos explicado cómo las obras metaficcionales cuando proponen una forma diferente de lectura, revelan aspectos, habitualmente ocultos, acerca del funcionamiento de las obras literarias y, en definitiva, acerca de la naturaleza de artefacto verbal propia de la literatura.

Además de que permiten a los mediadores ampliar la oferta de lectura, los textos metaficcionales dirigidos a los niños, significan una oportunidad para acompañar a los niños en su formación acerca del funcionamiento de las narraciones. A continuación, presentamos como se manifiesta la metaficción en las obras metaficcionales dirigidas a los niños.

Algunos álbumes metaficcionales que vale la pena conocer

Las obras metaficcionales dirigidas a los niños suelen considerarse raros o difíciles. Y, en realidad, hay algo de eso. Dentro de la producción hay obras que son innecesariamente complicadas o que en su intento de


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experimentar y atacar las convenciones no dejan ningún asidero al lector. Pero también existen obras de este tipo que son fabulosas, divertidas y estimulantes. Dentro de la producción de literatura infantil actual, los álbumes metaficcionales destacan por sus planteamientos radicales, pero no por ello inasequibles, los álbumes metaficcionales. La utilización de dos códigos (el textual y el gráfico), les permite innovar y reflexionar sobre la ficción con recursos que facilitan los planteamientos.

Son muchos los álbumes metaficcionales que podrían sugerirse para ofrecer a los niños la experiencia de leer metaficción. A continuación, a manera de ejemplo, se describen las variaciones metaficcionales de siete álbumes que han contado con el reconocimiento de la crítica y que además han sido populares entre los lectores infantiles.

Título: El cartero simpático

Autor: janet y Allan Ahlberg

Editorial: Destino

Año de publicación: 1991

(Edición original en inglés 1986)

El cartero simpático es una narración que utiliza de forma metaficcional las posibilidades del formato que ofrecen los álbumes, desdibujando la frontera entre la historia y el soporte que la contiene. El libro se manipula: las páginas se mimetizan con sobres reales en los que se incluyen las cartas.

La narración consiste en una historia simple en la que los personajes (con excepción del cartero) pertenecen a los cuentos de hadas y a las rimas inglesas. Sin embargo, las referencias al espacio y al tiempo, vulneran las convenciones de esos géneros y convierten la campiña inglesa en un espacio moderno donde transcurre la historia.

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Otra variable metaficcional es que la historia está construida a través de relaciones intertextuales con los cuentos de hadas que activan a los conocimientos literarios de los lectores. Adicionalmente, la presencia de varias formas discursivas provenientes de la cultura escrita contem-poránea vulnera las convenciones de género y recontextualiza los cuentos de hadas a través de la parodia. Esta vulneración produce un distanciamiento.

Las alusiones intertextuales y la posibilidad de manipulación del formato reclaman la participación de un lector implícito activo que, además de manipular las páginas, reconoce las alusiones y rellena los vacíos de la historia simple. La narración metaficcional le descubre al lector que todas las historias de ficción provienen de otras historias o de las palabras prestadas de otros discursos.

El humor, el juego intertextual y la posibilidad de manipular el libro, sirven de asidero. Este álbum no representa un gran reto para los lectores sino más bien una gran invitación para disfrutar del recono-cimiento y del juego. El cartero simpático hace posible una experiencia metaficcional sin traumas, pero con sustancia.

Título: La carta de la señora González

Autor: Sergio Lairla

Ilustración: Ana G. Lartitegui

Editorial: Fondo de Cultura Económica

Año: 2000

(Edición original en castellano)

La carta de la señora González es un álbum que descubre sus elementos constructivos y que los pone a funcionar literalmente “como un reloj”. La historia vulnera la lógica causal en la línea de acción

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(relaciones sintagmáticas) y encadena los acontecimientos mediante símiles, es decir, a través de relaciones paradigmáticas que son cercanas al juego lingüístico de la retahíla. Este juego produce que las relaciones simbólicas entre las imágenes creadas por texto e ilustraciones guíen la narrativa más que la lógica de los acontecimientos.

