siete caminos hacia la equidad

Edición y coordinación editorial

Bernardo GonzálezFormato Comunicación Diseño Ltda.

TextosFernando Chaves

Bernardo González

FotógrafosJulián Lineros

Joana Toro

Diseño y producción editorialFormato Comunicación/Diseño Ltda.

Impresión

Offset Gráfico Editores S.A.

ISBN: 958 - xx-xxx-xPrimera edición

Impreso en ColombiaJulio de 2005

© 2005Fundación Empresarios por la Educación

Guillermo Carvajalino SánchezDirector Ejecutivo

Lucía Llanes ValenzuelaCoordinadora de Programas Nacionales

Rosa Ávila AponteCoordinadora del Proyecto de

Modelos Escolares para la Equidad

Istar Jimena GómezAsistente del Proyecto

Esperanza RamírezCoordinadora de Programas Regionales

Fundación Empresarios por la Educación

[email protected]

www.fundacionexe.org.co

Fundación Empresarios por la EducaciónCarrera 7 No. 74-56 oficina 303

Teléfono: (57 1) 313 1700Bogotá D.C., Colombia

Camino a la equidad 7

Modelos Escolares para la Equidad 19

Para aprender mejor y ser más felices

En Cartagena

Enamorados de la educación 33

En Girardota

Aprender, un juego divertido 43

En Manizales

Los colegios de la alegría 53

En Casanare

El juego de la convivencia 64

En Sevilla, Valle

Cantando la misma canción 74

En SopóEscuela nueva contra el desencanto 85

En BarranquillaEl pellizco de la excelencia 95

Contenido

Caminos a la

ecir que la inequidad es quizá la característica másmarcada de la sociedad colombiana es casi un lugarcomún. Somos el tercer país más inequitativo delmundo después de Brasil y Paraguay y mientras en losestratos altos de nuestras ciudades se tiene un nivel devida cercano o igual al de las urbes del primer mundo,en los estratos bajos y en las zonas rurales nos acerca-mos peligrosamente a los niveles de vida más deprimi-dos del planeta.

Esta situación debería convertir a la equidad en uno delos principales propósitos de los colombianos. Reducirla inequidad es, además de un asunto de justicia socialy de equilibrio democrático, un imperativo de supervi-vencia política y económica de la sociedad, para el me-joramiento de las capacidades productivas y la ampliación de las posibilidades de bien-estar. Está demostrado que las sociedades más igualitarias son también aquellas quemayor riqueza producen y mayor bienestar alcanzan para todos sus miembros.

Y aunque la inequidad es un problema estructural que requiere intervenciones políti-cas, económicas y culturales para ser conjurado, es claro que muchos de los caminos queconducen a la equidad pasan por la educación. John Rawls, por ejemplo, apunta quela función de la educación en una sociedad justa es borrar en los niños los efectos de lasdiferencias sociales de sus padres y así evitar que las inequidades sociales y económicasse transmitan de una generación a otra. Amartya Sen, por su parte, dice que la educa-ción es una capacidad para liberarse de la ignorancia, crear interacción social y poderaplicar los conocimientos para lograr bienestar.

La educación incrementa la movilidad social al entregarles mayores y mejores herra-mientas a las personas para obtener una mejor inser-ción económica (mejor empleo y más productividad),lograr una mayor capacidad para participar en lasdecisiones políticas que lo afectan y favorecer la po-sibilidad de escoger con libertad el estilo de vida que

POR BERNARDO GONZÁLEZ

Es claro que muchos de los caminos que

conducen a la equidad pasan por la educación.

10 �

prefieran. La educación, en su conjunto, favorece el desarrollo de capital social y for-talece las capacidades de una sociedad para luchar contra sus dificultades.

Es por eso que a la hora de desarrollar estrategias que permitan a una sociedad ser másincluyente y equitativa y mejorar su bienestar hay que buscar el camino de la educa-ción. Pero al volver la vista hacia la educación en Colombia y hacia su potencial paragenerar equidad se evidencia que es preciso intervenir a fondo en muchas de sus di-mensiones para ponerse, verdaderamente y con su ayuda, en el camino de la equidad.

Una educación desigual en una sociedad inequitativa

Alejandro Gaviria comenta en su libro Los que suben y los que bajan, educación y movilidad

social en Colombia que los bajos niveles de movilidad social en el país (por debajo de Méxicoy Perú y sólo comparables con los de Brasil) están explicados en buena parte por los niveleseducativos de las personas. Con la educación que se ofrece en Colombia, dice, las po-sibilidades de superar un origen socioeconómico desfavorable son bastante exiguas. Lalucha contra la pobreza y la desigualdad en Colombia no es posible sin un esfuerzo es-pecial para eliminar la desigualdad en la educación.

Desigualdad que se expresa en una variedad deproblemas los cuales, en conjunto, apartan cadavez más los caminos de ricos y pobres hacia elbienestar. Estos problemas fueron señalados porlos participantes en las tertulias que sobre el temaconvocó la Fundación Empresarios por la Educa-ción1 , muchas de cuyas ideas se reflejan en estetexto. Tienen que ver con acceso, desigualdad deoportunidades en el acceso y en el contexto, seg-mentación y segregación, eficiencia interna delsistema, calidad, relación escuela-familia, valora-ción de la educación por parte de la familia y edu-cación inicial limitada.

En materia de acceso, y vistas en el contexto internacional, las cifras dibujan un pa-norama que sigue siendo crítico2 . Muestran por ejemplo que la tasa de analfabetismoen Colombia es del 8%, mientras que en los países nórdicos es nula, en Corea es 2.3%

1 Como parte del desarrollo del Proyecto de Modelos Escolares para la Equidad, la Fundación convocó a destacados especia-listas del sector y expertos en política social a un conjunto de tertulias sobre el tema de la equidad, la equidad en laeducación y la propuesta del proyecto Modelos Escolares para la Equidad. Las tertulias se realizaron los días 12 y 26 de abrily 19 de julio de 2005.

2 Las cifras que se presentan a continuación fueron tomadas del Informe de Progreso Educativo de Colombia, (Preal, Corpoedu-cación, Fundación Corona, 2003) y del libro de Armando Montenegro y Rafael Rivas Las piezas del rompecabezas, desigualdad,pobreza y crecimiento (Taurus, 2005).

11MODELOS ESCOLARES PARA LA EQUIDAD �

y en Cuba 3.2%. En la actualidad cada colombianoestudia en promedio algo más de nueve años, mien-tras que en Chile estudian 11.3. Sin embargo, los co-lombianos mayores de 15 años sólo estudian 5.3 años,los argentinos logran 8.8 años y los norteamericanos12. La cobertura neta de la primaria es de 87%, mien-tras que en Perú, México y Suecia es del 100% y la dela secundaria, alrededor del 66%, es baja en términos internacionales, pues la mayoríade los países desarrollados alcanza 90%, Cuba tiene 83% y Argentina 81. Finalmente,en materia de educación superior en el país se alcanza a cubrir solamente al 15% de losjóvenes, mientras que el promedio de América latina es de 25%.

La asistencia a las escuelas es mucho más baja entre los grupos de menores ingresos yla educación superior es un privilegio de los estratos más altos (entre los 7 y los 11años asiste un 64.3% del decil más bajo, mientras que lo hace un 95.7 del más alto) yesa diferencia se hace más dramática entre los niños y niñas del campo y la ciudad (un75.7% de jóvenes entre 12 y 17 años asiste a la escuela en la ciudad, mientras que en elcampo lo hace solo un 52% de ese grupo de edad).

Pero aún llegando a la escuela, los niños y niñas colombianos se enfrentan a un pro-blema grande: la desigualdad de oportunidades. Una persona de estratos bajos recibeen promedio la mitad de la educación –casi seis años menos– que una de estratosaltos, la cual accede a planteles comparables con los de los países más ricos del mun-do, mientras que las de los estratos más bajos acude a instituciones de niveles muchasveces semejantes a los de los países más atrasados.

Niños y niñas de estratos bajos tampoco reciben una educación inicial apropiada (sólodesde la década de 1990 se comenzó a atender este nivel y hoy la cobertura global esde 40%) y cuando llegan a la escuela lo hacen con un conjunto de carencias que lospone en verdadera desventaja frente a los de estratos altos: los padres tienen menoresniveles de educación, muchas veces viven en situaciones de vulnerabilidad, la alimen-tación que proveen a sus hijos no alcanza los niveles apropiados y sus relaciones fami-liares en muchos casos están marcadas por la violencia, todos estos factores que in-fluirán en el rendimiento escolar de los infantes.

A estos problemas de acceso hay que sumarles el de la eficiencia interna de las institu-ciones educativas: es preciso reducir la repitencia –que además de constituir un serioproblema económico afecta la autoestima de los estudiantes– y aumentar la reten-ción ofreciéndole atención especial a los estudiantes atrasados y con problemas deaprendizaje.

Igualmente, cuando los estudiantes llegan se encuentran con un sistema educativomuy segmentado, con profundas diferencias entre la educación privada, a la que acce-den los estratos medios y altos, y la educación pública, a la que llegan los estratos

Aún llegando a la escuela, los niños y niñas

colombianos se enfrentan a un problema grande:

la desigualdad de oportunidades. Una persona de

estratos bajos recibe en promedio la mitad de la

educación que una de estratos altos

12 �

populares, lo que en la práctica contribuye a abrir aún más la brecha entre ricos ypobres. Y lo propio sucede entre las escuelas urbanas y las rurales. Sobre el particularLeonardo Villa anota que “el sistema educativo nuestro es segmentado, es inequitativo,y no sólo en la relación pública y privada, sino que dentro del sistema público tam-bién hay estratificación”3 .

Esta marcada dualidad en el sistema educativo conduce a su vez a segregar a niños yjóvenes de diferente condición social, lo que impide que exista un medio de intercam-bio y enriquecimiento social y cultural. “La segregación –dice Margarita Peña refirién-dose a las investigaciones sobre el tema– es la fórmula perfecta para seguir teniendouna mala calidad”4. Países como Argentina con una clase media fuerte y en crecimien-to tienen un único sistema educativo para todos y los especialistas señalan éste comoun factor definitivo a la hora de potenciar las posibilidades de la educación para gene-rar equidad.

Otro problema crítico es el de la calidad de la educación, que impide ofrecer oportuni-dades iguales a todos. Esto lo corroboran los resultados de las evaluaciones oficiales(las pruebas Saber), por ejemplo en habilidades de comprensión de lectura, donde solouno de cada cinco estudiantes entiende bien lo que lee, o en pruebas de matemáticas,en las que sólo uno de cada diez logra resolver problemas de alguna complejidad. Eldéficit de calidad se evidencia también en el panorama internacional con los pobresresultados de los colombianos en la prueba TIMMS de matemáticas para jóvenes deoctavo grado: se situaron en el puesto 39 de 41 países en 1995.

Finalmente otro aspecto que influye en una educación inequitativa tiene que ver conla familia, en dos sentidos. Uno, porque la familia se supone es la que le da nutrición,afecto, apoyo para el aprendizaje, valores y habilidades sociales a los infantes para quese desempeñen en la escuela. Pero “…con el aumento de la pobreza ese pacto entreescuela y familia se ha roto –anota Elsa Castañeda–, ya las familias no pueden sumi-nistrar a los niños esos elementos básicos para que entren a la escuela”5 . Dos, porquela educación ya no tiene el mismo valor para la familia. Algunos padres han visto cómoya no es suficiente con ofrecerle secundaria a sus hijos e incluso tampoco educación

superior, porque los requisitos laborales se han eleva-do. Cada vez les importa menos el lograr que sus hi-jos terminen el bachillerato porque “ahora se necesi-ta casi posgrado para ser mensajero”, como lo expresandesesperanzados algunos padres.

Este panorama sugiere que es preciso hacer una intervención multidimensional,sistémica, donde se involucren diversos actores sociales y se cubran todos estos aspec-

3 Intervención en la tertulia sobre Equidad en la Educación en la Fundación Empresarios por la Educación, mayo de 2005.4 Intervención en la tertulia sobre Equidad en la Educación en la Fundación Empresarios por la Educación, mayo de 2005.5 Intervención en la tertulia sobre Equidad en la Educación en la Fundación Empresarios por la Educación, mayo de 2005.

Es preciso hacer una intervención

multidimensional, sistémica, donde se involucren

diversos actores sociales, para lograr condiciones

más equitativas en la educación


tos para lograr condiciones más equitativas en la educación y con ellas la posibilidadde construir una sociedad más igualitaria.

Qué es equitativo

No basta con estar de acuerdo en buscarla equidad. Es preciso también definir quées equitativo y, además, qué es lo que seva a repartir y cómo se va a repartir. Poreso el concepto de equidad es un concep-to esquivo, pues dependiendo del elemen-to que se escoja para repartir y la formaen que se reparta podemos estar generan-do igualdad, pero también podemos estargenerando desigualdades en otras dimen-siones. Amartya Sen, por ejemplo, afirmaque si se le da el mismo ingreso a todo elmundo se están generando desigualdades,porque una persona que tiene alguna do-lencia física, al necesitar más dinero, va atener una desigualdad en su bienestar respecto a los que están sanos.

Lo que quiere decir que con repartir lo mismo a todos no se conseguirá la equidad. Senafirma que no podemos definir la equidad como una igualdad de medios o igualdad deingreso, sino como igualdad de logro. Lo cual implica tener en cuenta las característi-cas individuales, por lo que la sociedad tiene que construir normas positivas perotambién preferencias individuales. Y esto lo corrobora John Rawls, uno de los másdedicados analistas del tema de la equidad, quien plantea como uno de los principiosfundamentales para la equidad la preferencia por el más débil, que para Rawls es elmás pobre.

Por eso, si se quiere alcanzar la equidad, como también lo plantea Sen, es precisoproporcionar igualdad en los medios para poder llegar a la igualdad de resultado. Enla ley Argentina, por ejemplo, la igualdad de resultados en términos de educación seda cuando la gente llega a los mismos logros.

Armando Montenegro y Rafael Rivas también tocan el tema en su libro Las piezas del

rompecabezas, desigualdad, pobreza y crecimiento, de 2005. Afirman que “los pensadoresque predican la igualdad de oportunidades piensan que es necesario que el Estadointervenga por lo menos para tratar de igualar a las personas en el punto de partida ynivelar el campo de juego por lo menos para evitar las ventajas injustificadas a causadel origen, la herencia o las relaciones personales”.

14 �

También citan a John Rawls, que en su Primer Principio de Justicia propone una socie-dad donde exista prelación para los más desventajados y haya un fuerte énfasis en laigualdad. Y a Ronald Dworkin, quien sostiene que la libertad bien entendida es unadonde todos los hombres disponen de los mismos recursos para darle sentido a su vida.

Todo esto quiere decir que para construir la equidad hay que crear condiciones quepermitan en primer término la igualdad de oportunidades, pero también que motivenuna discriminación positiva en las que los más desfavorecidos obtengan los recursos ylos medios para lograr resultados similares a los más aventajados.

Siguiendo este razonamiento, para alcanzar la equidad en educación no bastaría conque un individuo tenga lo mínimo, que es el acceso, sino que debería proporcionárseleuna educación de buena calidad y, además, las condiciones de contexto que le permi-tan aprovechar esa educación y alcanzar los objetivos que libremente plantee para suvida y la de su grupo familiar.

Equidad para la educación

Si se piensa en la equidad como el factor fundamen-tal para alcanzar una sociedad igualitaria, y en laeducación como una herramienta privilegiada paraconseguirla, es preciso establecer cómo desarrollar unsistema educativo que contribuya a ponernos en elcamino de la equidad.

Sin embargo, algunos investigadores plantean quehay contextos donde la pobreza y las desigualdadessociales son tan grandes que educar es un reto difícilde enfrentar. Sugieren además que trabajar desde elsector educativo es limitado, por lo que se requiere

avanzar en una perspectiva cada vez más integral. Elsa Castañeda, por ejemplo, plan-tea que la educación debe ser vista no sólo en su dimensión sectorial sino integrada alesfuerzo global para el desarrollo social, político y cultural de la sociedad. Lo mencio-na en su libro Colombia: equidad social y educación: "La multiplicidad de factores queintervienen en la conformación del nuevo escenario social nos confronta con la nece-sidad de superar la visión sectorial de lo educativo, que aparece como escindido de losocial y como su condición de posibilidad, hacia una concepción que parta de enten-der la cuestión educativa como un elemento constitutivo de la cuestión social" 6 .

Pero mientras se avanza en el desarrollo de una estrategia global contra las desigualda-des y la inequidad es importante trabajar con los medios disponibles para atender las

6 Castañeda, Elsa, con comentarios de Diego Villegas, Colombia: equidad social y educación. IIPE Unesco, Paris 1998.


necesidades educativas de las comunidades y para ello se requie-re tanto mejorar las condiciones de entrada de los niños a lasescuelas, como incrementar la oferta educativa y las prácticaspedagógicas de las escuelas.

Es preciso solucionar los problemas de acceso privilegiando las posibilidades de losmás pobres y de quienes habitan las zonas rurales, desarrollando estrategias que me-joren la oferta y trabajando alrededor de las barreras que impiden la llegada de los máspobres a las escuelas, como el cobro de matrícula, las dificultades de transporte, lafalta de información, la alimentación y nutrición y la carencia de útiles escolares en-tre otros. Pero además en la perspectiva de construir y ofrecer a todos los niños elmismo tipo de escuela, y ojalá la mejor escuela, apuntar hacia donde señaló JacquesLian en Francia: “una escuela elitista para todos”.

En esta perspectiva es preciso también trabajar en la reducción de las profundas dife-rencias de calidad entre la educación que se brinda en las grandes ciudades y aquellaque se ofrece en poblaciones pequeñas y zonas rurales. Y esforzarse por reducir losproblemas de eficiencia para disminuir la repitencia y aumentar la retención.

“La equidad en educación, dice Alfredo Sarmiento 7 , quiere decir que no bastaría conque un individuo tenga lo mínimo, que es el acceso, sino que hay que tener acceso aeducación de buena calidad, para poder buscar igualdad en el logro. Hay que hacerseguimientos y determinar si estamos empeorando o mejorando”.

A la igualdad en los medios y en el logro habría que sumar también la igualdad en lascondiciones de acceso, tendiendo puentes e integrando esfuerzos para que todos losniños y niñas lleguen con las mismas posibilidades a la escuela: reforzar la nutriciónde los más pobres, integrar a los padres al esfuerzo educativo y reforzar sus posibilida-des de apoyo y sus percepciones sobre la educación, trabajar contra el consumo dedrogas, el embarazo precoz, la violencia intrafamiliar y superar la fragmentación ydesconexión de los servicios sociales, entre otras cosas.

Una propuesta sistémica

Para la Fundación Empresarios por la Educación alcanzar la equidad en la educaciónsignifica lograr un equilibrio positivo en los medios y en el logro, pero también en lascondiciones del contexto educativo. Para ExE, las mejores políticas de desarrollo de laeducación en la perspectiva de la equidad parecen ser las que enfatizan en el trabajointegral en las escuelas y su contexto. Por eso propone un modelo de cambio sistémico,que incida de manera integral el conjunto de variables que afectan al sistema educati-vo: los contenidos, los métodos, la organización y la administración escolar, el clima

A la igualdad en los medios

y en el logro habría que sumar también la

igualdad en las condiciones de acceso

7 Intervención en la tertulia sobre Equidad en la Educación en la Fundación Empresarios por la Educación, mayo de 2005.

16 �

de las instituciones educativas, las prácticas pedagógicas, el trabajo con la familia y laintervención de las características del contexto que sean susceptibles de mejorar8. Laperspectiva es adelantar un trabajo escolar articulado que favorezca no sólo el accesoa la educación, sino también una vida escolar feliz y productiva que haga posible ellogro de los objetivos académicos, y mejore la convivencia y la formación ciudadanade los estudiantes.

La Fundación busca que niñas, niños y jóvenes de poblaciones rurales y marginales delas ciudades, en situación de violencia o discriminación social, puedan mejorar susresultados académicos y su desarrollo personal y social para remontar estas condicio-nes adversas y evitar que ellas los condenen a bajos logros escolares. Y para alcanzarloplantea una estrategia que busca igualdad en los medios y las oportunidades de apren-dizaje y que se desarrolla en tres dimensiones.

La primera es la gestión del contexto, que trabaja a través de alianzas, tanto intersec-toriales con entidades de salud, cultura y protección familiar, como con entidadespúblicas, gremios y empresas privadas, en la perspectiva de generar vínculos que su-peren la fragmentación y desconexión de los servicios sociales y de estos con las insti-tuciones escolares y la familia y se puedan atender de manera adecuada necesidadesnutricionales, afectivas, culturales y económicas de los estudiantes.

Una segunda dimensión es la del fortalecimiento de la gestión escolar de maneraglobal y articulada para que su dirección y administración, el clima pedagógico que seviva, los medios didácticos de que se disponga y las condiciones físicas aporten a laconsecución de los logros educativos.

La tercera dimensión tiene que ver con la gestión del aula. Como lo menciona RosaÁvila en el citado documento, la experiencia internacional ha demostrado que si lastransformaciones educativas no llegan al aula no podrán ser exitosas. Y esta interven-

ción se propone desde las corrientes pedagógicas que des-tacan la importancia del mejoramiento de los ambien-tes de aprendizaje como clave para el éxito educativo.La idea es optimizar las prácticas pedagógicas y hacerlomejorando el contexto donde se inscribe el trabajo pe-dagógico. “La hipótesis –dice Ávila– es que intervenir

en el contexto, en el plantel y en el aula de forma simultánea y consistente generasinergias que potencian los resultados y que se manifiestan en efectos más rápidos yde mayores magnitudes para los beneficiarios10”.

8 Ávila, Rosa. Modelos Escolares para la Equidad. Documento inédito. Bogotá, julio de 2005.9 Ávila, op cit.

La Fundación busca que niñas, niños y jóvenes de

poblaciones rurales y marginales de las ciudades,

en situación de violencia o discriminación social


Una educación equitativa para una sociedad igualitaria

Construir una nación que tenga de verdadcomo uno de sus principios fundacionalesla igualdad y la equidad y que esté en capa-cidad de ofrecer a sus niños, niñas y jóve-nes los medios y las condiciones de contex-to para establecer relaciones igualitarias enlibertad y democráticamente no es sólo unasunto de la educación, pero ella sí consti-tuye uno de los caminos para lograrlo.

Construir una educación igual para todos,con medios similares y discriminación po-sitiva para los más vulnerables, con equi-dad en los logros y libertad y autonomíapara las decisiones de sus usuarios quizáno es un asunto de pocos años, pero asumir el reto y entender todas las dimensionesen las que es preciso trabajar pondrá a Colombia en el camino de la equidad.

18 �


Siete proyectos de mejoramiento escolar, realizados en diversas regiones

de Colombia por alianzas locales integradas por empresarios, alcaldías,

secretarías de educación e instituciones académicas, empiezan a mostrar

que es posible cambiar los colegios públicos y ofrecer a los niños y las

niñas más pobres una educación equitativa y de calidad.

os niños y las niñas de Manizales descubrieron que el colegio puede ser un sitio felizporque ahora se miran a la cara mientras trabajan en equipo orientados por un maes-tro amigo. En las veredas de Sevilla, docentes y estudiantes redescubren el encanto dela Escuela Nueva que se había refundido entre los cafetales. En Sopó tres colegios consedes urbanas y rurales empiezan también a descubrir las ventajas de la pedagogíaactiva. En Cartagena, estudiantes, docentes y empresarios transforman cuatro cole-gios, convencidos de que ese es el camino para derrotar a la miseria. En Girardota unaula-taller poblada de pirámides y tangramas les enseña a los niños urbanos y ruralesque el pensamiento lógico esmuy divertido. En Barranqui-lla diez colegios públicos co-rren tras la excelencia académi-ca que les propone la pedagogíaconceptual. En Casanare ni-ños, niñas, padres y maestrosde cinco colegios se alinean enel mismo equipo de fútbol y enlos mismos proyectos de aulapara jugarle a la paz.

Son siete proyectos y 37 comu-nidades educativas trabajandocon entusiasmo para cambiarde manera integral y sosteni-ble sus instituciones educati-vas, para que miles de niños se

y ser más felices

Modelos Escolares para la EquidadPOR FERNANDO CHAVES

enamoren del colegio, para que no se vayan de él, para garantizarles una educación decalidad, una puerta al desarrollo personal y social.

Esos son los resultados visibles en el corto plazo de Modelos Escolares para la Equi-dad, una propuesta y una apuesta de mejoramiento integral de las instituciones deeducación básica, diseñada y liderada por la Fundación Empresarios por la Educación,sustentada en el concepto de responsabilidad social empresarial y de la cual se ejecu-tan actualmente siete proyectos por medio de alianzas locales entre sectores empresa-riales, gubernamentales y académicos.

Aprender para enseñar

Modelos Escolares para la Equidad con-creta y canaliza la misión institucio-nal de la Fundación Empresarios porla Educación –que es la generación deequidad a través a través del mejora-miento de la gestión del sistema edu-cativo y de la calidad de la educaciónbásica–, pues a pesar de que los avan-ces del sistema educativo colombianodurante la última década son de con-siderable magnitud, aún distan muchode lo requerido, especialmente en sucapacidad para ofrecer equidad en el ac-ceso, la retención y la calidad a esaspoblaciones. Y como sostiene Rosa

Ávila, coordinadora del proyecto, “no se puede hablar de calidad, cobertura y logros,sino es para todas y todos los niños del país”.

El interés de la Fundación en este proyecto, coincidió con una invitación que la Fun-dación Ford le hizo para postularse al Fondo de Acciones Locales, destinado a promo-ver el acceso al conocimiento y del cual hacían parte ya dos proyectos de Chile, dos deArgentina y dos de Perú, orientados hacia temas específicos, como la equidad de géne-ro, la discriminación y la incorporación de recursos audiovisuales a la escuela.

Tras enriquecer su visión con el conocimiento de estas experiencias, Empresarios porla Educación formuló y obtuvo la financiación del proyecto Modelos Escolares para laEquidad, con un aporte inicial de la Fundación Ford y una contrapartida de Empresa-rios por la Educación, para ser invertidos en la cofinanciación de proyectos regionalesde promoción de la equidad en la educación. La Fundación Génesis también aportórecursos en la primera parte del proyecto.

