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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
“LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. UN DIAGNÓSTICO DE SU ‘CULTURA DE INVESTIGACIÓN’ OBJETIVADA
EN LOS TRABAJOS RECEPCIONALES DE LOS EGRESADOS, DURANTE EL PERÍODO 1983-2002”.
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PRESENTA:
FABIOLA MARTÍNEZ LÓPEZ
ASESOR: LIC. JORGE MUNGUÍA ESPITIA
GENERACIÓN 1996-2000
MÉXICO, D.F., MAYO 2006
Agradecimientos Como corresponde a todo trabajo escrito y de investigación (es decir, de diálogo, crítica y corrección) en la realización de esta tesis intervinieron muchas personas a las cuales agradezco inmensamente el apoyo, la paciencia y el empuje. En primer lugar, quiero agradecer a todos los autores que consulté (por vía documental) y con los cuales enriquecí mi tesis; a todos los egresados y sus trabajos recepcionales que examiné; a Lucía, mi gran amiga de proyecto de tesis, a mi asesor de tesis que me ha dado su comprensión, su paciencia y su respeto. A todos mis profesores que estuvieron en la licenciatura y fuera de la licenciatura. Al personal de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero, así como los del Colegio de México, la de Universidad Iberoamericana, la UNAM, creo que fueron las principales. Al apoyo máximo de mi hermano mayor por insistirme en terminar la tesis. A mis padres por apoyarme en todo momento. Y a mis lectores y sinodales por sus valiosas críticas y comentarios, gracias por corregirme y darme su opinión.
Índice
Agradecimientos 1 Introducción. 1 Capítulo I. La Licenciatura en Sociología de la
Educación en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco.
1
1.1. ¿Qué es la Sociología de la Educación?. 2 1.2. ¿Cuál es el “Objeto estudio” de la Sociología de la
Educación?. 4
1.2.1. ¿Quién es, qué hace y para qué sirve el Sociólogo de la Educación?.
6
¿Quién es el Sociólogo de la Educación?. 6 1.3. ¿Cuál es la Historia de la Sociología de la Educación?.
Algunos Comentarios. 11
1.4. La Sociología de la Educación en México. 14 1.4.1. Breves referencias históricas sobre la Sociología de la
Educación en México. 14
1.4.2. Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. 14 1.5. Objetivos de la Universidad Pedagógica Nacional. 18 1.6. Principales Funciones de la Universidad Pedagógica
Nacional. 19
1.7. Oferta educativa de la Universidad Pedagógica Nacional.
20
1.8. La Licenciatura de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional.
22
Sobre su historia. 22 Sobre los Objetivos de la Licenciatura en Sociología de
la Educación. 23
Sobre los distintos Planes de estudio de la LSE. 23 Objetivo a la Licenciatura de Educación de la UPN. 26 Perfil de ingreso a la Licenciatura de Educación de la
UPN 26
Perfil de egreso a la Licenciatura de Educación de la UPN.
27
Sobre el Mercado laboral de los Sociólogos de la Educación
28
Importancia actual de la Licenciatura e Sociología de la Educación de la UPN.
28
Capítulo II. El “Oficio del Sociólogo”...de la Educación. 30 2.1. La Sociología de la Educación y la investigación
científico-social: ¿cuál es su relación?. 31
2.2. Algunas reflexiones sobre el papel del Sociólogo de la Educación en tanto experto investigador.
32
2.3. ¿Por qué es necesario que los Sociólogos de la Educación mexicanos realicen investigación social?