Los elementos ilustrativos que conforman la situación narrativa se presentan como piezas móviles y descontextualizadas que, a manera de puzzle, se insertan en las ilustraciones. La utilización del mise en abyme4 y la imagen de un reloj infinito, son pistas que subrayan el interés por mostrar que la historia es mecanismo en movimiento infinito. Este llamado de atención sobre la constructividad del texto, sobre sus piezas y organi-zación es un rasgo enteramente metaficcional.

Por otra parte, el juego propuesto en las guardas de identificar los elementos de la narración, coloca al lector de manera no explícita, en posición de jugador, a quien se le plantea un reto que consiste en identificar los materiales constructivos de una historia, por lo demás atípica, en su desarrollo secuencial. El juego se convoca, aunque no de manera explícita cuando el texto recuerda que: “Hay que poner mucho cuidado en los detalles”.

Este acercamiento al concepto y a las particularidades de la lectura metaficcional, junto a la descripción de cómo opera la metaficción en las obras, espera contribuir a que algunos de estos libros sean más valorados y leídos.

Los comentarios a los álbumes metaficcionales que siguen han sido elaborados por algunos miembros del “Comité de Evaluación de libros” del Banco del Libro:

27Título: El apestoso hombre queso

Autor: jon Scieszka

Ilustración: Lane Smith

Editorial: Thule


Este es el álbum metaficcional por excelencia. Los juegos de ruptura están presentes en todas las páginas del libro. En ellas, las convenciones sólo están para ser vulneradas, burladas.

La solapa, colmada de signos de interrogación y frases evidentemente promocionales del mundo del mercadeo y no del mundo de la literatura, hace consciente al lector de que se encuentra ante un “producto cultural” y que, como todo producto, está a la venta. En la portadilla que le sigue, irrumpe la insidiosa gallinita colorada con el ineficiente narrador juan, enmarcados en juegos tipográficos y de diagramación que trastocan las expectativas del lector.

La gallinita y juan, el narrador, interrumpirán varias veces a lo largo de los cuentos para sacar al lector de la historia y recordarle que el libro es un artefacto que sigue ciertas convenciones, como tener una página de créditos o un número de ISBN.

Esta clase de personajes y el uso recurrente de la parodia ubican al lector en una “relectura” de los cuentos maravillosos, donde se desdibuja el seguro final feliz de los cuentos de hadas para dar lugar a otros finales, a veces más sensatos, como un pato feo que se mantiene feo porque no es un cisne, o una princesa que necesita ayuda para sentir el guisante, o una rana que no se convierte en príncipe a pesar de que es besado tiernamente por una princesa.


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Otro aspecto metaficcional de este libro-álbum es que se vale del collage para narrar, reúne elementos de la tradición oral con otros de la cultura pop, para así construir una versión actualizada de los cuentos maravillosos.

Título: El libro en el libro

Autor: jörg Müller

Editorial: Serres


La sensación de vértigo comienza para el lector, cuando se ve a sí mismo abriendo un regalo gracias a un pliego suelto de papel estampado, que se desprende de la portada: elemento metaficcional en el libro que rompe las fronteras entre la historia y la realidad creando un cortocircuito en la percepción del lector. Así comienza

un viaje hacia el infinito a través de la historia dentro de la historia, en el que finalmente el lector se encuentra con el propio ilustrador del libro y una nota que dice: “aquí termina el infinito”.

Este libro no sólo nos invita a reflexionar sobre la ficción como acto de creación individual, sino que también nos ofrece la oportunidad de reconocernos a nosotros mismos como creadores de la historia, rompiendo así la jerarquía tradicional de los niveles narrativos.

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Título: ¿Quién teme al libro feroz?