El case de la apuesta

Como punto de partida para el diseñoconceptual del proyecto, se establecie-ron cuatro supuestos básicos, deriva-dos de la profusa investigación adelan-tada tanto en Colombia como en elmundo acerca de la problemática de laeducación pública y su interrelacióncon el tema de equidad:

1. Todos los niños están en capacidadde aprender, con independencia desus condiciones socioeconómicas.

2. Frente a las poblaciones marginales, la escuela tiene un compromiso mayor por sergeneralmente la única opción que tienen los niños y las niñas para aprender, desa-rrollarse y acceder a los beneficios de la modernidad.

3. Para consolidar la escuela y fortalecer su gestión es necesario trabajar en el compo-nente pedagógico con una propuesta que afecte el trabajo en el aula de clase.

4. La escuela no puede sola, por lo cual es necesario hacer alianzas con otras institu-ciones del contexto, que incluyan a los padres de familia, pero que abarquen tam-bién las áreas de salud, recreación, deporte y organización comunitaria, entre otras.

A partir de esa fundamentación, se diseñó un modelo caracterizado por la integrali-dad, tanto en la alianza de distintos sectores con interés en el tema educativo en cadalocalidad, como en la articulación de tres componentes que buscan mejorar las di-mensiones claves de la gestión escolar: gestión institucional, referida a aspectos comola dirección del colegio, el clima escolar, la gestión administrativa y la propuesta peda-gógica; gestión de aula, que abarca temas como las prácticas de aula, el modelo peda-gógico y el diseño curricular; y la gestión de contexto, que privilegia el trabajo con lospadres pero también contempla estrategias como los programas de nutrición, refuer-zo escolar y vinculación de la escuela a las ofertas culturales del contexto.

Cada uno de estos componentes ha sido trabajado en todo tipo de proyectos y accio-nes dirigidas al mejoramiento educativo, por lo menos durante la última década. Lonovedoso es la integralidad con la que son trabajados, bajo un modelo de cambiosistémico y continuado, capaz de generar un mejoramiento sostenible de la escuela.

La ejecución de los proyectos se hace mediante el establecimiento de una alianzaregional entre los sectores público (Alcaldía, Gobernación, Secretaría de Educación);privado (fundaciones empresariales, empresas privadas); académico (universidades,

22 �

instituciones educativas no formales) y no gubernamental (corporaciones, institutos,organizaciones sociales). Alianza a la que se suma, desde el nivel nacional, la Funda-ción Empresarios por la Educación. En el aspecto financiero cada proyecto recibe unaporte de Empresarios por la Educación y una contrapartida de los aliados locales.

Los proyectos tienen libertad para desarrollar el modelo de acuerdo con las condicioneslocales, la experiencia de sus operadores y las características y dinámicas propias de lasinstituciones educativas vinculadas. “Los empresarios no saben de educación, pero comorepresentantes de la Fundación en las regiones tenían el compromiso y la capacidad deconvocar a quienes sí saben”, explica Rosa Ávila, coordinadora del proyecto.

Convocatorias exitosas

En una primera fase del proyecto se hizo una convocatoria a los diez capítulos regio-nales de Empresarios por la Educación, para ejecutar cinco proyectos. Las condicionesbásicas eran la conformación de la alianza, los aportes de contrapartida, la inclusiónde los tres componentes y el direccionamiento claro del proyecto hacia el tema deequidad, apuntando al mejoramiento en los temas de acceso, permanencia, eficienciainstitucional y calidad de la educación en colegios que atendieran poblaciones de es-tratos 1 y 2 en situación de desventaja.

El proceso resultó tan exitoso y la respuesta fue tan ágil que en un corto tiempo serecibieron once propuestas de diez capítulos regionales, dos de ellas de Bogotá. Paraseleccionar los cinco proyectos que serían ejecutados se contrataron tres evaluadoresexternos de alto reconocimiento y se conformó un Comité de Selección de siete inte-grantes: un representante del sector empresarial, dos de la Fundación Empresarios porla Educación, dos del Ministerio de Educación Nacional y dos del sector académico.

La selección inicial fue muy compleja, por la buena cali-dad de las propuestas, varias de las cuales presentabanalianzas ya establecidas entre empresas muy serias y ope-radores de proyectos educativos con una muy buena ex-periencia. Algunas propuestas vincularon como aliados aoperadores educativos de nivel nacional y otras prefirie-ron contar con operadores locales, para fortalecer a la re-gión en su capacidad de responder a las necesidades delmejoramiento educativo hacia futuro. Tal es el caso delproyecto de Cartagena, que eligió como aliado a la Facul-tad de Educación de la Universidad de San Buenaventu-ra: “Quisimos aprender con la gente de Cartagena, por-que la idea es dejar una capacidad instalada para que otrasinstituciones puedan acceder después a estos conocimien-tos”, dice Roxy Montero, coordinadora del proyecto.


El interés de los aliados locales se centró más en el modelo de intervención que en losrecursos financieros, al punto que en algunas propuestas, como las de Cartagena yManizales, la contrapartida local, que debía ser de mínimo treinta millones de pesos,sobre un monto total de cien, ascendió a más de 90 y 110 millones de pesos. Lo verda-deramente atractivo para los proyectos en marcha, era poder disponer de un modeloque fortalecía su intervención con un marco conceptual más amplio, completo, inte-gral y con la asesoría y el seguimiento de Empresarios por la Educación, como señalaSantiago Echavarría, director del Centro de Tecnología de Antioquia, que coordina elproyecto de Girardota: “El contacto con Empresarios por la Educación además de lafinanciación, nos permite contar con su apoyo y sus planteamientos llenos de sentidocomún en lo empresarial y aterrizados en lo pedagógico. Es innovador que las miradasy los enfoques empresariales sean transmitidos al sector educativo, oxigenando y ge-nerando resultados”.

Así, se eligieron cinco proyectos: el de Cartagena, liderado por la Fundación Mamonal;el de Casanare, promovido por la compañía BP Exploration; el de Girardota, lideradopor la Fundación Proantioquia; el de Manizales, liderado por la Fundación Luker, y unproyecto de Bogotá, que finalmente fue suspendido por la incertidumbre que generóel cambio de gobierno en la ciudad.

Los cuatro proyectos comenzaron a ejecutarse en enero de 2004 y tenían una dura-ción prevista de un año. No obstante, por su avance exitoso las fundaciones Ford yEmpresarios por la Educación decidieron realizar una segunda fase del convenio, queincluye la prolongación estos proyectos por un año más y la realización de tres nue-vos, para lo cual se realizó una nueva convocatoria, con condiciones más explícitassobre el fortalecimiento de los equipos de gestión, encargados de liderar el proceso enlos colegios, y la ampliación del trabajo en gestión del contexto a instituciones yorganizaciones locales.

En esta nueva selección resultaron elegidos el proyecto de Sevilla, liderado por la Fun-dación para la Educación Cooperativa adscrita al Comité de Cafeteros del Valle delCauca; el proyecto de Sopó, ejecutado por la Fundación Volvamos a la Gente, y elproyecto de Barranquilla, liderado por la Fundación Promigás. La nueva fase se empe-zó a ejecutar en enero de 2005 y finalizará en diciembre del mismo año.

Un modelo de cambio sistémico

Modelos Escolares para la Equidad propone un cambio sistémico y permanente de lasinstituciones educativas, lo cual implica generar cambios en todas las variables delsistema educativo: contenidos, métodos, organización y administración escolar, cli-ma escolar, mejoramiento de las prácticas pedagógicas, trabajo con los padres de fa-milia y trabajo con el contexto.

24 �

Este cambio debe generar un mejoramiento de las condiciones de acceso, permanen-cia y calidad de la educación para lograr que los niños en condiciones marginales noestén condenados a un bajo logro escolar, sino que puedan mejorar sus resultadosacadémicos y de desarrollo personal y social.

El modelo no pretende sustituir o duplicar los esfuerzos que hoy se están haciendopara mejorar la educación por parte de los educadores, de las autoridades y de otrasinstituciones e iniciativas existentes. La pretensión es apoyar y reforzar dichas accio-nes mediante un aporte conceptual y financiero que permita potenciarlas hacia ellogro de un mejoramiento integral y sostenible.

Tanto en el enfoque metodológico como los contenidos específicos de cada compo-nente, lo que se ha hecho es abrir un abanico de posibilidades. “Queremos recogerparte de las experiencias educativas del país en tanto sus propuestas se orienten aincorporar equidad y calidad en los proceso de aprendizaje”, sostiene Rosa Ávila Aponte,coordinadora nacional del proyecto.

De hecho, varios de los proyectos en ejecución fueron formulados a partir de expe-riencias ya existentes. En Cartagena, Modelos Escolares para la Equidad agrupó comoun sólo proyecto tres iniciativas distintas que venía desarrollando la FundaciónMamonal en varios colegios de las zonas más pobres de la ciudad: Gestión Escolar,Desarrollo Integral Infantil y Apadrinamiento y Nutrición. El proyecto tiene el res-paldo de la Secretaría de Educación y como aliado para el componente de gestión deaula a la Universidad de San Buenaventura. Entre sus rasgos más destacados están lafuerte vinculación del voluntariado empresarial a la ejecución del proyecto, con apo-yo de la metodología de Líderes siglo XXI, la introducción de la metodología de traba-jo por proyectos de aula y el componente de nutrición y refuerzo escolar que lasempresas ofrecen a los niños con mayores carencias.

En Barranquilla, Modelos Escolares toma el nombre de Excelencia Académica porquese formula con base en un modelo de mejoramiento escolar desarrollado durante cua-tro años por la Fundación Promigas. El modelo ya se estaba ejecutando en tres proyec-tos distintos en Barranquilla, Malambo y la Guajira. El proyecto cuenta con una sóli-da vinculación de la Secretaría de Educación y combina los aprendizajes de Promigasen los temas de gestión institucional con las propuestas de pedagogía conceptual ycompetencias afectivas de la Fundación Alberto Merani.

En Manizales, Modelos Escolares llega justo a tiempo para reformular y consolidar elproyecto piloto de Escuela Activa Urbana que el municipio, la Fundación Luker y elComité de Cafeteros venían desarrollando para adaptar el modelo de Escuela Nueva ala cuidad. Al ajustarse, el proyecto se vincula la experiencia de la Universidad de Ma-nizales en fortalecimiento de la gestión escolar y la del Instituto Caldense de Lideraz-go en gestión del desarrollo humano.


Los otros proyectos fueron formuladosoriginalmente bajo el marco de Mode-los Escolares para la Equidad, vinculan-do experiencias probadas anteriormen-te. En Sevilla la Fundación para laEducación Cooperativa, una entidadvinculada al Comité de Cafeteros,lidera la recuperación del modelo deEscuela Nueva, que se fue abandonan-do por los traslados de docentes y lafalta de seguimiento. El proyecto tie-ne el aval de la Secretaría de Educacióndel Valle y el apoyo de la Comisión Va-llecaucana por la Educación, cuentacon la asesoría de la Fundación Volva-mos a la Gente y su aliado local es la Fundación para la Educación Rural de Sevilla, queadministra la granja agropecuaria del colegio técnico Heraclio Fernández y ofreceráasesoría técnica para la realización de proyectos productivos derivados de las escuelasde padres.

En Sopó una alianza entre la Secretaría de Educación municipal y la Fundación Vol-vamos a la Gente, busca implementar el modelo de Escuela Nueva en cuatro colegioscon sedes tanto rurales como urbanas. El proyecto ha promovido, a través de la Se-cretaría de Educación, la articulación de las múltiples intervenciones y operadorescon presencia en el municipio, alrededor de objetivos comunes, con una visión deintegralidad.

En Girardota el proyecto, liderado por la Fundación Proantioquia, se formula articu-lando tres experiencias distintas y probadas: el modelo de aula-taller desarrollado porel grupo Ábaco de la Universidad Nacional, sede Medellín; el conocimiento del Cen-tro de Tecnología de Antioquia en fortalecimiento de la gestión institucional y lasestrategias de Centros Familiares y Comunitarios y Juega y Aprende a Pensar, desarro-lladas por el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Cinde. El pro-yecto se caracteriza por la vinculación de metodologías activas lúdicas en el aprendi-zaje de los estudiantes y en el trabajo con los padres.

Casanare tiene la particularidad de ser el único proyecto que no cuenta con operado-res locales, por lo cual se formula y ejecuta con el concurso de Corpoeducación, unoperador nacional que cuenta con modelos propios de intervención y una vinculaciónde tiempo atrás con la región. Este proyecto, liderado por la empresa BP Exploration,incorpora propuestas ya probadas como el trabajo por proyectos de aula y el Fútbolpor la Paz o “Golombiao”.

26 �

La clave de la integralidad

Modelos Escolares para la Equidad estambién una propuesta novedosa entanto plantea un trabajo integral queabarca las distintas dimensiones de lagestión escolar: gestión institucional,gestión de aula y gestión de contexto,un paso adelante respecto a las inter-venciones que se han venido realizan-do en las instituciones educativas, quecomprenden una o a lo sumo dos deesas dimensiones.

La hipótesis que está probando el mo-delo es que al intervenir en el contex-to, en la escuela y en el aula de formasimultánea, coordinada y consistente,

se generan sinergias que producen efectos más rápidos y de mayores magnitudes enlos beneficiarios.

Tal es el caso del proyecto de Manizales, que se venía ejecutando desde 2003, esencial-mente en la transformación del aula. Su vinculación a Modelos Escolares significóponer en igualdad de condiciones los componentes de gestión institucional y gestióndel contexto, con resultados muy enriquecedores para la Escuela Activa Urbana, comolo reconoce Santiago Isaza, coordinador del proyecto.

En Barranquilla, Modelos Escolares para la Equidad le aportó al modelo de ExcelenciaAcadémica un fortalecimiento del componente de gestión del contexto, lo que haempezado a generar un acercamiento de los padres de familia al proyecto y, en gene-ral, a la vida del colegio. “Sí lo habíamos trabajado pero no con el mismo énfasis,ahora están en igualdad de condiciones los tres elementos”, revela Julio Martín Galle-go, coordinador del proyecto.

En Casanare la integralidad del modelo ha representado para las instituciones educa-tivas la posibilidad de ver de manera articulada acciones de mejoramiento que ya sevenían realizando con distintos proyectos y operadores, de modo que algunas de ellaslos están integrando a Modelos Escolares y la BP está haciendo lo propio con los pro-yectos que venía liderando en las instituciones.

Algo parecido se está intentando en Sopó, donde la Secretaría de Educación Munici-pal adelanta conversaciones con operadores de distintos proyectos para articular yordenar las intervenciones con un enfoque de integralidad y complementariedad quefavorezca a los colegios.


En general, las experiencias regionales han encontrado que el planteamiento de inte-gralidad del modelo potencia las posibilidades de incidir de manera efectiva en el me-joramiento de las instituciones educativas, mucho más de lo que se podría lograr conintervenciones dispersas en cada dimensión.

Alianzas de largo plazo

La conformación de las alianzas locales, ampliadas con la Fundación Empresarios porla Educación como apoyo nacional, también ha sido esencial para el éxito del modelo.

El buen suceso de las dos convocatorias y de la ejecución parcial de los proyectos havalidado en la práctica el supuesto de que el liderazgo y la capacidad de convocatoriade los empresarios alrededor de la educación aportan al sistema educativo mejorescondiciones para el cambio sistémico de las instituciones educativas. Su capacidad demovilización, de liderazgo y de transferencia de conocimientos sobre gestión, meto-dologías y seguimiento y evaluación ha enriquecido los proyectos y han fortalecidolas capacidades de las instituciones y entidades del sector educativo. Myreylle Juliard,Funcionaria de la Cámara de Comercio de Barranquilla asegura: “Tiene un valor in-menso que los esfuerzos se hayan canalizado en una sola iniciativa porque lo quelogra finalmente la alianza es tener un mayor impacto en términos como el númerode estudiantes y hacer el proyecto sostenible durante muchos años e involucrar alsector oficial, comprometiéndolo en el largo plazo”.

El compromiso de las secretarías, a su vez, ha sido esencial para obtener la sensibiliza-ción y el involucramiento de las comunidades educativas, particularmente en los pro-yectos de Manizales, Barranquilla y Girardota.

En la capital de Caldas, el proyecto nació por idea de la Secretaría de Educación, queha participado activamente en su ejecución y se ha comprometido con su continui-dad y extensión a todos los colegios, como una política pública de la ciudad, para locual integró ya un Comité Técnico, con docentes y directores de núcleo. “Se ha logra-do propiciar que la Secretaría de Educación tenga una planta de personal capacitadaen asesoría y acompañamiento de pedagogías activas, con el fin de dejarle una capaci-dad instalada a la ciudad”, sostiene Santiago Isaza, coordinador del proyecto.

En Barranquilla la vinculación de la Secretaría al proyecto es también estructural ysólida, pues viene trabajando en alianza con la Fundación Promigas desde hace cincoaños y cuenta con un programa y una planta de personal de carrera dedicada a apoyarla ejecución de este y otros proyectos en convenio.

En Girardota, la Secretaría de Educación fue ganando fe en el proyecto y la propuestade aula-taller, y en este momento tiene la perspectiva de convertirlo en un programapermanente de la ciudad, extensivo a los colegios privados. “En el Comité Directivo

28 �

estamos pensando cómo darle sostenibilidad y se ha pensado en que sea una políticaeducativa de la ciudad”, afirma el secretario de Educación Luis Fernando Orozco.

En Cartagena la Secretaría de Educación designó a una funcionaria para apoyar demanera permanente la ejecución del proyecto, con énfasis en la coordinación institu-cional de las acciones con los colegios y la formulación y ejecución de los planes demejoramiento. Los resultados han sido tan satisfactorios que la Secretaría y la Funda-ción Mamonal ya acordaron la extensión de Modelos Escolares para la Equidad a diezcolegios más de la ciudad, a partir del próximo año, con un compromiso aún mayorde la Secretaría.

Acompañamiento nacional

Durante tres días, cuarenta y dos personas venidas de las seis regiones restantes don-de se ejecutan Modelos Escolares para la Equidad convivieron con las comunidadeseducativas de Manizales, conocieron sus logros y dificultades y se reunieron a hablarde los siete proyectos.

Estaban en la segunda pasantía del proyecto, que es uno de los instrumentos de acom-pañamiento que ofrece la Fundación Empresarios por la Educación para fortalecer losproyectos locales, aportarles desde el enfoque de equidad de la Fundación y favorecerel intercambio de conocimientos entre ellos.

Para cada fase anual de Modelos Escolares para la Equidad se ha previsto la realizaciónde tres talleres, al inicio, a los seis meses y al final. Son espacios para la orientación deltrabajo, el conocimiento entre los distintos equipos ejecutores y el intercambio deconocimientos y avances. El primer taller fue realizado en Bogotá y los restantes sehan desarrollado en Cartagena y Manizales, coincidiendo con las pasantías llevadas acabo en esas ciudades. A finales de este año se realizarán otra pasantía y otro taller enuna de las regiones.

Los talleres y las pasantías han contribuido a forta-lecer los aprendizajes cruzados entre los proyectosy ha tenido un efecto emocional muy importantepara los actores de algunos de ellos, que han des-plazado a las otras ciudades no sólo a los miembrosde sus equipos de dirección, sino a docentes y di-rectivos de las instituciones vinculadas.

Por otra parte, la Coordinación Nacional de Mode-los Escolares tiene una interlocución particular concada proyecto, por medio de reportes trimestralesque dan cuenta de los avances, logros y dificulta-


des, y de informes semestrales de avances, que hacen énfasisen los resultados globales. La Coordinación Nacional respondea ambos instrumentos mediante informes de retroalimenta-ción que reconocen los logros y fortalezas, a la vez que formu-lan recomendaciones y ajustes.

Además, las funcionarias de Empresarios por la Educación visi-tan dos veces al año cada proyecto, para conocer de cerca sugestión. Se reúnen con los integrantes de los Comités Técnicosy de Dirección y recorren las instituciones educativas para dia-logar con miembros de las comunidades educativas y ver losavances. “A nosotros nos ha enriquecido mucho y para las es-cuelas y los proyectos ha sido muy importante que haya unamirada externa, los motiva mucho”, afirma Rosa Ávila, coor-dinadora nacional de Modelos Escolares.

Un aprendizaje significativo de estos instrumentos fue el convencimiento que la pa-santía de Cartagena dejó entre los aliados sobre la necesidad de integrar y consolidarlos equipos de mejoramiento en cada institución educativa. Así mismo, el acompaña-miento de Empresarios por la Educación fue importante, por ejemplo, para ajustar lapropuesta de aula-taller de Girardota, vinculándola a los horarios de clase, y paradefinir un trabajo diferencial con los colegios de Casanare, en atención a los grandescontrastes de tamaño, estructura y recursos.

En diciembre finaliza la segunda fase del Modelos Escolares para la Equidad. Los cua-tro primeros proyectos han alcanzo un nivel de consolidación que prácticamente ga-rantiza la continuidad de las acciones de cambio y mejoramiento por cuenta de lasinstituciones, con un apoyo menor de los aliados. Los tres nuevos proyectos podríanprolongarse por un año más, si se obtienen nuevos recursos.

Si esto no se concreta, contarán con algún apoyo de los aliados locales y con unafortaleza institucional capaz de mantener el proceso de mejoramiento continuo, comolo expresa Maricel Gutiérrez, Directora Ejecutiva de Fecoop, que lidera el proyecto enSevilla: “Nosotros somos permanentes en nuestras zonas cafeteras y seguiremos vin-culados a la educación. Además, la red de maestros que estamos conformando propi-cia una gran dinámica para sostener el modelo”.

De una o de otra forma los proyectos de Modelos Escolares para la Equidad han inicia-do en las regiones procesos de mejoramiento integral que logran incidir sobre la equi-dad de la educación y tienen muchas posibilidades de sostenerse en los colegios parti-cipantes y replicarse en otros nuevos. Por eso el modelo permite soñar como posibleque todos los niños y las niñas de Colombia no sólo tengan acceso a la escuela, sinoque se mantengan en ella y tengan una vida escolar feliz y productiva.

POR FERNANDO CHAVES VALBUENAFOTOGRAFÍA JULIÁN LINEROSEn Cartagena

de la educación

Tres colegios del corregimiento de Pasacaballos y uno del barrio

Olaya Herrera de la Ciudad Heroica, luchan de la mano de los

empresarios para darles a los niños y las niñas pobres una edu-

cación equitativa y de calidad. El cambio ya es evidente.

a Institución Educativa Técnica de Pa-sacaballos está enclavada en una loma deeste corregimiento de Cartagena. Desdeallí puede verse la larga hilera de gigan-tescas edificaciones que conforman lazona industrial de Mamonal. Elver Torresles echó una mirada. Recordó a sus ami-gos del barrio vendiendo bolis en las es-quinas o gritando a voz en cuello: “Man-ga-Centro, Manga-Centro”. Cerró losojos, soñó de nuevo con ser profesional y

33�

concluyó que si el colegio seguía sin maes-tros tendría que aplazar su sueño porquetodos los de 11 saldrían mal librados enlas pruebas del Icfes. Abrió los ojos de nue-

34 �

vo y le dijo a los otros muchachos: “sí,cerremos el colegio”. Y el colegio se cerró.

Ese día de marzo de 2005, por primera vezen la historia de la ciudad los estudiantesde un colegio público se encerraron en élpara protestar por la falta de algunos pro-fesores. También marcharon por el corre-dor industrial de Mamonal y ante la Al-caldía, en pleno centro histórico. Variosdías después, entre titulares de prensa yafanosas gestiones municipales, llegaronlos profesores faltantes y se garantizó larealización de todas las clases.

“Anteriormente cuando no había clasespor falta de profesores, los muchachoshacían fiesta; ahora protestan”, dice unade las maestras del colegio, sin disimularpara nada el orgullo que le produjo la pro-testa de sus pupilos. Elver tiene su expli-cación: “es que este proyecto nos ha en-señado a no conformarnos con lo poquito.Nos ha enseñado que estudiar es lo fun-damental, es una oportunidad para me-jorar la calidad de vida, para mejorar comopersonas”.

Se refiere al proyecto Modelos Escolarespara la Equidad, que se realiza desde 2004en los tres colegios del corregimiento y unodel barrio Olaya Herrera, precisamentecon esos objetivos: mejorar la calidad edu-cativa de los colegios públicos y su capaci-

dad para recibir y retener a los estudiantes,de modo que aprendan más y mejor.

El proyecto es ejecutado y cofinanciadopor la Fundación Mamonal, en alianzacon la Fundación Empresarios por la Edu-cación, que además de aportar recursosfinancieros, ofrece orientación y segui-miento a las acciones con un modelo in-tegral de intervención que contempla trescomponentes: gestión institucional, ges-tión de aula y gestión de contexto. Estaestructura recoge y enriquece tres proyec-tos anteriores que venía ejecutando laFundación Mamonal: Gestión escolar,Desarrollo integral infantil y Apadrina-miento y nutrición.

Para apoyar el componente de gestión enel aula se vinculó a la Universidad de SanBuenaventura y para asegurar el compro-miso de los colegios y la sostenibilidad delas acciones se obtuvo el aval y el respal-do de la Secretaría de Educación munici-pal en las tareas de organización, asesoríatécnica y seguimiento.

�

CARTAGENA, BOLÍVARProyecto de Modelos Escolares parala Equidad· Estudiantes beneficiados: 6.012· Docentes beneficiados: 177

INSTITUCIONES EDUCATIVAS VINCULADAS

· I. E. Técnica De Pasacaballos· Centro Educativo Nuestra Señora

del Buen Aire· I. E. Madre Gabriela de San Martín· I. E. José Maria Córdoba de

Pasacaballos

ALIADOS

· Fundación Mamonal· Universidad de San Buenaventura· Secretaría de Educación· Fundación Empresarios por la

Educación

CARTAGENA

BOLÍVAR

“Soy de aquí, me inicié trabajando en las veredas

con jefas de hogar. Me gusta la participación y el

bien común de mi comunidad. Quiero que mi

gente salga adelante”.

