secretarÍa de educaciÓn pÚblica200.23.113.51/pdf/18446.pdf · con amor a mis hermanos: raquel,...
TRANSCRIPT
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
DIRECCIÓN DE DOCENCIA PROYECTO DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN APLICADA A UNA EXPERIENCIA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Tesis que para obtener el Título de Pedagoga
Presenta
Mónica Soriano Rodríguez
Asesora: Mtra. Rita Vergara Carrillo
México, D. F., 21 enero de 2002.
Con amor a mis padres:
Caritina Rodríguez y Raúl Soriano.
Con amor a mis hermanos:
Raquel, Sara y Raúl.
Con cariño a mi Maestra:
Rita Vergara Carrillo.
Con cariño a mis amigos:
Alim (in memoriam)
Adriana Gutiérrez Pérez,
Alicia García Rodríguez,
Clara Edith Mendoza Pérez,
Graciela Guzmán Morón,
Juan Rodríguez Fernández,
Lino Arturo Guerrero Ortíz,
Luz María Ríos Ibarra,
Rosalinda Alcántara Lazcano,
Verónica González Neria.
ÍNDICE
Pág. INTRODUCCIÓN.
I. VIDA Y OBRA DE REUVEN FEUERSTEIN.
A. Vida de Reuven Feuerstein.
1
B. Aportes teórico-metodológicos.
4
C. Estado actual de su proyecto psicopedagógico y colaboradores.
8
II. TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DE REUVEN FEUERSTEIN.
A. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural como base de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 11
1. Antecedentes. 11 2. Corpus teórico.
23
B. La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuer tein. 26
1. Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 26
2. Esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 29
3. Consecuencias de la presencia o ausencia de Aprendizaje Mediado en el proceso de desarrollo de la persona. 31
4. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 32
5. Causas de la inexistencia o inadecuación de la Experiencia de Aprendiza- je Mediado. 36
6. Concepto y funciones del ser humano mediador. 37
7. Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 37
8. Categorización de las Interacciones Mediadoras. 45
9. Perfil del sujeto mediado. 47
10. Sistemas Aplicados para la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
49
III. APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO A UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
A. Descripción de la Educación Primaria mexicana. 58 1. La Educación Primaria como parte de la Educación Básica mexicana. 58 2. Proyección de la Matrícula en el Sistema Educativo Nacional en los últi-
mos quince años. 60 3. Las causas del estado de la Educación en México.
4. Las consecuencias de la baja calidad de la Educación en México. 6266
B. Problemas prioritarios.
69
C. Experiencia de aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de un Grupo de 4° de Educación Primaria.
70
D. Posibles beneficios de la aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a la Educación Primaria.
90
CONCLUSIONES
96
BIBLIOGRAFÍA 99
INTRODUCCIÓN
En esta época de cambio nuestro Sistema Educativo Nacional requiere mejorar la
equidad y la calidad de la educación, para que sea factor del desarrollo humano y
social del país.
El tema de la presente tesis es la aplicación de la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein a una experiencia escolar en el
nivel de Educación Primaria.
El objetivo de este trabajo fue desarrollar una experiencia de Educación Primaria
con base en le Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven
Feuerstein.
El interés por apoyarme en esta teoría es porque permite analizar e intervenir psi-
copedagógicamente en el desarrollo del potencial de aprendizaje de las personas,
en sujetos eficientes y autónomas a nivel cognoscitivo, y contribuye a:
1) Incrementar su modificabilidad cognoscitiva estructural y su adaptabilidad so-
cial, su capacidad para beneficiarse de la experiencia directa a los estímulos
del ambiente y de sus experiencias de vida.
2) Corregir y enriquecer las funciones cognoscitivas subyacentes a los procesos
del pensamiento operacional y aumentar el nivel de la eficiencia cognoscitiva
de la persona.
3) Adquirir vocabulario, conceptos y categorías requeridos por el análisis de los
procesos mentales y por el autocontrol y la reflexión sobre el funcionamiento
cognoscitivo.
4) Producir motivación intrínseca a fin de evitar formas de dependencia a fuentes
externas de motivación y de instaurar al interior de sí un sistema amplio de
necesidades.
I
5) Desarrollar el pensamiento reflexivo y el “inseght” o toma de conciencia de
los determinantes internos del funcionamiento cognoscitivo
6) Construir el sentido del sí mismo y del trabajo.
7) Modificar la autopercepción de la persona de un sujeto receptor y reproductor
pasivo de datos a un pensador activo capaz de asimilar la información y de
producir información nueva, es decir capaz de comprender y crear cultura.
La metodología consistió en dos acciones:
La primera relacionada con un trabajo documental que permitió ubicar los funda-
mentos, las categorías así como las propuestas especificas de la Teoría de la Ex-
periencia de Aprendizaje Mediado.
La segunda acción consistió en aplicar esta teoría al proceso educativo de un
grupo de cuarto grado de Primaria en el “Centro Escolar Tolteca” ubicado en el
Municipio de Atotonilco, Hidalgo.
Este trabajo de interacción e investigación da cuenta de la importancia de esta
teoría en el desarrollo de habilidades cognoscitivas en niños de cuarto año de pri-
maria de una escuela privada del Municipio de Atotonilco, Hidalgo.
Esta tesis esta estructurada en tres capítulos. En el primer capítulo se presentan
en forma contextualizada la vida y obra de Reuven Feuerstein, autor de la Teoría
de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado.
En el segundo capítulo, se exponen los aspectos fundamentales de la Teoría de
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein.
II
Los conceptos que exploro son:
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (capacidad de cambio estructural realiza-
do conjuntamente por las Funciones Cognoscitivas y Operaciones Mentales), Fun-
ciones Cognoscitivas (prerrequisitos para las Operaciones Mentales), Operaciones
Mentales (Procesos mentales por los que se transforma la información), Experien-
cia de Aprendizaje Mediado (cualidad de interacción entre el ser humano y el en-
torno que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un ser
humano mediador), Sujeto Mediador( ser humano que se interpone entre el sujeto
cognoscente y el ambiente para favorecer la interactividad cognoscitiva del sujeto
cognoscente).
Al final de este capítulo se diseño un esquema para facilitar la comprensión de
éste.
En el tercer capítulo se da a conocer los resultados de la experiencia educativa y
consta de dos apartados.
En el primero apartado se señalan las bases constitutivas de la Educación Básica
mexicana establecidas por la Secretaría de Educación Pública, posteriormente el
comportamiento de la matrícula en el Sistema Educativo Nacional en los últimos
años y los factores internos y externos que influyen en el fenómeno educativo ac-
tualmente.
En el segundo apartado se describe:
1) la ubicación geográfica, la estructura jerárquica del “Centro Escolar Tolteca”,
las características del grupo al iniciar el cuarto grado de Educación Primaria
según los resultados del examen diagnóstico de Español y Matemáticas.
III
2) La aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a la pla-
neación y desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje durante el ciclo
1998 – 1999.
3) Se exponen también microcambios observados durante la aplicación de la Teo-
ría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado al proceso enseñanza - aprendi-
zaje.
Las fuentes principales para la realización de la presente investigación fueron los
Seminarios de Tesis I y II, los Seminarios de Concentración correspondientes al 7°
y 8° semestre de Licenciatura en Pedagogía, de la Universidad Pedagógica Na-
cional, el Diplomado en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y
en el Programa de Enriquecimiento Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein de el
Centro Educacional Tanesque, A. C., y dos conferencias de Yaacov P. Rand y
David Sasson, colaboradores cercanos de Reuven Feuerstein.
Además fueron consultados los libros y revistas publicadas por especialistas en el
área del desarrollo cognoscitivo y páginas de Web relativos al tema.
Considero que gracias a este trabajo pude, a la luz de las teorías y metodologías
del Dr. Reuven Feuerstein, acercarme al complejo proceso de enseñanza –
aprendizaje de niños y niñas específicos en un contexto sociocultural específico.
Hoy reconozco que hace falta una mayor profundización para comprender el pro-
ceso por el que los niños y niñas aprenden se modifican, se socializan y se adap-
tan conscientemente y críticamente a su medio. El empleo de los aportes teóricos
y metodológicos de psicopedagogos como Reuven Feuerstein puede contribuir a
la comprensión de este proceso y a su cualificación.
IV
Expreso mi agradecimiento a:
La maestra Rita Vergara Carrillo por su calidad humana, y por los consejos y el
apoyo profesional que me brindó incondicionalmente en el elaboración de esta
tesis.
Hago patente mi agradecimiento a mi Universidad Pedagógica Nacional por abrir-
me sus puestas y por la labor que realiza a favor de la formación de tantos jóve-
nes.
Al centro Educacional Tanesque, A. C., agradezco la formación que me brindó en
torno del Proyecto del Dr. Reuven Feuerstein.
Al “Centro Escolar Tolteca” de Atotonilco, Hidalgo, por permitirme aplicar la meto-
dología de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Finalmente mi reconocimiento al Dr. Reuven Feuerstein autor de la Teoría de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado y, por su infinita fe en el cambio del ser
humano y por crear ésta alternativa de educación enriquecedora.
V
1
CAPÍTULO I
VIDA Y OBRA DE REUVEN FEUERSTEIN
En el presente capítulo se expone la vida y obra del Dr. Reuven Feuerstein, sus
aportes teórico-metodológicos, el estado actual de su proyecto psicopedagógico y
sus coautores.
A. VIDA DE REUVEN FEUERSTEIN.
1. Origen.
Reuven Feuerstein eminente psicólogo del aprendizaje y del conocimiento, nació
en 1921 en Botoshany, Rumania en una familia de ascendencia judía.
Su infancia transcurre en una familia modesta de nueve integrantes, en donde pre-
dominaba el aprendizaje y el respeto.
De su madre recuerda la lectura ávida del “libro de Oraciones” llenos de historias,
poesía, cuentos, leyendas y sabiduría.
En lo que respecta a la figura paterna para Reuven Feuerstein “su padre fue la
más poderosa imagen”1 su progenitor fue un consejero en el pueblo de Jews. Él
tiene presente el recuerdo de cuando la gente aguardaba para obtener consejos
de su padre. A la edad de 22 años queda huérfano de padre.
1GOLBERG, Mark F. “Portrait of Reuven Feuerstein” Educational Leadership. Vol. 49 nl, SEP. 1991. Pág. 37.
2
En su juventud contrajo la tuberculosis, de la cual fue desahuciado por un hospital
rumano, acudió a un hospital suizo donde por segunda vez un médico le pronunció
incurable.
Esta experiencia hizo que en él se consolidara la convicción de creer en el ser
humano, como ser capaz de enfrentar cualquier vicisitud, y gracias a su fe, sobre-
vive a este mal en tiempos en que se moría por ello.
En años venideros se presenta la Segunda Guerra Mundial factor impactante en la
vida de Reuven Feuerstein.
La magnitud de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial en los países
capitalistas europeos fue extremadamente deprimente, porque al llegar los “nazis”2
al poder implantan su constitución fundada en la “teoría racial” totalmente anticien-
tífica, que proclama la superioridad de la (inexistente) raza alemana; declarando
racialmente inferiores a los judíos. Y tras tomar los nazis el poder en Bucarest,
Reuven Feuerstein es víctima del holocausto.
En 1942, a la edad de 21 años, estuvo preso en un campo de concentración en
Transilvania por haberse inmiscuido en actividades anti-nazis; en 1944 escapa de
un segundo cautiverio y emprende la huida a Israel.
Tuvo en su formación3 notables maestros, estudió la Licenciatura en Psicología en
la Universidad de Ginebra, bajo la dirección de los profesores Jean Piaget, André
Rey, Barbel Inhelder y Marguerite Loosli Uster, obtuvo el grado de Doctorado en
Psicología del Desarrollo en la Sorbonne de París bajo la asesoría de C. Jung y de
André Rey en 1970.
2 BROM, Juan. Esbozo de historia universal. Editorial Grijalbo, Barcelona, Buenos Aires, 1985. Pág. 207. 3 htt: //www. Newhorizons. org/crfut-feuerstein. html
3
De 1940-1944 Reuven Feuerstein fue codirector y maestro en la escuela para
desvalidos, niños perturbados en Bucarest y de 1945-1948 trabajó con sobre-
vivientes (niños y jóvenes) de los campos de concentración, con deprivación cultu-
ral, con personas retardadas o víctimas de la sociedad, con enfermos de alguna
forma disminuidos en sus facultades.
En 1950 fue llamado por Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración
de los niños inmigrantes a Israel lo cual selló el curso de su vida.
En 1950-1954 junto con sus colegas examinó a gran cantidad de niños y adoles-
centes en Marruecos, el sur de Francia, Egipto, Argelia y Túnez, los cuales debían
ser evaluados a fin de brindarles una educación de acuerdo a sus necesidades al
integrarse al recién fundado Estado de Israel.
En 1965 funda el Hadassah-WIZO Canadá Research Institute del cual es director,
en 1996 funda el Internacional Center for Enhacement of Leaming Potencial
(ICELP), también con sede en Jerusalén. Este centro incorpora a 16 institutos que
investigan otras tantas problemáticas relacionadas con el aprendizaje y la educa-
ción. Actualmente Reuven Feuerstein funge como director de estas dos institucio-
nes.
Desde 1990 se le han otorgado varias menciones y distinciones con base en sus
trabajos en el mundo, especialmente en Francia, Estados Unidos de Norteamérica
(Detroit), Israel y México.
En Israel fue declarado “Ciudadano distinguido de Jerusalén”, se le otorgó el pre-
mio de ciencias sociales, en Francia se le distinguió con las “Palmas Académi-
cas”, en México la Universidad La Salle le otorgó un diploma por “su infinita fe en
el hombre”.
4
B. APORTES TEÓRICO- METODOLÓGICOS.
De lo mencionado anteriormente se hace evidente el por qué el autor de la Teoría
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado Reuven Feuerstein ha dedicado su vida
al estudio del desarrollo cognoscitivo, a ello se debe su reconocimiento como psi-
cólogo y como pedagogo.
Durante el trabajo clínico con niños y adolescentes de los campos de concentra-
ción, observó que la mayoría presentaba un bajo funcionamiento cognoscitivo y
que los resultados arrojados por tests daban cuenta de un retraso de tres a cuatro
años con respecto a las normas europeas.
Estas características lo llevan a cuestionarse y a tener una visión diferente a los
demás sobre estos niños y adolescentes: para él, los tests evaluaban lo que el ni-
ño sabía y cómo sabía y hasta dónde podía aprender.
Ante esta conclusión aumentó su interés por formular teorías, sistemas e instru-
mentos radicales que tuvieran como objetivo corregir las funciones cognoscitivas y
operaciones mentales que son consideradas por este autor como la base del pen-
samiento operacional complejo.
Reuven Feuerstein elaboró la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructu-
ral (T.M.C.E.), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (T.E.A.M.) y los
tres sistemas aplicados que derivan de ellas: el Programa de Enriquecimiento Ins-
trumental (P. E. I .), el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendiza-
je (M.E.D.P.A.) y el Marco Conceptual para el Diseño de Ambientes Activamente
Modificantes (MC-DAAM).
5
1. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (T. M. C. E.). La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural se centra en la Inteligen-
cia y parte de la creencia en que el ser humano es una entidad modificable al cam-
bio y que la inteligencia es susceptible de cambiar estructuralmente gracias a una
interacción cualitativa entre el sujeto y su ambiente signada por la presencia de un
ser humano mediador (Ver . capítulo II)
2. La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (T. E. A. M.).
La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado es la responsable directa de
los cambios cognoscitivos estructurales, se refiere a una cualidad de interactividad
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, avalada por la interacción
de un sujeto humano mediador y el sujeto cognoscente; se caracteriza por doce
criterios o parámetros los cuales se analizarán en el capítulo dos.
Los tres primeros criterios ( Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y signifi-
cado) son cualidades universales y omnipresentes en las interacciones humanas
mediadas de todas las culturas, los nueve criterios restantes son circunstanciales
y dependen del contexto y de las necesidades específicas (Ver. capítulo II, aparta-
do 4).
En lo que respecta a los tres sistemas aplicados, estos presentan una sucesión de
pasos derivados de la creencia de que el ser humano es de hecho modificable y
que la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado juega un papel clave en el
desarrollo de la flexibilidad y de la plasticidad humana.
3. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (M.E.D.P.A.) Este modelo es una estrategia que permite inferir la potencia de la persona para
prender, resolver problemas y reflexionar sobre su experiencia. Los instrumentos
6
de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje están organizados en tres
categorías: los que valoran habilidades visuales, motoras y la capacidad de orga-
nización, los que valoran operaciones mentales y los procesos complejos y los que
valoran la capacidad de evocación (memoria) con componentes de aprendizaje.
Este modelo está orientado a establecer un perfil de modificabilidad y determinar
la modalidad preferente por medio de la cual esta modificabilidad se puede mate-
rializar.
4. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I .).
Este programa persigue crear habilidades específicas para el aprendizaje y contri-
buir a la expresión del potencial de aprendizaje que cada persona tiene, pero que
por circunstancias adversas no se desarrolló en su momento.
Este programa de intervención para el desarrollo cognoscitivo consta de catorce
instrumentos de Enriquecimiento Instrumental.
Instrumentos para el Enriquecimiento Instrumental
1.- Organización de Puntos. 8.- Progresiones Numéricas.
2.- Orientación Espacial I. 9.- Relaciones Familiares.
3.- Comparaciones. 10.- Ilustraciones.
4.- Clasificaciones. 11.- Relaciones Temporales.
5.- Percepción Analítica. 12.- Relaciones Transitivas.
6.- Orientación Espacial II. 13.- Silogismos.
7.- Ilustraciones. 14.- Diseño de Patrones.
7
Cada instrumento presenta una serie de problemas de complejidad creciente. Du-
rante la resolución de los instrumentos se enseña a buscar estrategias de solu-
ción, a organizar las ideas, a trabajar sistemáticamente, a tomar decisiones, a
descubrir, a explicar y a transferir los aprendizajes a experiencias relacionadas
con el mundo exterior.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental estimula la adquisición de los pre-
rrequisitos (Funciones Cognoscitivas) del proceso de aprendizaje en general y el
desarrollo de destrezas.
5. Marco Conceptual para el Diseño de Ambientes Activamente Modificantes (MC-CAAM).
Además de la Teoría de la Experiencia de aprendizaje Mediado del Modelo de
Evaluación Dinámica del Potencial de aprendizaje y del Programa de Enriqueci-
miento instrumental, Reuven Feuerstein atribuye al ambiente un alto valor para el
desarrollo de la modificabilidad humana.
En los últimos años nuestro autor ha trabajado con Beker Jerome en torno de un
Marco Conceptual para la Construcción de Ambientes Activamente Modificantes y
en experiencias ambientales, específicamente ha trabajado en la construcción de
ambientes en las cuales se atiende a poblaciones con necesidades especiales,
vulneradas o de alto riesgo (personas discapacitadas, migrantes y excluídas del
desarrollo personal afectadas por adicciones o enfermedades incurables).
Si bien hay una ocupación por transformar y enriquecer el ambiente o entorno en
el que viven y se desarrollan los sujetos, el eje central de esta propuesta es la
operacionalización de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y de
sus criterios o parámetros en el proceso de educación o reeducación de los suje-
tos.
8
C. ESTADO ACTUAL DE SU PROYECTO PSICOPEDAGÓGICO Y COLABO-RADORES.
1. Estado actual de su proyecto psicopedagógico y colaboradores.
Tras obtener el Doctorado en Psicología del Desarrollo en la Universidad la Sor-
bonne de París en 1970, Reuven Feuerstein fundó el Hadassah-WIZO Canadá
Research Institute for Cognitive Clinical Remediation en Jerusalen, Israel, el cual
cuenta con los institutos:
The Elizabeth and Sidney Corob Institute for Communication and Pervasive
Developmental Disorders.
The Institute for Community, Parental, and Family-Oriented Intervention (in
collaboratión with the Shulamit losupovici Foundation).
The Institute for Cross-Cultural and Social Integration (sponsored by the
Rashi Foundation, the Rochlin Foundatión, and the joint Distribution Com-
mitee-Israel).
The Institute for Curative Movement and Physical Development.
The Institute for Dynamic and Remediative Neuropediatrics (in cooperation
with the Pier Franco and Luisa Mariani Foundation of Milan).
The BENEHEV Bloomfield Institute for Dynamic Assessment: the Learning
Potential Assessment Device-LPAD.