Autor: Lauren Child

Editorial: Serres


Este título hace alusión directa al lobo feroz de los cuentos de hadas y presenta a Olmo, el niño protagonista, como un ávido lector de historias de miedo, lo que anuncia, de entrada, un libro con referencias a diferentes temas de la literatura para niños.

Una noche en la que Olmo no podía dormir, buscó un libro para matar el tiempo y sólo encontró uno de hadas. Al quedarse dormido se halló metido en sus páginas, pasando sorprendentemente de un cuento al otro como en un viaje fantástico. Aquí, el recurso de los vasos comunicantes le advierte al lector que las historias están transcurriendo simultá-neamente.

Este álbum, con las características ilustraciones de su autora y la diagra-mación acrobática del texto, presenta un juego un poco caótico que invita al lector a irrumpir bruscamente, junto a Olmo, en una serie de cuentos de hadas muy conocidos por todos, así el protagonista entra al cuento de Ricitos de Oro, pasa a la carrera frente a la casa de dulces de Hansel y Gretel, se cruza con el gato con botas; y se topa con una puerta hecha en forma de solapa que el lector levanta para descubrir lo que hay en su interior. Así llega a la fiesta en la que Cenicienta conoce al príncipe. Pero para establecer aún más la relación metaficcional entre el lector y el libro, rompiendo las jerarquías clásicas entre lector y narrador, los personajes aparecen con bigotes que Olmo les había pintado puesto que el libro era suyo.

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Título: Los tres cerditos

Autor: David Wiesner

Editorial: juventud



Esta historia nos enfrenta de manera abrupta a la página en blanco, a la posibilidad de la nada. Esa página o ese mundo vacío que aún no ha sido escrito y que está a la espera de nuevas historias. Es esa página en blanco que provoca noches de insomnio a los escritores y que constituye un terreno misterioso y aterrador para todos los que nos acercamos al universo de los libros. La versión de “Los tres cerditos”, que nos presenta Wiesner, nos brinda la oportunidad de disfrutar de una visión aérea del universo ficcional. Y es que los tres cerditos huyen del lobo feroz y salen de las páginas del relato. Al verse a salvo del lobo deciden doblarlo y hacer con la página un avión de papel en el que vuelan sobre el vacío. Es la metáfora de la galería: ¿qué es una galería, sino una gran pared en blanco dispuestas a exhibir diversos mundo de ficción?

Así, los personajes conocen otros mundos ficticios con diferentes estilos plásticos en los que la ilustración demuestra sus múltiples posibilidades de estilo, para llegar finalmente, de nuevo a su casa de ladrillos a la que han invitado a varios personajes de otras historias que se incorporan a la clásica versión de “Los tres cerditos”. Prevalece, sin embargo, en este álbum, el soporte como motivo de reflexión, representado en la página en blanco, gran protagonista.

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Título: El último refugio

Autor: j. Patrick Lewis

Ilustrador: Roberto Innocenti




Este libro recoge la historia de un artista cuya imaginación se ha esfumado. Movido por la tristeza decide emprender un viaje y, sin explicación aparente, su auto comienza a tomar el rumbo hacia la costa y lo lleva a un hotel solitario sobre una pequeña colina. En este refugio el protagonista comienza a conocer personajes llenos de misterio. Son las ilustraciones las que ofrecen al lector guiños que conectan a los personajes con otras historias antes escritas que están fuera del libro. Estas referencias intertextuales convierten al pequeño hotel en el refugio de muchos personajes que salen de otras historias y que van en busca de sus sueños perdidos. El recurso de la intertextualidad lleva al lector a reflexionar sobre la construcción de la ficción y también sobre las múltiples formas en las que puede ser interpretada. Como lo dice el autor en una nota al final del libro: “Una de las maravillas de las historias es que pueden ser leídas de distinta manera por diferentes lectores”. Es así como las herramientas metaficcionales, en este caso la intertextualidad, puede llevar al lector a cuestionar el mundo de la ficción e invitar a recrearlo en cada lectura.