Lidis de la Rosa Simancas,docente colegio José María Córdova


La estrategia del enamoramiento

“He aprendido a trabajar en equipo y aser tolerante, porque antes actuaba conagresividad. Ahora he mejorado la relacióncon mis compañeros y con mis hijos”, diceNeila Morela, docente de bachillerato delcolegio Nuestra Señora del Buen Aire. Esose debe a que el trabajo se inició con unproceso de sensibilización de las comuni-dades educativas, que desde entonces seharía famoso como el “enamoramiento”y que permitió avanzar desde el comien-zo con una dinámica sorprendente.

Una de las primeras acciones fue la con-formación en cada colegio de un equipode gestión, encargado de sensibilizar a la

comunidad educativa, promover la parti-cipación activa, coordinar las actividades,multiplicar los conocimientos y comuni-car avances. Para que los equipos estuvie-ran en capacidad de liderar las activida-des dentro de sus instituciones, se iniciócon ellos un proceso de fortalecimiento,como explica Jenny Muñoz, asistente dela Fundación Mamonal: “se hizo en para-lelo al trabajo de los tres componentes ylo enfocamos a la parte de desarrollo per-sonal porque nuestro modelo de trabajobusca primero desarrollar y transformara la persona para que pueda hacer cam-bios institucionales”.

Roxy Montero, coordinadora del proyec-to en la misma fundación, agrega: “yo creo

En el colegio Madre Gabriela

los padres participan en el

equipo de gestión y en la

escuela de padres, la cual

promueve la formación para

el trabajo y la generación de

proyectos productivos.

�

36 �

que es más eficaz y más gozoso trabajarcon las personas, porque al cambiar la for-ma como se viste, como saluda, comosonríe, la persona se organiza, se quieremás y quiere trabajar en un espacio lim-pio, quiere que su proceso de dirección osu proceso pedagógico mejore”.

La capacitación se hizo con la metodolo-gía de Líderes Siglo XXI, con el concursode la firma contratista Vivian Eljaiek &Asociados. Adicionalmente, cada equipode gestión ha contado con el apoyo per-manente de un grupo de voluntarios in-tegrado por altos funcionarios de unaempresa que los apadrina: Ecopetrol, DowQuímica, Petroquímica o Propilco. Losvoluntarios acompañan al colegio en elproceso de fortalecimiento, las capacita-ciones, las reuniones de seguimiento y entareas específicas como la planeación es-tratégica y la formulación de los planesde mejoramiento.

Esta interacción permitió que directivos,docentes, estudiantes y padres de familiaasimilaran conocimientos y valores de lacultura empresarial. Aprendieron a hacerreuniones eficaces, manejar agendas, con-trolar el tiempo, desarrollar ordenada-mente una discusión, organizar, planear,mejorar los ambientes de estudio, poner-se la calidad como meta. “Todo esto pro-picia el aprendizaje, si hay un lugar lim-pio y hay orden es más fácil aprender”,dice Gisela Castillo, coordinadora del pro-yecto en la Institución Técnica de Pasa-caballos.

Voluntarias como Julia Rosa Romero, en-cargada de Planeación en la RegionalNorte de Ecopetrol, valoran la oportuni-dad de conocer la realidad de las institu-ciones educativas: “uno tiene todas lasherramientas que necesita en su oficina,en su casa; ellos en cambio tienen mu-chas carencias y uno se sorprende de cómoa pesar de eso se empeñan en su trabajo”.

Los equipos de gestión lograron un altogrado de consolidación y apropiación delproyecto gracias a la capacitación, elacompañamiento, la designación de uncoordinador y la presencia en ellos de lasrectoras y los coordinadores académicos.Para extender esa fortaleza al conjunto desu comunidad educativa, cada equipo di-señó instrumentos distintos, con unametodología común de cascada, por me-dio de la cual cada estudiante, docente,padre o directivo sensibiliza a sus pares yles transmite los conocimientos adquiri-dos sobre los tres componentes, así comolas decisiones y avances logrados.

En algunos colegios y con algunas perso-nas el “coqueteo” fue más rápido y fruc-tífero, con otros fue más difícil, pero en

�

La gestión institucional del

colegio José María Córdoba

no es una atribución

exclusiva de la rectora

Rosario Rivas. Docentes,

padres y estudiantes se

reúnen con ella para planear,

debatir y tomar decisiones.


general se ha logrado que las cinco comu-nidades educativas empiecen a suspirarpor el proyecto “En el colegio MadreGabriela el año pasado fue muy difícil yhasta nos sacó lágrimas, pero este año yaha sido más fácil porque hay una basesólida. Los cambios han sido lentos peroconsistentes”, dice la profesora XimenaTrespalacios, coordinadora del equipo degestión.

La apropiación del proyecto por parte delos colegios es tal, que les ha permitidosuperar escollos tan grandes como el tras-lado de una buena cantidad de docentesal inicio de este año, incluyendo algunosmiembros de los equipos de gestión. “Laspersonas nuevas se empaparon rápida-mente de lo que se venía haciendo y pu-dimos continuar el proceso. Diseñamosunos paquetes de inducción muy comple-tos”, dice Bibiana Locardo, coordinadoradel equipo de gestión del José María Cór-doba. Y Roxy Montero puntualiza: “elproceso ha ayudado a madurar a las ins-tituciones. Los traslados pusieron depresente la importancia de que los cole-gios contarán con una institucionalidadfuerte, capaz de trascender la permanen-cia de las personas”.

A gerenciar el colegio

En la Institución Educativa de Pasacaballoslos estudiantes de preescolar responden encoro qué clase de estudiantes son: “somosestudiantes de calidad”. Asocian la calidadcon un salón sin papeles en el piso, ununiforme bien puesto y las paredes reciénpintadas, pero los estudiantes más grandesy los profesores saben que la calidad debeestar presente en toda la gestión escolar,incluida la práctica pedagógica de unos y

otros. Eso quedó claro en la formulacióndel plan estratégico, un ejercicio que hicie-ron los cuatro colegios, asesorados por losvoluntarios de las empresas.

Así fue más fácil redescubrir el significa-do de la calidad y definir los conceptosde calidad educativa e institución educa-tiva de calidad. Desde esa plataforma selanzaron a darles a sus colegios una nue-va misión, una nueva visión, unos valo-res institucionales y un perfil del estu-diante que quieren formar. El proyectosirvió como marco para que cada insti-tución empezara a construir su forma dehacer las cosas.

Para formular el plan de mejoramientoinstitucional la planeación estratégica secomplementó con un diplomado en ge-rencia de la gestión educativa, en la Uni-versidad de San Buenaventura, en el queparticiparon más de veinte directivos ydocentes de cada colegio. “Nos aclarómuchas cosas respecto al proceso admi-nistrativo, nos actualizó sobre el currícu-lo y el plan de estudios, la gestión en elaula y la gestión financiera”, sostieneOscar Wilches, coordinador académico delcolegio Madre Gabriela.

La formulación del plan se hizo con par-ticipación de la Secretaría de Educaciónde Cartagena, por medio de Delfina Mer-

La apropiación del proyecto por parte de los

colegios es tal, que les ha permitido superar

escollos tan grandes como el traslado de una

buena cantidad de docentes al inicio de este

año, incluyendo algunos miembros de los

equipos de gestión.

38 �

cado, cuya gestión fue clave para que lasinstituciones educativas lo asumierancomo una oportunidad de avanzar haciala equidad y la calidad educativas y nocomo un ejercicio de evaluación del

desempeño. Además, la Secretaría orien-tó y apoyó el diseño de los instrumen-tos, revisó y ajustó la línea de base cons-truida por los colegios y finalmenteevaluó y aprobó los planes de mejora-miento formulados.

Los voluntarios de las empresas partici-paron con los equipos de gestión en lostalleres de capacitación sobre los planesde mejoramiento y juntos contrastaronla metodología con la experiencia de lasempresas en la ejecución de planes demejoramiento.

Ya no se dicta clase

Los niños del José María Córdoba estánvestidos de Cristóbal Colón, de Isabel laCatólica, de Juan de la Cosa, para enten-der por qué se descubrió a América. Losde Buen Aire están fuera del salón inves-tigando las propiedades curativas de lasplantas autóctonas y recogiendo la tradi-ción oral de los abuelos. En la bibliotecade la Técnica no cabe un estudiante más.En el Madre Gabriela, Lisbeth Caraballo,de grado once, se levanta segura y enta-bla un debate con su profesora, porqueha dejado atrás el miedo y sus profesoresle han hecho saber que ahora todos pue-den tomar la iniciativa. Ese es el resulta-do de los avances que los colegios hanhecho en la gestión de aula, segundo com-ponente del proyecto de Modelos Escola-res para la Equidad.

Mediante la metodología de talleres yrevisando las corrientes pedagógicas exis-tentes, los maestros se propusieron iden-tificar los elementos que deberían consti-tuir el modelo pedagógico de su colegio,que a la vez será la base para poner en

"Ellos son lo autores de su modelo pedagógico y

de su proyecto y tienen claro que nosotros sólo

les hacemos acompañamiento. Los ayudamos

cuando lo necesiten, pero lo que nosotros

queremos es que no nos necesiten".

Roxy Montero, coordinadora del proyecto,Fundación Mamonal.

� ZANCADILLA A LA POBREZA

Pasacaballos es un corregimiento de Cartagena con una deprimente paradoja:presenta altos índices de pobreza, desempleo, desintegración familiar y social,consumo de sustancias adictivas y baja escolaridad; y es vecino del complejoindustrial de Mamonal, que genera buena parte de la riqueza cartagenera. A nomás de veinte minutos en carro está la zona turística de Bocagrande y El Laguito,donde se rebuscan algunos pasacaballeros. Algunos más venden bolis en otrasesquinas, pescan en la bahía, pregonan la salida de buses, lavan ropa o ejercencualquier oficio no calificado. La falta de estudio es la razón por la que muypocos logran abrir las puertas de las grandes industrias que se codean con sushumildes casas, ni las de otras empresas.

Por eso la educación se ha convertido en una prioridad de familias como las deJulio García, Virginia Escamilla o Danelsi González. Todos ellos se sienten agra-decidos por el apoyo que la Fundación les está ofreciendo a través de los pro -yectos educativos, pero Danelsi piensa que la solución debe ser más estructu-ral: “el problema no es brindarle un almuerzo a un niño, sino lo que pasa con larealidad de afuera. Hasta desaparecerían los restaurantes escolares porque elpapá tendría la oportunidad de ofrecerle una buena alimentación a sus hijos”.

La Fundación quiere mantener un compromiso con el tema de la productividad,a través de otros ejecutores, como señala Iliana Mejía: “la Fundación va a pro-mover iniciativas de padres con organizaciones que existen para incentivar pro-yectos productivos. La generación de ingresos es una estrategia que vamos aimpulsar porque nosotros también nos cuestionamos sobre qué tan sosteniblees el apadrinamiento”.


marcha la metodología de proyectos deaula en las cuatro instituciones.

Con la orientación de la Universidad deSan Buenaventura, los maestros acepta-ron mirarse en el espejo para analizar susprácticas docentes. Los maestros se escu-charon, se miraron, se pensaron y repen-saron, analizaron sus propias clases y lue-go cada uno hizo lo propio con uno desus compañeros, para identificar compor-tamientos y estilos, aciertos y errores,ventajas y desventajas. La mayoría deellos concluyó que sus clases eran dema-siado magistrales y ancladas en un mo-delo tradicional que destaca la verticali-dad de las relaciones entre maestro yestudiante y la pasividad de los alumnos.

Con base en esto, cada colegio inició laformulación de un modelo pedagógicoúnico, que debe guiar la práctica de todossus docentes, generar estrategias comu-nes y un currículo articulado por nivelesy áreas, tarea que está casi terminada. Losmodelos han generado un vuelco visibleen los procesos de enseñanza/aprendiza-je: algunos maestros han empezado a sa-car las clases del aula, a incorporar acti-vamente a los estudiantes por medio desus preguntas y propuestas, a fomentarsu espíritu de investigación y a darle unamayor horizontalidad a la relación maes-tro-alumno. “Antes los profesores venían,ponían un trabajo y se iban, ahora la cla-se es más dinámica y se buscan estrate-gias”, asegura Alberto Pino, estudiante deséptimo en el José María Córdoba.

Como parte de esta búsqueda ha surgidola propuesta de trabajar por proyectos deaula, como estrategia para hacer más sig-nificativo, integral y lúdico el aprendiza-je. En los encuentros pedagógicos reali-

zados en los colegios se exploraron lashabilidades y conocimientos de los docen-tes sobre el tema, se identificaron suscomponentes y se conformaron grupos detrabajo para la introducción de la meto-dología. En el colegio Madre Gabriela, porejemplo, las docentes de preescolar, queya trabajan con proyectos de aula, estáncapacitando a las maestras de primaria.

La profesora Lidis de la Rosa, del colegioJosé María Córdoba, se sorprendió en susprimeros ejercicios con esta metodología:les pidió a sus niños de primaria que di-bujaran una escena de su vida cotidianaque les impactara mucho. El grupo esco-gió las corralejas, fiesta tradicional de Pa-sacaballos. Y al pedirles que inventaranuna historia sobre el dibujo, varios niñosincluyeron padres bebiendo ron y niñosabandonados a su suerte. Esta experien-cia empezó a demostrar que los niños ylas niñas pueden encontrar en el apren-dizaje los instrumentos para expresar surealidad y acercarse a su transformación.

Gisela Castillo, coordinadora del proyec-to en la Institución Técnica de Pasacaba-llos revela que los profesores de primaria

�

En Cartagena Modelos

Escolares para la Equidad

tiene el reto de lograr una

educación de calidad y una

escuela que les devuelva la

ilusión a los niños.

40 �

están trabajando proyectos de aula conénfasis en lectoescritura: uno con el chin-che, otro con el béisbol, y el de la mochilaviajera que lleva y trae libros a las casas.

Alimento para la inteligencia

El componente de gestión del contextose ha focalizado en el apadrinamiento ynutrición de un grupo hasta de 150 niñosde cada colegio, diagnosticados con defi-ciencias nutricionales y académicas aso-ciadas a factores como pobreza, desem-pleo de los padres, desatención y maloshábitos alimentarios.

Ecopetrol, Petroquímica,

Propilco y Dow Química

apadrinan a los cuatro

colegios, para que los niños y

las niñas con deficiencias

nutricionales reciban

almuerzo y refuerzo

pedagógico.

�

Los niños y niñas seleccionados, median-te un diagnóstico de talla y peso, recibena diario un almuerzo balanceado, suminis-trado con recursos de la empresa que losapadrina, y son objeto de un seguimientomédico y nutricional permanente. El pro-ceso también incluye la realización deactividades de refuerzo académico bajo laorientación de los docentes y con la parti-cipación como tutores de los jóvenesbecados por la Fundación Mamonal en susestudios superiores y los estudiantes enservicio social de los mismos colegios.

Los niños que alcanzan las metas de nu-trición y mejoramiento académico son


desvinculados para dar paso a otros, unadecisión que obedece a la limitación derecursos y a los principios de trabajo dela Fundación.

Para hacer sostenible el proceso, los pa-dres de esos niños y niñas deben compro-meterse a asistir a un programa de for-mación en nutrición y salud, en el cualaprenden hábitos saludables de alimen-tación y fortalecen su compromiso conel cuidado de sus hijos. Además, algunasmadres beneficiarias son vinculadas a larecepción y suministro de los almuerzos,para lo cual se capacitan en temas comohigiene, manipulación de los alimentos ybuen trato a los niños. “Es muy bueno,nos han enseñado cómo manejar a losniños”, dice Betty Luz Ricardo, madre defamilia del colegio Madre Gabriela.

Pese a que este componente ha sido eje-cutado durante menos de un año, los co-

� EL SUEÑO DE APRENDER

En diciembre del año pasado Virginia Escamilla se abrazó llorando a sus hijos Yeliva, administradorade empresas y empleada en la zona franca y Wilmer, que estudia en la Policía. La madre, a los 40 ytantos años, acababa de graduarse como bachiller en el mismo colegio donde es alumna de bachille-rato su hija Loreine. El menor, Andrés, estudia con una beca en el Liceo Pedro de Heredia.

Virginia cree que el estudio es la redención. “Cuando las empresas nos dicen: ustedes lospasacaballeros no tienen acceso al trabajo por falta de educación, se me desgarra el alma, porquesiento que tenemos las capacidades”.

Por eso, no se conformó con hacer hasta lo imposible para que sus hijos sean profesionales, sino quese empeñó en seguirles los pasos. Se matriculó en un instituto del centro y desde la presidencia dela Asociación de Padres impulsó la solicitud del bachillerato para adultos en la Técnica de Pasacaba-llos. El año pasado, cuando lo aprobaron, se fue para allá a terminar su bachillerato.

“Mis hijos me empujaban, me ayudaban con las tareas y las niñas hasta me arreglaban el uniforme.Ellos están felices porque es un triunfo valioso en mi vida, la realización de un sueño. Continúo condeseos de seguir estudiando porque sé lo que significa. Gracias a la educación mis hijos hoy tienenun mejor nivel de vida”.

legios ya reportan resultados en la dismi-nución de la deserción y el incremento dela asistencia de los niños a las actividadesacadémicas.

Los colegios, además, empiezan a asociarnuevos elementos en la gestión del contex-to, como el convenio realizado con el Senaen el colegio Madre Gabriela, que ha per-mitido capacitar a un buen número depadres en oficios productivos. También allíse adelanta un programa de tutorías psico-afectivas que busca analizar y solucionarproblemáticas comunes de padres y mu-chachos, para lo cual se organizaron gru-pos de trabajo con padres y se conformó unequipo integrado por una psicóloga, unatrabajadora social y una psicorientadora.

En los colegios José María Córdoba y Téc-nica de Pasacaballos también se han arti-culado a este componente los programasde educación formal para adultos, que

42 �

podrían mejorar la baja capacidad de ge-neración de ingresos de las comunidades,principal factor de deserción, desnutricióny bajo rendimiento escolar.

La participación de los padres a lo largodel proyecto, aunque sigue siendo baja,ha mejorado significativamente. Deacuerdo con la línea de base de 2004, laparticipación no excedía el 20 por cientopor institución y este año está entre el 40y el 50 por ciento”. Leonidas Barco, rec-tor del colegio Buen Aire, confirma las ci-fras: “acabamos de hacer una reunión a laque asistieron 60 padres de familia enmedio de la lluvia; antes no se hubieraaparecido nadie”.

Julio García, padre de familia del colegioJosé María Córdoba resume el espíritu de

la participación: “ya debemos dejar de vi-vir de cachete, hay que cambiar de men-talidad porque los directivos y los profe-sores se van y la institución queda aquí,tenemos que hacernos cargo”.

Roxy Montero mira hacia el mismo lado:“este año los equipos de gestión empeza-ron a transferir sus conocimientos al go-bierno escolar y a otras instancias comola asociación de padres. Ahora son elloslos que están acompañando a miembrosinternos de la institución. Y eso mismova a pasar con el proyecto. Pero eso noquiere decir que nosotros, como Funda-ción Mamonal, vamos a desaparecer dela vida de la institución. Estuvimos ahíantes del proyecto de Modelos y vamos aestar ahí después, aunque nuestra presen-cia será más espaciada”.

�

El acompañamiento

nutricional incluye jornadas

de salud y seguimiento

médico para verificar los

progresos de las niñas

y los niños incluidos

en el programa.


Girardota, Antioquia

un juego divertido

os decenas de niños y niñas están sen-tados alrededor de tres mesas múltiples,en un patio, entre la sala de computado-res y la cocina. El sol se les viene encima,pero ellos están escondidos bajo un techode teja. La profesora Consuelo se afanaayudando a disponer los materiales parala actividad. “Ojalá vinieran todos losdías”, dice y anhela. Los niños, armadosde tijeras, cartulina, papel y mucho áni-mo comienzan a construir poliedros.

Son los estudiantes de quinto grado de lasede rural del colegio Atanasio Girardot,en la vereda de Juan Cojo. Juan CarlosDuque, un joven profesional de Comfa-ma, ha venido en un viejo campero desdela cabecera municipal trayendo un bultode objetos, papeles e instrumentos paraenseñarles que la matemática es muchomás que hacer operaciones y que jugan-do se puede desarrollar un pensamiento

lógico para resolver las diversas situacio-nes de la vida cotidiana.

A esa expedición se le llama “aula viajera”y hace parte del proyecto Modelos Escola-res para la Equidad, que se ejecuta en seiscolegios del municipio desde 2004.

Suma y multiplicaciónde experiencias

La Fundación Proantioquia, que ejerce laSecretaría Ejecutiva del Capítulo Empre-sarios por la Educación en el departamen-

Los niños de los barrios y veredas de

Girardota están desarrollando su pen-

samiento lógico y sus habilidades co-

municativas mediante un aula-taller

donde juegan con palillos, pirámides,

aros, cubos y hasta cohetes hechos de

botellas de gaseosa.

POR FERNANDO CHAVES VALBUENAFOTOGRAFÍA JULIÁN LINEROS

44 �

�

GIRARDOTA, ANTIOQUIAProyecto de Modelos Escolares parala Equidad· Estudiantes beneficiados: 5.082· Docentes beneficiados: 161


· I. E. Manuel José Sierra· I. E. Colombia· I. E. Atanasio Girardot· I. E. Nuestra Señora del Carmen

ALIADOS

· Centro de Ciencia y Tecnología deAntioquia, CTA

· Proantioquia· CINDE· Caja de Compensación Familiar de

Antioquia, Comfama· Fundación Dividendo por Colombia· Grupo Ábaco, Universidad

Nacional sede Antioquia· Secretaría de Educación Municipal· Fundación Empresarios por la

Educación

GIRARDOTA

ANTIOQUIA

MEDELLÍN

to, seleccionó al municipio de Girardotapara este proyecto porque presentaba ba-jos resultados en las pruebas Saber y ve-nía en un proceso de formulación de pla-nes de mejoramiento, orientado por elCentro de Ciencia y Tecnología de Antio-quia, CTA.

El Capítulo formuló y presentó el proyec-to con el apoyo del CTA, como entidadcoordinadora y ejecutora del componen-te de gestión institucional, dirigido a for-talecer la capacidad de gestión de los co-legios, y el Grupo Ábaco, como ejecutordel componente de gestión en el aula, conuna propuesta de aula-taller de gran ca-pacidad para generar en los niños y lasniñas un cambio de actitud y unas opor-tunidades nuevas en el aprendizaje de lamatemática. La Secretaría de Educaciónmunicipal, como cofinanciadora y aliada,ofrece apoyo institucional a las activida-

des y facilita la disponibilidad y compro-miso de los colegios.

Para el componente de gestión del con-texto se vinculó al Centro Internacionalde Educación y Desarrollo Humano,Cinde, con una propuesta para la creaciónde Centros Familiares y Comunitarios,por medio de los cuales se busca generartransformaciones positivas en el contex-to familiar y social de los estudiantes.

Las instalaciones, el equipamiento y laadministración del aula-taller fueron pro-porcionadas por la Caja de CompensaciónFamiliar de Antioquia, Comfama, en sucentro de servicios de Girardota. La Fun-dación Dividendo por Colombia se sumóa la alianza con algunos recursos.

La propuesta y el acompañamiento deEmpresarios por la Educación garantizan


la articulación de estas experiencias y en-foques diversos como un solo proyecto,con una orientación estratégica y objeti-vos comunes: mejorar el desarrollo de ha-bilidades y competencias en los niños, eje-cutar planes de mejoramiento en loscolegios, estimular la vinculación de lospadres al proceso educativo y convertir aModelos Escolares para la Equidad en unapolítica pública del municipio, que mejo-re el acceso y la permanencia de los niñosy las niñas en el sistema educativo.

Echando a jugar se aprende

En el amplio y boscoso patio del AtanasioGirardot Mónica Gómez, Yesenia Carmo-na, Luis Esteban Giraldo y Paola Berríorecogen pequeños palos venidos de losárboles. Los colocan sobre una mesa decemento y empiezan a evocar los juegosque aprendieron en el aula-taller con suscompañeros de octavo.

El aula-taller constituye el componentede gestión de aula del proyecto ModelosEscolares. “La idea es generar procesosinnovadores en el aprendizaje de las ma-temáticas y el lenguaje, que son las quepermiten el desarrollo de habilidades ycompetencias en otra materias”, diceFrancisco Maya, coordinador del proyec-to. Miguel Monsalve, del Grupo Ábaco,agrega que “el aula-taller privilegia elaprendizaje por encima de la enseñanza,así como el derecho a no saber y a equi-vocarse, para darle a cada chico la posibi-lidad de pensar por sí mismo”.

El aula-taller empezó a funcionar en 2004en un salón del centro de servicios deComfama. Los estudiantes podían asistiren su tiempo libre para jugar a la matemá-

tica, la física, la geometría, la astronomía.Esteban Giraldo y su hermano eran vi-sitantes asiduos, por eso ya saben hacer elperro sentado, la serpiente, el castillo ybuena parte de las 234 formas posibles dearmar el cubo de soma. “Trabajamos enorigami, construimos un bumerán, apren-dimos cómo funciona una resistencia yfuimos a ver la luna y las estrellas”. Otroespecialista les descubría la magia de lalectura y la escritura. “Una vez recortamosuna historieta y cada uno se imaginaba suspropios textos, distintos a los originales”.

Las actividades del aula taller estuvieronorientadas en una primera etapa al trein-ta por ciento de los estudiantes de básicasecundaria. Sin embargo, era una activi-dad extracurricular y voluntaria, con uncubrimiento limitado, especialmente paralos niños del campo, a los que se les difi-cultaba desplazarse entre el aula-taller ysus veredas.

Por eso, para 2005 el equipo de direccióndel proyecto acordó con la Secretaría deEducación cinco cambios trascendentales:la inclusión del aula-taller dentro de loshorarios regulares de clase, en el área dematemática, la creación del aula viajerapara llevar la propuesta a las veredas, elestablecimiento, los días viernes, de unaula abierta a la que puede asistir cual-quier estudiante del municipio, sea de un

“Las rectoras han mostrado gran interés en el

proyecto y al asumir un papel de liderazgo han

sido factor decisivo en la dinámica del proyecto”.