The Institute for Follow-up Studies: Holocaust suvivors, Youth Aliyah gra-
duates and alumni of the HWCRI.
The institute for Mediated Learning Experience.MLE.
The Institute for Shaping Modifying Evironments-SME.
The Institute for Instrumental Enrichment-IE.
The Institute for Training and Mediated Intervention with Adoptive Families.
The Institute for the Study, Development and Remediation of Lexis Func-
tions.
9
The Gorent Goldstein Institute for vocational rehabilitation of retarded of Re-
tarded Performers.
The Paradigmatic Clinic for Individuals With Down Syndrome, Retarded
Functioning and Learnisg Disabilities.
The Genny and Georges Bloch Institute for Training Persons with Down
Syndrome in Caregiving for the Elderly and the Handicapped.
The Institute for the Development of Audio-Visual Materials for the En-
hancement of Learning Potential (in collaboration with the Reich Foundation)
En 1996 fundó el International Center for the Enhancement of Learning Potential,
(I. C. E. L. P. ) igualmente en Jerusalén, Israel, del cual es Director General. Este
Centro cuenta con Centros Agregados y Centros Autorizados de Formación en 30
países del mundo en los cinco continentes.
2. Colaboradores de Reuven Feuerstein.
Los aportes teórico-metodológicos de Reuven Feuerstein han sido el fruto del tra-
bajo de muchos años.
Reuven Feuerstein emprende su caminar por el campo del desarrollo cognoscitivo
en compañía de personas que como él, están interesadas en el desarrollo de la
inteligencia humana, entre estas personas destacan los Doctores Abrahan J. Te-
nenbum, Alex Kozulin, A. Harry Pasow, David Krasilowky, David Sasson, David
Tzuriel, H. Carl Haywood, Katherine Greenberg, Martín B. Miller, Michael Begab,
Mildred Hoffman, Nicolas Hobbs, Robert J. Stenberg y Yaacov P. Rand.
Cabe destacar al Psicólogo Yaacov P. Rand4, quien obtuvo el Doctorado en Psi-
cología por la Universidad René Descartes de París. Actualmente es Docente-
4 Curriculum proporcionado por el Centro Educacional Tanesque, A. C., con relación al curso sobre el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Noviembre de 1997.
10
Investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de Bar Ilan de Ramat-
Gan, Israel.
Entre los objetos de investigación del doctor Rand destacan algunos aspectos de
la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Teoría de la Expe-
riencia de Aprendizaje Mediado, el Programa de Enriquecimiento Instrumental y el
Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje de Reuven Feuers-
tein.
Lo antes mencionado está específicamente enfocado al desarrollo cognoscitivo de
las personas con necesidades especiales, culturalmente diferentes, en situaciones
de reencuentro intercultural, excluidos del desarrollo y bienestar social, con des-
ventajas para aprender, con bajo funcionamiento cognoscitivo o en situaciones es-
pecíficas de riesgo.
La trayectoria académica del Doctor Rand, da cuenta de su compromiso humano y
científico con los niños y adolescentes necesitados de ayuda para progresar en su
proceso de desarrollo humano.
11
CAPÍTULO II
TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN.
En este capítulo se exponen los antecedentes teóricos, conceptos fundamentales,
criterios, interacciones y efectos de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado del Dr. Reuven Feuerstein.
A. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL COMO BASE DE LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.
1. Antecedentes.
La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein
tiene como antecedente directo a la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Es-
tructural del mismo autor. Esta teoría de la inteligencia humana es efecto a su vez
de diversas explicaciones teóricas precedentes, tales como la Teoría Gestáltica
del Aprendizaje, la Teoría de la Equilibración de las Estructuras Cognoscitivas de
Jean Piaget, la Teoría Histórico Cultural del Aprendizaje y del desarrollo de Lev
Seminovich Vigotsky, la Teoría del Aprendizaje de Conceptos de Jerome Seymor
Bruner y la Teoría de Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
A continuación se exponen sintéticamente estas teoría antecedentes de la Teoría
de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
12
Ha sido y es de gran interés conocer cómo llega a existir y a desarrollarse la inteli-
gencia humana, como respuesta a ello se han propuesto distintas teorías, la Teo-
ría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es una de ellas.
Para hablar de la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural del Dr.
Reuven Feuerstein es necesario revisar los autores que se consideran los más re-
presentativos de las teorías cognoscitivas del aprendizaje y que a su vez influyen
de alguna manera a este autor.
La Psicología del Aprendizaje ha tenido evoluciones, consecuencia de su propio
proceso histórico, del desarrollo de las ciencias humanas y sociales y de la tecno-
logía.
Esta evolución va desde las corrientes conductistas hasta las corrientes cognos-
citivas.
En la Psicología del Aprendizaje se identifican dos paradigmas: el Paradigma Me-
canicista-Asociacionista y el Paradigma Organicista-Estructuralista.
El Paradigma Mecanicista–Asociacionista5 parte de la epistemología del realismo
empirismo, su enfoque metodológico es elementalista. El sujeto es concebido co-
mo reproductivo y estático, los cambios en el sujeto tienen origen en el exterior y
el aprendizaje se da por asociación. Este paradigma alberga específicamente al
Conductismo.
El Paradigma Organicista–Estructuralista6 parte de la epistemología del construc-
tivismo y del racionalismo, su enfoque es holístico. El sujeto es concebido como
5 VERGARA Carrillo, Rita. Bases para Dirigir el Proceso Educativo. Cursos para directores y Su-pervisores de Telesecundaria. Modulo: Fundamentos Psicopedagógico, Conceptos Básicos. Secre-taría de Educación Pública, México, 1996. pág. 91. 6 Id.
13
productivo, dinámico y su aprendizaje se produce cuando el organismo asimila su
experiencia con el medio.
La Teoría de la Gestalt, la Teoría de la Equilibración de Jean Piaget, la Teoría de
Lev Semionovich Vigotsky, la Teoría del Aprendizaje de Jerome Bruner, son teorí-
as representativas del paradigma Organicista-Estructuralista.
a. Teoría del Aprendizaje del Conductismo.
El conductismo es una de las teorías más importantes del Paradigma Mecanicista-
Asociacionista. Estudia la conducta, cuyos procesos de cambio ocurren como re-
sultado de la experiencia.
A partir de esto, sus seguidores han intentado describir cómo se aprende. El con-
ductismo tiene como base inicial el estudio de los estímulos que conllevan a de-
terminadas respuestas y el acondicionamiento que partiendo del reflejo condi-
cionado postulado por Iván Pávlov, puede producir respuestas aprendidas.
Según Watson, padre del conductismo, todo puede ser enseñado si se organizan
bien los pasos del condicionamiento.
Skinner propone el Condicionamiento Operante. Este condicionamiento es el pro-
ceso por el cual se estimula al organismo a emitir una respuesta y se fortalece o
extingue tal respuesta a través de un reforzador.
De esta teoría Reuven Feuerstein retoma como elementos esenciales para la Teo-
ría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, los aspectos de lo importante que
es seleccionar los estímulos como son proporcionados y como se da una respues-
ta.
14
Hacia 1945, el programa científico del conductismo entra en crisis debido a que
sus explicaciones ya no son suficientes; en este tiempo se desarrollaron invencio-
nes como las primeras computadoras y surgieron nuevas disciplinas combinadas y
varias investigaciones.
De ésta teoría Reuven Feuerstein retoma como elemento esencial para su Teoría
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado los estímulos porque al ser organiza-
dos, seleccionados y orientados por el mediador determinan la calidad de la res-
puesta.
Entre estas investigaciones destaca el modelo del “Procesamiento de la Informa-
ción en el Hombre”7, el cual concibe al ser humano como un procesador de infor-
mación, la mente humana se analoga con el computador.
La Psicología Cognoscitivista pone especial atención en las estructuras, los pro-
cesos y las representaciones mentales del mundo. “Para la psicología cognoscitiva
la cognición es el conjunto de procesos por medio de los cuales la información es
transformada, codificada, elaborada, almacenada, recuperada y utilizada”8.
b. La Teoría del Aprendizaje de la Psicología Gestáltica (forma o configura ción).
Los psicólogos alemanes Wolfgang Kohler (1887-1967) y Marx Wertheimer pres-
cinden del enfoque asociacionista para estudiar los procesos mentales superiores.
La Psicología de la Gestalt estudia la estructura global de los hechos, concibe que
la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad y estudia el signifi-
cado, el cual no es divisible en elementos simples. La Gestalt distingue entre pen-
samiento productivo y pensamiento reproductivo.
7 POZO, José Ignacio. Teorías Cognoscitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1990. Pág. 94. 8 VERGARA Carrillo, Rita Op. Cit. pág. 110.
15
El pensamiento productivo tiene lugar por comprensión del problema después de
un análisis reflexivo de la conciencia interna. Esta comprensión permite ver la rela-
ción estructural entre la serie de elementos que requieren entre sí y que consti-
tuyen la unidad o sistema.
El pensamiento reproductivo o memorístico consiste en aplicar destrezas adquiri-
das con anterioridad a situaciones nuevas.
Este proceso reflexivo de la consciencia es retomado por Reuven Feuerstein como
el proceso que esta después del proceso de entrada y antes del proceso de salida
y que es el proceso de reflexión de la consciencia.
En la Psicología de la Gestalt se cree que la reestructuración tiene lugar por “In-
sight 9es decir la comprensión repentina del problema tras una profunda reflexión
de la conciencia interna, este concepto es el antecedente del concepto de equili-
bración por Jean Piaget como núcleo de la teoría del desarrollo.
c. La Teoría de la Equilibración de Jean Piaget.
Las hipótesis incompletas de la Psicología de la Gestalt dan origen a otras expli-
caciones científicas, como es el caso del biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget
(1896-1980) conocido por sus investigaciones sobre el desarrollo intelectual del
niño y por su Teoría de la Equilibración de las Estructuras Cognoscitivas.
A continuación se exponen algunos de los aspectos más relevantes de esta Teo-
ría, para lo cual se tomó como base el estudio de Tony Nifsud.10
Piaget emprende la construcción de sus investigaciones en cuanto al desarrollo
del conocimiento desde tres perspectivas que se complementan: a) la Psicología
9 Ibid. 114. 10 NIFSUD, Tony. El Pensamiento de Jean Piaget sobre la Psicología Moral. Editorial Trillas, Méxi-co, 1985. Págs. 13-49.
16
experimental, b) la Epistemología basada en la relación entre Sujeto y Objeto, c) el
vínculo de ésta con el aspecto biológico. La relación entre sujeto y objeto la expli-
ca a partir de la adaptación al ambiente gracias a procesos de asimilación y aco-
modación.
Para explicar su teoría, Piaget primero explica su concepto de “Hombre” el cual es
el producto de la interacción entre la herencia y el medio.
Considera que el hombre tiene potencialidades innatas que expuestas al medio
ambiente pueden pasar de un estado positivo a uno negativo o viceversa, por lo
que considera que el conocimiento es resultado de la interacción entre sujeto y
objeto que se condicionan (se ceden uno al otro) por lo que el conocimiento se da
por la interrelación inseparable entre el organismo (sujeto) y el ambiente (objeto).
Para que se dé el desarrollo del conocimiento, Jean Piaget consideró cuatro fac-
tores: Maduración biológica, Influencia del ambiente, Transmisión social y Equili-
brio. Este último factor es el concepto decisivo para explicar la culminación de todo
desarrollo mental, este autor considera dos características invariables del funcio-
namiento intelectual:
La Organización que es un proceso que lleva hacia una especie de equili-
brio.
La Adaptación que es el efecto de la interrelación entre el proceso de asimi-
lación (formas de incorporación) y el proceso de acomodación (formas de
reajuste en la variación exterior).
Para Jean Piaget el desarrollo mental es una construcción continua de estructuras,
en cada construcción se dan cambios que pueden ser desde una complejidad sim-
ple hasta una cada vez más avanzada.
Piaget distingue cuatro estadios o períodos de desarrollo que marcan la aparición
de las estructuras cognoscitivas sucesivamente construidas.
17
En la construcción de cada estadio subsisten los estadios anteriores, a partir de
los cuales habrán de construirse estadios nuevos, de modo que “cada estadio
constituye pues, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efec-
túa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.11
El aprendizaje cognoscitivo implica un cambio e integración de estructuras, el
aprendizaje como cambio de una estructura inferior a una estructura superior y
mejor organizada, se facilita en la medida en que se dé una compatibilidad entre la
organización previa y la que se origina de ella.
Para el desarrollo del conocimiento Reuven Feuerstein se apropia de la Teoría de
la Equilibración de Jean Piaget, pues de ella considera que para la construcción
mental es necesario tener en armonía la información externa a la persona y así las
interacciones faculten una organización en las estructuras mentales, es decir, pa-
sar de un nivel superior a otro mayor, que permita a la persona la adaptación, esta
adaptación permita la resolución de problemas a nuevos conocimientos y logre un
mayor grado de equilibrio en sus estructuras mentales.
d. La Teoría del Aprendizaje de Lev Semionovich Vigotsky.
Mientras que para Piaget las fuentes de desarrollo son la maduración biológica, la
influencia del ambiente, la transmisión social y fundamentalmente el equilibrio, pa-
ra Lev Semionovich Vigotsky las fuentes fundamentales son la interacción social y
los instrumentos lingüísticos.
Para la exposición de los aspectos más relevantes de esta teoría, se tomó como
base el estudio de Denis, Neuman12.
11 Ibid. 27. 12 Passin. NEUMAN, Denis. La zona de construción del conocimiento. Ediciones Morata, Madrid, 1992. Pág. 66-89.
18
Lev Semionovich Vigotsky nació en 1896 en la ciudad de Minks Bielorrusia, en
tiempos de la Rusia zarista. Fue hijo mayor de una familia judía, en su juventud se
interesó por estudiar varias disciplinas, las que lo llevaron al estudio de la Psicolo-
gía.
A partir de 1924 Vigotsky realizó tareas de docencia e investigación, generalmente
en condiciones de vida adversa. Finalmente tras enfermar de tuberculosis, muere
en 1934.
Para Vigotsky, la actividad que implica la transformación del medio a través de
instrumentos viene a construir la conciencia. Estos instrumentos básicamente lin-
güísticos permiten por su internalización a través de los signos, la regulación de la
conducta.
Vigotsky atribuye una importancia básica a las relaciones sociales, donde el aná-
lisis de los signos es “el único método adecuado para investigar la conciencia hu-
mana”.13
Se han hecho comparaciones del hombre, con animales superiores y se ha notado
que en el aspecto psicológico el animal no posee sino un sistema de funciones
elementales, mientras que en el hombre esas funciones se transforman en funcio-
nes psicológicas superiores.
La memoria, la inteligencia, y todos los elementos que en ellas intervienen, están
desarrollados a través de una actividad transformadora que permite al hombre
pensar, juzgar, reflexionar y también inventar y crear. Esto lo realiza mediante los
instrumentos generados por la actividad lingüística gracias a la capacidad para
extraer de cada objeto su esencia, que puede a su vez representarse por los sig-
nos, cuyas combinaciones van a construir el lenguaje.
13 Ibid. Pág. 67.
19
El lenguaje va desde el lenguaje elemental, que también se comparte con los ani-
males, hasta el lenguaje superior, único del hombre, que alcanza formas lin-
güísticas, como los modelos físicos, matemáticos y musicales. Esta concepción de
Vigotsky en cuanto al desarrollo lo llevó a estudiar la noción del aprendizaje, Vi-
gotsky considera que:
“Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegaría a convertirse
en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no
habría materiales para realizar esa conversión. Sin los signos exter-
nos no sería posible la internalización de las funciones superiores”.14
Y es así como estas funciones psicológicas superiores se refieren a la combina-
ción de instrumentos, herramientas, signos o símbolos.
Vigotsky fórmula de qué manera aparecen las funciones superiores. No son pro-
ducto de asociaciones reflejas del cerebro sino el resultado de una relación sobre
los objetos, y especialmente sobre los objetos sociales.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero en el ámbito social, y más tarde en el ámbito individual; pri-
mero entre personas (interpsicológicas) después en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se ori-
ginan como relaciones entre seres humanos”. 15
La explicación de la aparición de las funciones psicológicas superiores lleva al es-
tudio del desarrollo y del aprendizaje. La relación desarrollo-aprendizaje suscita
posiciones opuestas entre teorías de la psicología.
14 Ibid. p. 82. 15 Ibid. p. 83.
20
El aprendizaje para Vigotsky es la fuente de desarrollo. El desarrollo sigue al
Aprendizaje y crea el área del desarrollo potencial con ayuda de la mediación so-
cial e instrumental.
Vigotsky detecto tres zonas de desarrollo: el nivel de desarrollo cognoscitivo real,
el nivel de desarrollo cognoscitivo potencial y la zona de desarrollo próximo.
De esta teoría Reuven Feuerstein retoma como elemento esencial para su Teoría
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la intervención social que es la partici-
pación de una persona con acciones inteligentes, que ayuda a suscitar nuevas es-
tructuras mentales en otra persona para que pueda interaccionar con el mundo
exterior y produzca así cambios cognoscitivos.
e. Teoría del Aprendizaje de Jerome Seymor Bruner.
En el curso de la psicología del desarrollo cognoscitivo un nuevo teórico que sale
a relucir es Jerome Seymor Bruner16 con su Teoría de la Instrucción, propone que
el proceso del aprendizaje se produce mediante la interrelación significativa de
una estructura cognoscitiva con otra.
Para Bruner la formación de estructuras se lleva a cabo por medio de dos proce-
sos: la maduración y la integración. El primero consiste en la organización interna
de sus componentes: acción, imagen y lenguaje simbólico, en una representación
de su medio ambiente.
El segundo proceso consiste en la adquisición de grandes unidades de infor-
mación utilizadas en la resolución de problemas. Bruner plantea que el desarrollo
intelectual de un individuo, depende de los procesos anteriores, que se logran a
16 U. P. N. Los sistemas de educación abierta y sus fundamentos psicológicos. U. P. N. México, 1983. Pág. 9.
21
través de diferentes maneras de representación del medio, identificando tres esta-
dios del desarrollo: Enativo, Icónico y Simbólico.
Cada uno de estos estadios da cuenta de formas específicas de representación. A
partir de los tres componentes antes mencionados. Predomina uno de ellos de-
pendiendo el grado de desarrollo del individuo.
Enativo. Establece la representación del mundo por medio de respuestas
motoras.
Icónico. Forma la representación del mundo por medio de imágenes.
Simbólico. Constituye la representación del mundo por medio del lenguaje.
Además de estos tres tipos de representación Bruner hace énfasis en otras dos
variables que influyen en el aprendizaje: el “poder” y la “economía”, entendiendo al
primero como la cantidad de información que tiene que ser conservada y proce-
sada para posibilitar el aprendizaje.
La variable de economía es entendida como la mínima cantidad de información
que se necesita para que se produzca el aprendizaje.
Bruner destaca como elemento importante la presentación de contenidos organi-
zados de manera que la persona pueda resolver problemas, es decir, entablar re-
laciones entre sus diferentes elementos y organizarlos para poder llevar a cabo la
solución de éstos, con la finalidad de que el aprendizaje sea considerado por la
persona relevante y significativa, es decir, que el alumno aplique el conocimiento
adquirido en la resolución de nuevos problemas.
Reuven Feuerstein recuperó de Jerome Bruner el concepto de “aprendizaje por
descubrimiento”, en donde el mediador debe organizar los estímulos exteriores de
tal forma que impulsen a la persona al proceso mental, a una actividad dinámica,
que constantemente elabore hipótesis y que las compruebe.
22
Como hemos visto diferentes teóricos cognoscitivistas como Piaget, Vigotsky, Au-
subel y Bruner, pretenden explicar cómo la inteligencia se manifiesta en diversas
formas en cada una de las personas o grupos. Y cómo estas manifestaciones es-
tán relacionadas con situaciones específicas.
f. La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Las teorías descritas anteriormente, centran su interés en cómo desarrollar el pen-
samiento. Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de
asimilación que hace posible el aprendizaje significativo.
En 196317 Ausubel acuñó el término “aprendizaje significativo” para diferenciarlo
del aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo, por ello se le considera inmersa
en la concepción constructivista.
Ausubel define al aprendizaje significativo a la relación que se da entre los apren-
dizajes que ya existen como conocimiento en el sujeto, con lo que se va ha apren-
der de manera sustancial y no arbitraria.