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Título: Boca de lobo

Autor / Ilustrador: Fabián Negrín

Editorial: Thule

Año: 2003

Este álbum nos acerca a los clásicos personajes de “Caperucita Roja”, la abuelita, el cazador y el lobo, pero en esta historia la narración vulnera las convenciones y se aparta de la ya conocida fábula. Una primera ruptura, en este texto, es que se desestabilizan las expectativas del lector creando el principio-efecto de reverberación,

cuando se cambia la perspectiva y el narrador de la historia resulta ser el lobo, Adolfo. Caperucita se maravilla ante su presencia y exclama: “¿Qué eres? (...) ¡En mi vida había visto nada tan hermoso como tú! ¿Acaso eres un ángel?”. Y el lobo se sume en una terrible tristeza cuando de forma accidental, sin que pudiese evitarlo, se la traga y se lamenta diciendo: “¡Qué desespe-ración! ¡Qué remordimiento! Apenas había encontrado a mi alma gemela y ya la había perdido...”. De esta manera, el lector se “desfamiliariza” de la historia clásica que ya conoce.

Hay un momento en las ilustraciones en la que se puede ver claramente la experimentación metaficcional: cuando se incluye la página como un espacio narrativo y el lobo corre hacia el otro lado del bosque por un atajo que sólo él conocía, este atajo es la hoja

33en blanco de la derecha la cual atraviesa penetrándola con su cuerpo y dejándola toda arrugada para salir de frente en la siguiente página de la misma manera. Esto produce una especie de cortocircuito que hace que el lector esté consciente que lee un libro y que esa historia se encuentra sobre un soporte real. De esta manera, el lector sale de su abstracción y se crea una contradicción o paradoja por el marco espacio – temporal, colocando al lector fuera y dentro de la narración al mismo tiempo.

En esta historia el lobo nunca ha visto a una niña, tampoco pretende devorarla, tiene la capacidad de disfrazarse de bosque, no sabe qué es un cazador y cree que también es una niña; Caperucita y él se maravillan mutuamente y el lobo termina siendo un ángel – lobo sin perder su naturaleza animal.

Álbumes metaficcionales en la clase

Los siguientes tres pasos pueden ayudar a planificar una actividad de clase que implique la lectura y discusión de álbumes metaficcionales:

1) Conocer el álbum que se va a discutir.

2) Fijar objetivos de educación literaria.

3) Planificar la actividad.

Cabe explicar que los pasos 1 y 2 son intercambiables en el orden temporal. Por ejemplo, un docente podría planificar una actividad de clase a partir de lo que un álbum determinado puede “enseñar” sobre el funcionamiento de la literatura o las prácticas lectoras. Otro, podría buscar un álbum metaficcional en relación con un contenido educativo concreto y previamente fijado, como, por ejemplo, la diferencia entre autor y narrador o el funcionamiento del marco espacial y temporal en una narración.

Para exponer cada una de estas etapas utilizaremos como ejemplo Voces en el parque de Anthony Browne, un álbum que ha sido muy apreciado por la crítica5 y que ha sido utilizado en diversas investiga-ciones sobre recepción lectora y uso educativo de la literatura infantil.


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Lo que se ofrece a continuación no es una guía de lectura en clase, sino herramientas para que cada docente, de acuerdo con sus condiciones y objetivos, pueda incluir, de forma productiva, la lectura de textos metaficcionales en el salón de clases.