Francisco Maya, CTA .

46 �

colegio público o privado, el acompaña-miento por parte de un especialista a losdocentes en el aula de clases y las jorna-das pedagógicas en cada una de las insti-tuciones.

Se aprende, pero más divertido

Mónica habla emocionada del aula-taller.Esteban la mira con desesperación. Noquiere quitarle las palabras, pero tampo-co que se duerma en ellas y no lo dejehablar. Yesenia y Paola comparten la emo-ción y se atropellan contando cómo es,qué les deja, qué ganan. Son los resulta-dos de hacer el aula-taller en los horariosde clase, de lunes a jueves y por cursos.

Muchos estudiantes se han entusiasma-do con el aprendizaje lúdico de la mate-mática y ya no quieren perdérselo:

– Paola: nos enseñaron a hacer cohetes conagua, aire, una botella y un extintor.

– Mónica: no nos copian en el tablero,hay muchas cosas distintas al colegio,como hacer un ábaco.

– Yesenia: o como el dominó, que es ju-gando y restando las fichas al mismotiempo.

– Paola: o esa que era como un armatodoy uno tenía que armar una figura concinco fichas y había que pensar para nopasarse…

– Esteban: ese es el pentominó.

– Yesenia: no se trabaja en grupos gran-des, sino por parejas y así uno aprendemás.

– Mónica: nos divertimos y aprendemos,como con los palillos, que se puedenformar muchas figuras que son de pen-sar y uno tiene que tener mucha ima-ginación.

– Todos: claro que se aprende mucho,¡pero es más divertido!

La rectora del colegio Atanasio Girardot,Dora Beliza Patiño, sintetiza las bonda-des del componente: “ha sido un granaporte para salir de la rutina de los mode-los pedagógicos. Es una forma de llevar-les a los alumnos más creatividad, másdinámica, más participación en clase”.

La profesora Consuelo, de la misma vere-da, dice que ya hay cambios en los niños:“los veo mas despiertos, más dinámicos.Nosotros tenemos materiales y los esta-mos utilizando en el salón”.

“Muchos en mi salón estaban flojos en

fraccionarios y mejoraron mucho desde que nos

dieron la clase de fraccionarios con tortas en el

aula-taller”.

Esteban Giraldo, estudiante colegio Atanasio Girardot.


Los maestros también juegan

La profesora Lucely Torres aprieta los la-bios mientras engoma la base de un hexae-dro. A su lado, María Amaya, tambiéndocente de primaria, toma el compás conuna habilidad redescubierta. Todos son-ríen y hacen bromas. Y esa es la idea: queencuentren divertidas las actividades delaula-taller y las incorporen a su trabajodiario con los niños y las niñas.

Para lograrlo, los profesionales del GrupoÁbaco de la Universidad Nacional sensibi-lizan y capacitan a 160 docentes en las me-todologías del aula-taller, en el espacio de

las jornadas pedagógicas. Se espera que asílas pedagogías activas sean un recurso co-tidiano y no sólo una opción de dos horasa la semana. Lucely Torres, del colegioEmiliano García, está tan entusiasmadaque quisiera tener un taller de jornadacompleta cada ocho días y promete empe-zar a aplicar las metodologías este año. “Leestoy cogiendo amor a esto, voy a llegar amostrarles a mis alumnos el trabajo quehice”. Otros, como Conrado Velásquez yOlga Claudia, del Atanasio Girardot, ya lasutilizan en clases y fuera de ellas.

Los profesionales de Ábaco también acom-pañan al maestro en el aula y lo orientan

La estrategia del aula viajera

permite que los niños de

veredas como Juan Cojo

también tengan acceso al

proyecto de aula taller de

matemática.

�

48 �

sobre la forma de trabajar las metodolo-gías en clase. “Ellos a veces piensan queinnovar es una cosa muy complicada, querequiere mucha capacitación, muchomaterial, mucho tiempo y no descubrenque la innovación se puede hacer ahí, enla misma dinámica de la clase”, dice Fran-cisco Maya.

Con los maestros también se trabaja paraarticular más el trabajo en el aula con loscomponentes de gestión institucional y degestión de contexto. La idea es transferir-les a los colegios el conocimiento que tie-nen las instituciones con respecto al me-joramiento de la calidad de la educación.

En 2004 el CTA, a través de Jaime Velilla,asesoró a las instituciones educativas enel rediseño de sus planes de mejoramien-

to. Se hizo una reflexión pedagógica y seelaboró un diagnóstico de cada institu-ción. Los planes se pusieron en marchacon la revisión y ajuste de todos los ins-trumentos de gestión y planeación, inclui-dos el PEI, el manual de convivencia, lamisión, la visión y los principios. Este tra-bajo se hizo con los equipos de calidad, ode mejoramiento institucional, confor-mados en cada colegio por la rectora, loscoordinadores y algunos profesores quelideran sus áreas.

Los equipos presentaron recientementelos planes de mejoramiento a los demásdocentes y trabajan en el proceso deinstitucionalizar los aprendizajes del aula-taller en los colegios, en la reflexión sobreel modelo pedagógico y en el acercamien-to con las familias.

El juego de las madres

Sarai tiene cuatro años. Sus ojos verdes,dibujados bajo una cabellera rubia tren-zada, buscan con avidez los juguetesdidácticos que se mueven en las manosde su madre, con entusiasmo juvenil. Ma-ribel y otras tres madres se mantienen fir-mes en el proceso de formación de promo-toras del Centro Familiar y Comunitariodel sector rural de Girardota, que tienecomo sede el colegio Nuestra Señora delCarmen, en la vereda de Encenillos. En laPastoral Social, en la cabecera municipal,funciona el Centro del sector urbano, alque asisten de manera intermitente cer-ca de 25 madres de cuatro institucioneseducativas.

Estos centros son la base del componentede gestión del contexto, ejecutado por elCinde con el propósito de mejorar la capa-

� LOS CHICOS DEL JUEGO

El equipo del aula-taller está conformado portres profesionales del grupo Ábaco: MiguelMonsalve, Carlos Julio Echavarría y Lina Jara-millo, apoyados por ocho monitores que estu-dian en las universidades Nacional y de Antio-quia. Jenny Londoño, estudiante de educaciónbásica con énfasis en matemáticas es una delas monitoras: “esta experiencia es muy inte-resante para mi carrera, me ayuda a ver que síestoy en lo que debo”. Denis Lopera, estudian-te de física pura, también es monitora: “mevinculé al aula-taller desde el colegio y eso mellevó a estudiar física”.

Juan Carlos Duque, de Comfama, es el profe-sional encargado de la administración del aula,pero se fascinó de tal modo con la metodolo-gía, que terminó participando como tallerista.

Todos ellos creen firmemente que las posibili-dades pedagógicas del juego son infinitas.


La capacitación tiene cuatro componen-tes: estimulación desde la gestación,crianza de niños de 0 a 3 años, preescolaren el hogar, de 3 a 6 años, y “Juega y apren-de a pensar”, componente éste que coin-cide en sus objetivos y sus estrategias conla propuesta del aula-taller.

Gloria Carvalho, Directora Regional delCinde, explica que “el trabajo con la fa-milia tiene una trascendencia absoluta-mente enorme y no es sólo apoyar a laescuela, es ayudar al desarrollo integral del

cidad de las familias y las comunidades enla atención de los niños y las niñas, me-diante la identificación y formación depromotores que a su vez repliquen activi-dades y conocimientos capacitando anuevos promotores. Por eso Maribel, LuzMarina, Sonia y María Inés no sólo se re-únen una vez por semana con la facilita-dora del Cinde y docentes como JarlenyToro y Jelomy Mejía, sino que van a ladistante vereda de Chorrohondo a capaci-tar a más madres y a uno que otro padre.

En el Centro Familiar y Comunitario delárea urbana, apoyado por la docenteGladys Pérez, también se está formandocomo promotores a jóvenes de décimo yonce, con la intención de que sean multi-plicadores del proceso con los niños de losgrados inferiores y sus familias.

�

En la vereda de Encenillos

las madres de familia se

capacitan como promotoras

comunitarias por medio

de juegos.

“Uno lleva las guías a la casa, compra los

materiales y le enseña a los hermanitos, porque

aparte de que es muy divertido uno también

puede enseñar”.

Mónica Gómez, estudiante colegio Atanasio Girardot.

50 �

niño. La educación como componenteinstruccional es sólo una faceta”.

El trabajo ha tenido un impacto signifi-cativo en las madres que asisten. “Esteproyecto nos forma a nosotras y nosotrasformamos a los niños para que tenganmás seguridad y autoestima. Yo sientoque he crecido como persona y si yo crez-co van a crecer mis hijos”, dice MaribelRuiz. Algo semejante piensa María InésMolina: “he aprendido a escuchar a mishijas, les estoy poniendo más atención yhe aprendido a valorarme a mí misma, mehan fortalecido la autoestima”.

La dificultad para desplazarse hasta loscentros educativos, la apatía de los padresfrente a los procesos formativos y su pocadisponibilidad de tiempo por razones detrabajo y de subsistencia, han limitado elnúmero de participantes. Por otra parte,el enfoque metodológico de los Centrosestá concebido para generar cambios me-

diante la multiplicación de aprendizajes,en plazos superiores a los dos años quetiene la duración de este proyecto. Aunasí, el proceso está avanzando.

La realización de talleres con los padresde familia no comprometidos en la muti-plicación, por cursos, es una alternativaque se empieza a implementar para ca-pacitar más rápidamente a un mayor nú-mero de ellos. Otra variante, hecha esteaño, es el énfasis en el componente de“Juega y aprende a pensar”, que les per-mite a padres y madres acercarse a las me-todologías del aula-taller a las que asis-ten sus hijos. Ellas aprenden a manejarlos juguetes lúdicos y pueden llevárselosa sus casas para practicar con sus familia-res y vecinos. “Es darles conocimientos yherramientas para que solucionen sus pro-blemas, es enseñarles a pensar lógicamen-te por medio del juego ”, aclara la profe-sora Jarleny.

Tapo, remacho y sí juego más

Todos los agentes del proyecto coincidenen destacar como uno de los grandes logrosla generación de una alianza y la adopciónde un modelo de intervención que permi-te incidir integralmente en las institucio-nes educativas, evitando la dispersión deesfuerzos en intervenciones puntuales.

El secretario de Educación de Girardota,Luis Fernando Orozco, tiene un balancemuy positivo: “el logro fundamental hasido la motivación de los estudiantes paraparticipar en el proyecto y de esa formase logran generar condiciones de equidaden el aprendizaje”. Pero señala: “hay quefortalecer más la articulación entre lostres componentes y trabajar en las insti-


�

Esteban, Yesenia, Mónica y

Paola se emocionan con sólo

evocar los juegos de

pensamiento lógico.

tuciones educativas, para que el proyec-to sea más reconocido, más visible y másclaro, motivar a los docentes para queparticipen”.

Todos confían en que el proyecto puedacontinuar tras esta primera etapa conEmpresarios por la Educación. Para lograrlose hacen gestiones con la Junta Municipalde Educación, Jume, y se iniciaron contac-tos con los empresarios locales en busca denuevos aliados. A la vez, el proyecto hacreado el boletín informativo Girardotes,que pretende divulgar y posicionar el pro-yecto entre las comunidades educativasdel municipio. Los colegios privados loca-les, que han empezado a conocer el proyec-to, también piden formar parte de él, loque ha fortalecido el interés del municipio,por la posibilidad de avanzar hacia un sis-tema de educación integrado.

“Este proyecto quiere fortalecer a las familias

para el sano desarrollo de los hijos. Es muy

importante porque se fijó en todo lo que rodea al

niño: la familia y los educadores”.

Maribel Ruiz, madre de familia, vereda Encenillos.

Además, el comité directivo del proyectoestá gestionando la extensión de Mode-los Escolares para la Equidad a otros mu-nicipios del área metropolitana, para locual busca nuevos financiadores.

La expectativa creciente en el municipioes que más niños y niñas tengan la opor-tunidad de aprender con una sonrisa enel rostro y un cubo, una pirámide, unabotella o un simple palillo en sus manos.

52 �

� EL RETO DE LA INTEGRALIDAD

El proyecto Modelos Escolares en Girardota ha sido un reto enriquecedor para los distintos aliados,por la necesidad de ajustar sus metodologías y enfoques a los componentes, la integralidad del modeloy el trabajo de los demás ejecutores.

La Alianza conformó un equipo de dirección integrado por directivos de cada una de las seis institu-ciones aliadas. Se reúne una vez al mes para evaluar los avances, hacer seguimiento y reflexionarsobre el enfoque y el modelo.

La participación del secretario de Educación en este comité ha sido clave para la consolidación de laAlianza y el logro de avances. Muestras de su compromiso son la incorporación del aula-taller en loshorarios de clase, la cesión de los espacios de jornada pedagógica para trabajar con los docentes yel interés por continuar el proyecto como política pública y extenderlo a instituciones privadas, bus-cando estrategias y aliados locales.

Hay también un equipo técnico-operativo, responsable directo de la ejecución de las actividades,conformado por tres profesionales y ocho monitores de Ábaco, dos profesionales de campo delCinde, un responsable del aula-taller por Comfama y un profesional de Dividendo por Colombia, bajola coordinación de Francisco Maya, del CTA. Se reúnen cada quince días para hacer la planeación yorganización de las actividades.

El conocimiento mutuo del trabajo que hace cada aliado y la reflexión y discusión en el Comité Direc-tivo y en el equipo técnico han servido para ajustar los ritmos y enfoques del proyecto y fortalecer alas instituciones. Así por ejemplo, la propuesta de hacer el aula-taller dentro de los horarios de clasefue discutida ampliamente. Miguel Monsalve, del grupo Ábaco, no lo creía conveniente: “la pensamoscomo algo que oxigena el sistema educativo, que actúa desde la frontera, pero que no es como parainsertarla en el corazón del colegio”. Finalmente, como resultado de un trabajo colectivo, pensandoen el mejoramiento de las instituciones, se acordó hacerla dentro del horario escolar.

Otro tema de reflexión y ajuste ha sido el enfoque de los Centros Familiares y Comunitarios. Elmodelo de trabajo del Cinde prevé el logro de resultados visibles en el mediano y largo plazos, nomenos de seis años. Santiago Echavarría, director del CTA, piensa que la lentitud que demanda estetipo de procesos se estrella con la urgencia que se siente de transformar la realidad y con los ritmosque se manejan en otro tipo de procesos sociales y empresariales. Esta discusión ha servido paraajustar el componente, privilegiando las acciones de “Juega y aprende a pensar” e introduciendovariables como el trabajo en las escuelas de padres.

El acompañamiento de Empresarios por la Educación ha sido importante para dirigir y ajustar lasactividades hacia la consolidación del modelo y el logro de la integralidad. Eso lo reconoce el secre-tario de Educación Luis Fernando Orozco: “no sólo ha sido importante por los recursos, sino tambiénpor su acompañamiento al comité coordinador del proyecto”. Y Santiago Echavarría asegura: “loinnovador son sus planteamientos llenos de sentido común en lo empresarial y aterrizados en lopedagógico. Es innovador que los enfoques empresariales sean transmitidos al sector educativo”.


La implementación de la Escuela Acti-

va Urbana, pedagogía inspirada en la

Escuela Nueva, cambió por completo a

cinco colegios públicos de Manizales. El

aprendizaje en grupos, el gobierno es-

colar y una docena de estrategias

lúdicas y participativas le dio un nuevo

papel a los docentes y tiene a los niños

aprendiendo con cara de felicidad.

ira sereno. Piensa cada respuesta. Seconcentra. Demuestra inteligencia. Setoma en serio su cargo. Es Leonardo Gil,presidente de aula del grado 9. Nada hacesospechar que tiene una hiperactividaddiagnosticada. Tiene también el privile-gio de ser uno de los más de doscientosestudiantes con limitaciones que compar-ten las aulas regulares con cuatrocientoscompañeros más en el colegio IntegradoVilla del Pilar.

Juliana Giraldo es presidenta del aula delgrado quinto en la Escuela Normal Supe-rior. A sus diez años habla de escuela ac-tiva, currículo, escuela de padres y otrosconceptos con fluidez desconcertante. Suscompañeros la miran con respeto, sinduda la admiran. “Mi responsabilidad esorientarlos, ayudarles a ser mejores paraque todos aprendamos lo mismo”.

En Manizales

Los colegios de la


54 �

Leonardo y Juliana son dos de los 6.400estudiantes de cinco colegios manizalitasque de la mano de sus maestros dejaronatrás el pupitre, la tiza y la dictadera paraabrazar la Escuela Activa Urbana, unmodelo que adoran. La propuesta de vol-ver al modelo anterior los hace cerrar losojos y fruncir el ceño: “Nunca”.

No sólo café exporta el campo

La Escuela Activa Urbana es una adapta-ción del modelo pedagógico Escuela Nue-va, que por más de tres décadas ha fun-cionado con éxito en zonas rurales delpaís. La idea de llevarla a la zona urbanade Manizales, como proyecto piloto, sur-gió en la Secretaría de Educación en 2002,cuando un diagnóstico mostró que losaltos índices de deserción y repitencia ylos malos resultados en las pruebas Saber

se debían tanto a la pobreza de las fami-lias como a la poca motivación que el co-legio generaba en los niños y las niñas.

La escuela activa parecía ofrecer los instru-mentos adecuados para volver atractivo yeficiente el colegio. Y en Caldas nadie sabemás de escuela activa que el Comité De-partamental de Cafeteros, que la ha admi-nistrado en las zonas rurales. Contar consu compromiso fue un buen augurio. Perohabía que hacer una gigantesca inversión,comenzando por la adquisición de unas1.500 guías por cada área de la educaciónbásica y la sustitución de los pupitres vie-jos por mesas trapezoidales, adecuadas a lanueva pedagogía. La Fundación Lukerayudó a hacer realidad el sueño al vincular-se a la Alianza como entidad cofinanciado-ra, junto a la Alcaldía, y gerente del proyec-to, que se inició en 2003.

�

MANIZALES, CALDASProyecto Escuela Activa Urbana· Estudiantes beneficiados: 5.390· Docentes beneficiados: 259


· I. E. Gran Colombia· I. E. La Asunción· Escuela Nal. Aux. de Enfermería· Escuela Normal Superior· Colegio Integrado Villa del Pilar

ALIADOS

· Fundación Luker· Secretaría de Educación· Instituto Caldense para el

Liderazgo· Comité de Cafeteros de Caldas· Universidad de Manizales· Infimanizales· Fundación Empresarios por la

Educación

MANIZALES

CALDAS


La selección de los colegios para el pilo-taje ha sido un factor de éxito. Inicial-mente se vincularon la Escuela AuxiliarNacional de Enfermería, el Grancolom-bia, La Asunción y el Integrado Villa dePilar. Se tuvieron en cuenta tres condi-ciones: interés en el cambio de pedago-gía, bajos promedios en las pruebas Sa-ber y poblaciones de estratos 1, 2 y 3. En2005 se les sumó la Normal Superior deManizales, que por un año insistió paraque fuera incluida y presentó una cartafirmada por todos sus maestros comoaval de su intención.

En 2004 la Fundación Empresarios por laEducación seleccionó esta experienciacomo uno de los siete proyectos del pro-grama Modelos Escolares para la Equidad,bajo el nombre de “Escuela Activa Urba-na, un modelo escolar para la equidad”,lo cual permitió contar con nuevos recur-sos, extender el proyecto hasta 2005 yampliar el enfoque hacia un modelo deintervención más integral, con tres com-ponentes: gestión de aula, consistente enla implementación de la pedagogía acti-va, que ya realizaba el Comité de Cafete-ros; gestión institucional, para lo cual sevinculó a la Universidad de Manizales, ygestión de contexto, ejecutado por el Ins-tituto Caldense para el Liderazgo.

La articulación de los distintos compo-nentes se logró a través del conocimientomutuo del trabajo de cada institución ymediante el establecimiento de un Comi-té de Dirección, conformado por los di-rectivos de todas las entidades participan-tes, y un comité técnico, integrado porlos coordinadores de cada componente yencargado de planificar las acciones, co-ordinarlas y hacerles seguimiento.

Santiago Isaza, coordinador del proyectoen la Fundación Luker afirma: “si Empre-sarios por la Educación no hubiera entra-do en esta alianza, quizá no les hubiéra-mos dado la importancia que necesitabanlos temas de gestión institucional y ges-tión de contexto”.

Pedagogía de la felicidad

William le está explicando a Manuelitalo que dice una guía. Angelita toma una

El proyecto hizo un concurso de innovaciones

pedagógicas activas que demostraran avances

en once parámetros.

La Escuela Activa Urbana

se basa en el autoprendizaje

y las estrategias lúdicas

de trabajo en el aula

y fuera de ella.

�

56 �

estrella del tablero y la lee, es una pre-gunta de ciencias. Luisa Fernanda depo-sita un papelito en el buzón de estímu-los. Laura Tatiana le revisa las tareas a suscompañeros.

Todos tienen entre 7 y 14 años y estánfelices con la Escuela Activa Urbana. Sebasa en el autoaprendizaje a través deguías, en grupos de seis estudiantes orga-nizados en mesas trapezoidales. Cada gru-po lee, analiza, debate y desarrolla. Elmaestro va de mesa en mesa orientando

el trabajo y las estrategias que lo apoyan:gobierno de aula, actividades de conjun-to, autocontrol de asistencia, buzones demensajes y sugerencias, cuaderno viajeroy todas las demás que los chicos y susmaestros decidan.

Armando Ortiz Vallejo, coordinador de laEscuela de Enfermería, explica: “en lametodología tradicional el profesor es unnarrador de situaciones y la oportunidadde participación del estudiante es míni-ma; en la escuela activa el estudiante esel que debe hacer el trabajo, pero hay quesaberlo orientar”. Para Jaime García, rec-tor del colegio La Asunción, “la escuelaactiva hace posible una relación pedagó-gica más horizontal, participativa yafectiva, donde se concilian más fácil losintereses del docente y el estudiante”. JoséGabriel Giraldo, vicerrector de la Normal

�

Poderse mirar a la cara y

tener un maestro guía y

amigo ha cambiado por

completo la actitud de los

estudiantes.

“Los niños se vuelven como tan independientes,

participan, no les da pena y las relaciones entre si

los mejoran, ellos mismos investigan. Es aprender

haciendo”.

Lucía Henao Jaramillo, docente Escuela de Enfermería


Superior de Manizales, dice que la escue-la activa favorece el desarrollo integral delniño: autonomía, creatividad, autoesti-ma, comunicación, socialización, compe-tencias ciudadanas. De eso da fe ClaudiaMaría Agudelo, madre de familia del co-legio Grancolombia: “a mi niño le dabapena levantar la mano y se le enredaba lalengua; ahora se ha soltado mucho, se havuelto más sociable y habla sobre los te-mas sin temor a equivocarse”. El solo he-cho de verles la cara y no la espalda a loscompañeros genera una dinámica nuevaen el aula.

Angelita Reinosa, estudiante de gradoquinto en el mismo colegio, se volvió devo-ta de la escuela activa: “antes la profesorase pasaba cinco o seis clases explicando untema, en cambio en la guía cada tema vaentrelazado con el siguiente y se le va ha-ciendo a uno como más entendible todo”.

No todos aprenden al mismo ritmo, poreso Adriana Franco, otra madre del Gran-colombia, cree que “la desventaja es quetodos los compañeros de mesa se quedanatrasados”. La profesora Gloria SoledadCeballos, de la Escuela Normal, le tienela solución: “es cuestión de que el docen-te se invente estrategias. A mí me ha fun-cionado poner los más rápidos con los máslentos”. Otros ponen a los más lentos enuna misma mesa y les hacen más acom-pañamiento.

La nueva pedagogía ha resultado más efec-tiva en primaria, por la facilidad de losniños para asimilar los recursos lúdicos yporque los cursos tienen un solo maes-tro. En bachillerato, en cambio, ha sidomás difícil que los estudiantes acepten loscambios y el autocontrol que conlleva elmodelo; además la existencia hasta de

� NIÑOS ESPECIALES: EL DERECHO A APRENDER

El colegio Integrado Villa del Pilar tiene entre sus más de setecientos estudian-tes a cerca de doscientos niños y jóvenes con discapacidades. Para ellos laEscuela Activa Urbana llegó como un milagro. “Es una tabla de salvación porquesu filosofía es que cada niño avance en la medida de sus capacidades y aquítenemos muchos niños que no pueden alcanzar algunos logros en el tiempoprevisto para los demás”, explica la rectora Lattif Abdala.

Desde el año 2000 el colegio había identificado que la metodología de EscuelaNueva facilitaba el trabajo con estos niños, y quería implementarla, pero notenía recursos para hacerlo, así que le solicitó ayuda al Comité de Cafeteros deCaldas. En 2003, cuando surgió el proyecto de escuela activa, el sueño de Lattifempezó a realizarse.

El aprendizaje cooperativo que promueve escuela activa ha servido para que losniños especiales alcancen una mayor integración al compartir una misma mesacon los niños regulares, de los cuales aprenden y que les sirven de monitores.

La metodología también ha mejorado el trabajo de las dos aulas multígradasque tiene el colegio para los chicos que por la diferencia entre su edad y sugrado de escolaridad no pueden estar en el aula regular. “Tenemos discapacidadesmuy fáciles de integrar, como las de niños sordos, autistas o con parálisis. Encambio, una de las más difíciles para esta metodología es la hiperactividad, porla dificultad que presenta para compartir una mesa de trabajo con varios com-pañeros. Los docentes tienen que manejar estrategias para que no distraigan alos demás, pero la diversidad de actividades les facilita el aprendizaje al no estartanto tiempo en una misma actividad”.

El mejor ejemplo es Leonardo Gil, que tras ser elegido presidente de aula ennoveno, ha ejercido un liderazgo y se ha esforzado por mejorar su comporta-miento y aceptar las normas, porque sabe que debe dar testimonio y ejemplo asus compañeros.

ocho docentes por curso dificulta la apli-cación de las estrategias activas, sobretodo si algunos de ellos no están muycomprometidos con el modelo.