Ausubel considera que para la adquisición de un conjunto de conocimientos se
ven involucrados los procesos psicológicos, estos procesos distinguen entre Es-
tructura Lógica del Conocimiento, comprendiéndola como la organización formal
de los temas de las materias de aprendizaje, presentadas en forma de enuncia-
dos, y la Estructura Psicológica del Conocimiento, que consiste en la organización
e interiorización del conocimiento en la estructura de la mente de cada persona.
La relación de estas estructuras las explica a partir de cuatro características: el
significado, el proceso de organización, el orden de los componentes y la madurez
cognoscitiva del contenido.
17 COLL, César et al.: Desarrollo Psicológico y Educación Alianza. México, 1995. pág. 519.
23
La atribución de significado sólo puede realizarse a partir de lo que ya se conoce,
mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para cada
situación, por lo que los esquemas de conocimiento no se limitan a la asimilación
de la nueva información. Implica siempre una revisión, modificación y enriqueci-
miento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significa-
ción de lo aprendido.
Esto conlleva a otras características del aprendizaje significativo: la funcionalidad y
la memorización comprensiva de los contenidos.
Se entiende por aprendizaje funcional cuando una persona puede utilizarlo en una
situación concreta para resolver un problema determinado, y considerando ade-
más que dicha utilización puede extenderse a nuevas situaciones para realizar
nuevos aprendizajes.
Bajo esta perspectiva, Reuven Feuerstein ve que la posibilidad de aprender siem-
pre está en la relación con la cantidad y con la calidad de los aprendizajes previos
y de las relaciones que se han establecido entre ellos.
Por ello, cuando más rica y flexible es la estructura cognoscitiva de una persona,
mayor es su posibilidad de realizar aprendizajes significativos, esto sugiere que la
información es integrada a una amplia red de significados, la cual se ha visto cons-
tante y progresivamente modificada por la incorporación de nuevos elementos.
2. Corpus teórico.
En el apartado anterior se ha demostrado la necesidad de descubrir los procesos
que desarrolla el pensamiento. Por su parte Reuven Feuerstein ha creado una
teoría de la inteligencia denominada Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Es-
tructural base de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, objeto de
estudio de este trabajo.
24
Con base en una perspectiva vitalista18 del ser humano y en la creencia en que
éste es una entidad abierta al cambio, Reuven Feuerstein afirma que “la inteligen-
cia es un proceso lo bastante amplio que abarca una enorme variedad de fenóme-
nos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”.19
Entiende por adaptación los cambios que sufre el organismo como respuesta a la
aparición de una nueva situación que requiere tales cambios, y que abarca tanto
elementos cognoscitivos, como creativos y motivacionales.
La adaptación es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de
un estado a otro, engendrado más o menos conscientemente, más o menos a vo-
luntad. A tales procesos de cambio de adaptación del organismo es lo que este
autor nombra como modificabilidad humana.
Una de las características de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es que
difiere significativamente de persona a persona, de estado a estado y de situación
a situación, esto es reflejo de los diferentes niveles de adaptación del organismo
ante una situación.
Jean Piaget se ocupaba del desarrollo intelectual como Reuven Feuerstein se ocu-
paba de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
Mientras para Jean Piaget las fuentes del desarrollo de la inteligencia son la Expe-
riencia, la maduración del sistema nervioso, la transmisión sociocultural y funda-
mentalmente el equilibrio, para Reuven Feuerstein las fuentes de la Modifica-
bilidad Cognoscitiva Estructural son la maduración del sistema nervioso, la heren-
cia biológica, la interacción en el entorno pero fundamentalmente la Experiencia
de Aprendizaje Mediado.
18 La perspectiva vitalista plantea la existencia de una fuerza vital interna. 19 Passim. FEUERSTEIN , Reuven. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural. Mira Editores, Zaragoza, s.f. Pág. 45.
25
En efecto para explicar el índice de adaptabilidad del organismo Reuven Feuers-
tein hace la distinción entre dos modalidades20 mediante las cuales el organismo
humano es modificado: La modalidad universal llamada exposición directa a los
estímulos y la Experiencia del Aprendizaje Mediado.
La exposición directa a los estímulos es una fuente de cambio tanto para los
humanos como para los animales, asegura cierto tipo de adaptación limitada, tanto
en su ámbito como en su naturaleza, a la cual Feuerstein se refiere como “corres-
pondencia uno-a-uno”.
El cambio producido por este tipo de modalidad puede ser representado a través
de un circuito esquemático: “aparece una situación; hay un cambio en el compor-
tamiento para adaptarse a la particularidad de la situación, con esto el proceso de
adaptación se acaba”21. Esta modalidad de exposición a los estímulos es respon-
sable de muchos de los cambios producidos en los humanos.
La exposición a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, es una cualidad
de interacción entre el individuo y el entorno, auspiciada por un ser humano me-
diador intencional. Esta Experiencia de Aprendizaje Mediado es la responsable de
un tipo de cambio más general y más significativo que asegura la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado hace posible el aprendizaje significativo y
la resolución de problemas. Estos dos aspectos hacen posible la adaptación y la
modificabilidad humana; la modificabilidad hace posible la sobrevivencia tanto del
individuo como del grupo, la cultura y la especie.
20 Ibid. Pág. 36. 21 Ibid. Pág. 37.
26
B. LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN.
1. Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Según Reuven Feuerstein la Experiencia de Aprendizaje Mediado es una cualidad
de interacción entre el ser humano y el entorno que resulta de los cambios intro-
ducidos en esta interacción por un ser humano mediador22 intencional que se in-
terpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo a fin de favorecer el
proceso por medio del cual se aprende o construye el conocimiento.
Para Reuven Feuerstein la modificabilidad cognoscitiva estructural de una persona
depende de dos etiologías, una distal (Estudio de las causas más alejadas de su
unión con el otro) y otra proximal (Estudio de las causas que están más cerca del
otro).
Si bien los factores etiólogicos dístales impactan la estructura cognoscitiva del su-
jeto y su desarrollo, los responsables de éste son los factores etiólogicos proxima-
les, esto es, la presencia o ausencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en la
vida de la persona (ver esquema No. 1).
22 Ibid. P. 38
27
Esquema N° 1 ETIOLOGIAS DISTAL Y PROXIMAL DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DIFERENCIAL R. FEUERSTEIN y YAACOV RAND. 1994.
ETIOLOGIAS DISTAL Y PROXIMAL DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIALR. Feuerstein Y. Rand. 1974. (Adaptado por Rita Vergara Carrillo)
FACTORES ENDOGENOSFACTORES ENDO-EXOGENOS FACTORES EXOGENOS
EXPERIENCIA DEAPRENDIZAJE A TRAVES DE
UN MEDIADOR
CARENCIA DE EXPERIENCIADE APRENDIZAJE A TRAVES
DE UN MEDIADOR
Herencia/FactoresGenéticos
FactoresOrgánicos
Nivel deMaduración
Balanceemocional
del niño/ delos padres
EstímulosAmbientales Status socio-económicos/Nivel Educativo
DiferenciasCulturales
FACT
ORES
ETI
OLOG
ICOS
PROX
IMAL
ESFA
CTOR
ES E
TIOL
OGIC
OS D
ISTA
LES
DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIAL
Desarrollo adecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivoBuena capacidad para resolver problemasApropiación rica y compleja de la culturaAlta modificabilidad cognoscitiva estructuralAlta potencia para aprenderAmplio horizonte de significatividadAutorregulacióin del comportamiento cognoscitivoAlta capacidad para beneficiarse de experiencias de educación formaly no formal
Desarrollo inadecuado de la estructura del funcionamientocognoscitivoBaja capacidad para resolver problemasSíndrome de privación culturalReducida modificabilidad cognoscitiva estructuralBaja potencia para aprenderReducido horizonte de significatividadIncapacidad para autorregular el propio comportamiento cognoscitivoBaja capacidad para beneficiarse de experiencias de educación formaly no formal
Fuente: Feuerstein, Reuven et al.: Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psy-chosocial and Learning Implications. International Center for the Enhancement of Learning Potencial-Freund Publishing House, London, 1991. Pág.8.
28
La Etiología Distal esta constituida por tres grupos de factores:
a) Los Factores Endógenos: Factores hereditarios y genéticos; Factores orgáni-
cos y Nivel de maduración.
b) Los Factores Endo-Exógenos: Nivel de maduración; Balance emocional del
niño y/o de los padres y Estímulos ambientales.
c) Los Factores Exógenos: Estímulos ambientales; Status socioeconómico, Nivel
educativo de la familia y Diferencia cultural.
Los factores etiológicos distales pueden generan los siguientes efectos:
a) Desórdenes evolutivos de origen genéticos;
b) Estados patológicos del sistema nervioso central;
c) Bajos niveles de maduración;
d) Trastornos emotivos del niño de los padres o de ambos;
e) Falta de desarrollo como efecto de condiciones socioeconómicas adversas y
diferencias culturales respecto a la cultura dominante.
La Etiología Proximal está constituida por dos factores: la presencia o la ausencia
de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso educativo del sujeto.
Para Reuven Feuerstein la Experiencia de Aprendizaje Mediado se refiere a una
cualidad de interactividad entre el Sujeto Cognoscente y el Objeto de Conocimien-
to avalada o sustentada por la interacción entre el Sujeto Cognoscente y un Ser
Humano Mediador, quien con conocimiento del Sujeto Cognoscente, de Objeto de
Conocimiento y del Proceso mediante el cual el Sujeto cognoscente interactúa con
el Objeto de Conocimiento, produce el conocimiento, significado o verdad, Inter-
viene con el fin de generar, de dar condiciones que hacen posible el aprendizaje
significativo y el desarrollo.
29
Experiencia de Aprendizaje Mediado o simplemente “Mediación” es un concepto
planteado originalmente por el lingüista ruso “Mijail Bajtin”23 a fines del siglo XIX y
por Lev Semionovich Vigotsky, a principios del siglo pasado. El primero concibió
que el significado se construye y trasmite socialmente. Vigotsky concibió que la
inteligencia es producto de la mediación semiótica que se da a través de la inter-
acción social, y que consiste en la transmisión de las herramientas intelectuales y
de los significados culturales.
En efecto este autor concibe a la mediación como algo que facilita el paso desde
nivel normal de funcionamiento hasta el nivel incluido en la zona de desarrollo
proximal.
“Vigotsky afirma que la facilitación está relacionada con un tipo laten-
te de funcionamiento que puede ser alcanzado finalmente, sin la in-
tervención que la ha facilitado y ha anticipado su aparición.”24
Lo esencial de la Experiencia de Aprendizaje Mediado es la creación en los recep-
tores (bebés, niños, adolescentes o adultos) de una disposición, de una pro-
pensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa ante los estímulos.
Por lo tanto las nuevas estructuras que se producen en el individuo nunca llegarí-
an a existir a no ser por lo que “Reuven Feuerstein” denomina Experiencia de
Aprendizaje Mediado.
2. Esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
El Esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado incluye y supera las apor-
taciones de la psicología de este siglo en turno, del desarrollo cognoscitivo, así el
esquema Estímulo-Respuesta del conductismo, se ve enriquecido primero con los
23 Ibid. Pág. 39. 24 Id.
30
aportes de la psicología Gestáltíca y después con los aportes de la Psicología Ge-
nética al incluir al organismo organizador, como factor central del acto de cono-
cimiento.
Posteriormente fue Vigotsky quien siguiendo los aportes de Mijail Bajtin, implica en
el esquema de la cultura a la mediación y las herramientas del pensamiento que
les brinda los seres humanos a las nuevas generaciones (H).
Reuven Feuerstein integra todos estos elementos a través de conexiones y proce-
sos cualitativos, los cuales se expresan en el Esquema No 2.
El modelo de la Experiencia de Aprendizaje Mediado expresa la intervención de un
ser humano mediador (H) que se interpone entre el objeto de conocimiento (E) y el
alumno (O) , es decir el mediador selecciona, organiza y orienta el objeto de cono-
cimiento cuando el alumno no puede adquirir un estímulo, no lo puede procesar o
no puede dar una respuesta de calidad.
Esquema N° 2.
MODELO DE LA EXPERIENCIA DEAPRENDIZAJE MEDIADO (EAM) DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN
EL PROCESO MENTAL EN EL APRENDIZAJE
E RH H
Fuente: Feuerstein, Reuven et al.: Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psy-chosocial and Learning Implications. International Center for the Enhancement of Learning Potencial-Freund Publishing House, London, 1991. Pág. 7
31
3.- Consecuencias de la presencia o ausencia de la experiencia de Aprendi- zaje Mediado en el proceso de desarrollo de la persona. La existencia de una Experiencia de Aprendizaje Mediado establece componentes
principales de generalización de lo que se aprende, cuanto más apropiada es la
modificabilidad de aprendizaje en términos de edad y de determinas condiciones
neurofisiológicas y emocionales, mayor será la capacidad del individuo para ser
modificado mediante la exposición directa y autónoma a los estímulos; y a la in-
versa, a menor Experiencia de Aprendizaje Mediado menos modificable será el
individuo.
La presencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado es causa de ciertas carac-
terísticas del desarrollo cognoscitivo de la persona, entre las que destacan:
a) Desarrollo adecuado de la Estructura del Funcionamiento Cognoscitivo.
b) Alta capacidad para aprender y para resolver problemas.
c) Rica apropiación de la cultura.
d) Alta Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
e) Alta potencia para aprender.
f) Alta capacidad para beneficiarse de las experiencias de educación formal y
no formal.
g) Alta capacidad para fungir como mediador.
De no existir Experiencia de Aprendizaje Mediado en la vida del sujeto su desa-
rrollo cognoscitivo presentaría un:
a) Desarrollo inadecuado de la Estructura del Funcionamiento Cognoscitivo.
b) Baja capacidad para aprender y para resolver problemas.
c) Pobre, escasa o nula apropiación de la cultura.
d) Baja Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
e) Baja potencia para aprender.
32
f) Baja capacidad para beneficiarse de las experiencias de educación formal y
no formal.
g) Baja capacidad para fungir como mediador.
4. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Como se ha venido mencionando la esencia de la Experiencia de Aprendizaje Me-
diado no reside en la presencia de un mediador sino en la presencia de 12 pará-
metros que conlleva esta experiencia de aprendizaje (Ver tabla No. 1).
Tabla N° 1
Criterios de la Mediación propuestos por Reuven Feuerstein.24 1. Mediación de la Intencionalidad y de la Reciprocidad. 2. Mediación de la trascendencia. 3. Mediación del significado. 4. Mediación del sentimiento de capacidad. 5. Mediación de la autorregulación del comportamiento cognoscitivo y del control interno de
la conducta. 6. Mediación del comportamiento de compartición. 7. Mediación de la individuación y diferenciación psicológica. 8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y evaluación de las me-
tas. 9. Mediación del desafío a la novedad y a la complejidad.
10. Mediación del conocimiento del ser humano como entidad cambiante. 11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas. 12. Mediación del sentimiento de pertenencia.
Los tres primeros parámetros son cualidades universales y omnipresentes en to-
das las interacciones humanas mediadoras y son comunes a todas las culturas sin
importar cuál sea su nivel de tecnología, o su nivel y modalidad de comunicación.
24 VERGARA Carrillo Rita. Diplomado en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Con base en: material proporcionado por el Mtro. David Sasson en el contexto del Curso de Profundización sobre el Programa de Enriquecimiento Instrumental, Centro Educacional Tanesque, A. C., Cd. de México, Noviembre de 1997.
33
Estos parámetros son la mediación de la Intencionalidad y la reciprocidad, la me-
diación de la trascendencia y la mediación del significado. Los otros nueve cri-
terios responden a situaciones contextuales, temporales o bien a sistemas de ne-
cesidades específicas.
1) Intencionalidad y Reciprocidad: la intencionalidad se refiere a la actitud y apti-
tud del mediador frente al sujeto mediado. Todo mediador auténtico elabora
una interacción o meta para su interacción con el mediado. Esta intervención
tiene que ver con el desarrollo humano integral del sujeto mediado. El ser
humano mediador expone su interacción al mediado con el fin de que la acep-
te consciente y recíprocamente. La reciprocidad por su parte es una actitud de
intercambio aceptante y activo entre el ser humano mediador y el sujeto me-
diado. El ser humano mediador no sólo selecciona el estímulo o la relación,
sino que comparte su intención con el mediado. La reciprocidad es una forma
de volver una intención implícita en un acto explícito, intencional y consciente.
La interacción animada por una intención y un esfuerzo por crear una nueva
relación de reciprocidad se puede observar como poderosa y rica en sus
componentes de comportamientos mentales y emocionales. El primero, es el
contenido particular a manos del cual el aprendizaje mediado es experimenta-
do. Como se nota arriba, cualquier contenido, desde el más elemental hasta la
más alta forma de actividad mental, tales como la crianza, el aseo, la alimen-
tación, la enseñanza de temas elementales o de temas relacionados con la
escuela puede brindar la cualidad, especial de la mediación si se hace con
una intención.
2) Trascendencia: es definida como la orientación del mediador para ampliar la
interacción más allá de la meta primaria y elemental, para crear en el mediado
la propensión para aumentar su repertorio cognoscitivo y afectivo en forma
constante. La trascendencia no sólo transforma la meta inmediata al ampliar la
perspectiva del educando y así incluir metas remotas, sino que también cam-
bia el significado por el que se pretende cumplir esas metas. Este criterio pre-
34
tende hacer que la persona adquiera una habilidad o que se haga competente
en un área del conocimiento. La mediación de la trascendencia hace sentir
competente al mediado, quien claramente trasciende la meta inmediata de
adquirir la habilidad o una competencia específica.
3) Mediación del significado: trata principalmente con la dimensión energética de
la interacción; siempre contesta las preguntas de ¿por qué?, ¿para qué?, Y
otras preguntas relacionadas con las razones causales y las relaciones teleo-
lógicas de algo que pasará y se harán implícitas para algunas de nuestras in-
teracciones que no son fácilmente entendibles, ni intentamos siempre hacer-
las explícitas y compartirlas con el compañero en nuestra interacción. La me-
diación de la trascendencia, permite al mediado comprender el significado de
la interacción, su “¿por qué?” y su “¿para qué?”, y vuelve explícitas las razo-
nes implícitas de los cambios producidos, en las metas primarias y secunda-
rias de la interacción.
4) Mediación del sentimiento de capacidad: El sentimiento de capacidad es la
habilidad para realizar cualquier tarea, en el momento en que están presentes
las circunstancias necesarias. Mediar el sentimiento de capacidad contribuye
a tomar conciencia de la propia capacidad, así sea ésta limitada. “El senti-
miento de capacidad esta estrechamente relacionado con la motivación”25, en
la medida en que ésta es crucial para realizar cualquier tarea que exija un
cierto esfuerzo.
5) Mediación de la auto-regulación del comportamiento cognoscitivo y del control
interno de la conducta: Esta mediación implica pensar qué tipo de actividad o
tareas se van a realizar aún cuando se trabaje rápidamente. La regulación
exige, por parte de la persona, “obtener la información de los conocimientos
previamente adquiridos (input), la utilización de los mismos dándoles una cier-
25 PRIETO Sánchez , Ma. Dolores. La Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el P.E.I. Editorial Bruño, Madrid, 1989. Pág. 39.
35
ta forma y coherencia (elaboración) y la expresión de dicha información a tra-
vés de un proceso de razonamiento (output).”26 Es crear en la persona un
pensamiento reflexivo teniendo así la seguridad de haber considerado toda la
información antes de tomar cualquier decisión.
6) Mediación del comportamiento de compartición (solidaridad): Es una interac-
ción que consiste en participar o poner en común las percepciones propias,
en aportar lo propio a los demás, en cooperar para resolver juntos un proble-
ma o conflicto.
7) Mediación de individuación y diferenciación psicológica: consiste en aceptar a
la persona como única y diferente, capaz de pensar independientemente y de
modo diferente con respecto a otras personas. Este criterio conlleva a la auto-
nomía intelectual y al desarrollo personal.
8) Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y evaluación
de metas: trata principalmente de proyectar la atención a metas futuras más
allá de las necesidades del momento. Propicia la discriminación y la diferen-
ciación de las metas reales de las irreales, de ser capaz de cambiar estrate-
gias según cambien las necesidades y circunstancias del problema.