1. Conocer el álbum.

Es imprescindible que el docente tenga un conocimiento profundo del álbum que va a utilizar con el fin de poder fijar objetivos y estrategias y de poder moderar una discusión y saber qué tipo de interpretaciones son esperables de los niños (aunque todos sabemos que siempre podemos sorprendernos con un aspecto que no habíamos considerado). El hecho de conocer el álbum no significa que todos los aspectos del mismo deban ser abordados en la discusión, ni mucho menos que el docente deba exponer sus conocimientos sobre el álbum a los niños. Un error muy frecuente de los maestros cuando proponen discusiones literarias en clase, es olvidarse de que los niños están probablemente interpretando el texto por primera vez, mientras que el maestro ya lo ha analizado y leído muchas veces. Por eso hay que tener presentes dos cosas: que los álbumes son ideales para que los niños los interpreten y discutan y que los niños necesitan tiempo para elaborar sus interpretaciones.

Veamos qué tipo de análisis se puede realizar de Voces en el parque.

1.1 Análisis del álbum Voces en el Parque

Título: Voces en el parque

Autor: Anthony Browne


Año: 1999

Voces en el parque es una narración compleja que se compone de cuatro historias simples coordinadas. La historia de un paseo (que se cuenta en muchas narraciones infantiles de forma lineal) se convierte aquí en cuatro relatos. No se trata de narraciones coordinadas en una

35secuencia temporal (alternancia), sino de los mismos acontecimientos contados varias veces de forma diferente. Entre las versiones hay diferen-cias y acontecimientos que quedan ocultos; por ejemplo, el episodio de la flor sólo se menciona en la que se titula “Cuarta Voz”. Esto se debe a que cada narrador oculta o resalta lo que desea.

No es posible reconstruir la historia con precisión porque las distintas versiones, por sus ocultamientos o por sus proyecciones, se anulan entre sí. Esto no implica que los intentos de reconstrucción de la historia compleja (formada por las cuatro simples) se vean completamente frustrados, sino que resultan problemáticos. Esta situación encuentra una salida: aceptar que no hay una sola versión o historia, sino varias.

La narración se divide en cuatro voces identificadas como tales: Primera Voz, Segunda Voz, Tercera Voz, Cuarta Voz. Cada una está narrada por un narrador diferente. Los cuatro narradores son del primer nivel (intradiegéticos) y narran su propia historia (homodiegéticos). La focali-zación es interna: los personajes dicen lo que piensan y lo que sienten. Cada una de las historias simples tiene una focalización fija, pero la historia compleja consiste en una focalización múltiple para narrar el mismo hecho.

Las ilustraciones aparecen generalmente focalizadas de acuerdo a la voz que las narra, en una relación de sintonía con el texto. Sin embargo, en algunas aparecen personajes, elementos y situaciones (casi siempre con función simbólica) que el texto omite. Las imágenes, en este álbum, poseen una gran complejidad formal, utilizando recursos gráficos, cromáticos, espaciales y temporales para diferenciar una narración de otra. También muestran que cada una de las historias transcurre en una estación del año diferente.


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Primera Voz

La Primera Voz es la de la madre de Carlos. Se presenta con un tratamiento tipográfico con serif, clásico y culto. La corpulenta señora está vestida elegantemente y lleva joyas y un sombrero rojo de felpa. La madre domina la escena e impide ver a Carlos.

Cuenta cómo perdió de vista a su hijo en el parque al que últimamente acude gente desagradable. La historia se desarrolla durante el otoño y la estación adquiere una fuerza simbólica: expresa la capacidad destructiva y anuladora del personaje. El texto evidencia desde dónde narra un personaje que quiere remarcar su posición social (afiliación) por encima de sus relaciones afectivas (filiación): “Era la hora de pasear a Victoria,

37nuestra perra labrador de pura raza, y a Carlos nuestro hijo”. Además desliza su autoritarismo: “ ‘Carlos ven acá. ¡ Inmediatamente! ’ ”, dije. “ ‘Y ven aquí Victoria, por favor.’ ”, y su desprecio por los otros (“niña andrajosa”, “tipos espantosos”). Hay muchos detalles en las ilustraciones que subrayan su fuerza destructiva (el viento, el fuego y la sombra de un cocodrilo devorador); el poder de su voz (los árboles emulan sus gritos) y de su mirada (un ojo en la sombra del parque). Irónicamente, en el trasfondo se introducen, como correlato, el personaje de una reina de cuentos y un mendigo que parecen destinados a unirse.