35
2.4. Habilidades básicas para la investigación social que 41
debe poseer todo Sociólogo de la Educación. 2.4.1. Cultura de Información. 41 2.4.2. Cultura de Investigación. 43 2.4.3. Cultura de expresión/comunicación. 45 2.5. ¿Cómo puede ubicarse la “cultura de investigación” de
un Sociólogo de la Educación?. 48
Capítulo III. Estudio de caso. ¿Cuál es el nivel de la
“cultura de investigación” de los sociólogos de la educación formados en la UPN? Un diagnóstico crítico de las competencias de investigación “objetivadas” en los trabajos recepcionales elaborados entre
50
3.1. Los trabajos recepcionales. 51 3.1.1. ¿Qué es un Trabajo recepcional? 53 3.1.2. Tipos de trabajos recepcionales presentados en la
Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN. 55
3.1.2.1. Tesis 55 3.1.2.2. Tesina 56 3.1.2.3. Las diferentes formas de realizar una tesina.
(Experiencias laborales). 56
- Recuperación de la experiencia profesional. 57 - Historia de vida. 57 - Análisis de testimonio. 57 - Ensayo. 57 - Informe académico. 58 - Proyecto de innovación docente. 58 - Proyector de intervención pedagógica. 58 - Proyecto pedagógico de acción docente. 58 - Proyecto de gestión escolar. 58 - Propuesta Pedagógica. 58 - Proyecto de Desarrollo Educativo. 59 - Monografía. 59 - Sistematización de Intervención Profesional. 59 3.1.3. Los trabajos recepcionales como productos de un
proceso de formación científica e investigativa. 59
3.2. ¿Cómo se puede evaluar el nivel de la “cultura de investigación” de los Sociólogos de la Educación de la UPN a partir de sus trabajos recepcionales? Un apunte metodológico.
61
3.3. ¿Cómo se realizaron las investigaciones de los trabajos recepcionales en la Licenciatura en Sociología de la Educación en la UPN entre 1983-2002? Un diagnóstico crítico de la “cultura de investigación” objetivada en los trabajos recepcionales.
66
3.3.1. Número total de egresados en el período 1983-2002. 67 Interpretación 67 3.3.2. Datos de los Dictámenes 69 Interpretación 70 3.3.3. Número de Proyectos que no recibió Cartas 71 Interpretación 72
3.3.4. Número de proyectos “aprobados” con asesor o sin asesor en el período 1983 al 2002.
72
Interpretación 73 3.3.5. Número de Egresados Titulados (en promedio) por año
entre el período 1983 y 2002. 74
Interpretación 75 3.3.6. Número de Titulados por Plan de Estudio. 76 Interpretación 76 3.3.7. Área de especialización y temática de los trabajos
recepcionales presentados entre 1983 y 2002. 77
interpretación 78 3.3.8. Datos del Nivel Educativo sobre los cuales se realizaron
los trabajos recepcionales entre 1983 y junio de 2002. 78
Interpretación 79 3.3.9. Autores y teóricos más utilizados (según el nivel
educativo temático) en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002.
79
3.3.10. Tipos de marcos teóricos utilizados en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002.
81
3.3.11. Tipo de Metodología de la investigación utilizada en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002.
83
3.3.12. Tipo de técnicas de investigación utilizadas en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002.
84
Conclusiones. 87 Referencias citadas y consultadas 96
I
INTRODUCCIÓN
Se presentan en esta tesis los resultados de una investigación (de corte documental)
realizada en torno a las “Técnicas de investigación utilizadas por los egresados (1983-2002) de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco”.
Se trata de una tesis en la que el lector lo que encontrará es una revisión, análisis y
evaluación de la “cultura de investigación”1 objetivada por estos estos sociólogos de la
educación en sus trabajos recepcionales. Para ello, se tomaron en cuenta todos los
trabajos recepcionales que se realizaron entre 1983 y el año 2002 y se efectuó un
análisis, clasificación y evaluación de cuáles son los temas que se abordaron en
dichos trabajos, así como las técnicas de investigación que utilizaron, el año en que se
produjeron, el marco teórico que construyeron y la bibliografía de investigación o
metodología a la que acudieron.