9) Mediación del desafío a la novedad y a la complejidad: este criterio favorece la
búsqueda de lo desconocido, la capacidad para averiguar o explorar la natura-
leza de los fenómenos, o de lo que no se ha visto antes. La complejidad se re-
fiere a la cantidad de elementos que integran un todo. La mediación de este
criterio hace transitar al sujeto mediado de lo simple a lo complejo, de lo fácil
a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto.
10) Mediación del concepto del ser humano como entidad cambiante: La media-
ción de este criterio permite darnos cuenta de la modificabilidad del ser huma-
no a pesar de la severidad de su estado. 26 Ibid. Pág. 40.
36
11) Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas. El optimismo es definido
como una actitud positiva ante la vida o como la opción por lo mejor, no sólo
para uno mismo sino para la comunidad y para la humanidad.
12) Mediación del sentimiento de pertenencia: consiste en lograr que los educan-
dos se perciban internamente como parte de alguien, de una comunidad o de
la humanidad.
Para que la interacción del mediador con una persona sea Experiencia de Apren-
dizaje Mediado debe objetivar doce criterios, los tres primeros son de carácter uni-
versal, pues la mayoría de las culturas los desarrollan con prioridad, los otros nue-
ve criterios son relativos a las culturas a sus sistemas de necesidades y a sus cir-
cunstancias.
Para Reuven Feuerstein la esencia de la aplicación de los doce criterios de me-
diación radican en la otra contraparte del desarrollo cognoscitivo que son las áreas
de la emoción y la voluntad, como vimos en el apartado A para éste autor el ser
humano es un ente totalitario, que se relaciona con otros de su misma especie.
5.- Causas de la inexistencia o inadecuación de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Según Reuven Feuerstein27 la existencia o inadecuación de la Experiencia de
aprendizaje Mediado se debe fundamentalmente a tres causas:
a) El entorno no ofrece mediación.
b) Los padres (o uno de ellos) no tiene conciencia de esta forma de estimular
el aprendizaje de sus hijos, o no quieren desarrollarla, ni perpetuar su cultu-
ra;
27 VERGARA Carrillo, Rita. Seminario de Concentración. Licenciatura en Pedagogía. U.P.N 1996.
37
c) El niño o adolescente no puede o no quiere beneficiarse de la experiencia
de Aprendizaje Mediado que la brindan sus padres o su entorno.
6.- Concepto y funciones del ser humano mediador.
El “Mediador”28 es definido por Reuven Feuerstein como un ser humano que se
interpone entre el organismo y el ambiente para favorecer la interactividad cog-
noscitiva entre ellos y propiciar el proceso de aprendizaje significativo.
Entre las funciones del mediador destacan la selección, organización y planifi-
cación de los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, según las
necesidades del sujeto mediado, así como la transformación de éstos en podero-
sos determinantes del comportamiento cognoscitivo, en lugar de estímulos al azar
cuya aparición, registro y efectos pueden ser puramente probabilísticos.
El mediador no se conforma con su presentación al azar, sino que más bien cam-
bia de manera significativa los tres componentes de la interacción mediada: el or-
ganismo receptor, el estímulo y el propio mediador. Así, debido a la intención de
hacer accesible para el receptor un determinado estímulo, el mediador cambia
significativamente el estímulo transformándolo de un suceso breve, al azar, y prác-
ticamente imperceptible, en un poderoso encuentro que inevitablemente será re-
gistrado y dominado por el aprendiz.
7.- Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. La Experiencia de Aprendizaje Mediado tienen por objeto la modificación de las
habilidades cognoscitivas, Reuven Feuerstein llama áreas del cambio a:
a) Un inventario de Funciones Cognoscitivas,
b) Un inventario de Operaciones Mentales,
28 FEUERSTEIN, Reuven. La teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural. Mira Editores, Zaragoza, s.f. Pág. 39.
38
c) Los Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales Intervenientes en el
Proceso de Aprendizaje,
d) Los Factores de la Eficiencia Cognoscitiva y
e) Los Indicadores de la Calidad del Cambio.
a) Las Funciones Cognoscitivas. Las funciones cognoscitivas son estructuras psicológicas interiorizadas que inclu-
yen tres componentes interdependientes, los cuales se expresan en patrones de
conducta apreciables según Reuven Feuerstein y Yaacov P. Rand29 estos com-
ponentes son:
La Capacidad: es una característica innata o habilidad adquirida por la persona
la cual hace posible el éxito en una tarea dada o la ejecución de un acto con un
cierto nivel de complejidad.
La Necesidad: es un sistema internalizado de energetización psicológica, el
cual esta ligado a la función. Causa de que el individuo elija una acción y actúe
sobre el ambiente interno y externo de una manera específica. La intensidad y
potencia de la necesidad es un determinante importante en la persistencia indi-
vidual de activar una función específica.
La Orientación: es el componente direccional de la función cognoscitiva. Éste
determina la elección del individuo sobre el dominio del contenido, la ambienta-
ción o el marco de referencia hacia el cual el esfuerzo de solución de proble-
mas está dirigido. También determina el método y la estrategia de acción que
se debe aplicar en una situación dada o sobre un universo de estímulos dados,
(ver esquema No. 3).
29 Cit. por VERGARA Carrillo, Rita: Guía Didáctica del PEI. Centro Educacional Tanesque A. C., 1999. Tomado de los Perfiles de la Modificabilidad”. En: Reuven Feuerstein. L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Tr. de Juan Santiesteban y José María Martínez Beltrán. Hadassah-WIZO Canadá Research Institute, Ediciones Bruño, Madrid, 1993. Pp. 391-392.
39
Esquema No 3 MODELO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS DE LOS DRS. REUVEN FEUERSTEIN y YAACOV P. RAND.
CAPACIDAD
Fuente: Prieto Sánchez MariaEditorial Bruño, Madrid, 1989
Donde CA es Capacidad,
ción Mental.
Las Funciones Cognoscitiv
ciones internalizadas prerr
Funciones Cognoscitivas t
trada, Elaboración y Salida
FUNCIÓN COGNOSCITIVA
OPERACIÓN MENTAL NECESIDAD ORIENTACIÓN
Dolores. Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el P.E.I. . Pág. 26.
NE es Necesidad, OR es Orientación y OM es Opera-
as son consideradas por Reuven Feuerstein como ac-
equisitos del acto complejo. Este autor clasifica a las
omando cómo base las tres fases del acto mental (En-
).
40
Tabla N° 2
Inventario de Funciones Cognoscitivas propuestas por Reuven Feuerstein.30
FASE DE ENTRADA.
1. Percepción borrosa y confusa. 2. Comportamiento exploratorio impulsivo. 3. Falta de herramientas verbales y conceptos para la recepción. 4. Manejo deficiente del espacio. 5. Manejo deficiente del tiempo. 6. Deficiencia en la conservación de constantes. 7. Deficiencia en la recopilación de datos. 8. Dificultad en el manejo simultáneo de dos o más fuentes de información.
FASE DE ELABORACIÓN.
1. Dificultad para identificar y definir un problema. 2. Dificultad para analizar y seleccionar datos relevantes. 3. Dificultad en la conducta comparativa espontánea. 4. Estrechez del campo mental. 5. Percepción episódica de lo real. 6. Dificultad para construir evidencias lógicas. 7. Carencia de interiorización del propio comportamiento. 8. Deficiencia en la formulación de hipótesis. 9. Dificultad para confrontar hipótesis.
10. Dificultad para planificar la conducta. 11. Dificultad en la construcción de categorías cognoscitivas y metacognitivas. 12. Carencia de conducta sumativa. 13. Dificultad para establecer relaciones virtuales.
FASE DE SALIDA
1. Comunicación egocéntrica. 2. Bloqueo en la comunicación de respuestas. 3. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 4. Respuestas por ensayo y error. 5. Carencia de herramientas verbales para la expresión. 6. Deficiencia en el transporte visual. 7. Conducta cognoscitiva.
30 Inventario de Funciones Cognoscitivas Deficientes, elaborado por Rita Vergara Carrillo con base en REUERSTEIN, R et al.: Instrumental Enrichment. Maryland, University Press. 1980. Así como FEUERSTEIN, R. et al.: L. P. A. D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Tr. de Juan Santiesteban y José Ma. Martínez. Hadassah-WIZO y Canadá Research Intitute, Ediciones Bruño, Madrid, 1993. pp. 391.
41
b) Las Operaciones Mentales.
Para este autor una Operacion Mental es una conducta interiorizada o exterioriza-
da, es un método de acción o un proceso de ejecución a través del cual el indivi-
duo elabora configuraciones internas o externas de los estímulos y resuelve pro-
blemas.
Las Operaciones Mentales son procesos mediante los cuales se produce la trans-
formación de la información; las Operaciones Mentales se clasifican en simples y
complejas a, estas últimas se les denominan formas de razonamiento.
Tabla N° 3
Inventario de Operaciones Mentales propuesto por Reuven Feuerstein.31 1. Identificación. 2. Diferenciación. 3. Comparación. 4. Análisis. 5. Síntesis. 6. Clasificación. 7. Codificación. 8. Decodificación. 9. Proyección de relaciones virtuales.
10. Representación mental 11. Transformación mental. 12. Razonamiento divergente. 13. Razonamiento hipotético inferencial deductivo. 14. Razonamiento hipotético inferencial inductivo. 15. Razonamiento transitivo. 16. Razonamiento analógico. 17. Razonamiento progresivo. 18. Razonamiento silogístico.
31 Este inventario de Operaciones Mentales está elaborado por Rita Vergara Carrillo con base en las relaciones de Operaciones Mentales que proporciona MARTÍNEZ Beltrán, José Ma. Modificabi-lidad Cognoscitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Esquema para la comprensión y práctica del Modelo de R. Feuerstein. Curso P.E.I. Nivel 1 y 2 Op. Cit. pág. 16 y 18.
42
c) Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales Intervinientes en el pro ceso del aprendizaje.
Para Reuven Feuerstein en el proceso de aprendizaje intervienen Factores Ener-
géticos Afectivos y Motivacionales que funcionan ya como causa, ya como efecto
de este proceso intelectivo. A continuación se presenta la relación de estos facto-
res.
Tabala N° 4 Inventario de Factores Energéticos Afectivos y Motivacionales intervinientes
en el Proceso del Aprendizaje propuesto por Reuven Feuerstein.32 1. Sentimiento de capacidad. 2. Individuación y diferenciación psicológicas. 3. Aceptación del desafío. 4. Motivación intrínseca y extrínseca. 5. Necesidad de destreza. 6. Temor al fracaso. 7. No aceptación del fracaso. 8. Sentimiento de parálisis por el fracaso ante una tarea. 9. Placer por el éxito ante una tarea.
10. Necesidad de independencia al realizar el trabajo. 11. Curiosidad intelectual. 12. Concepto de control interno y externo del “sí mismo”. 13. Ubicación interna del control. 14. Prevención de las causas del fracaso. 15. Comprensión de las causas del fracaso. 16. Tolerancia a la frustración. 17. Auto-comprensión del sí mismo. 18. Imagen positiva del “si mismo”. 19. Autoestima. 20. Confianza en el “sí mismo”. 21. Seguridad. 22. Entusiasmo. 23. Búsqueda de la novedad y la complejidad.
32 Elaboración y diseño de Rita Vergara Carrillo con base en: FEUERSTEIN, R et al.: L. P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Op. Cit. así como SASSON, D. y Steeven Gro-se, Apuntes sobre el curso en torno del Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendi-zaje. In stituto Superior S. Pío X, Madrid, 1996.
43
24. Manejo del egocentrismo. 25. Espíritu crítico y autocrítico. 26. Disposición para aceptar la crítica. 27. Conciencia del auto-control. 28. Conciencia del propio comportamiento. 29. Conciencia del propio funcionamiento mental. 30. Conciencia del resultado del propio funcionamiento mental. 31. Toma de conciencia de la propia toma de conciencia. 32. Auto-regulación energética, afectiva y motivacional del funcionamiento Cognoscitivo.
d) Factores de la Eficiencia Cognoscitiva.
La finalidad de las teorías y sistemas aplicados de Reuven Feuerstein es el logro
de la eficiencia cognoscitiva, base de la autonomía intelectual humana.
La Eficiencia Cognoscitiva se expresa en 12 factores, de los cuales nueve son de
carácter subjetivo y tres de carácter objetivo:
Tabla N° 5 Factores de la Eficiencia Cognoscitiva propuestos por Reuven Feuerstein.33
Factores Subjetivos.
1. Atención 2. Constancia. 3. Concentración. 4. Formación de hábitos. 5. Automatización de procesos cognoscitivos. 6. Reflexión profunda sobre el proceso de aprendizaje. 7. Percepción del propio esfuerzo. 8. Autoestima. 9. Auto-regulación del propio funcionamiento cognoscitivo.
Factores Objetivos. 1. Precisión. 2. Calidad del proceso y del producto. 3. Rapidez. 33 Elaboración y diseño de Rita Vergara Carrillo con base en: Los perfiles de Modificabilidad del Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Op. Cit. pág. 391, así como SAS-SON. D. y Steeven Grose. Apuntes sobre el curso en torno al Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Instituto S. Pío X, Madrid,1996.
44
e) Indicadores de la calidad del Cambio. Para Reuven Feuerstein el cambio cognoscitivo se expresa a través de cuatro
indicadores específicos.
Tabla N° 6 Factores de la Calidad del Cambio propuestos por Reuven Feuerstein.34
1. La retención y la permanencia 2. La persistencia. 3. La flexibilidad y adaptabilidad. 4. La generalización, la transformación y la transferencia.
Para Reuven Feuerstein los Factores de Calidad de Cambio son expresados de la
siguiente manera:
La retención y la permanencia: Existe la retención cuando el cambio es conserva-
do y apropiado por parte del sujeto.
La persistencia: Existe persistencia cuando el cambio no tiende a la regresión y el
sujeto tiende a mantener el nuevo comportamiento.
La flexibilidad y adaptabilidad: Existe flexibilidad y adaptabilidad cuando por su
plasticidad el sujeto sabe en qué condiciones el cambio es útil.
La generalización, la transformación y la transferencia: Existe capacidad para la
generalización y la transferibilidad cuando el sujeto pueda abstraer las caracterís-
ticas y propiedades del objeto o tarea y los aplica a su experiencia en contextos
diferentes.
34 Elaborado por Rita Vergara Carrillo. Con base en: “Los Perfiles de la Modificabilidad”. En: Feuerstein, R. L. P. A. D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Op. cit.pág.7.
45
8. Categorización de las Interacciones Mediadoras.
Las interacciones mediadoras se definen como las relaciones entre el ser humano
mediador y el sujeto mediado tendientes a preparar, organizar desarrollar o eva-
luar la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Las interacciones entre el ser humano mediador y el sujeto que aprende pueden
ser infinitas. Reuven Feuerstein ha elaborado una lista de 50 interacciones media-
das y una lista reducida de 32 interacciones mediadas, las que se enuncian a
continuación.
Tabla N° 7 Lista Abreviada de Interacciones Mediadoras propuestos por Reuven Feuerstein.35
1. Mediación para seleccionar estímulos. 2. Mediación para organizar estímulos. 3. Mediación para proveer estímulos. 4. Mediación para la focalización. 5. Mediación para el empleo del tiempo. 6. Mediación para la repetición (consciente) 7. Mediación para la imitación. 8. Mediación para suscitar la necesidad y demanda de mediación. 9. Mediación para la anticipación positiva.
10. Mediación para brindar asistencia, suplencia o remplazo. 11. Mediación para brindar estimulación verbal y no verbal. 12. Mediación para la inhibición y control de ciertas conductas. 13. Mediación para el reforzamiento (afirmación) y la recompensa. 14. Mediación para recordar acontecimientos del corto y largo plazo. 15. Mediación para la transmisión del pasado. 16. Mediación para la representación del futuro. 17. Mediación para la respuesta positiva verbal y no verbal ante la mediación. 18. Mediación para participar-asumir la responsabilidad. 19. Mediación para establecer relaciones causa-efecto. 20. Mediación para establecer relaciones medio-fin. 21. Mediación para desarrollar la orientación espacial. 22. Mediación para desarrollar la orientación temporal.
35 Elaborado por Rita Vergara Carrillo. Con base en “ Los Perfiles de Modificabilidad del Modelo de evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje” en: Feuerstein,R et al.: L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Op. Cit. págs. 390-391.
46
23. Mediación para desarrollar la conducta comparativa. 24. Mediación para fomentar el sentimiento del logro. 25. Mediación para la asociación y aplicación. 26. Mediación para la interpretación crítica. 27. Mediación para desarrollar el razonamiento inferencial. 28. Mediación para la solución estratégica de problemas. 29. Mediación de la necesidad de evidencia lógica. 30. Mediación para la operación cognoscitiva (actividad mental). 31. Mediación para la percepción verbal y no verbal de sentimientos. 32. Mediación para la transmisión de valores.
Por su parte Rita Vergara ha categorizado esta última lista en 12 interacciones
mediadoras fundamentales.
Tabla N° 8 Interacciones Mediadoras Fundamentales proporcionado por Reuven Feuerstein.36
1. Mediación para cuidar y proteger el crecimiento y el desarrollo del niño (padre-ma dre). 2. Mediación para seleccionar, organizar y proveer estímulos y oportunidades de desarro-
llo. 3. Mediación para fomentar la autoregulación del comportamiento cognoscitivos y el control
internode la conducta. 4. Mediación para el desarrollo de las funciones cognoscitivas. 5. Mediación para el desarrollo de la operacionalización lógica compleja. 6. Mediación para el desarrollo de la interacción crítica de los fenómenos, análisis de las
causas y consecuencias de los fenómenos y de los actos. 7. Mediación para el desarrollo de la estructura compleja del tiempo y del espacio. 8. Mediación para el desarrollo de los factores energéticos, afectivos y motivacionales. 9. Mediación para la percepción verbal y no verbal de sentimientos, propios y ajenos.
10. Mediación para el descentramiento, la reciprocidad y la responsabilidad. 11. Mediación para la comprensión, apropiación y vivencia de la cultura y de los valores. 12. Mediación para la superación de los obstáculos de la vida.
36 VERGARA Carrillo, Rita. Diplomado en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Con base en: material proporcionado por el Mtro. David Sasson en elcontexto del Curso de Profundización sobre el Programa de Enriquecimiento Instrumental, Centro Educacional Tanesque, A. C., Cd. de México, Noviembre de 1997.
47
9. Perfil del sujeto mediado.
En este apartado se describe el perfil del sujeto beneficiado con la Experiencia de
Aprendizaje Mediado.
Cuenta con una conciencia intencional y es capaz de recíprocidad; es com-
petente para trascender más allá de las necesidades primarias; es apto para
realizar cualquier tarea que se le presente y para dar significado a los fe-
nómenos o a sus actos, es capaz de planificar su conducta aún cuando ten-
ga que reaccionar rápidamente.
Es solidario porque sabe lo importante que es compartir lo que conoce o
posee; es capaz de considerar a los demás como personas únicas y
diferentes que piensan por sí mismas.
Está proyectado a metas futuras; busca ir más allá de las necesidades del
momento; sabe tener una postura desafiante ante lo desconocido; se da
cuenta de los cambios en su proceso de desarrollo cognoscitivo y humano;
es positivo ante la vida, opta siempre por una solución correcta para él y pa-
ra la comunidad.
Se describe y lo perciben como una persona responsable de sí mismo, de
su comunidad, de la naturaleza y de la humanidad.
Cuenta con una estructura cognoscitiva desarrollada y es capaz de cons-
truir conocimientos en forma eficiente.
En el momento en que se le presenta una tarea será capaz de:
percibir analíticamente;
explorar reflexivamente;
usar correctamente herramientas verbales y conceptos para denominar lo
que percibe;
proyectar las cosas en el espacio y en el tiempo;
conservar sus atributos constantes aún cuando éstas se modifiquen,
precisa la recopilación de los datos relevantes,
48
maneja varias fuentes de información simultáneamente,
procesa o elabora claramente lo que ha percibido y definido de las cosas;
diferencia los datos relevantes de los irrelevantes;
compara espontáneamente;
amplía su campo mental;
eficiente en su conducta sumativa;
proyecta relaciones virtuales con originalidad;
eficiente en la búsqueda de evidencias lógicas;
interioriza lo que hace o aprende;
usa el pensamiento hipotético inferencial;
eficiente al elaborar estrategias para probar hipótesis;
planea de forma acertada su conducta;
elabora categorías cognoscitivas y percibe la realidad de forma integral.