Segunda Voz

La Segunda Voz es la del padre de Mancha. Se expresa en una tipografía en bold sans serif, bastante más moderna. El hombre narra cómo sale de casa con Mancha y el perro y cómo se entretiene buscando empleo en un diario. No menciona el encuentro entre los niños y los perros. El hombre está cabizbajo y depri-mido, falto de energía: “Me gustaría tener la mitad de la energía que él [el perro] tiene”. Su deseo proyecta sobre el parque una energía blanquecina, luminosa. El texto lo muestra como una persona optimista: “pero no se puede perder la esperanza. ¿Verdad?”. Las ilustraciones dan cuenta del cambio que en su ánimo ocasiona el paseo. El camino de ida es gris, deprimente y lleno de miseria y de abandono; mientras que el de vuelta es luminoso, festivo y navideño. La estación invernal simbo-liza el reposo y la inactividad de esta voz, pero también la calidez de la celebración navideña. Se utilizan los contrastes entre dos situaciones semejantes (la de ida y la de vuelta) para señalar el cambio en el ánimo que produce el paseo.


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Tercera Voz

La Tercera Voz es la de Carlos. Se expresa con una tipografía serif de máquina de escribir, pero muy ligera, tímida. Su relato tiene lugar en la primavera y, simbólica-mente, muestra cómo “florece” su personalidad al alejarse de la influencia materna. La sombra de la madre y su sombrero se proyectan en el paisaje. La ilustración recurre en los inicios a colores pálidos y a una línea rígida y obsesiva, que recuerda al grabado, pero progresivamente se va haciendo

más luminosa y pictórica, mostrando el cambio de Carlos. El texto se confronta con la ilustración, recordándole al lector que las voces no son confiables: Mancha trepa segura en el árbol, mientras que Carlos, de frente al lector sonríe con complicidad; el texto reza: “Como yo soy bueno para trepar árboles, le enseñé a ella cómo hacerlo”. El lector sabe que no se puede confiar en lo que le cuenta el personaje. Los detalles de los sombreros en la ilustración muestran cómo se debilita la influencia materna, al tiempo que Carlos gana seguridad en sí mismo.

Cuarta Voz

La Cuarta Voz pertenece a Mancha. Para representarla, la tipografía imita la caligrafía. El paseo que cuenta la niña tiene lugar en verano y las ilustraciones están realizadas en colores vibrantes que muestran el carácter desenfadado y alegre de la niña. La historia de Mancha se parece muy poco a la que cuenta Carlos. Éste omite hablar de que le entrega una flor y registra el juego del tobogán y el de trepar árboles. Mancha

39explica que juegan en el sube y baja y en el quiosco y cómo Carlos le regala una flor. En el parque de Mancha, la naturaleza y la fantasía se desbordan: frutas gigantescas, ballenas detrás de los árboles. No se puede confiar en las referencias de espacio y tiempo: en la ilustración del juego en el quiosco es de día y de noche a la misma vez. Cuando Carlos se aleja, es de noche y la sombra de su madre lo conduce a un territorio turbulento, al que se accede por un portal dominado por los sombreros de piedra, que recuerdan al de la madre.


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Resumiendo:

Se trata de una narración que se compone de cuatro historias que se solapan, confluyen y se contradicen. El tratamiento ilustrativo, tipográfico y, en general, de toda la gráfica, depende de la voz que narra. Se utilizan cuatro estilos de ilustración, en los que cada uno representa un marco-espacio temporal diferente. Predomina una relación de sintonía entre la voz y la “voz” de la ilustración. Sin embargo, ésta ofrece una focali-zación diferente a la del texto, dando una información diferente que suele funcionar como correlato simbólico, apoyado, muchas veces, en la utilización de referencias intertextuales.