La coordinadora Victoria Pérez, del cole-gio Grancolombia, aventura una hipóte-sis: “a los niños pequeños les gusta ser lí-deres y participar, que les den roles es unhonor; en cambio para los de 14 o 15 es

58 �

un oso, les da pena hasta salir a izar ban-dera, pero la escuela activa les ha ayuda-do a neutralizar eso”.

Profesores como Heisa Dal Felizzola, delcolegio Villa del Pilar, creen que en la me-dida en que los niños lleguen al bachillera-to formados en escuela activa, las dificul-tades serán menores, como lo evidenciaya en los niños de séptimo y octavo, quellevan dos años con esta pedagogía.

Siete murmullos

La puerta del aula está abierta. Siete mur-mullos llenan el espacio. Vienen de sietemesas de trabajo. No se ve por parte algu-na a la profesora. De repente, se levanta deentre uno de los grupos. Ya no es la únicaprotagonista. Eso le pasa a Amanda Pove-da, de segundo grado en la Normal Supe-

rior. Y a Marleny Bedoya de sexto grado enla Escuela de Enfermería. Y a Lucía HenaoJaramillo, de quinto. Y a muchos otrosdocentes de los cinco colegios.

Por eso Marleny se siente una nueva ma-estra: “soy la acompañante, la orientadoradel proceso, no la profesora que dicta cla-se con un tablero y una tiza”. Eso lo hanentendido la mayoría de los profesores enel proceso de capacitación ofrecido por elComité de Cafeteros. Inicialmente reali-zaron un taller introductorio de una se-mana y luego talleres específicos para cadacomponente: trabajo con guías, gobiernode aula, microcentros, entre otros.

Este año se están haciendo talleres peda-gógicos con cada institución y sesiones deasesoría y seguimiento en el aula. “Nosvamos los once padrinos o asesores delComité a una institución, nos distribui-

�

Los microcentros, como este

del colegio La Asunción, son

una estrategia para

intercambiar conocimientos,

revisar la aplicación de las

estrategias de aula y

enriquecer la construcción

colectiva de la escuela activa.


mos en las aulas y al finalizar el día socia-lizamos los resultados y hacemos com-promisos”, cuenta Sonia Isabel Villegas.

Este seguimiento a los avances de la es-cuela activa ya está siendo asumido porlos colegios mediante la realización demicrocentros o centros académicos deestudio conformados y liderados por do-centes, en los cuales se socializan, discu-ten y acuerdan procesos pedagógicos y seactualizan teorías.

Según evaluaciones internas del proyec-to, los resultados son buenos porque seha logrado que cerca del 90 por ciento delos docentes asuma la nueva pedagogía yel nuevo rol de asesores y guías del estu-diante. Pero no ha sido fácil. Cambiar lahistoria, compartir el poder en el aula yacostumbrarse a oír el cuchicheo de sietemesas ha sido traumático para los mástradicionales. Su principal preocupaciónes que se ha roto la disciplina, pero hayquienes aseguran que para el maestro elproblema es aceptar que ya no se escuchesólo su voz.

“El problema de disciplina ha sido com-plicado, pero ese es un objetivo básico delproyecto: aprender a trabajar en conjun-to y saber compartir responsabilidades”,sostiene Armando Ortiz Vallejo. La presi-denta de aula Juliana Giraldo, del gradoquinto en la Normal, está de acuerdo:“hay días que amanecemos hablandomucho, pero luego trabajamos juiciosos.Obviamente, para desarrollar el trabajohay que hablar, pero en voz baja”.

Otro punto de discusión han sido las guíasde trabajo. Los docentes dicen que estándiseñadas para el área rural y que requie-

ren actualización. Un equipo técnico crea-do por la Secretaría de Educación ya estátrabajando en su adaptación y en algu-nos colegios los docentes se reúnen porgrados o por áreas para hacer esta laboren conjunto. La profesora Gloria SoledadCeballos va más allá: “con los libros detexto pasa lo mismo, cada maestro tomade ahí lo que le sirve y adecua los conte-nidos y las actividades”.

Adriana María Agudelo, madre de fami-lia del colegio La Asunción, pide tiempo:“hay que tener paciencia mientras acabande adaptarse al cambio, el método tienefallas como todas las cosas cuando se ini-cian, pero es muy bueno y la educaciónhay que cambiarla para que no sea tantradicional y repetitiva”.

Democracia de salón

El presidente de aula del grado séptimodel colegio Grancolombia estuvo a puntode pasar a la historia como un gobernan-te revocado por mandato popular. Suscompañeros, que lo eligieron, estaban in-satisfechos con su gestión. Se salvó a úl-tima hora en un debate público al queasistieron todos los estudiantes y los do-centes del grado. Si no cumple los com-promisos que adquirió, perderá el cargo.

“Yo tengo un compañero

que no pronunciaba palabra, se moría de miedo

y temblaba, se lo juro. Y se ha soltado,

los compañeros le han ayudado mucho”.

Ángela Tabares, estudiante grado séptimo,colegio Grancolombia.

60 �

NI

� LAS ESTRATEGIAS ACTIVAS

Luisa Fernanda se para al lado de la puerta, tiene un lápiz en la mano, garabatea una carita feliz alfrente de su nombre, en la casilla que dice “jueves”. Acaba de hacer su autocontrol de asistencia.Porque en la escuela activa ya no se llama a lista. Diligenciar la hoja decorada, pegada a la pared, esuna forma de decir: me gusta estar aquí.

Esa es una estrategia de la escuela activa. Pero hay otras, como el cuaderno viajero, que va de casaen casa como canal de comunicación entre las familias y el colegio, para intercambiar reflexiones,recetas, poemas y todo cuanto quieran. También se lleva un diario del aula, donde los estudiantesconsignan los sucesos del día. Y se hacen actividades de conjunto, que reúnen a todo el curso paraanalizar sus avances, exponer los proyectos transversales, debatir temas de actualidad y hacer acti-vidades lúdicas. Y hay más: el centro de recursos de aprendizaje, las guías de logro, el cuaderno “miscreaciones”, el buzón de estímulos y sugerencias, el periódico del aula...

Despiertan mucho entusiasmo, pero algunos docentes temen que el aprendizaje curricular se debili-te. Pastor Alberto López, coordinador del colegio La Asunción, es uno de ellos: “la escuela activarequiere tiempos de dedicación que teníamos para profundizar en el conocimiento, así que se puedequedar en mucha actividad y mucha lúdica, descuidando el aprendizaje. Se podría crecer en liderazgoy en habilidades comunicativas, pero sin conceptos fuertes”.

Para evitar que estos temores se hagan realidad, los colegios disponen de sus propios mecanismosde evaluación y cuentan con el monitoreo del equipo de asesores del Comité de Cafeteros y el equipotécnico de la Secretaría de Educación.

El presidente de aula tiene la responsabi-lidad de promover el aprendizaje colectivoy velar por el buen funcionamiento delcurso, con el apoyo de un vicepresidente,un secretario y un tesorero que maneja losrecursos recaudados por los chicos para susactividades. “Tengo que cuidar a los niñossuperbien para que todos se porten juicio-sos, y me ayuda Juan José, que es el vice-presidente”, dice Alejandro Buitrago, pre-sidente de segundo grado en la Normal.

Además, cada mesa tiene un representan-te o dinamizador, encargado de poner or-den, verificar que todos estén aprendien-do lo mismo y apoyar a aquellos quetengan dificultades.


L

La creación de diversos comités en cadacurso, encargados de asuntos de interéscomún, como el aseo, la celebración delos cumpleaños o el botiquín, también haservido para fomentar la responsabilidad,la convivencia, el trabajo en equipo y lasolidaridad. Como dice Latiff Abdala, rec-tora del Colegio Villa del Pilar, “ellos sesienten muy importantes al desempeñarfunciones dentro del aula”.

Nueva aula, nuevo colegio

Modelos Escolares para la Equidad hizoposible la transformación institucional delos cinco colegios, algo que necesitabanpara adaptarse a la escuela activa y tam-bién para concluir exitosamente su pro-ceso de fusión de instituciones educati-vas. La gestión de este componente hasido liderada por la facultad de Educación

“La sensibilización en los cuatro primeros

colegios fue más con rectores y no con docentes,

en cambio en la Escuela Normal sí se hizo con

docentes, lo cual asegura más su compromiso”.

Santiago Isaza, coordinador del proyecto.

�

Ya no se dicta clase, porque

el papel del maestro es el de

orientar el desarrollo de las

guías, el aprendizaje en

grupos y las plenarias..

de la Universidad de Manizales. “Cadainstitución tiene una experiencia distin-ta que nos permite aprender, por eso nollegamos con verdades, somos más bienfacilitadores”, dice la decana María InésMenjura Escobar.

Para los colegios, este componente fue unaporte fundamental, como lo evidenciaJaime García, rector de La Asunción: “nosllegó como caído del cielo para facilitar laintegración y fusión de toda la comuni-dad educativa alrededor de un enfoque pe-dagógico. Nos ayudó a tener un norte”.

62 �

En una primera fase se realizaron talle-res de capacitación con la totalidad delos docentes y directivos. Se hizo la au-toevalución y se inició el trabajo de re-significación del PEI, el rediseño de losmanuales, la modernización administra-tiva, la caracterización institucional y laformulación de los planes de mejora-miento, que incorporan el componentede autoevalución.

En la segunda etapa se está ejecutando elplan de mejoramiento, que incluye elrediseño de los planes curriculares, y seavanza en la concertación de un nuevomanual de convivencia. Para adelantar

este trabajo los equipos de mejoramientoinstitucional, llamados aquí equipos decalidad, se reúnen, se ponen tareas poráreas y luego las socializan, con el apoyode los asesores.

Los equipos estaban conformados inicial-mente sólo por docentes; el acompaña-miento de Empresarios por la Educaciónmotivó la vinculación de estudiantes ypadres. Santiago Isaza admite que losequipos aún requieren consolidarse y queel rector sigue siendo la cabeza visible dela gestión institucional, “pero hemosmejorado mucho y les estamos haciendoun acompañamiento fuerte”. La lecciónpara la fase de ampliación de escuela ac-tiva a más colegios es que los equipos degestión se deben conformar desde el co-mienzo y con padres y estudiantes.

Liderazgo para cambiar

Ahora María Nubia Londoño se sientedistinta. Sigue siendo una buena madrepara John Alexander y Ximena Ramírez,estudiantes de la Escuela Normal Supe-rior, y sigue siendo una buena esposa, peroes más consciente de que también esMaría Nubia, la mujer; y se quiere más.Eso la ayuda a ser mejor.

Ella es una de las madres asistentes a lostalleres de desarrollo personal y liderazgoque orienta el Instituto Caldense para elLiderazgo, dentro del componente de ges-tión del contexto.

En este proceso de acompañamiento yformación también ha participado la to-talidad de los docentes, los estudiantesdel ciclo complementario de la NormalSuperior y 200 estudiantes que hacen par-

�

La implentación de la

Pedagogía Activa Urbana ha

sido más fácil en primaria y

más compleja en secundaria.

"Tenemos cinco proyectos trasversales que

estaban sueltos. La pedagogía de escuela nueva

los ha unificado y ha hecho más fácil aplicarlos".

Heisa Dal Felizzola, docente del colegio Villa del Pilar.


te de los gobiernos de aula. “Se facilita uncambio de actitud positiva para que elmodelo se interiorice como parte del de-sarrollo personal y profesional de los do-centes, los estudiantes y los padres”, ex-plica Olga Janeth Morales, coordinadoradel componente en el Instituto.

Con los maestros se enfatiza en que va-loren y dignifiquen su papel, fortalecién-dose como docentes propositivos y críti-cos que ayuden al mejoramiento de losprocesos educativos.

A los papás se les propone un nuevo pa-pel, para que no se limiten a saber cómovan sus hijos en el colegio, sino que en-tiendan que el colegio quiere hacerles unaporte a su proyecto de vida. Algo quecomparte Claudia Liliana Patiño, madrede familia del colegio Grancolombia: “siuno aprende a valorarse y a quererse, igualva a hacer con los niños; dependiendo decómo nos sintamos vamos a tratar a nues-tros hijos”.

Con los estudiantes se busca que apren-dan su nuevo papel, pues la sola disposi-ción del mobiliario ya conlleva un cam-bio fundamental en la forma de mirar elaula y de actuar. “El estar cara a cara poneal estudiante en un proceso de comuni-cación inmenso y hay que generarle ins-trumentos para desarrollarlo”, dice OlgaJaneth Morales consultora del Instituto.

Para dinamizar la gestión del contexto sepropiciará además el acercamiento entrelas instituciones educativas y las organi-zaciones sociales, de manera que la comu-nidad participe efectivamente en los pro-cesos educativos y a su vez los miembrosde la comunidad educativa sean agentesactivos del desarrollo social.

Todos los actores del proceso coincidenen que el trabajo de desarrollo humano yliderazgo debió iniciarse antes de la capa-citación en escuela activa, para generarpreviamente un ambiente más favorableal cambio.

No obstante, el balance general es muypositivo para la Secretaría de Educación,la Fundación Luker y Empresarios por laEducación. “Se ha transformado la escue-la regular, hay un trabajo cooperativodonde el niño es protagonista y el docen-te un acompañante, se han enriquecidolos ambientes escolares, se han generadodinámicas capaces de combatir la deser-ción y la baja calidad”, asegura el secreta-rio de Educación Gilberto Posada.

Y aunque el mejoramiento de la calidadeducativa no es algo que pueda medirseen el corto plazo, por lo pronto lo que síes evidente, desde que se pisa el umbralde cualquiera de los cinco colegios, es laenorme alegría con la que los estudiantesvan a estudiar, porque ya nos les dictanclase, ellos la hacen.

Las guías de Escuela Nueva

son el eje del proceso de

aprendizaje. Ya hay un equipo

técnico trabajando en su

adaptación urbana.

�

64 �

En Casanare

de la convivencia

Superando limitaciones como la debilidad institucio-

nal del departamento y la predominancia del conflic-

to armado, varios colegios de Casanare se transfor-

man para sembrar la convivencia y mejorar la calidad

de la educación.


l Morro es un corregimiento de Yopaldonde no hay rastros visibles de la bonan-za petrolera que ha dejado en otras loca-lidades casanareñas ciclorrutas, mangasde coleo y salas de cómputo.

Por sus calles de polvo caminan en las tar-des más de 200 estudiantes del colegioAntonio Nariño, venidos de remotas par-


celas donde no pueden cursar la secunda-ria. Es imposible que regresen a diario asus hogares, así que sus padres les contra-tan una pieza y alimentación con algunafamilia del caserío. En la mañana van aclases, después quedan de la mano deDios. Algunos desertan; los que se que-dan obtienen promedios muy bajos en laspruebas Saber e Icfes. Los indicadores deconvivencia son preocupantes.

La profesora Beatriz Moreno recurre a laternura para encender en sus alumnos lachispita que los haga seres felices, pacífi-cos y vencedores frente a la pobreza. Elbeso que les da en la mañana es parte desu esfuerzo por inventarles una basesocioafectiva sólida. Sus innovacionespedagógicas intuitivas también. Las hautilizado por años, pero ahora cuenta conun respaldo excepcional: el proyecto Mo-delos Escolares para la Equidad que eje-cuta Corpoeducación en alianza con lapetrolera BP Exploration, la FundaciónEmpresarios por la Educación y el sectoreducativo local.

Difícil comienzo

El Antonio Nariño, de El Morro, es unode los cinco colegios donde se ejecuta elproyecto, que también incluye al BraulioGonzález, de Yopal, el Camilo Torres, deAguazul, el José María Córdoba, de Tau-ramena y El Cusiana de la vereda El Ve-nado de este municipio.

El Antonio Nariño y El Cusiana son cole-gios pequeños y rurales, con poca inver-sión y muchas necesidades. Los tres res-tantes están en los centros urbanos,tienen entre tres mil y cuatro mil alum-nos y han sido objeto de múltiples inver-

siones que han logrado mejorar los recur-sos físicos, pero no tanto la calidad edu-cativa.

Algunos miembros de las comunidadeseducativas se decepcionaron al saber queModelos Escolares no traía ni plata enefectivo, ni dotaciones, ni soluciones he-chas, pero han terminado por entender elobjetivo y las bondades del proyecto yestán participando en él, aunque aún sub-sisten limitaciones de tiempo y de acti-tud para las actividades. En palabras deJavier Plazas, rector del colegio CamiloTorres: “un sector no ha visto con buenosojos el proyecto porque estamos acostum-brados a que nos hagan la tarea o nos denla fórmula mágica”.

Convivencia, la prioridad

Al comenzar el año escolar cada familia delcolegio Camilo Torres recibió un ejemplardel nuevo manual de convivencia. Es unode los frutos del componente de gestióninstitucional del proyecto y recoge el tra-bajo del equipo de mejoramiento integra-do por directivos, docentes, padres y alum-nos, para fortalecer la gestión del colegio.

En los otros colegios también se organiza-ron equipos de mejoramiento que hanparticipado en talleres y sesiones de aseso-

�

DEPARTAMENTO DEL CASANAREProyecto de Modelos Escolares parala Equidad· Estudiantes beneficiados: 10.443· Docentes beneficiados: 336


· I. E. Braulio González· I. E. Antonio Nariño· I. E. Camilo Torres Restrepo· I. E. José Maria Córdoba· I. E. El Cusiana

ALIADOS

· Corpoeducación· BP· Fundación Empresarios por la

Educación

YOPAL

CASANARE

“El taller sobre nuevas concepciones de la

didáctica les movió el piso a los docentes, pero

eso dura ocho días y volvemos a la rutina. Se

necesita un trabajo muy continuo”.

Germán Ortiz, rector del colegio Braulio González.

66 �

ría para formular planes de mejoramientoque concentran las actividades de fortale-cimiento de la gestión institucional. En elprimer semestre de 2004 se elaboraron laslíneas de base y por primera vez los cole-gios contaron con un diagnóstico serio ysistemático de sus necesidades. En el se-gundo semestre se hizo un proceso de for-mación con especialistas en áreas proble-máticas y se les apoyó en la introducciónde los primeros cambios. “Avanzamos enel diagnóstico de fortalezas y debilidades,el trabajo en el aula, los procesos adminis-trativos, se hicieron talleres de matemáti-cas, español y escuela de padres y nos die-ron asesoría”, destaca el profesor MiguelSánchez, del colegio El Cusiana.

No obstante, los desarrollos eran inci-pientes. Édgar Vesga, coordinador delequipo ejecutor, cree que esa fue una lec-ción del modelo: “si hubiéramos enfati-zado más en el fortalecimiento de losequipos de mejoramiento estaríamos fun-cionado mejor”.

Octavio Pérez, coordinador del CamiloTorres, reconoce que “al principio esperá-bamos que llegara alguien con un menúde soluciones a nuestros conflictos inter-nos, pero nos hemos dado cuenta de quela solución está en nosotros mismos. Esvalorar y orientar el trabajo que hacemos”.

El seguimiento de Empresarios por la Edu-cación fue clave para orientar el proyectodurante 2005 hacia el fortalecimiento delos equipos de mejoramiento y el acom-pañamiento directo a los colegios para laelaboración y ejecución de los planes demejoramiento, la revisión de los manua-les de convivencia y los planes de estu-dio, la formulación de proyectos de aula,la construcción de rutas pedagógicas, eltrabajo con padres y el fortalecimiento defútbol por la paz. Germán Ortiz, rectordel colegio Braulio González, revela: “es-tamos revisando el PEI y los planes y pro-gramas que ya teníamos. Hemos tenidotalleres sobre las diferentes dimensionesde la gestión: la administrativa, la peda-gógica, la financiera”.

La mayoría de los colegios, con diferen-cias de ritmo y de compromiso, ya estáajustando y sistematizando su plan demejoramiento, que establece el conjuntode procedimientos, acciones y metas pla-neadas y organizadas para orientar la vidade la institución. Todos los planes, ma-nuales y procesos se están poniendo endocumentos escritos, que una vez apro-

“Nosotros pedimos que además de criticar la

educación tradicional, nos traigan estrategias

nuevas para trabajar porque hay mucha pereza de

los niños y desinterés de los padres”.

Silveria Gutiérrez, docente de tercerocolegio Braulio González.


bados por los equipos de mejoramiento,con el aval de los asesores, serán presen-tados a toda la comunidad educativa, pasovital para consolidar el proyecto y darlecontinuidad.

El rector Plazas piensa que este proyectole permite al Camilo Torres superar añosde discusión, crisis y discrecionalidad so-bre el horizonte institucional y el manualde convivencia. Para el coordinador Pérezel gran logro es haber pasado de un traba-jo individual a un trabajo en equipo, poráreas, “en la búsqueda de un enfoque co-mún, un modelo pedagógico único, quesea el trabajo de todos, con el convenci-miento y el compromiso de todos”.

Y agrega: “sentarnos a trabajar en grupo,que aparentemente era perder clase, nosha permitido acercarnos, escucharnos,aprender los unos de los otros y retomarde la parte externa lo que nos convienecomo institución”.

El gol de las mujeres

Era un reto imposible tener papás, maes-tros y dos mujeres en el equipo de fútboldel curso, lograr que una de ellas hicierael primer gol para que fuera válido y acep-tar que no ganaba el que hiciera más go-les sino el que además sumara puntos porjugar limpio y alinear más jugadores.

El origami es una de las

cuatro fases del proyecto de

aula de los profesores

Gerardo Sepúlveda y

Herminia Peña, del colegio

Camilo Torres de Aguazul.

�

68 �

Aparte de eso, no había árbitro sino unasesor que intervenía en casos extremos,así que las decisiones reglamentarias lastenían que acordar los contrincantes.

Un reto imposible que aceptaron los estu-diantes del colegio Camilo Torres, con unéxito tan rotundo que este año se hará lasegunda versión y se extenderá a las otrasinstituciones educativas. Se llama “Fútbolpor la paz” y es una estrategia del compo-

nente de gestión del contexto del proyec-to de Modelos Escolares para la Equidad.

La experiencia permitió generar un climade convivencia caracterizado por mejo-res relaciones entre los estudiantes, au-mento del respeto, disminución de losniveles de agresividad y acercamientoentre los distintos miembros de la comu-nidad educativa.

La idea es que las instituciones educati-vas se apropien de la propuesta y la usencomo un instrumento de convivenciapermanente para que el clima que generasea sostenible. Por eso los otros colegiosse alistan para su primer campeonato.Óscar Soler, personero del Cusiana, for-ma parte de un equipo organizador. “Es-tamos preparando a los muchachos paralos partidos y motivándolos; ha habido

�

Los proyectos de aula y las

rutas pedagógicas buscan

mejorar los logros de los

estudiantes en lenguaje y

matemática, que están entre

los más bajos del país.

"Me siento bien porque me han tenido en cuenta

para elaborar los planes. Revisamos y aprobamos

el manual de convivencia y estamos esperando a

la asesora para retomar el trabajo".

Dámaso Zapata, personero colegio Antonio Nariño.


� UNA ALIANZA EN CONSOLIDACIÓN

El proyecto de Modelos Escolares para la Equidad es liderado en Casanare poruna alianza entre la empresa petrolera BP Exploration, la Fundación Empresariospor la Educación, Corpoeducación, que es la entidad ejecutora, y las secretaríasde Educación de los municipios.

Su consolidación ha sido difícil, por la debilidad institucional del departamento yla carencia de aliados locales privados. No obstante, se ha fortalecido con deci-siones como la de reforzar el equipo de ejecución y crear un Comité Tripartitopara discutir los avances y dificultades.

La capacidad de gestión de la BP ante las autoridades educativas ha sido clave,pero su participación directa en las actividades está limitada por las condicionesde orden público de la zona. Por otra parte, el proyecto le ha permitido a la BPllevar a la práctica un nuevo enfoque, de gestión compartida, en sus relacionescon la comunidad.

La participación de las secretarías de Educación ha sido lejana, debido a losconstantes cambios de los secretarios, por la inestabilidad de la Gobernación yla complejidad política de los municipios. Además el proyecto, aunque ha tenidograndes intenciones, aún no consolida una estrategia clara para trabajar con lassecretarías e involucrarlas.

Estos factores han afectado inevitablemente la gestión de Corpoeducación, comoejecutora del proyecto, y de Empresarios por la Educación, en las actividades deseguimiento y asesoría. No obstante es evidente que la existencia de la Alianzaha sido un factor esencial para empezar a legitimar un enfoque integral de lagestión educativa en Casanare.

buena acogida puesto que es una expe-riencia nueva”.

Nayibe Siabato, madre de un niño de ter-cero y a la vez estudiante de décimo delcolegio Antonio Nariño no jugará, peroserá asesora. “Nos dieron una capacita-ción, una demostración y en clase de edu-cación física hemos practicado. Es un pro-yecto muy interesante porque le cambiala mentalidad a las personas: la agresivi-dad, el machismo”.

Ella también participó en los talleresformativos realizados como parte delcomponente de gestión de contexto parafortalecer las escuelas de padres, al igualque Ruth Camacho, abuela de una niñade sexto grado del Camilo Torres. Estánde acuerdo en que los talleres son muybuenos y generaron mucho entusiasmo,pero creen que debe haber un acompaña-miento constante a las escuelas.

El colegio Braulio González, de Yopal,traía un programa de escuela de padresbastante consolidado. El rector GermánOrtiz sostiene que los talleres lo han for-talecido y la psicorientadora MyriamMartínez tiene la expectativa de queModelos Escolares pueda apoyar la gene-ración de proyectos para reforzar la tareade los padres en el proceso educativo.

El proyecto quiere fortalecer también losComités de Convivencia y las Asambleasde Curso, que el coordinador Édgar Vesgave como mecanismos para democratizar laresolución de conflictos. “Proponemos quesean el escenario para que se puedan encon-trar los actores de conflictos y dirimirlosentre ellos”. Algo en lo cual ya trabajan loscolegios, integrando un comité de convi-vencia por sede y un comité central.

70 �

Aprender en paz

Lorena lanza la piedra, que cae en el nú-mero siete. Para poder saltar tiene que irsumando, pero también puede sucederque deba pasar gritando el nombre del ac-cidente geográfico que se encuentre encada casilla.