¿Por qué escogimos este tema? La principal razón por la que nos pareció pertinente dedicar nuestras energías a
explorar y describir (en términos metodológicos) el contenido y perfil de las tesis y
tesinas de los egresados (producidas entre 1983 y el 2002), es el hecho de que en la
Licenciatura en Sociología de la Educación (LSDE) de la UPN Ajusco se había
presentado, por lo menos hasta el 2003, un bajo porcentaje de titulación2 por
generación.
1 Cabe señalar que por cultura de investigación lo que aquí entendemos es una serie de habilidades para el manejo de las distintas herramientas y metodologías (cuantitativas y cualitativas) que existen para explorar la realidad socioeducativa; esto es, aquel grupo de habilidades, saberes y competencias que le permiten a un sujeto investigador producir y generar información y conocimiento científico. 2 Como no se ha investigado el tema y son muchos los egresados que hasta la fecha no se titulan y muchos los que manifiestan problemas para realizar sus investigaciones y tesis, nos parece que es necesario y “urgente” investigar sobre los niveles de su “cultura de investigación”. Sobre todo, porque nos parece indispensable que antes de intentar acercarnos al mundo social externo (el mundo que está más allá de los muros y las puertas de la escuela), debemos conocer los “modos” concretos en que los sociólogos de la UPN se han acercado a dicha realidad social.
II
¿Por qué elegimos concentrarnos en los trabajos recepcionales? Fundamentalmente porque consideramos que en dichos trabajos recepcionales es
donde realmente se “objetivaron”, registraron o materializaron las pocas, regulares o
muchas habilidades3 y competencias de investigación4 de los egresados en cuestión.
Es decir, porque en las tesis y tesinas se encuentran las “huellas” y “evidencias” del
tipo de formación que en materia de investigación recibieron y adquirieron los alumnos
que las elaboraron.
¿Por qué nos pareció importante indagar las técnicas de investigación utilizadas por los egresados para elaborar sus trabajos recepcionales? Es importante recalcar que nos interesó detectar y evaluar el tipo de técnicas de
investigación utilizadas por los sociólogos egresados de la UPN Ajusco (1983-2002)
para realizar sus investigaciones (dígase de tesis o tesinas, según el “plan de
estudios”), porque si uno de los objetivos primordiales de la UPN en lo que respecta a
la formación de profesionales en el área de la Sociología de la Educación siempre ha
sido el de dotarlos de habilidades y competencias para la docencia, así como para la
investigación, nos pareció imprescindible hacer un análisis y una evaluación acerca de
las distintas competencias, saberes y habilidades de investigación (entre las cuales se
encuentran las técnicas de investigación) que los ya egresados y titulados adquirieron /
aprendieron y que a su vez “objetivaron” en sus trabajos recepcionales.
Por su puesto, consideramos que conocer las habilidades y competencias de
investigación que los sociólogos de la educación adquirieron durante su etapa de
formación a nivel licenciatura, nos permitirá entre otras cosas conocer cuál es la
cantidad y calidad de las herramientas que dichos profesionales adquirieron en la UPN
Ajusco para acercarse, conocer, explicar y comprender la realidad socio-educativa
nacional.
3 Es la acción que demuestra la destreza o inteligencia. “Capacidad y disposición de una persona para realizar una cosa bien hecha”. Grupo Anaya (2002). Diccionario Anaya de la lengua. Editorial Anaya Madrid, España, p 544. 4 Dígase de la capacidad de conocer profundamente, de poder desplazarse en cualquier área para buscar información.
III
Cuando decimos que los egresados “objetivaron” en sus tesis los saberes,
competencias y habilidades (la “cultura de investigación”) que aprendieron u
adquirieron, nos estamos refiriendo a que en su trabajo recepcional de licenciatura se
“materializó” (encarnó o tomó cuerpo) una buena parte de lo que “verdaderamente”
aprendieron durante su formación. Lo cual para nosotros quiere decir que “la calidad”
de las tesis y tesinas, habla a su manera de la “calidad” de la formación metodológica
de los egresados. Así, el tipo de técnicas de investigación aplicadas, su conocimiento,
su uso, su combinación, justificación y la manera en que se les insertó dentro del
programa metodológico específico que cada egresado construyó para elaborar su
trabajo de investigación, es para nosotros un buen “indicador” de lo que aprendieron y
también del modo en cómo se acercaron a la realidad social. En pocas palabras: la
riqueza o pobreza de la “cultura de investigación” de los egresados, nos dice mucho
sobre su “formación” educativa.