Liberadas de la autoridad del narrador que las fije, las historias se tambalean y chocan entre sí, haciendo evidente que ninguna de ellas es fiable. En consecuencia, el lector -a pesar de la simpatía o antipatía que le genere cada narrador- no puede privilegiar ninguna de las versiones de lo sucedido en el parque. Lo que queda al desnudo es que la subjetividad del punto de vista modifica sustancialmente los acontecimientos: no hay un paseo al parque, sino cuatro, construidos desde cuatro miradas.

2) Fijar los objetivos educativos

Varias pueden ser las razones para proponer la lectura de Voces en el parque en la clase. Es posible que se trate de un objetivo general al utilizar este texto complejo y que ofrece muchos accesos para discutir de forma abierta. También es posible fijar objetivos más concretos y parciales tales como:

- Interpretar el sentido de la utilización de préstamos intertextuales en la literatura y explorar posibles resignificaciones de estas obras dentro de la obra en que se utilizan.

41- Familiarizarse con la idea de que existen narraciones que de manera in-tencional no permiten determinar a ciencia cierta los acontecimientos.

- Analizar los usos simbólicos utilizando algunas imágenes del álbum.

- Profundizar en el concepto de narrador y voz narrativa y su relación con los acontecimientos que se cuentan.

- Reconocer la convención literaria de adaptar el marco-espacio temporal al estado de ánimo del personaje o a lo que ocurre en la historia.

- Analizar cuáles son los elementos discursivos que permiten diferenciar los narradores en cada una de las historias.

- Identificar las estrategias del texto para colocar al lector en una posición determinada. (Antipatía hacia la primera voz, desconfianza por la tercera y simpatía por la cuarta).

Estos objetivos pueden adaptarse a la edad y experiencia literaria de los lectores.

3) Planificar la actividad

En algunos casos resulta recomendable explicarles antes de la lectura, que el álbum que van a leer es una historia que no funciona como la mayo-ría de las historias que conocen. Algunos conocimientos previos como el hecho de que hay historias que, de manera intencional, impiden saber qué sucede, puede ayudar a que los niños se fijen en aspectos del libro.

Del objetivo educativo que se plantee el docente dependerá el tipo de actividad que planifique. Por ejemplo, si el objetivo es concentrarse en las relaciones intertextuales, en los “préstamos” que toma este álbum, la actividad de clase podría consistir en el conocimiento previo de las obras que aparecen en el texto, para posteriormente discutir e interpretar el significado de estos préstamos.

Si el objetivo es introducir las narraciones indeterminadas, una discusión que se inicie con la pregunta: ¿Qué pasó en ese paseo al parque? ¿Puede saberse? Podría iniciar una discusión. Un moderador preparado para introducir los elementos que cuestionan las interpretaciones totaliza-


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doras, puede ayudar a que los niños lleguen por sí mismos a la idea de que resulta imposible construir una versión de lo que ocurrió en el parque.

Los buenos álbumes metaficcionales pueden ser disfrutados por lectores de un amplio rango de edades. Su alto grado de complejidad interpretativa, unido a su breve extensión, los convierte en libros ideales para la discusión en grupo. Por otra parte, hemos visto que la literatura metaficcional, en general,

es un llamamiento a interrogarse sobre la literatura y su funcionamiento, lo que, sin duda, es un aspecto clave para la formación de un lector literario, capaz de leer distanciadamente y de aproximarse a los mundos de ficción entendiendo cuáles son las convenciones que los conforman y cómo entender las rupturas de estas convenciones. En este sentido, advertimos a los docentes para que no se dejen tentar por la posibilidad de “enseñar la metaficción”, sino que, más bien, se planteen “enseñar a través de la lectura de textos metaficcionales”. Probablemente, la metaficción es un contenido de una formación literaria avanzada, pero la capacidad de leer textos metaficcionales y aprender a leer con ellos podría ser desarrollada en los niños.