Es la golosa, uno de los juegos tradiciona-les utilizados por los profesores GerardoSepúlveda y Herminia Peña en su proyec-to de aula de matemática en segundo gra-do del colegio Camilo Torres, que incluyeademás una fase de tangramas, otra deorigami y una más de tienda escolar. Loque hacen lo consignan luego en un cua-derno, como motivación hacia la escritu-ra: ese es el proyecto de lenguaje.

Estas actividades han despertado la par-ticipación de los niños, que quieren hacercada vez más cosas, como el regalo de lamadre en filigrana. Además están crecien-do en valores como la solidaridad, el tra-bajo en equipo y el respeto.

Peces, plantas, juegos

tradicionales y empaques

vacíos son herramientas

pedagógicas de la profesora

Beatriz Moreno en el colegio

de El Morro, en Yopal.

�

Los proyectos de aula en matemática ylenguaje constituyen una de las estrate-gias del componente de gestión de aula.Articulan los conocimientos alrededor deun tema surgido de los gustos e interesesde los niños, enfatizan los aprendizajessignificativos ligados a la vida cotidianay promueven la participación activa de losniños, las niñas y sus familias. Todos losdocentes de segundo y cuarto se capaci-taron en esta estrategia por medio de ta-lleres y conferencias con especialistas na-cionales, luego de lo cual se logró quealgunos de ellos, con el apoyo de dos es-pecialistas, fortalecieran sus propuestas yque otros se interesaran en formularlos yejecutarlos.

La profesora Beatriz Moreno, por ejem-plo, encontró en los proyectos de aula laforma de consolidar, sistematizar y escri-bir el trabajo que venía realizando hacealgunos años en el colegio de El Morro.“Los profesores se van y se llevan su co-nocimiento. Esta es una oportunidad paracompartir mis experiencias y reconocer lasde otros”.

Su proyecto partió de la matemática, peroella ha ido articulando todas las áreas,utilizando como recursos un acuario y unterrario: dibujan peces, cuentan animali-tos, los clasifican por conjuntos, apren-den de ecosistemas y metamorfosis.

También tienen una estrategia de fabri-cación de material pedagógico con empa-ques reciclados y adaptan a las necesida-des del aula juegos convencionales comola ruleta, el parqués, el stop y la rana. “Al-gunos compañeros dicen: esa profe sólose la pasa jugando, pero es una estrategiafundamentada y los niños desarrollan laatención y el interés. Además las reglas


las ponen ellos, por eso las respetan más”.Y los padres participan en la fabricaciónde los materiales, el mantenimiento delbotiquín, la escuela de padres y un plande ahorro.

Entre tanto, en el colegio El Cusiana, deTauramena, cada estudiante llega cada díacon un problema nuevo, como este: “holaparientico, ¿cuántos animales tiene la fin-ca El Progreso, si conté 160 patas y el nú-mero de crines es el doble que el de cres-tas? Es el calendario matemático, eje delproyecto de aula que lidera el profesorMiguel Sánchez: “es una estrategia para

mejorar en los estudiantes la capacidadde solucionar problemas, tanto simplescomo complejos. No son ejercicios, sinosituaciones problémicas del contextollanero, de sus familias y su entorno”.

Los problemas que elaboran y llevan losestudiantes, uno por día, son discutidos

�

Saltando golosa los niños

y las niñas aprenden

matemática, lenguaje,

ciencias y sociales en la sede

la Villa del colegio

Camilo Torres.

La expectativa es mantener el acercamiento,

crear lazos más fuertes y constantes y tener

productos más rápidamente, para que los

resultados sean visibles".

Octavio Alonso Pérez, coordinador del colegio Camilo Torres.

72 �

� INTEGRALIDAD, EQUIDAD, CALIDAD

La integralidad de los tres componentes del modelo de intervención diseñado por Empresarios por laEducación es valorada por aliados y colegios como una gran fortaleza, especialmente porque permiteintroducir la idea de que la calidad y la equidad de la educación no dependen sólo de la inversión enrecursos materiales, sino también de la gestión adecuada en las diferentes dimensiones.

La posibilidad de trabajar los tres componentes de la gestión escolar de manera articulada, paralograr una trasformación integral de los colegios, es una de las mayores fortalezas que las institucio -nes han encontrado en el proyecto y han empezado a aprovecharla a través de los equipos de mejo -ramiento, buscando organizar y coordinar las diferentes acciones en función de un solo horizonteinstitucional y unos objetivos compartidos por toda la comunidad educativa.

Aunque los rectores afirman que la integralidad es una premisa difícil de lograr, los colegios la inten-tan, por ejemplo al incorporar los proyectos de aula y las metodologías activas en el PEI y en losplanes de estudio. También con la articulación a Modelos Escolares de los proyectos que promuevenotras instituciones. En El Cusiana han vinculado los proyectos de aula con uno que traían sobre “Valorpedagógico del recreo” y con el PEI, el plan de estudios y el currículo. En el Camilo Torres se estábuscando que los proyectos promovidos por el ministerio, la gobernación y la alcaldía se hagan encoordinación con Modelos Escolares. La BP, a su vez, ha empezado a vincular a Modelos Escolaressus proyectos de “Gobiernos escolares visibles” y “Aventura literaria”.

�

El contexto económico,

social y de orden púbico de

los colegios casanareños

plantea un desafío grande a

los colegios.


�

Avanzar en la consolidación

de una cultura de la

convivencia es una prioridad

del proyecto en Casanare.

y solucionados en clase, se seleccionan losmejores, se transcriben, se fotocopian, sedistribuyen entre los estudiantes y sesistematizan en una base de datos. Ade-más, el proyecto se ha articulado a otroque se venía ejecutando, “El valor peda-gógico del recreo”, mediante el cual lasactividades de tiempo libre se constitu-yen en objeto de aprendizaje.

Esta estrategia, que fue incorporada alcurrículo y al PEI del colegio, está gene-rando en los estudiantes no sólo la disci-plina de buscar y adaptar problemas delibros y de internet, sino la capacidad deinventarse sus propios problemas, de pre-guntarse por su realidad, de cuestionarse.La apatía a la matemática ha descendidoa la vez que se fortalecen los hábitos deestudio y se modifica el paradigma tradi-cional de la clase.

El colegio también está implementandoun proyecto de aula en lenguaje, “El mun-do mágico de los rincones de lectura”, queincluye la conformación de rincones delectura o bibliotecas de aula y la realiza-ción de jornadas de lectura y escritura.

La otra estrategia del componente de ges-tión de aula del proyecto Modelos esco-lares en Casanare es la formulación de unaruta pedagógica, con base en la caracteri-zación, análisis y discusión de las prácti-cas pedagógicas de los maestros. En elcolegio Camilo Torres el proceso no hasido fácil, porque los docentes lo ven comouna forma de supervisar su trabajo, ade-más, se ha sumado la experiencia negati-va de un proyecto reciente cuyo informefinal fue percibido por los docentes comoinsultante, por lo cual se negaban a acep-tar nuevas observaciones en el aula. Noobstante, el proyecto ha ido generando

confianza y motivación en los docentes,creando así condiciones para avanzar eneste proceso.

Las tareas pendientes son muchas y loscolegios piden más acompañamiento parahacerlas, pero el equipo ejecutor prefierepromover la autonomía. “Nos hemos cui-dado de que las actividades no dependande nosotros, sino de los equipos de loscolegios”, afirma Vesga.

En las calles polvorientas de El Morro, losniños de segundo de la profesora BeatrizMoreno andan con cara de felicidad. Nohallan la hora de que sea mañana paravolver al colegio, saben que los esperanun abrazo, un beso y un universo de acti-vidades para aprender.

La profesora Herminia Peña, del Camilo Torres, se

propone para el año próximo llevar a los padres al

aula para que compartan media hora de diversión

y lectura con los niños y las niñas.

74 �

Sevilla, Valle

la misma canción

ibiana Andrea Vergara vive entre cafe-tales y tomatales, tiene 9 años, estudiacuarto grado en el colegio rural JorgeEliécer Gaitán y está feliz porque ahoraaprende en grupo leyendo unas guías, peroa veces se distrae hablando de telenovelasy “cosas de mujeres” con Lady, Carolinay Nelly. Los niños y las niñas de quinto,con quienes comparten el aula, se moles-tan. Tal vez por eso a ratos les da dolor decabeza y Cristian David tiene que hacer-les un agua de yerbas, porque él es del co-mité de salud del aula.

No saben muy bien qué es eso de EscuelaNueva, pero saben que la profesora se fueuna semana a un taller y cuando volviótodo cambió: los organizó en grupos, lospuso a trabajar con guías, les hizo elegirun presidente y unos comités y les dijoque de ahora en adelante no iba a llamara lista sino que ellos señalarían su asis-tencia en una hoja. Nadie quiso esperar a

El liderazgo del Comité de Cafeteros y

el compromiso de los docentes ha he-

cho posible que el modelo de Escuela

Nueva empiece a renacer en este mu-

nicipio del norte del Valle, para que los

niños no se sigan retirando del colegio

y aprendan más.

POR FERNANDO CHAVES VALBUENAFOTOGRAFÍA JOANA TORO


que terminara el año escolar, que va deagosto a junio por ser calendario B, parainiciar los cambios.

Estos niños y niñas son parte del proyec-to con el cual se está rescatando en la zonarural de Sevilla el modelo de Escuela Nue-va, que se había implementado hace diezaños pero que se fue desvaneciendo en elaire tibio mientras los docentes se ibantrasladados y las guías de autoaprendiza-je se llenaban de rotos.

El proyecto lo coordina y ejecuta la Fun-dación para la Educación Cooperativa,Fecoop, una entidad adscrita al Comitéde Cafeteros del Valle, y cuenta con elacompañamiento de la Comisión Valle-caucana por la Educación y el aval de laSecretaría departamental de Educación.Es, a la vez, uno de los siete proyectos deModelos Escolares para la Equidad, que

promueve y cofinancia la Fundación Em-presarios por la Educación.

La estrategia de querer

La idea de volver a la Escuela Nueva en lazona rural de este municipio de cafeta-les, y ahora de plátanos, tomates y po-breza, por la crisis cafetera, nació de losmismos rectores y docentes, al compren-der que la escuela tradicional, con sus dic-tados y exposiciones de tablero, no le ofre-ce ni calidad ni atractivo a los estudiantescampesinos que deben compartir unamisma aula para dos, tres o hasta seis gra-dos y hacer largos desplazamientos des-de sus fincas.

“La zona cafetera atraviesa por una crisismuy fuerte y los primeros afectados sonlos niños, que no están yendo a las escue-

�

SEVILLA, VALLE DEL CAUCAProyecto Escuela Nueva para lazona rural de Sevilla· Estudiantes beneficiados: 823· Docentes beneficiados: 39

INSTITUCIONES EDUCATIVAS VINCUL ADAS

· I. E. Doce de Octubre· I. E. Jorge Eliécer Gaitán· I. E. Benjamin Herrera· I. E. La Betulia· I. E. Heraclio Uribe Uribe

ALIADOS

· Fundación para la EducaciónCooperativa, FECOOP

· Federación Nacional de Cafeterosde Colombia

· Secretaría de EducaciónDepartamental

· Comisión Vallecaucana por laEducación

· Fundación Empresarios por laEducación

SEVILLA

VALLE

CALI

76 �

las, a veces porque los padres no tienencómo enviarlos y otras porque piensanque los niños están perdiendo tiempo,pues no ven avances y dicen que es impo-sible que un solo profesor pueda enseñar-les a todos los niveles”, revela MarthaLeyton, coordinadora del proyecto. Pro-fesores como Artemoc Beltrán confirmanla deserción que se venía presentando: “elpasado año escolar arranqué con veintio-cho y me quedaron quince”.

Muchos maestros creen que la EscuelaNueva, con su autoaprendizaje por gru-pos y en guías, con su variedad de estra-tegias activas, con su gobierno estudian-til y su acercamiento a las comunidades,es la respuesta adecuada para las aulasmultígradas y los niños, que además deestudiantes son trabajadores en épocas decosecha. “Las rectoras de los colegios es-

“Un docente capacitado le sirve a varias

generaciones donde quiera que vaya”.

Melba Jaramillo, rectora colegio Jorge Eliécer Gaitán

tábamos pidiendo la Escuela Nueva por-que es una estrategia fundamental quepermite a los estudiantes aprender a supropio ritmo”, asegura Luz Eddy López,rectora del colegio Heraclio Uribe.

Algunos de los maestros se habían aferra-do a la Escuela Nueva con la misma fecon que los pequeños cafeteros se aferrana sus cultivos. “Cuando llegué en el 92 nosabía nada de Escuela Nueva, le preguntéa mi jefe y él me explicó. Dos años des-pués hice un taller, pero era muy incom-pleto porque no había refuerzo, dependíade cada uno”, dice la profesora GladysAlzate, de la escuela La Coqueta.

El Comité de Cafeteros conocía la necesi-dad y confiaba en tener la oportunidadde atenderla. La tuvo en noviembre de2004, cuando Empresarios por la Educa-ción, a través de la Comisión Vallecauca-na por la Educación, convocó a presentarpropuestas para desarrollar un proyectopor la equidad educativa en el departa-mento. “Consideramos que éste era unproyecto que podía apuntar a la equidady los propósitos de Modelos Escolaresporque creemos que Escuela Nueva cum-ple el gran objetivo de lograr que los ni-ños permanezcan en la escuela y tenganuna educación de calidad”, dice MarthaLeyton.

Maricel Gutiérrez, directora ejecutiva deFecoop, agrega: “Empresarios por la Edu-cación nos dio la oportunidad de hacer unproyecto no sólo de capacitación, tambiénen el tema del contexto, la dotación deguías y de mobiliario”.

El proyecto es integral; además del cam-bio pedagógico, contempla el fortaleci-miento de la gestión institucional de los


colegios y su adecuación estructural aEscuela Nueva; un componente de ges-tión del contexto, que dará origen aproyectos de desarrollo comunitario; lasustitución de los pupitres por mesas tra-pezoidales, que facilitan el aprendizaje engrupos, y la dotación de 30 bibliotecas,material didáctico preescolar y guías paracada tres estudiantes en las cuatro áreasbásicas de la primaria.

El proceso de capacitación y seguimientoa la implementación de Escuela Nueva esasesorado por la Fundación Volvamos a laGente y los proyectos productivos que sederiven del componente de gestión de con-texto serán asesorados por la Fundaciónpara la Educación Rural de Sevilla, Funders,

entidad que administra la granja del cole-gio técnico agropecuario Heraclio Uribe.

Volver a la escuela

Los maestros rurales de cinco de las nue-ve instituciones rurales del municipiovolvieron a clase en abril. Pero no era unaclase cualquiera. Tuvieron que elegir unpresidente de aula y conformar comités:de gestión para sacar fotocopias, de aseopara recoger los sobrantes del refrigerio,de salud para armar un botiquín por sihabía desmayos y de bienestar para orga-nizar la clausura del taller de cinco días.También armaron grupos, leyeron en con-junto las guías que les trajo la dinamiza-

Durante la visita a un aula

modelo del proyecto, los

niños les contaron a los

docentes de los otros

colegios cómo están

implementado las estrategias

de Escuela Nueva.

�

78 �

� ESCUELA MODELO

Jair Loaiza Orozco sabe bastante. Sabe que antes trabajaban con guías, “pero no como dicen quedebe ser. Y ahora que les dieron capacitación a los profes vamos a trabajar bien las guías”. Sabe quetrabajar en grupos es bueno porque los niños se ayudan entre sí, pero también porque es mejor parasu profesor. “Antes tenía que trabajar con tiza en el tablero y eso es malo para los pulmones”. Sabeque trabajar en grupo exige orden y autonomía. “Cuando estamos trabajando es trabajando, si que-remos hablar lo hacemos en voz baja y en cada grupito hay un compañero que les habla para que seporten bien”. Sabe que sólo cuatro de sus cuarenta compañeros de sede conocen el parque temáti-co a una hora de Sevilla. “Yo propuse que hiciéramos un paseo de fin de año a Panaca y estamosconsiguiendo plata, pero aún no tenemos buenos fondos”.

Jair sabe también sobre la historia del Valle, sobre ecosistemas, adjetivos y operaciones matemáti-cas. Ganó la eliminatoria del Concurso “Porrita Coopser” en Sevilla y representó a su municipio en lafinal departamental. No sabe de qué quedó, pero conoció Cali y se ganó la admiración de la comuni-dad educativa.

Por saber lo eligieron presidente de su aula. “Creen que soy buen compañero y buen estudiante“. Suamigo Julián es el vicepresidente; las niñas perdieron la elección pero ganaron cargos: ElizabethPorras es la secretaria y María Fernanda es la tesorera. Angélica Loaiza se vinculó al comité de cruzroja y organizó una rifa para comprar el botiquín, “porque me gusta cuidar a los niños”. Greidy LeandraPajoy está en el comité de deportes y utiliza su conversación encantadora para evitar los conflictosen el juego y recoger fondos para balones.

Con el liderazgo de los dos únicos profesores de la sede, los niños montaron una modesta bibliotecade aula y un centro de recursos lleno de envases, piedritas, palitos, arena y cajitas de colores con losnúmeros. El estante para el centro era un exhibidor de cuadernos que la rectora Melba Jaramilloconsiguió regalado en un almacén de Armenia. También están llevando el cuaderno viajero, que haido a las casas de varios niños y ha vuelto con poemas, cuentos y leyendas escritos por padres yalumnos. Tienen el calendario agrícola de la región y el mapa veredal, pintado por uno de los padres.

El colegio, definitivamente ha mejorado. Lo asegura Greidy Leandra. “El ambiente cambió, los niñosno rayan las paredes, la escuela se mantiene más aseada, los comités les dicen a los niños lo quedeben hacer y nosotros los grandes tratamos de dar buen ejemplo”.

Gloria Liliana Cerero, madre de familia y a la vez docente del jardín infantil de la vereda, está optimis -ta: “yo estudié con Escuela Nueva y sé que así es más fácil el estudio, por las actividades y porquehay mayor creatividad”.


dora Zulma Arias y luego hicieron unasplenarias. Todo eso, y mucho más, es loque tendrán que replicar en su aula. Esta-ban en el taller introductorio a la pedago-gía de Escuela Nueva.

Aunque unos pocos no estaban muy con-vencidos del cambio, la mayoría había lle-gado con la ilusión del primer día de cla-se. Algunos recordaron sus días de EscuelaNueva, otros ni la conocían pero se ha-bían entusiasmado durante el proceso desensibilización que hizo Fecoop visitan-do las escuelas para obtener la aceptaciónde directivos, maestros, padres y estudian-tes. Esta gira sirvió para concluir que unode los cinco colegios seleccionados noquería el proyecto ni se iba a comprome-ter con él. Lo cambiaron por otro que loestaba pidiendo afanosamente.

Lucero Restrepo, docente de tercero aquinto en la sede principal del Jorge EliécerGaitán, está convencida: “es maravillosopara los niños del campo porque tienenque trabajar en recolección de tomate ycafé y no se van a atrasar, sino que cuan-do regresen siguen con su guía y de ellosmismos depende que se adelanten”.

Durante los cinco días de inducción yreinducción los docentes conocieron lasprincipales estrategias de la Escuela Nue-va y se comprometieron a implementarlasen sus aulas, con el liderazgo de los recto-res, como paso previo a los tres talleresespecíficos sobre las estrategias. Tambiénse van a hacer tres jornadas de seguimien-to, para evaluar la incorporación de losaprendizajes al trabajo del aula.

Dos meses después de la inducción los di-namizadores de Fecoop y Volvamos a laGente se reunieron con los docentes du-

rante tres días para hacerle seguimientoal proceso y visitar la sede Santa Catalinadel Colegio Jorge Eliécer Gaitán. Los avan-ces en tan poco tiempo son sorprenden-tes, especialmente si se considera que loscolegios estaban finalizando su año esco-lar, por ser de calendario B.

Preparación del terreno

En la sede principal del colegio JorgeEliécer Gaitán hay dos aulas multígradas,una de tercero a quinto y otra de cero asegundo. Ahí está María Angélica Pérez.Tiene carita de sorpresa feliz. “Antes es-tudiábamos del tablero, pero un día miprofe Elsa dijo que ya estudiáramos en lasguías porque así aprendíamos más mejor.Y a mí me gusta. En veces nos hacemosde a dos y en veces en grupo, pero hayunos niños que nos entretienen charlan-do. Y yo les digo que se callen porque nome dejan concentrar”.

La calidad y la calidez de la

asesora Zulma Arias,

maestra de Escuela Nueva en

Quindío, ha motivado a los

docentes sevillanos.

�

80 �

y dejar sus cuentos y escritos. Eligieron elgobierno de aula, pero apenas lo estánempezando a conocer.

Las familias también han recibido bien elcambio. “Les conté del cambio de siste-ma y que ahora ellos tenían que colabo-rarme mucho para que el progreso de losniños sea más seguro”, dice la maestra.

En otra escuela, La Coqueta, una sola aulaalberga a diez estudiantes de todos losgrados de cero a quinto. Hay un buzón demensajes recién decorado, con una notaaún no leída por los niños: “Dejen de pe-lear”. La profesora Gladys Alzate Hurtadonunca abandonó del todo la Escuela Nue-va, pero el taller de inducción le refrescó lamemoria y se apresuró a renovar el aula.Redecoró los buzones, amplió el mapaveredal, armó el cuaderno viajero y orga-nizó dos rincones pedagógicos: uno dematemáticas, lleno de cajitas con númerosenteros, primos, fraccionarios y tangra-mas, y otro de español, con libros, poemas,cuentos, retahílas y un alfabeto. “Los niñosestán entusiasmados con los componen-tes nuevos y han ayudado a remodelar. Venla escuela con más vida”.

En las otras instituciones también haycambios. Uriel Molina, docente de la sedeSanta Isabel del colegio 12 de Octubre,cuenta que han hecho buzones, cuader-no viajero, croquis veredal y centros derecursos, aunque se queja: “hay que conse-guir mucho material, no hay recursos ylos padres tampoco tienen”. Irma Gu-tiérrez, del colegio Heraclio Uribe, sedeJoaquín Caicedo, le aconseja conseguirmaterial reciclado y motivar a la comuni-dad para que se comprometa a ayudarle.“Uno tiene que utilizar estrategias, echarmano del gobierno estudiantil”.

La profesora Elsa David, que había hechoesfuerzos imposibles por conservar la Es-cuela Nueva, se ve tan feliz como los ni-ños: “están contentos con el cambio, yano se quieren sentar de a dos sino estaren grupos y los rápidos ayudan a los otros,todos son amiguísimos”.

Están llevando el autocontrol de asisten-cia, el cuaderno viajero, el libro de confi-dencias y tienen un rincón de lectura don-de los niños pueden tomar libros para leer

“Hemos convencido a los maestros de que esta

capacitación les servirá, estén donde estén”.

Maricel Gutiérrez, directora ejecutiva de Fecoop.


� RED DE MAESTROS: ESTRATEGIA DE VIDA

Para que la Escuela Nueva no se vuelva a esfumar en Sevilla, el proyecto ha propuesto la conforma-ción de una red de maestros que permita el seguimiento al modelo y la actualización y capacitaciónde docentes.

De esta manera se busca la sostenibilidad del modelo frente a la marginación de la Alcaldía munici-pal, la distancia de la Secretaría departamental de Educación y la posibilidad de que se presententraslados y lleguen nuevos maestros no capacitados en Escuela Nueva.

“El Comité y Fecoop tenemos permanencia en nuestra zona cafetera y seguiremos vinculados altema de la educación. La red de maestros propicia una dinámica y un espacio para compartir expe-riencias y eso es una garantía de continuidad. Nuestra gran fortaleza son los docentes”, afirmaMaricel Gutiérrez.

La Red de Maestros está en proceso de integración, con el liderazgo de dos rectoras. Se reunirá unavez al mes, será la dinamizadora del proceso, la encargada de la capacitación y la convocante de losmicrocentros. Para el futuro cercano se prevé la formación de la Red de Maestros de Escuela Nuevaen el Valle, que incluiría a Versalles, donde se ejecuta un proyecto similar.

Fecoop está interesado en realizar una segunda fase del proyecto, que involucre a las otras cuatroinstituciones rurales de Sevilla y permita consolidar el proceso en las cinco primeras. No obstante,eso depende de la posibilidad de mantener la alianza con Empresarios por la Educación o contar connuevos aliados. En cualquier caso, Fecoop y la Comisión Vallecaucana consideran indispensable elcompromiso de la Alcaldía municipal y la vinculación más estrecha de la Secretaría departamental.

“Obviamente necesitamos un compromiso de las organizaciones estatales, no queremos remplazaral Estado”, dice Juan Carlos Gómez, director de la Comisión Vallecaucana por la Educación.

82 �

El efecto innovadero

Luz Eddy López, rectora del colegioHeraclio Uribe nunca se ha sentido en unpedestal, pero cree que algunos estudian-tes sí veían así a sus maestros. “El climadel aula ha empezado a cambiar, a los ni-ños no les da pereza ir a la escuela, hanmejorado el respeto en el uso de la pala-bra y el turno y le pierden el temor almaestro, lo ven como el amigo al que lepueden consultar todos sus problemas,sus anhelos, sus sentimientos”.

También destaca el gobierno estudiantil.“Los maestros le han puesto seriedad ylos niños se han integrado y empoderado.Lo que más le debo destacar a EscuelaNueva es el liderazgo, el derecho a hablar,a ser escuchado, a ser importante”.

La profesora Irma Gutiérrez tiene claroque apenas están empezando y que el tra-bajo con las guías aún no es operativo. Elsa

David agrega que no ha sido fácil para losniños, porque a veces les parece muy largala guía y se afanan. Gladys Alzate corrobo-ra: “los de tercero, cuarto y quinto se de-fienden solos, pero los más pequeños ne-cesitan ayuda. No es entregarles la guía yya. Yo les superviso todas las actividades”.

Para la coordinadora del proyecto, MarthaLeyton, el balance es muy positivo: “que-dan unos maestros rezagados en el pro-ceso, pero la mayoría ya está casi lista parala segunda jornada de capacitación sobreel manejo de las guías. En esta primeraetapa la expectativa es preparar la escue-la para la metodología, tener los elemen-tos que la hagan realmente activa”.