Es importante recalcar, que para ubicar las diferencias entre los diversos trabajos
recepcionales analizados, tomamos en cuenta los dos diferentes Planes de Estudio en
los cuales los egresados se formaron; es decir, el plan 1979 y el plan 1990. Y aunque
también se consideraron dentro de esta investigación las tesinas del plan emergente
del 1997, cabe aclarar que se hizo una diferencia de los tipos de planes de estudio que
se han realizado desde el inicio hasta hoy en día, mencionando solo su currícula
formativa.
¿Quiénes han realizado trabajos de investigación sobre los Sociólogos de la Educación en la UPN Ajusco?
Antes de realizar este trabajo, buscamos antecedentes de indagaciones parecidas y
aunque no encontramos algún estudio previo que de manera específica se hubiese
concentrado en explorar las “habilidades de investigación” de los egresados, lo que sí
encontramos es que en el año de 1985 Margarita Rodríguez y Tatiana Coll realizaron
un análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación
dónde, entre otras cosas, lo que detectaron fueron algunas inconsistencias del Plan de
Estudios de 1979; por otra parte, un año después, en 1986 Gustavo Emmerich E. y
Jorge Munguía realizaron un trabajo titulado “Inserción académico-laboral de los
IV
egresados de la UPN” en el cual realizaron estudio socio-económico de los egresados;
posteriormente, en el año de 1990 y desde el área de docencia y la academia de
Sociología de la Educación, se realizó una propuesta concreta para crear el Plan de
Estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Por último, también
encontramos que en el año de 1996 Marcela Arce y Maricela Castañón realizaron una
investigación que titularon “Más allá de la universidad ¿una vida errante? Seguimiento
de egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación, Plan 90 de la UPN” y
en la que a partir de un cuestionario pudieron mostrar los diferentes beneficios e
impactos que en la formación de los egresados tuvieron los distintos planes de
estudios.
Evidentemente, en todas estas investigaciones, aunque se realizaron análisis globales
de la Licenciatura y de sus egresados, no se generó suficiente información específica
sobre el tema que en esta tesis consideramos nuestro “objeto de estudio”: la cultura de
investigación de los egresados. Hablamos entonces de una carencia de información
que nos hizo ver que las competencias y habilidades de investigación de los
egresados de Sociología de la Educación de la UPN, han sido consideradas como un
tema menor al cual no se le ha dado el valor y la atención que merece.
Y es que hasta donde sabemos, en nuestra universidad no se ha realizado hasta la
fecha una investigación y evaluación como la que aquí planteamos, de tal modo que la
falta de información al respecto, nuestro interés por el tema y el deseo de aprovechar
la oportunidad que tenemos de elaborar una tesis en beneficio de la universidad donde
nos hemos formado, se han convertido en el principal motor de la indagación que
queremos realizar para titularnos. En otras palabras, la falta de información y nuestra
ignorancia sobre el tema, fueron las principales razones por las que deseamos
elaborar esta tesis que esperamos pueda reportar algún beneficio a la Licenciatura en
Sociología de la Educación de la UPN Ajusco.
Partiendo entonces de que casi no se ha investigado prácticamente nada sobre esto,
reiteramos que conocer cuál es la cantidad y calidad de las técnicas y herramientas
que a modo de “capital cultural” y científico dichos egresados adquirieron y luego
utilizaron para acercarse, conocer, explicar y comprender los “objetos” que eligieron
V
explorar en sus trabajos recepcionales; es importante porque así se podrá generar
más información sobre el “verdadero nivel” (de pobreza o riqueza) de su “cultura de
investigación”5, y desde luego, sobre el tipo de educación que en cuestiones de
investigación social recibieron.