A medida en que gana experiencia con la lectura de textos complejos, el lector va agudizando la capacidad de identificar pistas, ambigüe-dades y complejidades. Los buenos álbumes metaficcionales apuestan por las competencias del lector incluso apuestan por su capacidad para determinar que no es posible determinar el sentido de un álbum. Por otra parte, la exigencia interpretativa puede crecer a medida que el lector gana en madurez, experiencia y vocabulario para hablar de literatura. El niño lector acumula experiencia de una obra a la siguiente, aprende cómo leer y explora vías de comunicación entre un libro y otro, para ir más allá de las palabras confrontándolas con las imágenes.

maría ceciLia siLva-díaz

Estudió literatura en la UCAB en Caracas y posteriormente realizó una maestría en Literatura Infantil en Simmons College en Boston. Es doctora por la Universitat Autònoma de Barcelona donde realizó una investigación sobre la recepción de álbumes metaficcionales. Trabajó por seis años en el Banco del Libro de Venezuela donde dirigió el Centro de Estudios de esta institución. Actualmente coordina el Máster en Libros y Literatura Infantil que realizan conjuntamente el Banco del Libro, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y es editora en Ediciones Ekaré.

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1 Sólo para mencionar algunos Colomer (1999), Stevenson (1999), Nikolajeva (1996) y Shavitt (1995). A pesar de que hay un acuerdo bastante generalizado sobre la tendencia conservadora de la literatura infantil, algunos estudios (como por ejemplo Lurie o Dusimberre) han descrito la literatura infantil como un espacio liberador y subversivo para algunos creadores; espacio que, al estar menos influido por restricciones canónicas, les ha permitido abordar --usualmente bajo la forma de la fantasía--, temáticas y formas provocadoras que desafiaban el orden social y literario.

2 Obras de literatura popular que se vendían por unos pocos peniques, a menudo por vendedores itinerantes, que circularon en Inglaterra entre los siglos XVI y XIX. Casi siempre contenían versiones abreviadas de romances, baladas y cuentos populares usualmente ilustrados con xilografías. (Carpenter y Prichard, 1987: 105).

3 Habría que señalar no obstante, que en la literatura infantil las dinámicas de desfamiliarización podrían verse sometidas a alteraciones imprevistas, pues los destinatarios menos expertos reciben al mismo tiempo aquello que es convencional -con lo que aún no están familiarizados- y su subversión. ¿Hasta qué punto se encuentran los niños y niñas tan familiarizados con la manera en que funcionan las narraciones como para “desfamiliarizarse” cuando estas se subvierten? En la literatura infantil, dada la inexperiencia de los lectores, la vulneración de las narrativas, la parodia y la alusión se pueden presentar de forma previa a las referencias que las originan, y éste es un hecho que, sin duda, condiciona por igual a la producción, a la crítica y a la consideración de los procesos de lectura por parte de los mediadores.

4 Expresión que proviene de la heráldica y se refiere a todo enclave que guarda relación de similitud con la obra que lo contiene (véase: Dällenbach, El relato especular, 1991).

5 Por ejemplo, el trabajo de Ani Siro: El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes. México: Conaculta, 2005; el de Silvia Pantaleo “Young Children Interpret Metafiction in Anthony Browne’s Voices in the Park” En: journal of Early Childhood Literacy, 4 (2004): 211-233; el de Anne LeClaire-Halté: “Un album polyphonique au cycle III : Histoire à quatre voix d’Anthony Browne” En: Practiques, 123-124 (2004): 113-142 o el de Mireia Manresa y Cecilia Silva-Díaz: “Dialogar per aprendre literatura”. En: Articles: 37 XI, julio.

nota s

45AHLBERG, A. y AHLBERG, j (1991). El cartero simpático o unas cartas especiales. Barcelona: Destino, 1991. (The Jolly Postman. Londres: Heinemann, 1986).

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