Es capaz de expresar dialógicamente sus ideas, cuenta con una comunicación
fluida al responder, sus respuestas son reflexivas y abstractas; emplea herra-
mientas verbales y conceptos adecuados al emitir sus opiniones o respuestas; es
preciso y exacto en sus respuestas; realiza en forma eficiente el transporte visual y
manifiesta una conducta cognoscitiva eficiente.
Presenta un eficiente desarrollo de sus funciones cognoscitivas y es capaz de
realizar Operaciones Mentales complejas.
Identifica el problema lo define, lo resuelve a través de operaciones mentales y
procesos cognoscitivos y reflexiona sobre el proceso de resolución por ello el suje-
to mediado es capaz de:
percibir objetivamente su propia capacidad;
construirse y percibirse como una persona individualizada y diferenciada
psicológicamente;
aceptar desafíos;
motivarse intrínsecamente;
49
enfrentar el fracaso;
disfrutar sus éxitos;
ser independiente al realizar sus trabajos;
desarrollar su capacidad intelectual;
ubicar el control al interior de sí mismo;
preveér las causas del fracaso, comprenderlas y asumirlas;
tolerar sus frustraciones;
comprometerse con si mismo y con los demás;
proyectarse como una persona positiva;
tener alta autoestima y confianza en si mismo;
ser entusiasta por lo que emprende;
buscar la novedad y la complejidad;
superar su egocentrismo y establecer relaciones de reciprocidad y respon-
sabilidad;
tener espíritu crítico y autocrítico;
aceptar la critica de buena manera;
ser consciente de su autocontrol;
ser consciente de su funcionamiento mental y de los resultados de éste;
contar con motivación interna y;
Autorregularse energética, afectiva y motivacionalmente durante su activi-
dad cognoscitiva y relacional.
Esto hace que el sujeto mediado sea eficiente en su desempeño cognoscitivo, es-
ta eficiencia se expresa a través de factores subjetivos y objetivos.
En cuanto a los factores subjetivos, el sujeto presenta una buena atención, cons-
tancia, concentración, formación de hábitos, automatización del proceso cognosci-
tivo, capacidad para reflexionar de forma profunda sobre el proceso de aprendiza-
je, para percibir su propio esfuerzo, alta autoestima y autorregulación de su propio
funcionamiento cognoscitivo.
50
En cuanto a los factores objetivos, el sujeto es preciso, realiza procesos y produc-
tos con calidad y con rapidez.
La calidad del cambio logrado por el sujeto mediado se expresa en:
a) la retención y permanencia de los aprendizajes,
b) la persistencia de los aprendizajes y cambios logrados,
c) la flexibilidad ante nuevas circunstancias y,
d) la capacidad para generalizar la experiencia de aprendizaje, para transfor-
mar dicha generalización y para transferirla a situaciones nuevas en contex-
tos distintos.
El sujeto mediado será capaz de:
seleccionar, organizar y proveer estímulos;
lograr una adecuada focalización, organizar y utilizar el tiempo;
hacer uso de la repetición consciente, imitar modelos valiosos;
valorar la mediación;
anticipar o prevé los aspectos positivos de los fenómenos;
brindar asistencia, suplencia o de reemplazar a los adultos en una respon-
sabilidad;
brindar estímulos verbales y no verbales,
inhibir y controlar ciertas conductas;
reconoce sus esfuerzos aún sin recompensa;
compara y evocará eventos acontecidos en el corto y largo plazo;
conoce el pasado, es capaz de representar el futuro;
es capaz de participar en responsabilidades o de asumirlas; establece rela-
ciones de causa-efecto, medio-fin;
tiene un buen manejo de la orientación espacial y temporal de la conducta
comparativa;
tiene un sentimiento equilibrado de sus logros;
51
establece nexos entre los fenómenos y los aplica;
interpreta críticamente los fenómenos;
desarrolla el razonamiento hipotético inferencial para dar soluciones y para
elaborar estrategias ante un problema;
tiene la necesidad de buscar evidencias lógicas;
es capaz de una alta operacionalización mental y de percibir en forma ver-
bal y no verbal sentimientos propios y ajenos; cuenta con un inventario im-
portante de valores.
En suma el sujeto contará con un sistema de autorregulación del comportamiento
cognoscitivo y del control interno de la conducta; contará con un inventario de fun-
ciones cognoscitivas y operaciones mentales complejas, desarrollará la interpre-
tación crítica de los fenómenos (el análisis de las causas y consecuencias de los
fenómenos y de los actos); desarrollará una estructura compleja del tiempo y del
espacio; desarrollará los factores energéticos, afectivos y motivacionales; sabrá
percibir verbal y no verbalmente los sentimientos propios y ajenos; será capaz de
descentramiento, reciprocidad y responsabilidad; será capaz de vivenciar com-
prender y apropiarse de la cultura y de los valores; y será capaz de enfrentar y
superar los obstáculos de la vida en forma sensible, consciente y responsable.
10. Sistemas Aplicados para la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural. Con base en sus Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la
Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado Reuven Feuerstein ha elabora-
do, tres sistemas aplicados para el logro de tal Modificabilidad Cognoscitiva Es-
tructural, estos son:
a. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA),
b. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y
c. El Marco Conceptual para el “Diseño de Ambientes Activamente Modifican-
tes” (DAAM).
52
Estos tres sistemas aplicados derivan de la creencia de que el ser humano es mo-
dificable y de que la Experiencia de Aprendizaje Mediado juega un papel clave en
el desarrollo de la flexibilidad y de la plasticidad humanas.
a. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (M.E.D.P.A.).37
Este modelo fue creado por Reuven Feuerstein y colaboradores, con base en la
creencia de que el estado de las Funciones Cognoscitivas y de las Operaciones
Mentales es reversible. Este modelo deriva de las Teorías de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia del Aprendizaje Mediado.
Este modelo es una estrategia que permite inferir la potencia de la persona para
aprender, resolver problemas y reflexionar sobre su experiencia, así como las
condiciones que harían posible objetivar dicha potencia en capacidad cognoscitiva
real.
Según Reuven Feuerstein frente a la evaluación cognoscitiva de carácter estático
parametral este modelo se diferencia por las siguientes características :
Concibe a la inteligencia humana como una potencia de naturaleza biológi-
ca y socio-ambiental susceptible de cambiar, que nos permite aprender, co-
nocer, resolver problemas, reflexionar sobre la experiencia, enfrentar las vi-
cisitudes de la vida y vivir.
Reconoce de forma compleja y articulada la situación cognoscitiva del suje-
to para contribuir a la superación de los obstáculos que le impiden funcionar
con autonomía y corrección.
37 Cit. por VERGARA Carrillo, Rita: Guía del P.E.I. Centro Educacional Tanesque, A. C., 1999. To-mado de los “Perfiles de la Modificabilidad”. En Reuven Feuerstein. L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Tr. de Juan Santisteban y José María Beltrán. Hadassah- WIZO Ca-nadá Research Institute, Ediciones Bruño, Madrid, 1993. Pp. 391-392.
53
Utiliza instrumentos de evaluación que permiten el proceso Preprueba, En-
señanza-Aprendizaje, Postprueba.
Centra su interés en el proceso de construcción del conocimiento, más que
en el producto o respuesta del sujeto.
Observa el funcionamiento cognoscitivo del sujeto, recupera los datos e
interpreta los resultados en forma cualitativa e hipotética.
Vincula necesariamente la experiencia de evaluación con la intervención
para el enriquecimiento, recuperación o desarrollo cognoscitivo del sujeto.
Este modelo suministra una base teórica y metodológica que gracias a la observa-
ción científica y a la sensibilidad clínica del Evaluador-Mediador, permite recono-
cer los aspectos que hacen posible inferir el Nivel de la Potencia para Aprender.
Estos aspectos son:
El Funcionamiento Cognoscitivo Manifiesto que da cuenta de la naturaleza
y adecuación del desarrollo de los Inventarios de Funciones Cognoscitivas y
Operaciones Mentales, del Estado de los Factores Energéticos, Afectivos y
Motivacionales interviniente en el aprendizaje, del estado de los Factores de
la Eficiencia Cognoscitiva y de los Indicadores de la Calidad del Cambio del
sujeto.
El proceso a través del cual las áreas del Funcionamiento Cognoscitivo Ma-
nifiesto pueden modificarse y propiciar aprendizajes significativos, resolu-
ciones correctas de problemas y reflexiones sobre el proceso de construc-
ción del conocimiento y sobre el conocimiento mismo.
La calidad y cantidad de la mediación y las condiciones que el sujeto re-
quiere para lograr la mejora sustantiva de las áreas del funcionamiento cog-
noscitivo.
Los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en la modalidad de
la estructuras cognoscitivas del sujeto.
La prontitud con que las funciones cognoscitivas, operaciones mentales,
procesos y estructuras cognoscitivas modificadas son aplicadas en la reali-
zación de nuevas tareas.
54
Los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en los procesos cog-
noscitivos, en los factores energéticos, afectivos y motivacionales interve-
nientes en el proceso cognoscitivo y en el sistema general del
funcionamiento del sujeto.
Si bien algunos de los instrumentos de este modelo son de origen psicométrico,
todos ellos se utilizan en forma dinámica. Los instrumentos requieren algunas fun-
ciones cognoscitivas y operaciones mentales específicas y emplean materiales
intrínsecamente inteligentes, creativos y estimulantes.
Los instrumentos presentan tareas con contenidos importantes a través de modali-
dades y niveles de complejidad y abstracción diversos. Gracias a la Experiencia
de Aprendizaje Mediado pueden observarse a través de ellos, los cambios ocurri-
dos en el sujeto como reflejo de su modificabilidad.
Los instrumentos están organizados en tres categorías:
a) los que valoran habilidades visuales, motoras y la capacidad de organiza-
ción;
b) los que valoran operaciones mentales y procesos cognoscitivos complejos y
c) los que valoran la capacidad de evocación (memoria) con componentes de
aprendizaje.
El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje conceptualiza y
cuantifica el proceso de cambio. La información más importante no se refiere a lo
que el sujeto puede hacer, sino a los cambios que pueden ser producidos para
que el sujeto acceda a los altos niveles del funcionamiento cognoscitivo, de auto-
conciencia e interacción social. El modelo evalúa la capacidad para cambiar y la
modificabilidad de esa capacidad.
55
b. El Programa Enriquecimiento Instrumental.
Según Rita Vergara38 el Programa de Enriquecimiento Instrumental planteado por
Reuven Feuerstein es un sistema de intervención, que favorece la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural y la complejización de la estructura del funcionamiento
cognoscitivo.
Este programa tiene una fundamentación teórica y una metodología para la inter-
vención mediacional.
Consta de 14 instrumentos para el desarrollo cognoscitivo que consiste en series
de ejercicios a base de papel y lápiz. Es un medio para el análisis didáctico des-
tinada acrecentar los efectos del proceso de aprendizaje.
Objetivos del Programa de Enriquecimiento Instrumental:
1. Acrecentar la modificabilidad cognoscitiva estructural y la adaptabilidad social
de la persona, así como incrementar su capacidad para beneficiarse de la ex-
posición directa a los estímulos del ambiente y de sus experiencias vividas.
2. Corregir las funciones cognoscitivas subyacentes a los procesos del pensa-
miento operacional y aumentar el nivel de la eficiencia mental de la persona.
3. Adquirir vocabulario, conceptos y categorías requeridos por el análisis de los
procesos mentales y por el auto- control y la reflexión sobre el funcionamiento
cognoscitivo.
4. Producir motivación intrínseca en la persona a través de la formación de hábi-
tos y de la consolidación del funcionamiento cognoscitivo eficiente, a fin de evi-
tar formas de dependencia a fuentes externas de motivación y de instaurar al
interior de sí un sistema amplio de necesidades. 38 Cit. Por VERGARA Carrillo, Rita. En : Seminario de Tesis II y Seminario- Taller de Concentración I y II con base en: Material proporcionado por el maestro David Sasson en el contexto del Curso de Profundización sobre el programa de Enriquecimiento Instrumental, Centro Educacional Tanesque, A. C., Cd. de México, Noviembre de 1997. Y en el material proporcionado por el centro Internacio-nal para el Enriquecimiento de Aprendizaje de Jerusalén, Israel.
56
5. Desarrollar el pensamiento cognoscitivo reflexivo y el “insight” o la toma de
consciencia de los determinantes internos del funcionamiento cognoscitivo.
Orientar a la persona a interrogarse “a sí mismo” y sobre sus propios procesos
mentales.
6. Producir una motivación intrínseca por la tarea a través de construir el sentido
de completud y destreza y el significado social de las tareas desarrolladas exi-
tosamente.
7. Modificar la autopercepción de la persona de una persona receptora y repro-
ductora pasiva de datos a un pensador activo capaz de generar nuevas infor-
maciones.
c. El Marco Conceptual para la Construcción de Ambientes Activamente Mo dificantes (MC- CAAM).
Además de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Modelo de
Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje y del Programa de Enriqueci-
miento Instrumental, Reuven Feuerstein atribuye al ambiente un alto valor para el
desarrollo de la modificabilidad humana.
En los últimos años este autor ha trabajado con Beker Jerome en torno de un
Marco Conceptual para la Construcción de Ambientes Activamente Modificantes y
en experiencias ambientales, específicamente ha trabajo en la construcción de
ambientes en los cuales se atienden a poblaciones con necesidades especiales,
vulneradas o de alto riesgo (personas discapacitadas, migrantes y excluídas del
desarrollo personal afectadas por adicciones o enfermedades incurables).
Si bien hay una ocupación por transformar y enriquecer el ambiente o entorno en
el que viven los sujetos, el eje central de esta propuesta es la operacionalización
de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y de sus criterios o pará-
metros en el proceso de educación o reeducación de los sujetos.
57
El cuadro siguiente presenta las conceptos fundamentales que retoma Reuven
Feuerstein de cada una de las teorías del aprendizaje que anteceden a al Teoría
del Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein.
Aportes de las teorías del Aprendizaje
Teoría del Aprendizaje
Aportación
Esquema Teoría Conductista
J. Watson, B. F. Skinner
Estímulo-Respuesta
E-R (Estímulo-Respuesta)
Teoría de la Gestalt Wolfgang Kohler, Mar Wertheimer.
Pensamiento Productivo “Insight”
E- O-R (Estímulo, Organismo,
Respuesta)
Teoría de la Equilibración de las Estructuras
Cognoscitivas Jean Piaget
Equilibración (asimilación y acomodación)
E -O- R
Teoría deI Aprendizaje por Interacción Social
Lev Semionovich Vigotsky
Interacción Social
E h- O- R
Teoría del Aprendizaje por Instrucción
Jerome Seymor Bruner
Aprendizaje por Descubrimiento
E h- O -R
Teoría del Aprendizaje Significativo
David Ausubel
Estructura Lógica de Conocimiento y Estruc-
tura Psicológica de Conocimiento.
EPC ELC
Teoría de Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y
Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Reuven Feuerstein.
El ser humano es una enti-dad abierta al cambio, su inteligencia es susceptible de modificaciones profundas gracias a la Experiencia de Aprendizaje a través de un ser humano mediador.
E H O H R
Datos tomados de: VERGARA Carrillo, Rita. Diplomado en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Con base en: material proporcionado por el Mtro. David Sasson en el contexto del Curso de Profundiza-ción sobre el Programa de Enriquecimiento Instrumental, Centro Educacional Tanesque, A. C., Cd. de México, Noviembre de 1997.
58
CAPÍTULO III
APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE ME-DIADO A UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN PRIMRIA.
El propósito de este capítulo es exponer una experiencia de educación primaria
guiada por la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven
Feuerstein. En primer termino se describe el estado de la Educación Primaria,
como parte de la Educación Básica Mexicana, los problemas prioritarios de este
nivel educativo, y lo significativo de la aplicación de la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado en su desarrollo.
A. DESCRIPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANA.
1. La Educación Primaria como parte de la Educación Básica mexicana.
La Ley General de Educación en su artículo 4° afirma que “ todos los habitantes
del país deben cursar la Educación Primaria y la Educación Secundaria.”39
La Ley General de la Educación establece en el artículo 37° que el Nivel Preesco-
lar, junto con el de Primaria y de la Secundaria, forman la educación de tipo bási-
co. Sin embargo, la Educación Preescolar no constituye requisito previo a la Pri-
maria.
Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad
cursen la Educación Primaria y Secundaria.
39 SEP. Ley General de Educación. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de junio de 1993. p. 42-57.
59
Cabe señalar que en los artículos 5° y 6° se plasma que la educación que el esta-
do imparte será laica y gratuita; por lo tanto se mantendrá por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa y que la educación en ningún caso se entenderá como
contraprestaciones del servicio educativo.
En lo que respecta al quehacer educativo, el artículo 47° de la Ley General de
Educación, plantea que los contenidos de la educación serán definidos en planes
y programas de estudio; los cuales deberán establecer los propósitos de formación
general, los contenidos fundamentales, la organización por asignaturas y los crite-
rios y procedimientos de educación y acreditación que permitan verificar el cum-
plimiento de los propósitos de cada nivel educativo.
En lo que respecta a la participación social, la Ley General de Educación hace
partícipes a los padres de familia, en el capítulo VII titulado “La participación social
en la educación”. En el artículo 66° de este capítulo se dice que es obligación de
quienes ejercen la patria potestad o tutela de hacer que se reciba la educación
primaria y secundaria; de apoyar en el proceso educativo; de colaborar con las
instituciones educativas y las actividades escolares que realicen.
Asimismo, se menciona que las organizaciones de padres de familia se absten-
drán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos
educativos; en lo que respecta a sus relaciones con las autoridades de los esta-
blecimientos escolares, se ajustarán a las disposiciones que la autoridad educativa
federal señale.
Además las autoridades escolares harán lo conducente para que en cada escuela
pública de Educación Básica opere un consejo escolar de participación social, in-
tegrado por padres de familia, maestros y representantes de su organización sin-
dical, directivos de la escuela, exalumnos, así como los demás miembros de la
comunidad interesados en el desarrollo de la educación.
60
Según el artículo 71° “estos consejos de participación social funcionarán como
órgano de consulta y cada entidad federativa deberá conformar un consejo de par-
ticipación social”.
Si bien es cierto que la Ley General de Educación postula el derecho a una Edu-
cación Básica de calidad, este propósito no ha sido alcanzado en su totalidad, por
los siguientes obstáculos:
a) la población numerosa,
b) las altas tasas de crecimiento demográfico,
c) la gran diversidad cultural y lingüística,
d) la geografía difícil y
e) la limitación de los recursos financieros destinados al desarrollo de los sec-
tores marginados.
2. Proyección de la Matrícula en el Sistema Educativo Nacional en los últi-
mos quince años. México amplió su cobertura educativa en forma vertiginosa, pero los resultados de
la educación no han sido satisfactorios.
Gilberto Gevara Niebla40 analiza a través de su obra “La catástrofe silenciosa”, la
grave situación del sistema educativo mexicano y afirma que a partir de los pocos
indicadores disponibles sobre la calidad del proceso educativo, sin excepción y en
todos los niveles, México es un país con un promedio escolar inferior a cinco, lo
que nos hace ser un país de reprobados.
Según el Dr. Juan Prawda el Sistema Educativo Nacional tiene una pobre eficien-
cia terminal, lo cual se ve reflejado en la siguiente gráfica.
40Id.
61
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL PROYECCIÓN DE LA METRÍCULA 1985-2001
0
20
40
60
80
100
SISTEMA EDUCATIVO NACIONALPROYECCIÓN DE LA MATRÍCULA 1985-2001
PRIMARIA MEDIA MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
SUPERIOR 13 10 8 7 5 3MEDIA SUPERIOR 28 20 16 14MEDIA 47 42 38 35PRIMARIA 100 86 76 68 62 58 55
1° 2° 3° 4° 5° 6° E* 1° 2° 3° E* 1° 2° 3° E* 1° 2° 3° 4° E* T*
Fuente: CONALTE, SPPP-SEP. 1992. Diseño: Rita Vergara Carrillo.