Escuela nueva, nueva escuela

Si las ilusiones se cumplen, en un par demeses algunos padres de familia de la zonarural de Sevilla estarán hablando con pro-

�

Los estudiantes del colegio

técnico agropecuario Heraclio

Uribe apoyarán a las escuelas

de padres en el montaje de

proyectos productivos.


piedad de PEI, currículo y planes institu-cionales. Lo harán en las reuniones de losequipos de fortalecimiento institucionalque el proyecto está integrando en cadacolegio.

Los equipos son la base del trabajo en elcomponente de gestión institucional, quepretende orientar a los rectores, el perso-nal administrativo, los docentes, los pa-dres y los estudiantes para redimensionarel PEI, ajustándolo a los elementos que laEscuela Nueva requiere, pues se tiene cla-ro que un colegio no puede funcionar conEscuela Nueva en el aula y escuela tradi-cional en su gestión institucional. Ade-más, se formularán y pondrán en ejecu-ción planes de mejoramiento.

“Queremos promover políticas institucio-nales seguras, que puedan tener continui-dad y construcción colectiva, para que elmodelo no sea sólo un compromiso delrector sino que involucre a los maestros,los padres y los estudiantes”, enfatizaMartha Leyton.

Para que todos sepan de qué se está ha-blando, el proceso se desarrolla por me-dio de talleres en los que se hace una ca-pacitación y luego, con base en ella, serevisa el tema. Así se hizo ya la revisión ysocialización de los PEI, se aplicó una lí-

nea de base y se construyó la caracteriza-ción de las cinco instituciones.

La finalización del año escolar ha limita-do el avance del componente, pero el li-derazgo y compromiso de los rectores yla mayoría de los docentes es garantía deque las actividades se retomarán con bríotras el receso.

Educación y productividad

Para asistir a la reunión de padres que citóla rectora Melba Jaramillo, a las 10 de lamañana en la sede principal del colegioJorge Eliécer Gaitán, varios padres de fa-milia de una vereda lejana tuvieron quemontarse en el campero de las seis, por-que no había otro antes de mediodía.Cuando finalizó la reunión, pasadas las11, tuvieron que esperar a que fuera la unade la tarde para devolverse.

Ese lujo no se lo pueden dar los padres defamilia de la escuela La Coqueta, ni mu-chos otros, porque los dueños de las fin-cas que administran o donde trabajan nose lo permiten. Algunos están de paso,según el ciclo de los cultivos, y se lleva-rán a sus hijos de la escuela, y llegaránotros, como en el aula de Elsa David. “Esteaño se llevaron dos hermanos, pero mellegaron otros dos a los pocos días”.

"Lo que nosotros hacemos, más que capacitar,

es compartir saberes y dar testimonio de las

ventajas de trabajar con el modelo

Escuela Nueva. Hablamos desde nuestra

experiencia como docentes".

Zulma Arias, tallerista Fundación Volvamos a la Gente.

84 �

Así, la participación de las familias es undesafío difícil que enfrentará el proyecto,en su componente de gestión del contex-to. Se buscará poner en marcha cinco es-cuelas de padres, como un espacio de for-mación, información y construcción delconocimiento, donde se capacite y sensi-bilice a los padres sobre su papel en el pro-ceso formativo del niño.

Por ahora, los maestros, los rectores y elequipo de Fecoop, compuesto por la coor-dinadora y los asesores Brillit Gañán yHéctor Becerra, se han reunido con lospadres para informarles la existencia delproyecto. “Estamos en el proceso de sen-sibilización y de diagnóstico, en el cual seinforma para qué sirve la educación ycómo se ha trasformado”, cuenta Brillit.Los padres que han asistido a las reunionesse muestran satisfechos con el proyecto eilusionados con la oferta de capacitación.

Es un proceso de desarrollo humano conun componente de participación comu-nitaria y una metodología que replica elmodelo de Escuela Nueva. La meta es quela escuela de padres de cada colegio for-mule un proyecto de desarrollo comuni-tario. “Se le apunta a necesidades diver-sas: nivelación educativa de los padres enprimaria o bachillerato, restaurantes es-colares, proyectos de convivencia o pro-ductivos, por ejemplo. Estos deben estaren ejecución en noviembre”, dice Brillit.

Por las condiciones económicas del muni-cipio y su vocación agropecuaria, se pre-vé la ejecución de varios proyectos pro-ductivos, para lo cual se contará con elacompañamiento de la Fundación para elDesarrollo Rural de Sevilla, Funders, queadministra la granja agropecuaria del co-legio técnico Heraclio Uribe. Además, seimpulsarán alianzas con organizacionescomunitarias como las juntas comunalesy con otras instituciones locales como laUmata y la Cooperativa de Caficultoresde Sevilla.

El modelo de proyectos productivos de-sarrollado por el Heraclio Uribe ya estáen la mira de colegios como el Jorge EliécerGaitán, que próximamente sembrará4.000 plantas de café en su sede central ymontará una huerta con frutales y plan-tas medicinales en su sede La Coqueta.

Si el entusiasmo de los padres resulta serigual al de los docentes y los niños muyseguramente se logrará en los cinco cole-gios hacer realidad el lema del proyecto,“cantemos la misma canción”. Una can-ción que es de alegría por tener más ni-ños en la escuela y mejor educados.

Los sevillanos siguen

contando con el café

y con los cafeteros para

promover la equidad de la

educación rural.

�


En Sopó

contra el desencantoPOR FERNANDO CHAVES VALBUENAFOTOGRAFÍA JULIÁN LINEROS

En este municipio de Cundinamarca el proyecto Mo-

delos Escolares para la Equidad trata de implementar

el modelo de Escuela Nueva y fortalecer la gestión

institucional, pedagógica y comunitaria de cuatro

colegios.

enny Alejandra está feliz porque puedetrabajar en grupo con otros compañeritosde quinto grado en la escuela San Gabriel.Su amiga Paola Milena se alegra de queya no la llamen a lista. Cristian se emo-ciona porque le han llegado como treintacartas al buzón del aula. A César Contre-ras, de quinto en el colegio Rafael Pombo,le parece chévere buscar respuestas en laguía del estudiante. Y a Aura Elvira Sosa,de décimo, se le ha quitado el sueño quele daba cuando le dictaban clase.

Son los primeros frutos del proyectoModelos Escolares para la Equidad que laFundación Volvamos a la Gente ejecutaen tres colegios de Sopó, utilizando la

86 �

pedagogía de Escuela Nueva, fortalecien-do la gestión institucional y logrando unamayor vinculación de los padres al proce-so educativo. Un cuarto colegio será in-corporado próximamente, ante la deci-sión del Centro Educativo Integral deSopó de no participar del proyecto porrazones de equidad, toda vez que es uncolegio en concesión, administrado porColsubsidio.

El proyecto fue formulado por el Capítu-lo Cundinamarca de la Fundación Empre-sarios por la Educación en asocio con laSecretaría de Educación y la FundaciónVolvamos a la Gente, en respuesta a laconvocatoria de la Fundación Empresa-rios por la Educación, que aporta recur-sos de cofinanciación y acompañamien-to para la implementación del modelo deintervención. La Fundación Volvamos ala Gente es la entidad coordinadora yejecutora directa de los tres componen-tes del proyecto y la Secretaría de Educa-ción de Sopó aporta recursos y liderazgoinstitucional para la coordinación de lasactividades y el apoyo a los colegios en elcumplimiento de sus compromisos den-tro del proyecto.

El proyecto se tramitó durante el periodode vacaciones de final de 2004 y los do-centes sólo se enteraron a su regreso enenero, cuando se les informó que se iba atrabajar con Escuela Nueva y que la se-mana de planeación sería utilizada en untaller de inducción a la nueva pedagogía.

La paradoja del educador

Esa mañana de enero, en medio de la confu-sión por el cambio inesperado, la profeso-ra Graciela Gómez fue una de las primeras

�

SOPÓ, CUNDINAMARCAProyecto de Modelos Escolares parala Equidad· Estudiantes beneficiados: 3.918· Docentes beneficiados: 120


· I. E. La Violeta· I. E. Rafael Pombo· I. E. Pablo VI

ALIADOS

· Fundación Volvamos a la Gente· Prodensa· Cámara de Comercio de Bogotá· Secretaría Departamental de

Educación· Secretaría Municipal de Educación· Fundación Empresarios por la

Educación

SOPÓ

CUNDINAMARCA

BOGOTÁ

en interesarse: lo que estaba escuchandoera justo lo que necesitaba para fortalecersu trabajo con los estudiantes de primeroen la sede San Gabriel del colegio La Viole-ta: “va con mis ideas de aprender jugando.Me ha encantado su flexibilidad y poderintegrar varias áreas. Así hay un acerca-miento mayor al aprendizaje y la compren-sión es mucho mayor”. Entre tanto, elmaestro Armando Martínez, de quinto enla sede Meusa, empezaba a soñar con todoslos aportes que la Escuela Nueva le haría asu práctica docente.

No son la excepción; otros docentes delos colegios La Violeta, Rafael Pombo yPaulo VI se han interesado en el proyec-to, pero su ánimo está muy afectado porla falta de concertación del proyecto. “Nonos consultaron, no nos llamaron paradecidir en conjunto ”, afirma MaríaMartha Beltrán, docente de quinto en SanGabriel. Pero agrega: “como ya está la in-


versión, ahora es muy importante queestemos abiertos a esto, no porque nostocó sino por convencimiento”.

La coordinadora del proyecto, María Cris-tina Gaviria, de la Fundación Volvamos ala Gente, reconoce que el proyecto arran-có mal: “el error fue haber hecho el talleren un momento equivocado, sin una sen-sibilización previa y en el espacio desti-nado a la planeación”.

El secretario de Educación, Orlando Ro-dríguez, también piensa que el inicio pudoser mejor: “es posible que haya faltadoalgún proceso de socialización previo alproyecto, lo que generó prevención de al-gunos docentes que vienen desarrollan-do otro proyecto”. Él piensa que esto essólo un percance y que el proyecto avan-

El proyecto fue formulado por el Capítulo

Cundinamarca de la Fundación Empresarios por la

Educación en asocio con la Secretaría de

Educación y la Fundación Volvamos a la Gente

La calidad de la relación

entre el docente y el alumno

es una de las características

de la Escuela Nueva que

convencen al profesor

Roberto Lozano.

�

zará, incorporando la metodología de Es-cuela Nueva en los tres colegios.

Los rectores también creen que esta es unabuena oportunidad para el cambio y es-tán aportando a la sensibilización de suscomunidades educativas, como lo expre-sa Ana Lucía Segura, rectora del colegioRafael Pombo: “es una invitación cons-tante a los docentes, es convencerlos de

88 �

que esta metodología es buena, que sí fun-ciona y que dará buenos resultados”.

Las dificultades en el inicio del proyectotienen otra explicación. Desde 2003 loscolegios de Sopó estaban ejecutando unproyecto financiado con recursos del Ban-co Mundial. Después de hacer la caracte-rización y formular el plan de mejora-miento, recibirían una importante sumapara inversiones. Sin embargo, antes deque llegara ese momento el nuevo gobier-no departamental decidió suspender elproyecto y reorientar los recursos. La de-cisión produjo un gran malestar entre lascomunidades educativas. “No queremosque nos dejen botados otra vez”, dice unade las maestras.

La Fundación Empresarios por la Educa-ción les ha aclarado que el proyecto fina-liza en diciembre de este año y ha exhor-tado a los colegios a aprovechar el tiemporestante; sin embargo, la Fundación estáinteresada en prolongar el proyecto porun año más, para lo cual se están buscan-do nuevos recursos.

Los primeros pasos

Después del taller inicial, se inició con lascomunidades educativas un proceso desensibilización sobre las virtudes del pro-yecto Modelos Escolares para la Equidady sobre la pedagogía de Escuela Nueva,por medio de talleres y reuniones con losrectores, los coordinadores y los equiposdocentes de cada uno de los colegios.

Este trabajo entusiasmó a profesores co-mo Olga Santamaría, del colegio La Vio-leta, sede principal: “me pareció interesan-te hacer el ensayo, porque la apatía de losestudiantes se ha incrementado. Lo quemás me gusta es que el maestro es comoun tutor y los niños argumentan, anali-zan y concluyen”.

Posteriormente se inició un acompaña-miento voluntario en el aula, con Cam-po Eliécer Guevara, un profesor especiali-zado en Escuela Nueva proveniente deArmenia. De esta forma se ha avanzadoen la inducción a la propuesta pedagógi-ca del proyecto: “Campo Eliécer me hizover el objetivo de Escuela Nueva”, dice laprofesora Graciela Gómez. Y ArmandoMartínez agrega: “me ha aportado cosasvaliosas para superar mis falencias”.

Como resultado, varios maestros ya es-tán vinculando las estrategias de Escuela

"Como el proyecto no contempla la dotación de

bibliotecas ni centros de recursos, pensamos

hacer una subasta de proyectos, con varias

empresas, como hizo la Fundación Mamonal en

Cartagena".

María Cristina Gaviria, Fundación Volvamos a la Gente.


Nueva, principalmente el trabajo por gru-pos, el uso de guías, el gobierno de aula,el autocontrol de asistencia y el correoentre los estudiantes.

En la sede central del colegio Rafael Pom-bo trabajan con estas estrategias cuatrodocentes de primaria y cuatro de secun-daria, más dos de primaria en la sede HatoGrande. “En primaria tenemos guías y enbachillerato algunos docentes las han es-tado elaborando”, cuenta la rectora AnaLucía Segura. En cambio no se ha organi-zado el gobierno de aula, porque conside-ran que es semejante al gobierno escolar.

Rosa Cecilia Carrillo y sus estudiantes deciencias naturales y sociales en primaria,se están ajustando al cambio. “Me parecemuy bueno que los mismos niños cons-truyan su aprendizaje a partir de las guías,pero se me ha dificultado el manejo de la

disciplina, porque los niños no tienen elhábito de trabajar por sí mismos. Los chi-cos necesitan acompañamiento, solos nopueden trabajar”.

Otra limitación en el Rafael Pombo es queen bachillerato cada área tiene un aulaespecializada y los estudiantes rotan porellas, así que ningún curso tiene su propiosalón, lo que dificulta el manejo de recur-sos como el autocontrol, el correo de losestudiantes y los rincones pedagógicos.

Entre tanto, en el colegio La Violeta seestán familiarizando con la Escuela Nue-va cuatro docentes de la sede central, unode la sede Meusa y las cinco de la sedeSan Gabriel. Martha Beltrán, de quinto,es una de ellas: “tengo trabajo por gru-pos, un monitor del curso y otros poráreas. Cada uno tiene una responsabili-dad y tengo un plan de aula muy enfoca-

�

Los estudiantes son los más

convencidos de las bondades

de Escuela Nueva porque les

encantan sus estrategias

lúdicas.

90 �

do hacia el liderazgo, cuando tengo quesalir del aula les dejo las guías y ellos tra-bajan con disciplina”.

El profesor que más ha integrado la Es-cuela Nueva al aula es Armando Martí-nez, de la sede Meusa, cuyos estudiantestrabajan en grupos con las guías, han con-formado el gobierno de aula, llevan elautocontrol y el buzón de mensajes, hanorganizado una biblioteca de aula y utili-zan diversas metodologías activas, comolos títeres y las salidas pedagógicas.

Recreando la Escuela Nueva

El balance del profesor Martínez en el aulaes alentador: “definitivamente se ven re-sultados, un cambio de actitud, están mástranquilos, hay mejores relaciones perso-nales, son capaces de hablar sin miedo,dicen lo que sienten”. El temor de que seretrasen los logros académicos le pareceinfundado: “hemos tenido avances signi-ficativos en matemáticas; ellos sabíanhacer las operaciones, pero mecánicamen-te, no entendían por qué. Y ahora sí, por-

Las instituciones educativas

de Sopó tienen sedes

urbanas y rurales, un reto

para la Escuela Nueva, que se

ha desarrollado en lo rural.

�


� MÁS ALIANZAS Y MENOS PROYECTOS

Sopó está ubicado cerca de Bogotá, junto a Tocancipá, en una zona donde ope-ran importantes empresas. Eso ha atraído a múltiples operadores de proyectoseducativos, como Líderes Siglo XXI, las universidades Católica y de los Andes, laCorporación Innovar, Corpoeducación y la Fundación Colombia Emprendedora.

María Cristina Gaviria dice que hubo que pensar en soluciones. “Le propusimosal municipio que asuma el liderazgo de los proyectos y conforme un comité deoperadores”. El Secretario aceptó y los está reuniendo para organizarlos alrede-dor de objetivos comunes y con una articulación de componentes. “Es una tareanada fácil, pero estamos poniéndonos de acuerdo y hemos hecho varias reunio -nes. La idea es tener una visión conjunta y definir los campos de acción para noperder esfuerzos ni saturar a las instituciones”.

El Secretario Rodríguez considera que Modelos Escolares para la Equidad tienevarias fortalezas para ser un proyecto bandera del municipio. “Nos parece muypertinente tener un visión de integralidad para intervenir en los colegios y dar unasolución también integral a las necesidades de mejoramiento de la institución”.

Además, la Secretaría y el municipio creen en las alianzas entre el sector públi-co y el privado como un instrumento de mejoramiento de la educación. “Es unesfuerzo para buscar nuevos caminos en la calidad de la educación y permitirque los municipios tengan una educación pública pertinente y competitiva, acordecon los postulados de la empresa privada”.

que están llevando sus propias cuentas endos proyectos de aula. Su escritura eramuy pobre, se les pedía un cuento y nopasaban de tres renglones y eso ha aumen-tado, ya escriben mucho más largo y creansituaciones. En lo oral expresan sus emo-ciones, hacen sus exposiciones con másfirmeza y manejan los tonos de la voz”.

Sus estudiantes están felices con la nue-va pedagogía. Lady Dayana Bermúdezexplica por qué: “con los compañeros aho-ra es diferente, antes eran envidiosos ycreídos y ahora no, nos entendemos bien,trabajamos en grupo y nos ayudamos, encambio antes trabajábamos en fila y nonos podíamos ver la cara”.

Los estudiantes de las demás sedes tam-bién ven el cambio, como Daniela Sán-chez de quinto grado en San Gabriel:“aprendemos más porque cuando uno nosabe los niños que sí saben le enseñan”.Su compañero Cristian Rodríguez se hatomado en serio el gobierno de aula: “loscompañeros me eligieron de monitor y amí me toca controlar la recocha y ayu-darles en el trabajo”.

Aura Elvira Sosa, de grado décimo en elRafael Pombo dice que “el trabajo conguías es una forma fácil y práctica deaprender”. Y Paula Marcela Camargo, dequinto grado, siente que “trabajando asíuno como que aprende más y se mete másen el asunto”.

Los maestros también ven los beneficios:“los comentarios de algunos profesoresque han empezado es que han visto elcambio, ya tienen alumnos que se expre-san, que adquieren responsabilidades,mejoran autoestima y pierden el miedo a

92 �

hablar”, dice Gabriel Cárdenas, rector delcolegio La Violeta.

La dotación de los colegios con las guías deaprendizaje para las cuatro áreas básicas dela primaria, una por cada tres niños,dinamizará la apropiación de la EscuelaNueva por parte de las comunidades edu-cativas. El proyecto hará una capacitaciónsobre el manejo de las guías y un nuevoacompañamiento en el aula, para ajustary profundizar el empleo de las estrategias.

Mirando a la excelencia

Como parte esencial para el mejoramien-to de la calidad y la equidad en las insti-tuciones educativas de Sopó, ModelosEscolares comprende un componente degestión institucional, dirigido a fortalecery mejorar los procesos directivos, admi-nistrativos y pedagógicos.

En este componente se ha propuesto a loscolegios retomar el trabajo realizado has-ta el año pasado dentro del proyecto ase-sorado por Corpoeducación, como expli-

ca María Cristina Gaviria. “Decidimosreorganizar los equipos de mejoramientoque habían quedado instalados en el pro-yecto anterior. En abril pudimos confor-marlos en parte y vincular a los rectoresy algunos docentes de tres colegios”.

En La Violeta se está consolidando el equi-po con tres maestros, uno de cada sede yel rector, y se espera vincular a padres defamilia y estudiantes. La idea es confor-mar equipos de trabajo en cada uno delos componentes y ya se hizo una reuniónpara iniciar este proceso.

Algunos de los maestros ven que esta esuna oportunidad para fortalecer la inte-gración de las distintas sedes y consoli-dar un solo proyecto educativo. “La Vio-leta como institución integrada no tieneun solo PEI, hay que unificarlo ”, diceMartha Cajicá. Y el profesor Roberto Lo-zano, que va a liderar el componente degestión, piensa que “los tres componen-tes están bien enfocados, lo importantees el engranaje, que podamos hacer acuer-dos y tener agendas y metas que se pue-dan ir cumpliendo”.

El colegio Rafael Pombo, en cambio, tie-ne un PEI unificado y el año pasado hizola caracterización institucional. Por eso eltrabajo se concentrará en definir el hori-zonte institucional, consolidar el PEI,hacer fortalecimiento conceptual y ejecu-tar un plan de mejoramiento institucio-nal y varios proyectos específicos.

En el componente de gestión del contex-to se buscará la creación de escuelas depadres que promuevan y faciliten la vin-culación de los padres a las actividades delcolegio y les permitan mejorar el apoyo asus hijos, tanto en los procesos escolares

Sacar la clase del tablero y a

veces del aula es una de las

propuestas de Escuela Nueva

para cambiar el paradigma de

la pedagogía tradicional.

�


� EL AULA DEL PROFESOR ARMANDO

Fue un día de clase normal. Los estudiantes señalaron su asistencia en el autocontrol.Trabajaron por grupos en las guías de Escuela Nueva. Hablaron sobre la gira queharán por Guatavita, Guasca, Suesca, Gachacipá y Tocancipá, reconociendo lagos,lagunas, represas, ríos, aguas calientes y azufradas. Hablaron de la obra de teatroque están montando y de los dineros con los que van a financiar el viaje. Y cuandoalgún profesor se apareció en la puerta, los estudiantes del comité de recepciónsalieron a recibirlo y le informaron que el director de grado estaba en Villeta, en unviaje de trabajo. Los niños y las niñas de quinto grado habían rechazado la posibilidadde tomarse el día libre y decidieron hacer solos sus clases. El aula estaba a cargo deLady Dayana Bermúdez, de 11 años, presidenta del curso.

Así funciona el grado quinto de la sede Meusa del colegio La Violeta, orientada por el profesor ArmandoMartínez. Él cree tan firmemente en la pedagogía activa, que ya venía utilizando estrategias como el trabajo enguías y por grupos, sin haber recibido ninguna formación en Escuela Nueva. Tan pronto terminó la inducción deenero, se puso en el oficio de implementar sus principales estrategias y se hizo asesorar por el especialistavenido de Armenia.

Aunque todavía a los chicos les cuesta hablar por turnos y en voz baja, el trabajo por grupos y con guías le hafuncionado y Armando nota que los estudiantes han disminuido su agresividad, tienen más autonomía y lide-razgo. “Ya entienden más qué es la participación y el bienestar colectivo y la importancia del consenso parallegar a acuerdos que cumplan todos”.

Los estudiantes concertaron unas reglas de convivencia, acordaron desarrollar dos proyectos transversales: laexcursión por las fuentes hídricas de la región y la obra de teatro, y eligieron un gobierno de aula conformadopor la presidenta, encargada de liderar algunas actividades y promover el buen comportamiento y el aprendiza-je colectivo, el vicepresidente y tres tesoreros, uno por cada una de las tres actividades que se inventaron parafinanciar el viaje: una chiquiteca, donaciones por parte de las familias y venta de comestibles entre ellosmismos. Además, nombraron diversos comités para organizar el funcionamiento del aula.

Muchas actividades de las distintas áreas se articulan a los dos proyectos y se hacen mediante las estrategiasde Escuela Nueva. Así, por ejemplo, los niños están cambiando el aprendizaje mecánico de las operaciones ma-temáticas por un aprendizaje significativo, pues llevan la contabilidad de los recaudos para el viaje, hicieron elcronograma de éste y calcularon la tela que necesitarán para la obra de teatro. También construyeron un mapadel recorrido y una maqueta con los accidentes geográficos que encontrarán.

La pedagogía activa les ha permitido mejorar sus habilidades comunicativas, al punto que ya no se cubren lacara al hablar y fueron capaces de escribirle dos cartas al alcalde, una para pedir solución a los accidentes detránsito que se presentan frente al colegio y otra solicitando el transporte para su salida pedagógica. Todosescribieron y luego seleccionaron la mejor carta.

Los padres de familia están al tanto de los cambios. “Se ven muy interesados y nombraron a uno de ellos comoveedor. Se han vinculado más al aula, vienen a algunas actividades y se ofrecen para hacer tareas”.

El profesor Armando se ha convertido en un orientador y un amigo al que los estudiantes adoran y respetan.Hollman Alba dice que “es muy buena gente y nos trata bien”. Para Lady Dayana Bermúdez “es el mejorprofesor que he tenido y por eso he aprendido más”.

94 �

�

Muchos padres de familia

son campesinos. El proyecto

propone apoyarlos en la

ejecución de proyectos

productivos.

como en su desarrollo integral. Así mis-mo, se prevé el apoyo a la gestión de pro-yectos pedagógicos productivos y larevitalización de la identidad cultural cun-dinamarquesa de los estudiantes.

En el colegio Rafael Pombo se planea ca-nalizar la gestión de contexto a través delos programas de proyección a la comu-nidad que ya se vienen realizando. El co-legio tiene un bachillerato para adultos yofrece cursos libres de sistemas, tejidos,

lencería, bisutería y macramé. Esto haceque los padres sientan más suya la insti-tución y fortalece la relación familiar al-rededor de objetivos comunes.

Aunque el proyecto tiene mucho caminopor recorrer, Jenny Alejandra ya no seimagina trabajando si no es en grupo,Paola Milena se olvidó del llamado a lis-ta, Cristian se acostumbró a esperar suscartas en el buzón y César anhela encon-trar más respuestas en las guías.