Y es que es un hecho que se trata de “cultura de investigación” que los egresados en
buena parte adquirieron durante su estancia en la UPN. Nos referimos por supuesto a
un tipo de “cultura” que una vez descrita y estudiada, nos dará más elementos para
saber cómo se enseñó investigación en la licenciatura en Sociología de la Educación
durante el periodo mencionado, así como entender cuál ha sido el “nivel” de
competencias que estos egresados poseían al momento de enfrentarse a sus
respectivos “objetos de estudio”.
¿Cuáles fueron las conjeturas con las que arrancamos este trabajo sobre la “cultura de investigación” de los ELSDE de la UPN Ajusco? Como todos sabemos, la enseñanza de la investigación en cualquier de las áreas de
las distintas Ciencias Sociales, es primordial, necesaria, imprescindible. Se trata de
una enseñanza que por lo que encierra e implica (nos referimos a cosas como la
configuración de conocimientos y explicaciones y tras ellas la transformación o
mejoramiento del mundo), no ha sido una tarea fácil.
Y es que al contrario de lo que mucha gente “cree”, la investigación de lo social no es
un “adorno”, ni es “una perdida de tiempo”, ni es cosa de “rollos”, “teorías” o
“especulaciones”. Al contrario, es algo de primerísima importancia tanto para el
desarrollo personal como para el desarrollo económico del país, pues es una actividad
social, cultural, científica y políticamente útil, interesante e importante, que nos permite
“construir” información para “conocer” el mundo, así como para encontrar soluciones y
explicaciones que puedan ayudarnos a entender y entendernos. Sí: la investigación es
una actividad crucial porque nos permite conocer el mundo que nos rodea para luego
operar sobre él.
5 Entendida ésta última como el conjunto de conocimientos, competencias y habilidades con las que un sujeto cuenta para realizar investigación social.
VI
Sin embargo, a pesar de la trascendencia de la investigación, en nuestro país, como
bien lo ha mencionado Carlos Órnelas, tenemos una gran desventaja ya que el
Sistema Educativo Mexicano nunca se ha encaminado a la formación de
investigadores, ni a la implantación de modelos que pusieran el acento en el
descubrimiento y la creación. Y ese es una problemática que recorre la educación en
México desde la primaria hasta muchos pos-grados. Lo cual por su puesto, guarda una
estrecha relación con el bajo número de investigadores y científicos que en México hay
por cada mil habitantes6.
Hablando específicamente del lugar que la investigación ocupa en la UPN Ajusco, es
evidente que aunque ésta es sin lugar a dudas una actividad de primera relevancia
para la universidad como para muchos de los académicos e investigadores de tiempo
completo, desde mí experiencia como alumna, puedo decir que dicha relevancia no
necesariamente ha podido trasmitirse del todo a los alumnos que cursan las
licenciaturas. De ahí que en la UPN exista la necesidad de fomentar en el alumno el
entusiasmo por la investigación, ya que una parte importante de los egresados no se
ha titulado todavía, debido en parte a los “problemas de formación y de seriación del
plan de estudios que dificultan una temprana elaboración del proyecto de tesis…”7. Se
trata de problemas de formación en investigación que desde luego limitan al estudiante
y afectan su disposición y capacidad para llevar a cabo con éxito un proyecto de
investigación.