En 1992, a partir de sus investigaciones el matemático y actuario Juan Prawda,
proyectó la matricula del Sistema Educativo Nacional de 1985 al 2001, según este
cálculo de cada 100 alumnos que ingresaron a la Educación Primaria en 1985, la
concluyerón 55 en 1991; de éstos, únicamente 47 alumnos ingresaron a la Secun-
daria en ese mismo año y en 1994 sólo egresarían 35; de éstos, 28 ingresarían
ese mismo año a la Educación Media Superior de los cuales en 1997 sólo egresa-
rían 14; y en ese mismo ciclo escolar ingresarían 13 a la Educación Superior, de
los cuales, hacia el 2001 sólo egresarían 5 y años más tarde se titularían 3.
62
3. Las causas del estado de la Educación en México.
Muchas son las causas del estado de la Educación en México, las hay exógenas y
endógenas.
a. Las causas exógenas son de carácter externo al proceso educativo, entre ellas
destacan:
La gran cantidad de personas que conformamos la nación (a la fecha cerca
de cien millones) y las altas tasas de crecimiento poblacional consecuentes.
La inequitativa distribución de la riqueza y la consecuente desigualdad so-
cioeconómica.
La gran cantidad de personas susceptibles de ser educadas.
La gran diversidad socio-cultural aún no comprendida y atendida.
Las difíciles condiciones geográficas en las que viven millones de mexica-
nos.
La escasez e inequitativa distribución de los recursos financieros destinados
a la política social, específicamente a la educación.
La escasa o inexistente integración familiar.
El impacto de las formas de vidas modernas y del inadecuado uso de la
tecnología.
b. Las causas endógenas.
Estas causas son propias del fenómeno educativo, tanto de los agentes educati-
vos (maestro-educando-contenidos educativos), como de las relaciones entre ellos
y del entorno en que éstas se generan.
El esquema No.4 El triángulo didáctico de Renzo Titone, ilustra los componentes
del fenómeno educativo y las relaciones entre ellos.
63
Esquema No. 4 MODELO PSICOPEDAGÓGICO DE RENZO TITONE.
INSTANCIAS EDUCATIVAS MUNDIALES
INSTANCIAS EDUCATIVAS MUNDIALES
DESARROLLO DE LAS CIENCIAS
SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
PLAN DE ESTUDIOS POR NIVEL
PROGRAMA POR GRADO
RELACION TEORICO-METODOLOGICA
RELACIONLOGICO-EPISTEMOLOGICA
DOCENTE ALUMNORELACION
PSICOPEDAGOGICA
OBJETO DE CONOCIMIENTO
AULA
INSTITUCION ESCOLAR
FAMILIA
COMUNIDAD
REGION
PAIS
CONTINENTE
MUNDO
MODELO PSICODIDACTICO DE RENZO TITONE
Fuente: Vergara Carrillo, Rita. Bases para Dirigir el Proceso Educativo. Curso para Direc-tores y Supervisores de Telesecundaria. Secretaría de Educación Pública, México, 1996. Pág.173.
64
A partir de este esquema y en el contexto del diplomado en la Teoría de la Modifi-
cavilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
se infirieron algunas causas del estado de la Educación en México.
a) Con respecto a los maestros, existen situaciones que si bien no son generali-
zables, pesan en el desarrollo de la educación.
Las carencias de la formación inicial de los docentes.
La carencia o limitaciones de la formación continua de los docentes.
La carencia en el dominio teórico-metodológico de los contenidos de los
planes y programas de estudio por parte de los profesores.
La carencia de formación psicopedagógica para establecer relaciones pe-
dagógicas cualitativas con los alumnos.
La carencia cognoscitiva de teorías y métodos para motivar al alumno, para
desarrollar su estructura cognoscitiva y su personalidad integral.
La falta de vocación y compromiso ético de algunos maestros.
El bajo nivel de los salarios de la mayoría de los maestros.
Escasos niveles de calidad de vida de la mayoría de los maestros.
b) Con respecto a los alumnos existen situaciones tales como:
La escasa calidad de vida familiar, efecto de la inequitativa distribución de
las opciones para el desarrollo y de la riqueza, la desintegración familiar en
distintos grados y la pobreza del entorno social.
La falta de apropiación de la cultura por los padres y en consecuencia, la
falta de transmisión cultural hacia los hijos.
La falta de interés por el progreso de los hijos por parte de una gran canti-
dad de padres.
Deficiencias en el desarrollo humano integral de los alumnos, específica-
mente en el desarrollo cognoscitivo, afectivo y moral.
65
Incongruencia entre el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y los
requerimientos de los planes y programas de estudio.
Carencia de motivación y técnicas para el estudio.
Carencia de mediación por parte de los padres y maestros.
Carencia de ambientes modificantes y estímulos culturales enriquecedores.
c) Con respecto al objeto de conocimiento, destacan las siguientes situaciones:
El dar prioridad al aspecto cuantitativo sobre el aspecto cualitativo al dise-
ñar los planes y programas de estudio.
Carente exposición de las bases teóricas y metodológicas de los planes,
programas y contenidos educativos.
La gran distancia entre los planes, programas de estudio y contenidos edu-
cativos y la madurez cognoscitiva de los alumnos.
Insuficiente acceso y manejo de material didáctico por parte de los profeso-
res.
Incongruencia entre el tiempo requerido por los planes, programas y conte-
nidos educativos y el tiempo disponible por los maestros.
Desconocimiento de los contenidos educativos y de estrategias de media-
ción del aprendizaje por parte de los padres de familia.
d) En cuanto a la relación maestro-objeto de conocimiento:
Las limitaciones de la estructuración cognoscitiva de la mayoría de los
maestros, que les impiden elaborar en forma compleja, abstracta y práctica
los contenidos y métodos de los planes y programas de estudio.
La indiferencia del maestro por formarse en los avances científicos y
tecnológicos que atañen al desarrollo de la educación.
66
e) En cuanto a la relación maestro-alumno:
Una relación pedagógica poco cualitativa y eficiente que no sustenta el de-
sarrollo humano integral del alumno.
Insuficientes o inexistentes elementos para desarrollar la Experiencia de
aprendizaje Mediado.
Pobreza de la evaluación educativa.
Un escaso vínculo maestro-alumno-familia.
f) En cuanto a la relación alumno-objeto de conocimiento:
El ilimitado y heterogéneo desarrollo humano integral de los alumnos a nivel
cognoscitivo, afectivo y moral, impide una relación cualitativa alumno – obje-
to de conocimiento, esto debido a que los planes y programas de estudio no
toman en cuenta la estructura de desarrollo de los alumnos ni su entorno ni
sus necesidades específicas.
Escasa relación entre los contenidos educativos con la vida cotidiana de los
alumnos.
Escasa construcción del conocimiento por parte de los alumnos ya que no
procesan adecuadamente la información.
Escasa transferencia de los aprendizajes a otras áreas de la vida por parte
de los alumnos.
4. Las consecuencias de la baja calidad de la Educación en México. La madurez de las personas y de las sociedades en el efecto de la congruencia de
diversos factores y a al vez es causa de ellos.
Entre estos factores destacan el nivel de desarrollo e integración de la estructura o
sistema social , de la calidad de existencia y de la calidad de las relaciones socia-
les, económicas, éticas y políticas.
67
La educación es una de las relaciones sociales que contribuye al desarrollo y ma-
durez humana.
La baja calidad de la Educación en México ha tenido, tiene y tendrá, graves con-
secuencias en el desarrollo de las personas y de la sociedad.
El desarrollo no integral, incompleto, simple, inarmónico e inauténtico de las per-
sonas repercute directa e indirectamente en el desarrollo social económico, políti-
co y económico de la nación.
Los productos de la educación se hacen realidad social. A continuación se enun-
cian algunas de las consecuencias la baja calidad de la educación en México.
a) En lo personal.
Pobre desarrollo humano integral.
Desinterés personal.
Mala calidad del aprendizaje.
Bajo rendimiento escolar.
Reprobación.
Repitencia.
Deserción parcial o total.
Abandono escolar.
Pobreza estructural de la persona.
Alienación.
Fracaso del proyecto humano de la persona.
Tendencia a subsanar el fracaso personal con actitudes evasivas y destruc-
tivas de la persona y de la sociedad.
b) En lo familiar.
Escaso desarrollo humano integral.
Deficiencia en la transmisión de la cultura.
68
Alto índice de desintegración y disfunción familiar.
Deficiencias en la relación padres-hijos.
Escasas condiciones para participar en las oportunidades del desarrollo so-
cial.
Escasos ingresos.
Escasa posibilidad de acceder a una buena calidad de vida.
Alta tendencia por imitar y reproducir actitudes y hábitos denigrantes de la
persona, la familia y la sociedad, tales como: alcoholismo, drogadicción,
prostitución, vandalismo y delincuencia.
c) En lo social.
La escasa y pobre educación mexicana es en gran medida responsable de algu-
nas características de la vida social.
Escasa y pobre estructuración cognoscitiva, afectiva y moral de la ciudada-
nía.
Alto índice de deprivación cultural.
Incapacidad para integrarse al desarrollo productivo.
Desempleo.
Pobreza y desigualdad económica y social.
Tendencia al alto crecimiento demográfico.
Conflictos sociales.
Subdesarrollo nacional y dependencia de otras naciones.
d) En lo económico.
Desempleo.
Desigualdad económica y social.
Capacidad insuficiente para alcanzar altos índices de desarrollo económico
y social.
La falta de capacidad para la inserción económica de México al mercado
internacional.
69
Incremento de la deuda externa y de la dependencia ante otros países.
e) En lo Político.
Falta de conciencia histórica, social y política de la ciudadanía.
Pobre participación en los procesos políticos.
Una democracia pobre que no sustenta el desarrollo político.
Predominio de los intereses de las minorías poderosas política o económi-
camente.
Falta de orientación ética, política del desarrollo nacional y de la vinculación
con otros países.
Por lo antes mencionado es indispensable propiciar las condiciones para brindar
una educación de calidad que enriquezca el desarrollo de las personas, las fami-
lias, las comunidades y la nación; una educación que favorezca tanto el desarrollo
personal, como el desarrollo social, económico y político de nuestra nación.
B. PROBLEMAS PRIORITARIOS.
Con base lo expuesto en el apartado anterior, se considera necesario prever, des-
de la formación inicial y continua de los docentes, cursos que los preparen para
entender y para atender las áreas cognoscitiva, afectiva-motivacional y volitivo,
tanto de ellos como de los educandos.
Durante la formación inicial y continua de los profesores se propone desarrollar
cursos sobre: el desarrollo humano integral, el desarrollo cognoscitivo, afectivo-
motivacional y volitivo por lo que se tendrían que elaborar aspectos relacionados
con:
Psicopedagogía.
Auto-estima.
Desarrollo moral.
Integración grupal y Didáctica.
70
C. EXPERIENCIA DE APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EXPE-RIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO EN EL PROCESO ENSE-ÑANZA - APRENDIZAJE DE UN GRUPO DE 4° DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
En este apartado se describe la escuela, el grupo escolar, la aplicación de la Ex-
periencia de Aprendizaje Mediado y los microcambios generados por ésta en los
alumnos, en los padres de familia y en mí.
1. La Escuela y su Estructura.
La aplicación de la Experiencia de Aprendizaje Mediado se realizó en el “Centro
Escolar Tolteca, A. C.”, que se encuentra ubicado en Domicilio Conocido s/n, Co-
lonia Barrio del Boxfi, C. P. 42980, Municipio de Atotonilco, Hidalgo, durante el
ciclo escolar 1998-1999.
Esta es una Escuela Primaria particular, incorporada a la Secretaría de Educación
Pública (S.E.P), asignada a la Zona Escolar 162.
El horario en el que imparte clases es de 8:00 a.m. a 14:30 p.m. La distribución del
tiempo de trabajo por asignatura es la siguiente, ver cuadro No.1.
Cuadro No. 1
DISTRIBUCIÓN DE HORAS POR ASIGNATURA A LA SEMANA.
ASIGNATURA
HORAS – SEMANA
Español 6 Matemáticas 5 Ciencias Naturales 3 Historia 2 Geografía 2 Educación Cívica 2 Educación Artística 2 Educación Física 2
71
Danza 1 Computación 2 Inglés 3 Refrigerios 2.30 Total 32.30
En el periodo escolar 1998-1999 se atendió a 144 alumnos distribuidos en seis grupos, uno de cada grado, (Ver Cuadro No. 2).
Cuadro No. 2
DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR CADA GRADO
GRADO
ALUMNOS ATENDIDOS
Primero 29 Segundo 22 Tercero 24 Cuarto 25 Quinto 20 Sexto 24 Total 144
2. Estructura Escolar.
La estructura de la escuela fluye de forma vertical, siendo sus funciones principa-
les las siguientes:
a) Función de la Dirección.
Apoyar la planeación programática de los contenidos temáticos de acuerdo a
las disposiciones de la S. E. P.
b) Función de la Subdirección.
Distribuir y organizar las actividades de todos los integrantes de la plantilla de
docentes durante todo el ciclo escolar.
72
c) Función de los Profesores.
Analizar y objetivar y llevar a cabo los propósitos, enfoques y materiales de
apoyo para la enseñanza -aprendizaje de las asignaturas y para la promoción
del conocimiento.
d) Funciones del Contador.
Administrar los recursos humanos, económicos y financieros de la escuela.
e) Funciones de la Mesa Directiva.
Apoyar a la escuela en actividades escolares y extraescolares.
Esquema No. 5
Organigrama del “Centro Escolar Tolteca” del Mpio. de Atotonilco, Hgo.
SECRETA-RIA (1)
INTENDENCIA (2)
SUBDIRECCIÓN (1)
DIRECCIÓN (1)
PROFESORES (6)
MESA DIRECTIVA (6)
CONTADOR (1)
3. El Grupo Escolar.
El grupo escolar al que apliqué la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Media-
do estuvo integrado por 25 alumnos y alumnas, 17 niños y ocho niñas. La edad
promedio antes del mes de noviembre de 1998 fue de nueve años.
En la primera semana de clases se aplicó un examen diagnóstico de Español y
Matemáticas.
73
En Español el promedio general fue de 9.0, en Matemáticas el promedio general
fue de 7.5 en una escala de 0 a 10.
Según este diagnóstico, los alumnos eran capaces de organizar en un sistema los
aspectos que manejaban de manera inconexa en los grados anteriores; esto les
permitía entender mejor las transformaciones (en posición y forma), la reversibili-
dad, alcanzar la noción de conservación de cantidad y manejar la clasificación, la
seriación y la noción clara del número.
4. La Aplicación de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Al iniciar la primera semana del curso escolar fue clara la heterogeneidad de los
intereses de los alumnos, ya que la mayoría eran varones.
Los alumnos eran activos, especialmente cuando se realizaban las tareas en equi-
po. Les agradaban las actividades novedosas y relevantes. Demandaban con fre-
cuencia acciones de competencia para entregar sus actividades. Eran abiertos a
nuevas aptitudes y actitudes para aprender. Todo esto me permitió desarrollar con
mayor facilidad mi forma de trabajo.
Tuve que ganarme la confianza de los alumnos siendo amable; de esta manera
puede fomentar la disciplina, la confianza y la seguridad entre ellos mismos, así
como su autoestima. Sólo con dos tuve grandes conflictos por su agresividad ver-
bal y física al dirigirse a sus compañeros.
La estrategia que seguí para erradicar este conflicto fue platicar con los niños y
con sus papás individualmente. La ayuda de los padres contribuyó a aminorar la
agresividad en el grupo y permitió un rumbo positivo de ayuda mutua y de respeto
en la relación educativa. En general los padres tenían muy buenas expectativas
ante la escuela por lo que su apoyo fue constante.
74
Toda la interacción didáctica estuvo basada en la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, lo que permitió atender las de-
mandas del grupo y de los alumnos en lo particular. La asignatura que más se me
dificultó fue “Historia”.
a. Criterios de la interacción didáctica.
La relación educativa que establecí con los alumnos estuvo signada por los si-
guientes criterios:
Promover el desarrollo de la intencionalidad de los alumnos, entendida co-
mo la propiedad fundamental de la conciencia que nos permite comprender
nuestra experiencia y orientarnos en el mundo.
Indicar al inicio de cualquier actividad de aprendizaje el objetivo de com-
prensión o práctica y la relación de la actividad u objeto con otras activida-
des u objetos de la misma asignatura o de otras asignaturas.
Promover una visión integral y pluralista de los fenómenos.
Planear, Reflexionar y Evaluar todas las tareas.
Apoyar a los alumnos o propiciar que ellos se apoyen entre sí para trascen-
der los obstáculos que ofrece el aprendizaje o los sistemas elementales de
necesidades.
Que los contenidos de aprendizaje sean significativos para la vida de los
alumnos.
Mostrar el mejor de los esfuerzos al realizar las actividades. Reconocer todo
esfuerzo por ser mejores individual y colectivamente.
Propiciar la participación de todos los alumnos a través del trabajo coopera-
tivo y de la sociedad.
Respetar y apreciar las ideas o costumbres de los compañeros y de otros
grupos humanos o culturas.
Fomentar la autorregulación del comportamiento cognoscitivo y el autocon-
trol de la conducta.
75
Desarrollar una actitud investigadora ante lo nuevo y complejo.
Proponer o buscar siempre las alternativas más valiosas ante los problemas
y situaciones de la vida.
Actuar conforme a los intereses de todos y al bien común.
Promover el sentido de pertenencia al grupo, a las familias y a la comuni-
dad.
b. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
1) Con relación a la mediación de la intencionalidad y la reciprocidad los alumnos
fueron conscientes para superar las fuentes de dificultades que enfrentaban
durante el proceso enseñanza-aprendizaje, desde una actitud escolar, un con-
flicto activo o una expresión de mala voluntad; para ello comenté lo importante
que sería su colaboración, además de indicarles que mi intervención tenia la fi-
nalidad de orientarlos y de darles a conocer que los problemas tienen que ver
con la planeación y reflexión de la conducta y no con la actitud impulsiva, irre-
flexiva y asistemática, ello les sensibilizó a que las actividades a realizar se
planearan en grupo, con orden y disciplina.
2) En cuanto a la mediación de la trascendencia algunas de las normas y reglas
establecidas en grupo fueron trasladadas a su núcleo familiar. En una ocasión
una mamá me comentó que mientras ella discutía con su esposo, el niño inter-
vino para decirles que por qué no primero hablaba uno para escuchar al otro y
poder así arreglar las cosas.
En otra ocasión se estableció en el salón de clases que cada quien iba a ser
responsable de tener en orden su casillero (guacales colocados sobre el muro).
Al paso del tiempo, en una junta de padres de familia, algunos papás comenta-
ron que la idea del casillero la habían realizado también en su casa, lo cual les
permitió ganar espacios y convivir más ordenadamente.
76
3) En cuanto a la mediación del sentimiento de capacidad, frecuentemente reco-
nocían a nivel individual y grupal los logros de los alumnos, más en la materia
de matemáticas, en lo que concierne a la combinación de las cuatro operacio-
nes básicas al resolver un problema.
El reconocer los logros por pequeños que fueran generó motivación interna y
entusiasmo por el trabajo escolar.
4) Para mediar el criterio de la autorregulación del comportamiento cognoscitivo y
del control interno de la conducta, tuve que trabajar más porque el grupo en
general tenía la tendencia a no leer las instrucciones, ni a observar analítica-
mente las cosas, sino que daban por entendido el problema por la similitud con
experiencias anteriores, lo que hacía que cometieran errores, por lo que me
propuse como uno de mis objetivos que los niños antes de realizar las activi-
dades deberían analizar y reflexionar la tarea para poder alcanzar el objetivo
determinado.
5) La mediación del comportamiento de compartición (solidaridad) fue menos fre-
cuente porque la solidaridad es una de las características más importantes y
desarrolladas del grupo. Se ayudaban mutuamente en clase o fuera de ellas,
sabían lo importante que es la cooperación para resolver en conjunto un pro-
blema o para divertirse.
Recuerdo que en la ocasión que se aplicó un muestreo de matemáticas a nivel
de la zona escolar, los chicos estaban muy entusiasmados, mas sabían que a
dos de sus compañeros se les dificultaba la multiplicación de fracciones, por lo
que propusieron que a la hora del recreo iban a resolver ejercicios con sus
compañeros y antes de retirarse a sus casas realizarían un ejercicio de cálculo
de áreas y perímetros mediante la aplicación de formulas, sabían que tenían
que trabajar en esos temas para poder lograr mejores resultados por parte de
todos.