En Barranquilla

El pellizco de la

– Cuando el reloj marca las dos, los es-queletos cantan a una voz:

– Chumba / la cachumba / lacachumbambá

Los niños de primero, cantan sonrientes,dichosos. Y Dayana sigue leyendo:– Cuando el reloj marca las tres…

Están en el patio del Centro de EducaciónBásica No. 086 de Barranquilla en una di-námica de lectura dirigida por tres joven-

Diez instituciones educativas inician el camino hacia

la excelencia educativa, en desarrollo de un proyec-

to que arranca con altos niveles de motivación y com-

promiso de la comunidad educativa y el respaldo de

una fuerte alianza entre el sector público y el privado.


citas de catorce años: Karen Baca, DayanaCuevas y Estefani Nieto, sus compañe-ras y amigas de noveno grado. De repen-

96 �

te, el ardiente aire es atravesado por otrasvoces adolescentes. Son los jóvenes delnoticiero escolar que orienta la profesoraRaquel Zapata.

Actividades como estas son parte de laganancia que les dejó el proyecto de Es-cuelas Lectoras que ejecutaron el año pa-sado con la Fundación Promigas. Y sontambién fortalezas con las que afrontaneste año un nuevo proyecto: Excelenciaacadémica en diez instituciones educati-vas de la ciudad de Barranquilla, que com-prende tres componentes: gestión institu-cional, gestión de aula, dirigida a mejorarlas competencias de los niños de prima-ria en lenguaje y matemática, y gestiónde contexto, para vincular a los padres alproceso escolar.

Esta es una de las siete experiencias delproyecto Modelos Escolares para la Equi-dad, cofinanciado y acompañado por laFundación Empresarios por la Educación.

El camino andado

La Fundación Promigás ejecutó entre 2002y 2004 dos proyectos dirigidos al mejora-miento de la calidad educativa. El prime-ro de ellos se realizó en cinco institucio-nes educativas de Barranquilla, una deGalapa y otra de Malambo. “Se lograron

muchos resultados en liderazgo del rec-tor, participación de los padres, clima es-colar y diseño curricular, pero los avancesen el desarrollo de las competencias de losestudiantes fue mínimo”, relata AnuarPacheco, coordinador del proyecto en laFundación.

El segundo proyecto, entonces, buscó for-talecer las competencias de lectura y ma-temática en los estudiantes de cinco deesas instituciones, mediante un procesode capacitación y acompañamiento en pe-dagogía conceptual, realizado por la Fun-dación Alberto Merani. “La clave estabaen el acompañamiento más que en la pro-pia teoría. Se visitaba a los maestros en elaula y se les revisaba la evolución de lapráctica”, señala Julio Martín Gallego,coordinador de Desarrollo Educativo dela Fundación Promigas. Mediante evalua-ciones similares a las pruebas Saber, al ini-cio y la final del proyecto, se establecióque hubo un mejoramiento entre 10 y 12puntos porcentuales en las dos áreas.

Con base en estas dos experiencias, Pro-migás diseñó un modelo de mejoramien-to denominado Excelencia Académica,que combina la organización institucio-nal del colegio y la problemática del aula.En el primer componente, se busca forta-lecer la participación, el trabajo en equi-po, el liderazgo del equipo directivo y lacapacidad de gestionar el colegio, lo que asu vez genera un mejor clima interno. Enla gestión de aula el trabajo se concentraen la comprensión oral y lectora y el de-sarrollo del pensamiento matemático.

En este modelo el seguimiento en las au-las ocupa el setenta por ciento del tiem-po de trabajo con los docentes y es reali-zado por profesores de instituciones

�

BARRANQUILLA, ATLÁNTICO

Proyecto de Excelencia académicaen diez instituciones educativas deBarranquilla· Estudiantes beneficiados: 6.500· Docentes beneficiados: 160


· I. E. Distrital Marco Fidel Suárez· Centro de Educación Básica No.

136· Centro de Educación Básica No.

005· I. E. Calixto Alvarez· I. E. Distrital de Carrizal· I. E. Distrital José Martí· Centro Comunitario de Educación

Básica No. 190· Centro Comunitario de Educación

No. 198· Centro de Educación Básica

No. 86· Centro de Educación Básica

No. 58

ALIADOS

· Fundación Promigas· Fundación Alberto Merani· Cámara de Comercio de

Barranquilla· Secretaría de Educación· Fundación Empresarios por la

Educación

BARRANQUILL A

ATLÁNTICO

“La matemática no es que me guste, pero

para todo se necesita, hasta para español,

viéndolo bien. La matemática siempre está

donde uno menos piensa”,

Jeifry Barrios, estudiantedel Centro Comunitario No 198.


públicas y privadas de la ciudad, capaci-tados como asesores, en tanto que la for-mación ocupa el treinta por ciento res-tante y es orientada por los profesionalesde la Fundación Merani.

La Fundación Promigás empezó a ejecu-tar tres proyectos con este modelo: unoen trece colegios de Barranquilla, con laSecretaría de Educación; otro en catorceinstituciones de Malambo, con Acesco,y otro en seis colegios y cinco centrosetnoeducativos de Riohacha. Posterior-mente, a finales de 2004, se hizo el con-venio para aplicar el modelo en otras diez

instituciones de Barranquilla en el mar-co del proyecto Modelos Escolares parala Equidad.

Participar: un premio

Judy Certain, profesora de ciencias natu-rales del colegio Calixto Álvarez, se ha leí-do todos los libros publicados por la Fun-dación Alberto Merani, por eso cuandosupo que el proyecto Modelos Escolarespara la Equidad / Excelencia Académicaincluía una capacitación de esta funda-ción, corrió a convencer a la rectora de que

El componente de gestión

de aula enfatiza en el

mejoramiento de la

comprensión de lectura, que

en el diagnóstico se identificó

como una gran debilidad.

�

98 �

se inscribieran. Cuando salieron seleccio-nados, celebró saltando como una niña.Casi lo mismo le pasó a Mariela Osorio,que trabaja con niños especiales en el co-legio Marco Fidel Suárez, y a Esther JudithDelgado, coordinadora del Centro Comu-nitario 190, que no se pierde el congresode desarrollo del pensamiento que orga-niza la Merani en Bogotá.

La ejecución del proyecto conllevó tresajustes al modelo de Excelencia Académi-ca: la inclusión del componente de escri-tura en las competencias comunicativas,el fortalecimiento del trabajo con los pa-dres y la ampliación de la alianza que laFundación Promigas tenía con la Secreta-ría de Educación y la Fundación AlbertoMerani, mediante la inclusión de dos nue-vos aliados: la Cámara de Comercio deBarranquilla y la Fundación Empresariospor la Educación.

La Fundación Promigas cofinancia y coor-dina el proyecto y tiene a su cargo el for-talecimiento del trabajo en equipo, la par-ticipación de la comunidad educativa y elseguimiento al trabajo en el aula. La Fun-dación Alberto Merani ejecuta la capacita-ción de los docentes en pedagogía concep-tual, el montaje de las escuelas de padres yla asesoría a la gestión directiva. La Secre-taría de Educación de Barranquilla aportaapoyo técnico y logístico, seguimiento ycoordinación con las instituciones. LaCámara de Comercio es cofinanciadora yparticipa en el seguimiento al proceso. LaFundación Empresarios por la Educaciónaporta recursos financieros, seguimiento yasesoría técnica en todos los componentes.

Para hacer la selección de las diez institu-ciones participantes, Promigas empleó unaestrategia denominada “potencial de ges-tión de cambio”, que aseguró un alto ni-vel de motivación y compromiso con elproyecto. Se convocó a 25 institucioneseducativas, con una población mayorita-ria de estratos 1 y 2, localizados en zonasvulnerables y afectados por situaciones deviolencia intrafamiliar, droga, delincuen-cia juvenil y deficiencias de infraestructu-ra. Cada colegio diligenció un cuestiona-rio para saber qué tan abierto estaba alcambio, qué experiencias previas de cam-bio tenía, qué tan diligente había sido enotros proyectos y qué tan intencionadosestaban los profesores.

Julio Martín piensa que este mecanismotiene varias ventajas: “permite conocer alas instituciones desde un principio y es-tas sienten que llegaron ahí por méritospropios”. Esther Judith Delgado, del cole-gio 190, confirma ese criterio: “hemos sidoprivilegiados al ser escogidos para desa-rrollar tres proyectos con Promigás”. Igual

�

Proyectos anteriores de

Escuelas Lectoras y dotación

de bibliotecas han

sensibilizado a las

comunidades educativas,

facilitando la ejecución del

nuevo proyecto.


� UNA ALIANZA HISTÓRICA

Una de las mayores fortalezas del proyecto Modelos Escolares para la Equidaden Barranquilla, bajo el nombre de Excelencia Académica, es la solidez y lacalidad de la alianza que se ha integrado para su ejecución.

La Fundación Promigas viene trabajando desde hace cinco años con la Secreta-ría de Educación de Barranquilla en distintos proyectos, con un compromisocada vez más fuerte de la Secretaría en aspectos como la convocatoria a lasinstituciones, la asesoría técnica y el seguimiento cercano de las actividades.Julio Martín, coordinador de Desarrollo Educativo de la Fundación Promigas,señala: “han sido aliados nuestros desde el 2000, aun con los cambios de admi-nistraciones. Ellos tienen un equipo muy profesional, conocen el modelo, hanparticipado en los programas, aportan, se lo han apropiado”.

Ketty Mendoza, profesional encargada del programa en la Secretaría de Edu-cación, da razones: “la Secretaría decide trabajar en un proyecto como Exce-lencia Académica partiendo de una visión institucional que entiende que laeducación en nuestro país es una responsabilidad compartida de distintas fuerzavivas”. Y agrega: “creemos firmemente en la política social de Empresarios porla Educación y la Fundación Promigás porque vemos en ellos una visión muyclara y certera”.

El compromiso es tal que la Secretaría cuenta con un equipo de funcionariosestables, de carrera administrativa, y un cuerpo técnico de supervisores desti-nados a acompañar el proyecto. Tres funcionarios participan en la fase de for-mación de docentes y asesorarán a las instituciones en el cumplimiento de loscompromisos que les demanda el proyecto.

La Cámara de Comercio de Barranquilla, por su parte, viene apoyando la edu-cación en la ciudad desde 1997, a través de difusión de información, consecu-ción de datos y organización de estudios referentes a la problemática educati-va. Myreylle Juliard, funcionaria de la Cámara y secretaria técnica del capítulode Empresarios por la Educación en Barranquilla, explica el valor de la alianza:“a través de este proyecto lo que hemos logrado es consolidar una alianza apartir de la cual tengamos objetivos comunes en los temas en que se veníatrabajando anteriormente. Este proyecto es un vértice en el que coincidimosvarias entidades”.

Julio Martín cree que la vinculación de Empresarios por la Educación ha sidoclave para fortalecer el modelo: “el solo hecho de que haya una mirada externay un actor nuevo da la posibilidad de tener otra mirada. Y el hecho de que poda-mos tener contacto con las experiencias que se desarrollan en otras regionesnos va a permitir, por un lado, tomar elementos nuevos que no estábamos tra-bajando y, por otro, reforzar donde vemos que el camino es correcto”.

sucede con Martha Luz Durán, coordina-dora del Centro de Educación Básica 86:“hace rato veníamos pidiendo esta capa-citación, estábamos ansiosos de ser selec-cionados”.

Martín asegura que el éxito de los proyec-tos depende esencialmente del compromi-so de las instituciones educativas y el lide-razgo de los rectores. “Si se toma un colegiodonde el rector está en conflicto con losprofesores, ese es un proyecto perdido. Ysi se toma un colegio a la fuerza, el proyec-to no va a funcionar. Si el colegio tiene unaproblemática de otro tipo, preferimosabordarlo primero a través de otros proyec-tos, como el de valores”.

En el proceso de sensibilización tambiénha sido clave el apoyo de la Secretaría deEducación, particularmente para disipar

100 �

temores y supuestos de los maestros.“Hubo una percepción errónea de partede algunos docentes, que pensaban queesto era un proceso de privatización de laeducación, o que la caracterización de lainstitución era una evaluación de desem-peño del Ministerio; pero la Secretaría haaclarado que estas son experiencias queapuntan al desarrollo educativo de la ins-titución y la ciudad”, enfatiza Ketty Men-doza, profesional encargada del proyectoen el programa de Alianzas Estratégicaspara Educar de la Secretaría de Educación.

A pesar de las prevenciones, la mayoríade las instituciones no sólo estaba en dis-posición de hacer un cambio, sino que yalo estaba planeando o realizando porquenecesitaba consolidar la fusión de insti-tuciones y había comprendido que teníafallas que limitaban sus resultados. Ma-riela Osorio Guerrero, del colegio MarcoFidel Suárez, cuenta: “justo un mes antesle habíamos planteado a la rectoría la ne-cesidad de planear un modelo pedagógi-

co, porque cada uno estaba trabajandosolo y no con los otros”. En 2004 hicieronuna autoevaluación y diseñaron un plande mejoramiento y un proceso de auto-cualificación, pero necesitaban asesoría enel componente pedagógico.

La institución educativa José Martí es otroejemplo, pues venía tratando de unificarcriterios acerca del modelo pedagógico.“Nos dimos a la tarea de investigar pornuestra cuenta, sin ningún acompaña-miento y estábamos metidos en la ideade buscar el modelo que se encuentra enesta propuesta”, dice su rector Juan Car-los Pulido. En el Centro Comunitario 190estaban en algo parecido: iniciaron unproceso de mejoramiento de la calidad elaño pasado y tienen un plan de mejora-miento desde enero, pero la escuela notiene un modelo pedagógico definido, asíque esperan del proyecto muchas herra-mientas para definirlo.

La hora del pellizco

Los maestros de la institución educativaPolicarpa Salavarrieta quedaron de unapieza. Miraron una y otra vez el informede caracterización, porque traía más deuna sorpresa sobre lo que saben y no sa-ben sus estudiantes. “No nos habíamosdado cuenta de cuáles eran las debilida-des. De pronto nos falta fundamentaciónpedagógica para el trabajo”, aventura larectora Martha Cecilia Olarte.

En el Centro de Educación Básica No. 086los resultados no fueron buenos, perotampoco sorprendentes: “no fue tan de-sastroso, fue como un pellizcón, tenemosque mejorar mucho”, dice la coordinado-ra Martha Luz Durán. Algo parecido a lo

La institución educativa

Nº 058 desarrolla proyectos

de investigación sobre las

propiedades curativas del

matarratón. Hacen jabones,

cremas y champú.

�


que piensa Gloria Luna, estudiante delCentro Educativo El Carrizal. “El colegiono sabía que iba a quedar tan mal, por-que en un curso donde hay treinta niños,el 50 por ciento le presta atención a la cla-se y ¿qué pasa con el resto? Por eso, estaprueba nos sirve para pellizcarnos, tantoa estudiantes como a profesores”.

Hablan de la evaluación tipo Saber que laFundación Merani realizó en las institu-ciones, como punto de partida del pro-yecto y que será contrastada con una si-milar, al final. La evaluación forma partede la caracterización institucional, quetambién recoge información sobre el es-tado de los procesos de gestión institu-cional y del contexto. La caracterizaciónes la primera etapa del proyecto y servirácomo diagnóstico para orientar las acti-vidades en los tres componentes.

Los estudiantes no habían realizado estetipo de evaluación y tuvieron problemaspara entenderla, les dio temor, respondie-ron al azar y hasta terminaron somati-zando la angustia en el baño. Sin embar-go, gracias a la sensibilización previa, lasinstituciones participaron en este proce-so sin prevenciones y con una actitud decambio. Dalit Rafael Escorcia, profesor deHumanidades del Centro de EducaciónBásica No. 5, así lo muestra: “uno se en-cuentra, se identifica y dice: estamos eneste nivel, tenemos esto, nos hace falta

“Lo importante de la integración escolar no es

que los niños especiales estén ahí, sino que sean

uno más y participen plenamente. Por eso el

proyecto nos cae como anillo al dedo”.

Mariela Osorio Guerrero,docente de apoyo de la I. E. Marco Fidel Suárez.

102 �

� EL LARGO CAMINO DE LA EXCELENCIA

“Yo creo que el proceso no termina en 18 meses, debe ser sostenible en el largoplazo. Nos hemos mentalizado directivos y docentes de que en estos 18 mesestenemos que adoptar estrategias para que el proyecto se pueda mantener”. Lodice Juan Carlos Pulido, rector del colegio José Martí y es una muestra delambiente existente en Barranquilla frente al proyecto. Todas las institucionessaben que para hacer sostenibles los cambios y transformar definitivamente laeducación, tienen que apropiarse de la gestión en los tres componentes delmodelo y seguir trabajando en ellos.

A la vez, la Secretaría de Educación tiene interés en que el proceso se manten-ga de manera autónoma en las instituciones vinculadas y que pueda iniciarse enotros más. “La existencia del programa de Alianzas Estratégicas para Educar, enel Área de Calidad de la Secretaría, permite la continuidad de la política, delprograma y del proyecto. Es decir, que independientemente de los cambios depolítica y de gobernante el proceso pueda continuar en su desarrollo normal”,asegura Ketty Mendoza.

Myreylle Juliard, de la Cámara de Comercio, piensa que el proyecto puedeampliarse: “en la medida en que dé resultados concretos de mejoramiento en lapoblación escolar, tiene muchísimas posibilidades de ampliarse porque se halogrado interesar al Estado, se ha logrado demostrar que la experiencia es efec-tiva y en esa medida los planteles educativos que no están en el proceso mani-fiestan expectativas de involucrarse. Podría ampliarse con el apoyo de muchasmás empresas y del mismo Estado”.

esto. Y de aquí en adelante vamos a tra-bajar para consolidar fortalezas y resol-ver dificultades”.

Judy Certain, del Calixto Álvarez, tieneclara la utilidad del diagnóstico: “la carac-terización sirvió para mirarnos por den-tro e identificar debilidades y fortalezas,que es lo principal para poder formularun plan de mejoramiento en los distintosaspectos de la gestión institucional, laparte pedagógica, la de dirección, la ad-ministrativa y la de comunidad”.

En los aspectos institucionales los resul-tados reflejaron el esfuerzo que las insti-tuciones han venido haciendo por sucuenta. “En la parte de sentido de perte-nencia, cómo son las relaciones entre losdocentes, con los directivos y el manejode la parte administrativa, la verdad esque los resultados fueron buenos”, señalaVilma Villanueva Espinoza, rectora delCentro de Educación Básica 136.

En cambio en los aspectos pedagógicos,los resultados fueron muy bajos en gene-ral, con problemas como baja capacidadde comprensión de lectura, falta de ma-nejo de conceptos gramaticales, falta deubicación espacial, mal manejo de losnúmeros fraccionarios, entre muchosotros. “El informe es muy contundentey confirma lo que veníamos sospechan-do por la mortalidad académica, el des-gano del estudiante y la apatía de los pa-dres de familia”, dice el profesor DalitRafael Escorcia.

Myreylle Juliard, de la Cámara de Comer-cio, resalta la buena disposición de las ins-tituciones en este proceso. “Si hay untema que genere resistencias es la evalua-ción. Y de alguna manera a través del pro-


yecto se ha logrado, si no evaluar, sí diag-nosticar procesos pedagógicos concretosy tener datos a partir de realidades, lo queera muy difícil en el pasado”.

Las instituciones no esperaron al procesode capacitación y empezaron a tomar me-didas para poner en marcha lo que lespropone el proyecto y articularlo a lasacciones que venían realizando. Práctica-mente todos hicieron ya el proceso de so-cialización de resultados con su comuni-dad educativa. En el Marco Fidel Suárezhan hecho reuniones plenarias con los do-centes y se propuso conformar comitéspor cursos para la divulgación, no sólo deestos resultados sino de todas las accio-nes del proyecto.

El Centro Comunitario de Educación Bá-sica No. 190 inició ya un proyecto paratrabajar una de sus principales debilida-

des: “vamos va a trabajar la competenciacomunicativa y el desarrollo del pensa-miento. Tomamos un espacio de quinceminutos diarios de lunes a jueves para tra-bajar un plan de acción. Iniciamos conmensajes cortos que se analizan, se bus-can significados, se construyen oraciones,cuentos y carteleras. Y el viernes, en co-munidad, un representante de cada cur-so reflexiona acerca del mensaje y presen-ta el trabajo de su curso”, explica lacoordinadora Esther Judith Delgado.

En instituciones como el Centro de Edu-cación Básica No. 124 y el No. 136 ya em-pezaron a realizar todas las evaluacionesa la manera de Saber, para que los niñosse familiaricen con ellas y sean menoreslas posibilidades de que el mal manejo delas pruebas afecte los resultados. En el co-legio José Martí van a reforzar el proyec-to transversal en lectoescritura que ha-

104 �

bían iniciado el año pasado, aprovechan-do el posgrado de una de sus docentes enlingüística.

Futuro prometedor

El éxito de las fundaciones Promigas yMerani en anteriores proyectos y el altogrado de compromiso y entusiasmo conque las instituciones han iniciado el tra-bajo, auguran muy buenos resultados.

En el componente de aula, a finales dejunio se inició el proceso de capacitaciónen pedagogía conceptual, bajo la orienta-ción de la Fundación Merani, que conci-be la gestión de aula como un momento

dentro de un proceso que requiere la re-flexión, previsión e integración previa delos componentes pedagógicos y didácticosdel acto educativo, para que el maestrollegue al aula de clase con respuestas cla-ras a una serie de interrogantes claves. Asímismo, la pedagogía conceptual postula,como uno de sus principios básicos, quetodo acto educativo requiere definir seiscomponentes en estricta secuencia: 1) lospropósitos, 2) las enseñanzas, 3) la eva-luación, 4) la secuencia, 5) las didácticasy 6) los recursos complementarios.

Julio Martín, de la Fundación Promigas,explica los alcances del trabajo: “los pro-fesores reciben pautas de cómo abordarla enseñanza en cada uno de los temas,

Otra de las prioridades

de la Pedagogía Conceptual

propuesta en Barranquilla

es el desarrollo del

pensamiento lógico.

�


“Leemos pero no sabemos lo que leemos, no

sabemos interpretar, no sabemos analizar. Y ahí

es donde radica el problema”.

Gloria Luna, estudiante de grado onceCentro de Educación Básica No. 024, El Carrizal.

por ejemplo, en comprensión de lectura,que primero hay que trabajar la lecturainferencial local, luego la lectura inferen-cial global, la metodología es esta, se tra-baja así”. El asesor local acompaña a losdocentes en el aula de clase para verificarque eso efectivamente se esté haciendo,que se esté siguiendo la secuencia y seponen de acuerdo sobre los correctivos.

En el componente de gestión institucio-nal ya se han conformado los equipos degestión en todas las instituciones, conparticipación entusiasta de directivos ymaestros. En varios casos el equipo yaestaba conformado por los procesos quelas instituciones venían realizando por símismos, lo cual les ha permitido agilizarel trabajo de revisión de la caracterizacióny la reformulación de sus planes de me-joramiento.

En los equipos de gestión participandocentes de bachillerato, aunque el pro-yecto enfatiza en primaria, pues las ins-tituciones han considerado necesario es-tructurar un solo currículo, un único plande estudios, un plan de mejoramiento yun mismo modelo pedagógico desde pre-escolar hasta grado once.

La participación de los estudiantes y lospadres de familia, en cambio, es algo queno se había implementado, por lo cual esun proceso de aprendizaje. “La coordina-dora de Modelos Escolares en Bogotá nossugirió fortalecer los equipos de gestióncon padres de familia y estudiantes, perono es fácil lograr que se involucren de lanoche a la mañana”, dice Anuar Pachecode la Fundación Promigás.

En el componente de gestión del contex-to el proyecto promoverá el desarrollo de

las competencias afectivas de los estu-diantes y buscará generar en los padresde familia conciencia sobre la importan-cia de trabajar ese tema. En las escuelasde padres se capacitará a un grupo demaestros y de padres para que difundanesas metodologías.

Judy Certain, del colegio Calixto Álvarez,sabe que no es fácil trabajar con los pa-dres. “Entre las dificultades encontradasen la evaluación, una de las más marca-das es la apatía del padre. Se van a empe-zar a crear estrategias para trabajar conellos y sensibilizarlos para que tomen con-

�

Aunque el modelo de

Excelencia Académica se

concentra en la primaria, las

instituciones educativas

quieren hacer extensivos los

aprendizajes al bachillerato.

106 �

ciencia de la importancia de que acompa-ñen este proceso”.

Iris Martínez Cabarcas, madre de familiadel Colegio José Martí se ha vinculado alproyecto porque le gusta estar en todo loque tenga que ver con la educación de sushijos y sus sobrinos: “la expectativa míacomo madre cabeza de hogar es que sigael programa y que se den todas las cosaspara que sea un éxito”.

En el Centro de Educación Básica No. 024de Carrizal la estudiante Gloria Luna cuen-ta que hubo una reunión donde se les con-

tó el proyecto a los padres y se les explicóque ellos deben participar. “Me he toma-do el trabajo de ir de curso en curso contan-do qué es esto, qué vamos a sacar y en quéestamos fallando los estudiantes”.

Vitalia Sierra Fuentes, madre de familiadel mismo colegio, tiene claro el com-promiso: “el proyecto es para lograr laexcelencia académica y los niños estánpor el medio. Y uno tiene que ayudar, nopodemos dejarle todo solamente a losdocentes”.

Algunas madres de familia del Centro deEducación Básica No. 086 aprendieron esoel año pasado en el proyecto de EscuelasLectoras, así que llegan a remplazar aDayana, Karen y Estefani en la dinámicade lectura:

– Cuando el reloj marca las tres, los es-queletos mueven los pies.

– Chumba / la cachumba /la cachumbambá.

"Sabemos que el proyecto va a ser bueno; sí

vamos a tener más trabajo, pero la gente dice

que bueno porque están entusiasmados, y eso es

lo más importante".

Vilma Villanueva Espinoza,rectora del Centro de Educación Básica No. 136

�

Las dinámicas de lectura

guiada por compañeros de

bahillerato y padres de familia

es una enseñanza del

proyecto Escuelas Lectoras

que puede dinamizar el

componente de aula del

nuevo proyecto.

siete caminos hacia la equidad

Documents