1) En este contexto, la primera conjetura con la que arrancamos la exploración de esta tesis, fue la siguiente: que una buena parte de los ELSDE de la UPN Ajusco que se titularon entre 1983 y el 2002 recurrieron solo a la encuesta, la entrevista y a veces a la etnografía para realizar sus trabajos recepcionales, dejando de lado muchas de las otras técnicas de investigación con las cuales pudieron haber enriquecido el conocimiento sobre sus “objetos de estudio”. 2) La segunda hipótesis8 tiene que ver con nuestra sospecha en torno a que la pobre conocimiento de las técnicas de investigación social por parte de los ELSDE, indica que estos no recibieron / adquirieron en la UPN Ajusco una “cultura de investigación” lo suficientemente rica y amplia durante su proceso de formación en la licenciatura (particularmente, en materia de metodología).
6 A propósito de esto, una nota del periódico “La crónica” indicó lo siguiente: “En México hay 25 mil investigadores (.25 por cada 1000 habitantes), mientras que en E.U. hay 74 investigadores por cada mil habitantes, en Suecia 68, en Francia 59...”. Periódico La crónica, 22 de noviembre del 2001, p 29. 7 Emmerich E. Gustavo y Jorge Munguía (1986). Inserción académico-laboral de los egresados de la UPN. México, UPN. Colección cuadernos cultura pedagógica.
8 Entendemos por hipótesis una conjetura o una sospecha sobre algún hecho o fenómeno.
VII3) Y la tercera gran conjetura con la que iniciamos este trabajo, es que el bajo nivel de “cultura de investigación” de los ELSDE de la UPN Ajusco, es, entre otras variables9, una de las cosas que más han obstaculizado e impedido la adecuada conclusión de sus trabajos recepcionales, y por ende, uno de los factores que probablemente más influyeron en el bajo índice de titulación en la LSDE de la UPN (por lo menos hasta el año 2003).
¿Cuáles fueron las preguntas de investigación que buscamos responder en esta tesis? En consonancia con lo dicho hasta ahora, es importante dejar claro que las preguntas
de investigación que nos planteamos responder durante este trabajo, fueron las
siguientes: - ¿Cuáles fueron las técnicas de investigación que los ELSDE (1983-2002) utilizaron para realizar los trabajos recepcionales con los que se titularon?10 - ¿Cuáles fueron entre estas las técnicas de investigación científico-social a las que más se recurrió? - ¿Por qué se recurrió a éstas técnicas y no a otras?11 - A partir de las técnicas que usaron y según lo que quedó “objetivado” en sus trabajos recepcionales, ¿cuál es el nivel de “cultura de investigación” de estos ELSDE?, ¿cómo se podría describir y ubicar: cómo pobre, regular o rica; deficiente, suficiente o abundante? - En caso de que se encontrara que la “cultura de investigación” de los ELSDE (1983-2002) fue pobre, ¿qué se podría hacer en un futuro para mejorar dicha situación?
¿Principales objetivos de esta tesis? En cuanto a los objetivos12 de investigación que buscamos cumplir con esta tesis,
aclaramos que éstos se dividen en dos grandes grupos: los generales y los
particulares13.
9 ¿A qué “otras” variables nos referimos? A variables netamente académicas (como la carencia de conocimientos sólidos por parte muchos de los estudiantes, a las deficiencias en las asesorías y tutorías recibidas, al tipo de trámites exigidos por la burocracia escolar en cuestiones de titulación, etcétera) y variables extra-académicas (como la endeble situación económica de muchos estudiantes, a la propia falta de disciplina y voluntad, a la presión familiar y la terrible situación de los sociólogos en el mercado laboral, a cambios en las prioridades vitales de los alumnos, matrimonio, etcétera). 10 Con esta pregunta, lo que en el fondo nos preguntamos, es: ¿La UPN ha formado profesionales en el área de la Sociología de la Educación con los saberes, las competencias y las habilidades mínimas y básicas de investigación que les permitan a estos profesionales acercarse de una manera rica, plural, crítica y compleja a la realidad social y educativa mexicana? 11 En el caso de esta pregunta, lo que de fondo nos cuestionamos, es: ¿hay alguna relación entre las técnicas de investigación utilizadas y las competencias, saberes y habilidades de investigación que los ELSDE adquirieron o aprendieron? 12 Cabe recordar que los “objetivos” de una investigación indican los alcances del trabajo, es decir, aquello a lo que se quiere llegar con el trabajo: definir conceptos, describir o explicar fenómenos, analizar circunstancialmente, etc. Pueden ser inmediatos o mediatos por su temporalidad; prácticos o teóricos por su enfoque u orientación; generales o específicos por sus alcances.