77
En una ocasión llegué a la escuela a la hora del recreo. Los alumnos habían
trabajado solos las tres primeras horas de la mañana. Al llegar la directora se
percató de que el grupo había acordado resolver las actividades de las mate-
rias que les correspondían de acuerdo al horario de clases y como fueran ter-
minando irían colocando sobre el escritorio sus libros y libretas, esta actitud del
grupo fue motivo de comentarios entre mis compañeros maestros.
6) Con relación a la mediación de la individuación y diferenciación psicológica,
cuando los alumnos presentaban diferentes puntos de vista ante una situación
les ayudaba a cuestionarse un poco más para poder llegar a un acuerdo o sólo
considerar lo dicho como una forma personal de ver las cosas. Recuerdo que
en el grupo había un chico que era de la religión Testigos de Jehová, por lo
que sus costumbres no le permitían hacer honores a la bandera, ni participar
en las festividades navideñas.
Los niños se cuestionaban y me cuestionaban esa actitud. Al respecto, lleve
una lectura titulada “El perro y el lobo”, el relato comparaba la vida salvaje del
lobo que vive en el bosque libremente con la vida doméstica de un perro, en el
relato ambos animales compartieron sus estilos de vida y compararon sus cos-
tumbres, finalmente concluyeron que las de uno y otro eran buenas, pero que
cada cual debía escoger las que más le guste. Cada uno respetó la forma de
vida del otro y siguieron siendo buenos amigos. Esa lectura permitió al grupo
comprender y aceptar lo que es diferente a ellos y asumir que cuando se pre-
sentara una disyuntiva harían memoria de tan bello relato.
7) En cuanto a la mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro
y evaluación de metas tuve que trabajar más que sobre otros criterios, porque
en la medida en que se hicieran las cosas correctamente lograrían bases sóli-
das para su formación. Constantemente les recordaba las fases de entrada,
elaboración y salida en la realización de una tarea, por ejemplo, los niveles de
78
la multiplicación de fracciones, los cuales fueron alcanzados en la medida en
que pudieron elaborar los datos previamente. De esta manera los niños nota-
ron que si se detenían a pensar cómo procesar la información obtenían mejo-
res resultados.
8) En cuanto a la mediación del desafío a la novedad y a la complejidad, el grupo
era capaz de enfrentar lo desconocido, cuando terminaba una actividad, inme-
diatamente querían pasar a la siguiente, demostraban ser autodidactas (en la
medida en que habían superado sus conocimientos previos de los años ante-
riores), en ocasiones tenía que decir hasta que página se trabajaría porque si
no ellos seguían trabajando, motivados por su propia energía y entusiasmo.
9) En cuanto a la mediación del concepto de ser humano como entidad cambian-
te, los alumnos tomaron conciencia de que eran capaces de pasar de un cono-
cimiento simple a otro de mayor complejidad, o de que sus capacidades se
iban acrecentando día a día, aunque sea en pequeña medida.
10) Con relación a la mediación de la búsqueda de alternativas optimistas, el grupo
siempre optó por soluciones que convinieran a todos, con lo cual se fomentaba
la practica del bien común. Cuando se trataba de participar en algún concurso
o evento los alumnos no se expresaban de manera individual sino de manera
grupal.
11) El sentimiento de pertenencia se medió sobre todo en los concursos o eventos
en los que se participo como escuela, los alumnos se hacían participes de to-
das las actividades que se realizaban como grupo o como escuela, de tal for-
ma
que se percibían no sólo de manera individual sino como parte de la totalidad
de un grupo.
79
El auxiliarme de los 12 criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado me
permitió planificar y desarrollar las sesiones de clase con mayor amplitud y pro-
fundidad.
c. Planeación, Desarrollo y Evaluación de las sesiones de clase.
En el desarrollo de las sesiones se utilizó el diseño de una Ficha de Planeación
con base en la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la cual permitió
planear, desarrollar y evaluar las sesiones, a continuación presento tres de ellas.
80
ESCUELA TOLTECA, A. C. FICHA DE PLANEACIÓN DE UNA SESIÓN DE CLASE CON BASE EN
LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN1
Disciplina: Ciencias Naturales. Vínculo: Matemáticas, Historia. Bloque: 4 “Cuidemos nuestros recursos”. Fecha: 15 de Abril. Tema: La minería. Grado: Cuarto. Grupo: “A”
OBJETIVOS DE COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES.
Identificar la actividad minera como una de las principales actividades del ser humano.
Reconocer un metal puro y una aleación en su vida cotidiana.
OBJETIVOS DE DESARROLLO:
C.E.A.M: Mediación de comportamiento de comparti ción. H. C. : Identificar. H. A. : Curiosidad. H. S. :
VOCABULARIO DE CONTENIDO.
Minería: industria que realiza la extracción y be- neficio de los minerales útiles.
Mineral: sustancias naturales que forman la cor- teza terrestre. Aleación: mezcla de dos o más metales. Metal Puro: sustancia natural que no se ha mez-
clado.
VOCABULARIO DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS
Clasificación: es agrupar algo por sus característi- cas globales para definirlo.
Respeto a la diversidad: Respeto; admiración interna, Diversidad; complejidad, pluralidad de elementos.
ACCIONES PARA LA COMPRENSIÓN
FASE MAESTRO ALUMNOS
Apertura
Sondear los conceptos previos a través de la pregunta ¿Qué es para ustedes la minería? Solicitar a los alumnos que comenten de qué está hecha su casa y los objetos que hay en ella.
Expresar lo que entienden por minería a partir de sus referentes cotidianos. Realizar la lectura de las págs. 124 y 125, comentar y plasmar en la libreta lo relevante de la lectura.
Desarrollo Explicaran la minería y la diferencia entre los metales puros y las aleaciones.
Elegir cinco objetos hechos con metales distintos, observarlos y dibujarlos en su libreta. Escriban sus características, clasificarlos en metales puros y aleaciones.
Cierre
Preguntar por la utilidad de la minería y de los metales puros y de las aleaciones en su vida cotidiana. Promover la elaboración de principios.
Comentar la utilidad o peligro de los metales en su vida cotidiana. Inferir principios y transferirlos a otras dimensiones de la vida.
1 Material didáctico elaborado por el Centro Educacional Tanesque, A. C. 1999.
81
RECURSOS DIDÁCTICOS
Objetos de metales puros: oro, plata y aluminio. Objetos de aleaciones: cobre, bronce, acero y plomo. Libro de Ciencias Naturales págs. 124 y 125.
PRINCIPIOS ELABORADOS POR LOS ALUMNOS
Identificar las características de los objetos permite clasificarlos en un grupo o categoría.
En la mediada en que se tienen los mismos intereses (consenso) se puede llegar a un mismo fin.
PUENTEO
Si se tiene habilidades para dominar el balón es posible ser un buen jugador de fútbol.
Cuando todos queremos ir de paseo, cada uno debe realizar sus obligaciones.
EVALUACIÓN
QUÉ: Concepto de “minería”, “minerales”, “metales puros”, “aleaciones” y la utilidad o peligro de estos en la vida del ser humano. CÓMO: Definirán la minería, los metales puros y las aleaciones. Clasificarán objetos hechos con metales puros y aleaciones que se encuentran en su hogar y en el contexto social. Explicarán la utilidad o peligro de objetos hechos con metales puros y aleaciones.
AUTO EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LAS METAS DE COMPRENSIÓN
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN Porcentaje ¿Por qué?
1.¿Hasta qué punto se cumplieron los objetivos? 90% Se cubrió en su totalidad lo planeado.
2.¿Hasta qué punto fue relevante, atractivo, signi- ficativo y desafiante el tema? 90% Mostraron interés.
3.¿Fueron adecuados los recursos empleados? 90%
La mayoría del material fue útil y manejable.
4.¿Se comprendieron conceptos y se desarrolla- ron habilidades cognoscitivas, afectivas y so- ciales?
90% Los conceptos fueron de fácil comprensión y se desarrollaron un poco más la habilida-des sociales.
82
ica.
ANEXO: ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO . 1. CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (Acciones del Maestro)
1. Mediación de la intencionalidad y reciprocidad. 7. Mediación de la individuación y diferenciación psicológ
2. Mediación de la trascendencia. 8. Mediación de la capacidad de búsqueda, estableci-miento, logro y evaluación de metas.
3. Mediación del significado. 9. Mediación del desafío a la novedad y a la compleji-dad.
4. Mediación del sentimiento de capacidad. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como entidad cambiante.
5. Mediación de la autorregulación de comportamiento cognoci-tivo y el control interno de la conducta.
11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas.
6. Mediación del comportamiento de compartición. 12. Mediación del sentimiento de pertenencia. 2. HABILIDADES COGNOSCITIVAS
A. FUNCIONES COGNOSCITIVAS (Acciones del Maestro y del Alumno)
FASE DE ENTRADA 7. Carencia de interiorización del propio comportamien-to.
1. Percepción borrosa y confusa. 8. Deficiencia en la formulación de hipótesis. 2. Comportamiento exploratorio impulsivo. 9. Dificultad para confrontar hipótesis. 3. Falta de herramientas verbales y conceptos para la recep-
ción. 10. Dificultad para planificar la conducta.
4. Manejo deficiente del espacio. 11. Dificultad en la construcción de categorías cognosci-tivas y metacognoscitivas.
5. Manejo deficiente del tiempo. 12. Carencia de conducta sumativa. 6. Deficiencia en la conservación de constantes. 13. Dificultad para establecer relaciones virtuales. 7. Deficiencia en la recopilación de datos. FASE DE SALIDA 8. Dificultad en el manejo simultaneo de dos o más fuentes de Información. 1. Comunicación egocéntrica.
FASE DE ELABORACIÓN 2. Bloqueo en la comunicación de respuestas.
1. Dificultad para identificar y definir un problema. 3. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 2. Dificultad para analizar y seleccionar datos relevantes. 4. Respuestas por ensayo y error.
3. Dificultad en conducta comparativa espontánea. 5. Carencia de herramientas verbales para la expre-sión.
4. Estrechez del campo mental. 6. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 5. Percepción episódica de lo real. 7. Conducta cognoscitiva. 6. Dificultad para construir evidencias lógicas. B. OPERACIONES MENTALES
1. Identificación. 7. Codificación. 2. Diferenciación. 8. Decodificación. 3. Comparación. 9. Proyección de relaciones virtuales. 4. Análisis. 10. Representación mental. 5. Síntesis. 11. Transformación mental. 6. Clasificación. 2. HABILIDADES AFECTIVAS 4. HABILIDADES SOCIALES (Acciones del Maestro y del Alumno)
1. Aceptarse y tener confianza en sí mismo. 9. Valorar los límites. 2. Autonomía e independencia. 10. Valorar la importancia de la disciplina. 3. Integridad (honradez, sinceridad). 11. Colaborar y ser solidario. 4. Compromiso. 12. Respeto a la diversidad (tolerancia). 5. Empatía. 13. Trabajo en equipo. 6. Curiosidad e iniciativa. 14. Desarrollar actitud crítica. 7. Creatividad. 8. Toma de decisiones.
Se anexa éste inventario de Funciones Cognoscitivas, Operaciones Mentales y Criterios de la T.E.A.M. con la finalidad de saber que elementos del inventario están consolidadas y cuales faltan por consolidar.
83
ESCUELA TOLTECA, A. C. FICHA DE PLANEACIÓN DE UNA SESIÓN DE CLASE
CON BASE EN LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN2
Disciplina: Matemáticas. Vínculo: Matemáticas, Historia. Bloque: Cuatro. Fecha: 31 de octubre. Tema: Bordes y simetría. Grado: Cuarto. Grupo: “ A"
OBJETIVOS DE COMPRESIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES:
Identificar los ejes de simetría que puede tener una figura determinada.
Comprendan los conceptos simétrico y asimétri-co.
OBJETIVOS DE DESARROLLO:
CEAM: Mediación del significado. H. C. : Precisión y exactitud en la recopilación y comu- nicación de respuestas. H. A. : H. S. : Colaboración.
VOCABULARIO DE CONTENIDO:
Eje de simetría: línea imaginaria que divide exac- tamente a la mitad. Simétrica: relación entre los elementos de un
todo. Asimétrico: no hay relación entre los elementos
de un todo.
VOCABULARIO DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS
Comparación: es el establecer semejanzas y diferen-cias en las cosas o hechos.
ACCIONES PARA LA COMPRENSIÓN
FASE MAESTRO ALUMNOS
Apertura Proporcionar por equipos diez figuras geométricas diferentes para que las do-blen. Preguntar qué ha sucedido con las figuras al doblarlas.
Se darán cuenta de que hay figuras que se pue-den dividir a la mitad, y otras no. Notar que las figuras que se pueden dividir pue-den tener más de un eje de simetría.
Desarrollo
Trabajar los conocimientos “simétricos” y “asimétricos”. Pedir que marquen el eje o ejes de sime-tría a las figuras y que anoten el número de ejes que tiene cada una.
Resolver el ejercicio. Elaborar los conceptos “si-métrico” y “asimétrico”. Conocer que hay figuras que pueden tener más de un eje de simetría. Diferenciar una figura si-métrica de una asimétrica.
Cierre
Dibujar figuras geométricas que cumplan con las siguientes características: No tener ejes de simetría. Tener uno o dos ejes de simetría. Promover la elaboración y puenteo de principios.
Identificar figuras sin eje de simetría y con uno o dos ejes de simetría. Inferir principios y transferirlos a otras dimensio-nes de la vida.
2 Material didáctico elaborado por el Centro Educacional Tanesque, A. C. 1999.
84
RECURSOS DIDÁCTICOS Revistas, cartulinas y libro de Matemáticas págs.144.
PRINCIPIOS ELABORADOS POR LOS ALUMNOS La igualdad de las cosas permite identificarlos. Todos los seres deben ser tratados de la misma manera. La igualdad permite cierto tipo de equilibrio.
PUENTEO La simetría entre las personas permite relaciones simétricas o reciprocas. Si das cariño recibirás cariño. Si realizamos las cosas con empeño los resultados serán reconfortantes. Todos los seres humanos deben tener los mismos derechos no importa el color, ni el sexo.
EVALUACIÓN QUÉ: Identificar el eje o ejes de simetría de las cosas que nos rodean. Escribir el concepto de “simétrico” y “asimétrico”. CÓMO: Clasificar las cosas que hay en el salón en simétricas y asimétricas.
AUTO EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LAS METAS DE COMPRENSIÓN
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN Porcentaje ¿Por qué?
1.¿Hasta qué punto se cumplieron los objetivos? 90% Se evaluaron satisfactoriamente los conte-nidos.
2.¿Hasta qué punto fue relevante, atractivo, sig- nificativo y desafiante el tema?
90% Tenían conocimientos previos, ello permitió entender el tema y realizar la actividad sin dificultad.
3.¿Fueron adecuados los recursos empleados? 95% Cada uno de los materiales se pudo em-plear muy bien.
4.¿Se comprendieron conceptos y se desarrolla ron habilidades cognoscitivas, afectivas y sociales?
90% Lo planteado se llevo a cabo y se pudo trabajar en equipo.
85
NEXO: ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. 1. CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (Acciones del Maestro)
1. Mediación de la intencionalidad y reciprocidad. 7. Mediación de la individuación y diferenciación psico-lógica.
2. Mediación de la trascendencia. 8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecmiento, logro y evaluación de metas.
3. Mediación del significado. 9. Mediación del desafío a la novedad y a la compleji-dad.
4. Mediación del sentimiento de capacidad. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como entidad cambiante.
5. Mediación de la autorregulación de comportamiento cognoscitivo y el control interno de la conducta.
11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas.
6. Mediación del comportamiento de compartición. 12. Mediación del sentimiento de pertenencia. 2. HABILIDADES COGNOSCITIVAS
A. FUNCIONES COGNOSCITIVAS (Acciones del Maestro y del Alumno)
FASE DE ENTRADA 7. Carencia de interiorización del propio comportamien-to.
1. Percepción borrosa y confusa. 8. Deficiencia en la formulación de hipótesis. 2. Comportamiento exploratorio impulsivo. 9. Dificultad para confrontar hipótesis. 3. Falta de herramientas verbales y conceptos para la recep-
ción. 10. Dificultad para planificar la conducta.
4. Manejo deficiente del espacio. 11. Dificultad en la construcción de categorías cognosci-tivas y metacognoscitivas.
5. Manejo deficiente del tiempo. 12. Carencia de conducta sumativa. 6. Deficiencia en la conservación de constantes. 13. Dificultad para establecer relaciones virtuales.
7. Deficiencia en la recopilación de datos. FASE DE SALIDA 8. Dificultad en el manejo simultaneo de dos o más fuentes de Información. 1. Comunicación egocéntrica.
FASE DE ELABORACIÓN 2. Bloqueo en la comunicación de respuestas
1. Dificultad para identificar y definir un problema. 3. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 2. Dificultad para analizar y seleccionar datos relevantes. 4. Respuestas por ensayo y error. 3. Dificultad en conducta comparativa espontánea. 5. Carencia de herramientas verbales para la expre-
sión. 4. Estrechez del campo mental. 6. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 5. Percepción episódica de lo real. 7. Conducta cognoscitiva. 6. Dificultad para construir evidencias lógicas. B. OPERACIONES MENTALES
1. Identificación. 7. Codificación 2. Diferenciación. 8. Decodificación. 3. Comparación. 9. Proyección de relaciones virtuales. 4. Análisis. 10. Representación mental. 5. Síntesis. 11. Transformación mental. 6. Clasificación. 3. HABILIDADES AFECTIVAS 4. HABILIDADES SOCIALES (Acciones del Maestro y del Alumno)
1. Aceptarse y tener confianza en sí mismo. 9. Valorar los límites. 2. Autonomía e independencia. 10. Valorar la importancia de la disciplina. 3. Integridad (honradez, sinceridad). 11. Colaborar y ser solidario. 4. Compromiso. 12. Respeto a la diversidad (tolerancia). 5. Empatía. 13. Trabajo en equipo. 6. Curiosidad e iniciativa. 14. Desarrollar actitud crítica. 7. Creatividad. 8. Toma de decisiones.
86
ESCUELA TOLTECA, A. C. FICHA DE PLANEACIÓN DE UNA SESIÓN DE CLASE
CON BASE EN LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN3
Disciplina: Geografía. Vínculo: Matemáticas, Geografía. Bloque: 2 “Las regiones”. Fecha: 2 de septiembre. Tema: Ríos y lagos. Grado: Cuarto. Grupo: “ A"
OBJETIVOS DE COMPRESIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES.
Definir el concepto de “río”, “lago” y “laguna”.
Diferenciar un río de un lago y un lago de una Laguna.
Localizar en el mapa los principales ríos y lagos de México.
OBJETIVOS DE DESARROLLO:
CEAM: Mediación de la búsqueda de alternativas optimas. H. C. : Mediación del sentimiento de capacidad. H. A. : H. S. : Valorar la importancia de la disciplina.
VOCABULARIO DE CONTENIDO.
Río: corriente de agua continua que va a desem- bocar en otro río, en un lago, una laguna o al mar. Lago: gran cantidad de agua permanente en
hondonadas del un terreno. Cauce: dirección que tiene el río. Caudal: cantidad de agua que lleva un río.
VOCABULARIO DE COGNOSCITIVAS.
Diferenciación: es reconocer algo por sus caracterís-ticas distinguiendo las características relevantes de las no relevantes.
ACCIONES PARA LA COMPRENSIÓN FASE MAESTRO ALUMNOS
Apertura
Preguntar a los alumnos si han visitado un río, un lago, una laguna o el mar. Pedir que establezcan diferencias entre ellos.
Expresar sus vivencias de ríos, lagos, lagunas o mares. Destacar las características de un río, un lago, una laguna o un mar.
Desarrollo
Pedir que realicen la lectura de las págs. 50-53, que subrayen lo relevante de la lectura, que localicen en el mapa de la República Mexicana determinados ríos, lagos, lagunas y mares.
Elaborar un cuadro sinóptico con los aspectos relevantes de la lectura. Ubicar en el mapa de la República Mexicana los ríos, lagos, lagunas y mares que se especifiquen.
Cierre
Explicar la importancia de los ríos, la-gos, lagunas y mares para la nación. Expresar el estado de la República Mexicana en el que se encuentran de-terminados ríos, lagos y lagunas y ex-plicar el mar o el Golfo al que desem-bocan.
Expresar la importancia de los ríos, lagos, lagu-nas y mares. Ubicar en un mapa los ríos, lagos, lagunas y ma-res más importantes del país. Resolver un ejercicio de identificación de ríos, lagos, lagunas y mares.