VIII
Los objetivos generales: - Describir el tipo de técnicas14 de investigación social (cuantitativas y cualitativas) que los sociólogos de la educación de la UPN (egresados entre 1983 y 2002) utilizaron para “recoger” o “construir” información sobre los “objetos” de estudio que eligieron indagar en sus trabajos recepcionales. - Ubicar el “nivel” de la “cultura de investigación” de estos ELSDE (¿es rica o pobre?, ¿Aprendieron y aplicaron muchas o pocas técnicas de investigación para realizar sus trabajos recepcionales?).
Por otra parte, los objetivos periféricos o secundarios de esta tesis, son: - Reflexionar sobre el oficio y la formación educativa de los sociólogos de la educación de la UPN. - Hacer15 Sociología de la Educación con los trabajos recepcionales de los sociólogos de la educación de la UPN Ajusco (1983-2002). - Reflexionar sobre el lugar que ocupa la investigación en la actividad profesional del sociólogo de la Educación. - Conocer la historia de la Sociología de la Educación hecha en México, y específicamente, de la hecha por los egresados de la UPN Ajusco en el periodo referido. - Conocer a mayor profundidad las diversas técnicas de investigación social que existen. - Brindar algunos elementos para que en un futuro se elabore una propuesta practica enfocada a que los estudiantes de la LSDE aprendan más técnicas de investigación16 (cuantitativas y cualitativas) y tengan una formación más rica que los dote de un mayor nivel de “cultura de investigación”.
13 Objetivos generales-particulares: son enunciados concretos constituidos al menos por dos elementos uno de contenido y otro de acción, son susceptibles de medición y contienen indicadores de tiempo, cuantitativos y/o cualitativos. Guían el desarrollo de la investigación por tanto, deben ser congruentes con su justificación. 14 Aquí, por "técnicas de investigación social” entendemos todas aquellas herramientas que le sirven a los cientistas sociales para “recoger”, “recopilar” o “configurar” información sobre su objeto de estudio. Las técnicas de investigación se pueden clasificar en dos grandes grupos o tipos: las cuantitativas y las cualitativas. Entre las cuantitativas, se pueden mencionar a: la encuesta y el análisis de contenido. Y entre las cualitativas: la etnografía, las entrevistas a profundidad, los grupos de discusión, el socioanálisis, el psicodrama, etcétera. Cabe indicar que el uso o aplicación de una o varias de las técnicas, responde a perfiles, necesidades, objetivos y preferencias distintas de los investigadores. 15 Este es un objetivo clave para mí en tanto socióloga, porque me parece indispensable que antes de intentar acercarnos al “mundo social externo”, debemos acercarnos a los “modos” concretos en que los sociólogos de la UPN se han acercado a dicha realidad social. Todo, con el único fin de extraer información que nos permita vigilar nuestros modos de “conocer”, para así poder auto-criticarnos y mejorar. 16 ¿Por qué es importante proponer algo así? Porque es crucial que el sociólogo de la Educación (que se dedica entre otras cosas a: la Investigación y docencia, a la Asesoría de asociaciones, a la Planificación de procesos educativos escolarizados y no escolarizados o a las Acciones de desarrollo socio-cultural, programas educativos y diseño curricular en Sociología de la Educación y ramas afines) aprenda a emplear una amplia y diversa gama de técnicas de investigación de una manera rica y adecuada. Y es que el sociólogo de la Educación entre mayor conocimiento y más abanico de posibilidades tenga para aplicar herramientas y técnicas de investigación, mayores serán sus posibilidades de construir información y conocimiento destinados a responder a las preguntas y retos que la realidad educativa y social le plantean.