3 Material didáctico elaborado por el Centro Educacional Tanesque, A. C. 1999.
87
RECURSOS DIDÁCTICOS Mapas, esquelas de los ríos, lagos, lagunas y mares del país. Vídeo “Las maravillas de la naturaleza”. Libro de Geografía págs. 50-53.
PRINCIPIOS ELABORADOS POR LOS ALUMNOS Todo río desemboca o en un lago, en una laguna o en el mar. Si seguimos el cause de un río llegamos al mar. De uno depende el camino que se quiera tomar para llegar al éxito. Hacer las tareas con un método permite llegar a un determinado fin.
PUENTEO Si se realizan los pasos de un instructivo se logrará un buen resultado. Si quiero ser un profesionista deberé dedicarme más al estudio. Si realizo lo encomendado por mis papás contribuiré en el trabajo de la casa. Si realizo lo encomendado por mis papás no tendré problemas. Si me relaciono con personas sabias, podré ser sabio.
EVALUACIÓN QUÉ: Definir río, lago, laguna y mar. Identificación de río, lago, laguna y mares en la República Mexicana. CÓMO: Describir las características de un río, un lago una laguna y un mar. Mencionarán los estados de la República Mexicana a los que pertenecen determina dos ríos, lago y laguna. Identificarán el mar al cual desembocan determinados ríos. Identificarán en un mapa de la República Mexicana determinados ríos, lagos y lagunas.
AUTO EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LAS METAS DE COMPRENSIÓN
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN Porcentaje ¿Por qué?
1. ¿Hasta qué punto se cumplieron los objetivos? 90% Se realizaron todas las actividades.
2. ¿Hasta qué punto fue relevante, atractivo, sig- nificativo y desafiante el tema? 90% El tema les fue significativo por los concep-
tos que fueron dando. 3. ¿Fueron adecuados los recursos empleados? 80% Fueron adecuados pero se pueden mejorar.
4. ¿Se comprendieron conceptos y se desarrolla- ron habilidades cognoscitivas, afectivas, y sociales
90% Se comprendieron los conceptos y se desa-rrollo lo afectivo.
88
ANEXO: ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. 1. CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (Acciones del Maestro)
1. Mediación de la intencionalidad y reciprocidad. 7. Mediación de la individuación y diferenciación psicoló-gica.
2. Mediación de la trascendencia. 8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecible- ciento, logro y evaluación de metas.
3. Mediación del significado. 9. Mediación del desafío a la novedad y a la complejidad.
4. Mediación del sentimiento de capacidad. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como en-tidad cambiante.
5. Mediación de la autorregulación de comportamiento cog-noscitivo y el control interno de la conducta. 11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas.
6. Mediación del comportamiento de compartición. 12. Mediación del sentimiento de pertenencia. 2. HABILIDADES COGNOSCITIVAS
A. FUNCIONES COGNOSCITIVAS (Acciones del Maestro y del Alumno)
FASE DE ENTRADA 7. Carencia de interiorización del propio comportamien-to.
1. Percepción borrosa y confusa. 8. Deficiencia en la formulación de hipótesis. 2. Comportamiento exploratorio impulsivo. 9. Dificultad para confrontar hipótesis. 3. Falta de herramientas verbales y conceptos para la recep-
ción. 10. Dificultad para planificar la conducta.
4. Manejo deficiente del espacio. 11. Dificultad en la construcción de categorías cognosci-tivas y metacognoscitivas.
5. Manejo deficiente del tiempo. 12. Carencia de conducta sumativa. 6. Deficiencia en la conservación de constantes. 13. Dificultad para establecer relaciones virtuales. 7. Deficiencia en la recopilación de datos. FASE DE SALIDA 8. Dificultad en el manejo simultaneo de dos o más fuentes de 9. Información.
1. Comunicación egocéntrica.
FASE DE ELABORACIÓN 2. Bloqueo en la comunicación de respuestas.
1. Dificultad para identificar y definir un problema. 3. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 2. Dificultad para analizar y seleccionar datos relevantes. 4. Respuestas por ensayo y error. 3. Dificultad en conducta comparativa espontánea. 5. Carencia de herramientas verbales para la expre-
sión. 4. Estrechez del campo mental. 6. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. 5. Percepción episódica de lo real. 7. Conducta cognoscitiva. 6. Dificultad para construir evidencias lógicas. B. OPERACIONES MENTALES
1. Identificación 7. Codificación 2. Diferenciación 8. Decodificación. 3. Comparación. 9. Proyección de relaciones virtuales. 4. Análisis. 10. Representación mental 5. Síntesis. 11. Transformación mental. 6. Clasificación 3. HABILIDADES AFECTIVAS 4. HABILIDADES SOCIALES (Acciones del Maestro y del Alumno)
1. Aceptarse y tener confianza en sí mismo. 9. Valorar los límites. 2. Autonomía e independencia 10. Valorar la importancia de la disciplina. 3. Integridad (honradez, sinceridad). 11. Colaborar y ser solidario. 4. Compromiso. 12. Respeto a la diversidad (tolerancia). 5. Empatía. 13. Trabajo en equipo. 6. Curiosidad e iniciativa. 14. Desarrollar actitud crítica. 7. Creatividad 8. Toma de decisiones
89
5. Microcambios generados por la aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el Proceso Enseñanza - Aprendizaje en un grupo de 4° de Educación Primaria.
Después de la aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
los resultados percibidos al concluir el ciclo escolar fueron:
a) Microcambios observados en el comportamiento de los alumnos:
Aumentaron su disposición de ayudar a otros compañeros y a ser ayuda-
dos por los demás.
Disminuyeron significativamente la agresividad verbal y física.
Aumentaron su sensibilidad en las relaciones interpersonales
Asumieron la toma de responsabilidades.
b) Microcambios observados en el rendimiento escolar de los alumnos:
Desarrollaron su tendencia a leer con mayor atención las instrucciones.
Disminuyeron la cantidad de errores.
Su vocabulario fue más preciso y enriquecido porque aumento el número
de conceptos.
Recurrieron a un mayor número de recursos y diversas fuentes de infor-
mación.
c) Microcambios observados en la relación alumno-alumnos.
Aumentaron su disposición por ayudar a sus compañeros.
Aprendieron a defender sus puntos de vista, posiciones y opiniones.
Aumentaron su curiosidad por los nuevos conocimientos.
Se hicieron más responsables de sus obligaciones y más honestos.
d) Microcambios observados en la relación padres/madres-hijos.
Aumentaron su disposición por ayudarse como familia.
Asumieron una actitud de tolerancia entre ellos.
90
Tuvieron disposición para involucrarse y enfrentar dificultades.
e) Microcambios observados en la relación docente-alumnos.
Aumento la tendencia a seguir consejos del docente.
Disminuyó la dependencia hacia el docente.
Mejoró la calidad de las preguntas y de las respuestas en términos de cla-
ridad, de pertinencia y exahustividad.
Aumentó la calidad de la relación interpersonal.
Cambió positivamente el ambiente de clase.
f) Microcambios auto-observados en la docente.
Aumentó la necesidad de precisión.
Aumentó la capacidad para enriquecer el vocabulario.
Aumentó la descripción para adquirir un mayor número de recursos y para
más fuentes de información.
Aumentó de la autoevaluación y la autocrítica.
Mejoró la autoimagen.
Aumentó la generación de estrategias poco comunes, ingeniosas y creati-
vas en la resolución de problemas.
Se generó mayor profundización del sentido de ser maestra.
D. POSIBLES BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO A LA EDU-CACIÓN PRIMARIA.
Después de presentar en los dos capítulos anteriores conceptos que definen a la
Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, a la Teoría de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado, a los tres sistemas aplicados derivados de éstas, resulta
fácil comprender y afirmar que las investigaciones encaminadas al desarrollo cog-
noscitivo realizadas por Reuven Feuerstein se expresen como una de las teorías
que ha podido llegar a las micropartes que permiten modificar el proceso mental,
91
procesos mentales que atendidos oportunamente con la Teoría de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado dan como resultado un eficiente desarrollo cognoscitivo.
Con base en la experiencia expresada en este capítulo, de aplicar la Teoría de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado a la Educación Primaria mexicana, los posi-
bles beneficios serían.
1. Cambios actitudinales en los docentes.
Se percibirían como protagonistas del proceso enseñanza - aprendizaje y
promoverían el desarrollo del conocimiento a partir de los doce criterios de
la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Desarrollarían el conocimiento a partir de seleccionar, organizar y estructu-
rar los temas para un fin específico.
Establecerían objetivos de aprendizaje y los darían a conocer antes de lle-
varlos a la práctica.
Los niveles de complejidad y abstracción de los temas serían graduados,
de acuerdo a la estructura del funcionamiento cognoscitivo de los alumnos.
Se interesarían por el desarrollo humano integral de sus alumnos.
Se interesarían por lo que sucede dentro y fuera del aula, así como por lo
que sucede en su comunidad y en el macro-entorno social.
2. Cambios en los alumnos.
a) Cambios actitudinales:
Disposición para ser apoyados a través de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado.
Actitud positiva y desafiante para adquirir nuevos conocimientos
Interés por indagar más allá de lo dado.
Capacidad para comprobar sus conocimientos aplicándolos a situaciones
de aprendizaje, de vida cotidiana, o vida social.
92
Ampliarían su sistema de necesidades.
b) Cambios en los Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales:
Aceptarián con gusto los desafíos que se les presentan al desarrollar nue-
vos temas o al resolver la tarea.
Realizarián sus trabajos cada vez con la menor ayuda del profesor.
Demostrarían sentimiento de capacidad al desarrollar el contenido de un
tema o tarea.
Aumentarían su curiosidad intelectual.
Tendrían una imagen positiva de sí mismos.
Serían personas confiables, seguras y entusiastas.
Emprenderían constantemente la búsqueda ante la innovación.
c) Cambios en la Eficiencia Cognoscitiva.
Pondrían atención a las indicaciones que se les dan para realizar cualquier
tarea o actividad.
Serían más constantes en la realización de las tareas encomendadas.
Se concentrarían más en los temas cuya comprensión se les complica.
Se formarían hábitos de trabajo escolar, tales como el leer y procesar un
texto en su totalidad, antes de proceder a realizar alguna tarea sobre él.
Reflexionarían sobre su proceso de aprendizaje a fin de elaborar principios
(generalizaciones conceptuales) aplicables a situaciones escolares, de la
vida cotidiana o de la vida social.
Mantendrían una buena autoestima.
Serían precisos al realizar las operaciones mentales en forma escrita o
verbal.
Realizarían con calidad las fases de entrada, elaboración y salida del pro-
ceso mental.
Realizarían con calidad sus tareas y avanzarían relativamente en la rapidez
al trabajar.
93
d) Cambios generados por las Interacciones Mediadoras.
Disposición para recibir y optimizar la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Búsqueda constante de la esencia de las cosas.
Generación de hábitos de trabajo (selección, organización y orientación de
las tareas).
Fomento en la autorregulación del comportamiento cognoscitivo.
Control interno de la conducta.
Reflexión sobre las funciones cognoscitivas y las operaciones mentales im-
plicadas en una tarea específica.
Desarrollo de la interpretación crítica de los fenómenos (análisis de las
causas y consecuencias de los fenómenos y de los actos).
Manejo de la estructura compleja del tiempo y del espacio.
Desarrollo positivo de los factores energéticos, afectivos y motivacionales.
Sensibilidad a los sentimientos propios y ajenos.
Actitud recíproca y responsable.
Comprensión y apropiación de la cultura y de los valores.
Trascendencia a superar positivamente los obstáculos de la vida.
3. Microcambios posibles en el Proceso Enseñanza - Aprendizaje.
Tendencia a leer con mayor espontaneidad las instrucciones de las tareas
a realizar.
Corrección espontánea de errores, por lo tanto una disminución considera-
ble de éstos.
Menor dependencia hacia el mediador.
Aumento de la necesidad de precisión.
Empleo espontáneo de un vocabulario más preciso, enriquecido por un
mayor número de conceptos diferenciados.
Tendencia a recurrir a un mayor número de recursos y diversas fuentes de
información.
Disposición para ayudar a otros y para ser ayudado por los demás.
94
Disminución del ausentismo.
Disminución de la agresividad verbal y física.
Tendencia a defender sus puntos de vista, posiciones u opiniones sobre la
base de un razonamiento lógico.
Aumento de la curiosidad intelectual.
Aceptación y uso de la autoevaluación y la autocrítica.
Aceptación y ascensión de conductas de responsabilidad.
Responsabilidad para participar activamente en los procesos y en la toma
de decisiones.
Tolerancia y respeto hacia los demás.
Aumento de la duración de la participación voluntaria en las actividades.
Disposición para enfrentar un nivel de dificultad más alto.
Aumento de las respuestas pertinentes y adecuadas a los estímulos.
Mejoramiento en la calidad de las preguntas y de las respuestas, en térmi-
nos de claridad, de pertinencia y exahustividad.
Aumento de la sensibilidad en las relaciones interpersonales.
Automatización espontánea y paulatina del uso consciente de funciones y
operaciones mentales.
Aumento del sentimiento de capacidad y de la confianza en sí mismo.
Mejoramiento en la autoimagen.
Disposición a involucrarse en actividades novedosas y poco familiares.
Disminución de la angustia a lo nuevo y a lo complejo.
Aumento del desarrollo y generación de estrategias poco comunes, inge-
niosas y creativas en la resolución de problemas.
Aumento del pensamiento divergente y de la tendencia a investigar res-
puestas o soluciones por varias alternativas.
Disminución del nivel de frustración y angustia ante el fracaso.
Cambio positivo en el ambiente de la clase.
95
4. Cambios en la relación padres/hijos.
Atento cuidado y protección del crecimiento y desarrollo del niño por parte
de los padres.
Cuidado en la selección, organización y provisión de los estímulos necesa-
rio para el desarrollo del niño.
Generación de la autorregulación del comportamiento cognoscitivo y del
control interno de la conducta en el niño.
Reciprocidad en los derechos y las obligaciones entre padres e hijos.
Asunción paulatina de las obligaciones por parte de los hijos.
96
CONCLUSIONES
Reuven Feuerstein en su Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural
considera a la persona como un sistema abierto al cambio, por lo que el sujeto
puede pasar de un bajo rendimiento cognoscitivo a uno más alto. Según este psi-
cólogo el desarrollo cognoscitivo diferencial de la persona tiene dos fuentes o mo-
dalidades de aprendizaje: el aprendizaje que es efecto de la exposición directa del
organismo a los estímulos de ambiente y el aprendizaje a través de un ser huma-
no mediador o Experiencia de Aprendizaje Mediado.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado se refiere a una cualidad de interactividad
entre el Sujeto Cognoscente y el Objeto de Conocimiento avalada o sustentada
por la interacción entre el Sujeto Cognoscente y un Ser Humano Mediador, que
con conocimiento del Sujeto Cognoscente interactúa con el Objeto de Conocimien-
to y produce el conocimiento significativo o verdad, interviene con el fin de gene-
rar, dar condiciones que hacen posible el aprendizaje significativo y el desarrollo.
Por la Experiencia de Aprendizaje Mediado el sujeto se transforma ayudado por un
agente humano (padre, madre, docente) quien, considerando la situación del suje-
to, selecciona, organiza, estructura y provee los estímulos (contenidos) en función
de un fin específico de aprendizaje y de desarrollo.
Por ello que el ser humano mediador (padre o maestro) es el eje central del desa-
rrollo cognoscitivo, su responsabilidad es crear condiciones óptimas de interacción
del sujeto cognoscente con los estímulos, crear modos de percibir y confrontar
estímulos, proponer estrategias necesarias para el buen funcionamiento cognosci-
tivo y enseñar a pensar sobre el propio pensamiento. Gracias a la interacción con
97
un ser humano mediador los alumnos son capaces de aprender y desarrollarse
como sujetos cognoscentes y autónomos.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el instrumento fundamental de la modi-
ficabilidad humana y se caracteriza por la objetivación de 12 criterios o paráme-
tros, a través de los cuales pretende desarrollar la Intencionalidad y la Reciproci-
dad, la Trascendencia, la Construcción del Significado, el Sentimiento de Capaci-
dad, la Autorregulación del Comportamiento Cognoscitivo, el Control Interno de la
Conducta, el Sentimiento de Compartición, la Aceptación de la Individuación y Di-
ferenciación Psicológica, la Búsqueda, Establecimiento, Logro y Evaluación de
Metas, el Desafío a la Novedad y a la Complejidad, Tener Autoconciencia de Ser
Entes Cambiantes, la Búsqueda de Alternativas Optimistas y el Sentimiento de
Pertenencia.
La aplicación de esta teoría a una experiencia de enseñanza-aprendizaje en cuar-
to año de primaria me permite llegar a las siguientes reflexiones que considero
fue pueden ser retomadas en el desarrollo de diseños de investigación que se
hagan desde esta perspectiva teórica.
1. Emplear la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado como metodolo-
gía en los planes y programas de estudio de la Educación Primaria mexicana
permitiría la generalización de los alumnos abiertos a la modificabilidad cog-
noscitiva estructural, autoconsciente y responsable socialmente.
2. Intervenir a favor de la complejización del proceso mental de los alumnos es la
condición para modificar cualitativamente sus Funciones Cognoscitivas y Ope-
raciones Mentales, responsables del funcionamiento cognoscitivo eficaz de
desarrollar adecuadamente la estructura del funcionamiento cognoscitivo, de
tener capacidad para resolver problemas, de tener una apropiación rica y
99
BIBLIOGRAFÍA 1.- BLANCO Pedrazo, Isauro. El mundo de la inteligencia. Edito-
rial, GER, Madrid, 1997. 335 p.
2.- COLL César et al.: Desarrollo Psicológico y Educación. Méxi-
co, Editorial Alianza, 1995. 519 p.
3.- FEUERTEIN, Reuven. La Teoría de la Modificabilidad Cog-
noscitiva Estructural. Editores Mira, Zaragoza, s. f. 45 p.
4.- FEUERSTEIN, Reuven et al.: Mediated Learning Experiencie
(MLE),Theoretical, Psychosocialand Learning Implications
International Center for the Enhacemenf of Learning Poten
cial-Freund Publishing House, London, 1991. 390 p.
5.- FEUERSTEIN, Reuven et al.: L. P. A. de Evaluación Dinámi
ca del Potencial de Aprendizaje. Tr. Juan Santiesteban y
José Ma. Martínez. Hadassah- WIZO y Canadá Research
Institute Ediciones Bruño, Madrid, 1993. 391p.
6.- FEUERSTEIN, Reuven y Mildred B. Hoffman. Programa de
Enriquecimiento Instrumental. Apoyo Didáctico I y II.
Hadassah- WIZO y Canadá Research Institute Jerusalén
Ediciones Bruño, Madrid, 1993.
7.- GUEVARA Niebla, Gilberto. (comp.) La catástrofe silenciosa.
Fondo de Cultura Económica, México, 1992. 268 p.
100
8.- MARTÍNEZ BELTRAN, José María. Metodología de la media
ción en el P. E. I. Editorial Bruño, colección Nueva Escuela
Madrid, 1990. 319 p.
9.- MIFSUD, Tony. El pensamiento de Jean Piaget sobre la Psico
logía Moral. México, Editorial Trillas, 1994. 185 p.
10.- NEUMAN, Denis. La zona de construcción del conocimiento.
Madrid, Editorial Morata, 1992. 298 p.
11.- NOT, Luis. Las pedagogías del conocimiento. Tr. de Sergio
René Madero B. México, Fondo de Cultura Económica,
1997. 495 p.
12.- POZO, José Ignacio. Teoría Cognoscitivas del Aprendizaje.
Editorial Morata, Madrid, 1990. 286 p.
13.- PRIETO Sánchez, María Dolores. Modificabilidad Cognosciti-
va y el P. E. I. Madrid, Editorial Bruño, 1989. 350 p.
14.- Universidad Pedagógica Nacional. Los sistemas de educa-
ción abierta y sus fundamentos psicopedagógico. Univer-
sidad Pedagógica Nacional, México, 1993. 97 p.
15.- VERGARA Carrillo, Rita. Bases para Dirigir el Proceso Edu-
Educativo. Curso para Directores y Supervisores de Tele-
secundaria. Secretaría de Educación Pública,
México, 1996. 173 p.