IX
¿Cuál es el enfoque teórico con el cual buscamos abordar e interpretar nuestro “objeto de estudio”? Aunque como verá el lector, son muchos y diversos los autores a los que recurrimos
para realizar esta tesis, es un hecho que el marco teórico17 al que nos apegamos para
interpretar lo más importante de nuestro “objeto de estudio” tiene su base en las
reflexiones teóricas de los siguientes investigadores:
- Pierre Bourdieu26 (francés). Elegimos a este autor, porque nos pareció el más apto para entender la manera en que opera el “campo educativo” (concretamente, el caso de la LSDE de la UPN Ajusco, en relación con la formación académica de sus egresados y los modos de investigar que aprendieron). Así mismo elegimos a Bourdieu porque creemos que este autor es el que nos da un panorama bastante rico respecto a lo que es el oficio del sociólogo. Sus conceptos clave sin duda son: capital cultural18, campo cultural, habitus19, reproducción20 cultural, capital científico, Sociología. - Jesús Galindo Cáceres (mexicano). Elegimos a este autor porque creemos que es de los cientistas que más han contribuido a la reflexión sobre temas de metodología y cultura de investigación en México. En otras palabras, este autor nos pareció el más viable para ayudarnos a comprender por qué es importante que los estudiantes o las personas que hacen investigación en México, tengan una buena “cultura de investigación” (lo suficientemente rica y amplia).
¿Qué técnicas de investigación utilizamos para llevar acabo esta tesis? Aclaramos que la técnica de investigación que utilizamos para “construir” y recoger la
información sobre nuestro objeto de estudio, fue la técnica de investigación
documental. Así mismo, es importante recalcar que la técnica que utilizamos para
analizar la principal información recabada de los trabajos recepcionales, fue la técnica
de análisis estadístico descriptiva21.
17 Cabe recordar que un “marco teórico” es el conjunto de conceptos coherentes y lógicamente organizados entre sí, que posibilitan la explicación o interpretación de algún fenómeno de la realidad. 26 Sociólogo francés nacido en 1930. Profesor de la Escuela Práctica de Altos Estudios. Desde 1960 Bourdieu anima un equipo de investigación sobre los problemas de educación y de la cultura en sociedades europeas. Analiza de esta manera la forma con que la institución pedagógica cumple su función ideológica transformando en diferencias de donde y aptitudes de las diferencias sociales. Obras: Sociologie de l’Algórie, Travail et travailleurs en Algorie, le déracinement, Los estudiantes y la cultura, L’amour de l’arti les museés et leur public (A. Dardel y D. Schnapper), le métier de sociologie (Passeron, Chamboredon) y la reproducció (Passeron).
18 Se refiere por un lado a los diferentes conjuntos de competencia lingüística y culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social de sus familiares. 19 Para Bourdieu el “habitus” de los actores se construye según su posición en la estructura social y según sea el “campo” en que participen.
20 En educación, la teoría de la reproducción lo que indica es que las escuelas ocupan un papel central sino crítico en la reproducción de formas sociales necesarias para sostener las relaciones capitalistas de producción. 21 Partiendo de que la “estadística es una de la rama de las matemáticas que ofrece métodos para analizar datos y normas para obtenerlos e inferir resultados generales a partir de cifras concretas...la parte de la estadística dedicada al análisis de datos se denomina descriptiva”. Portilla, Idota (2004). Estadística descriptiva para comunicadores. Ediciones Universidad de Navarra, España, p 13.
X
¿Qué tipo de estrategia metodológica aplicamos para llevar a cabo esta investigación? Dado que por un lado recurrimos a la técnica documental (de corte cualitativa) y por
otro a la técnica de análisis estadístico (de corte eminentemente cuantitativa), es un
hecho que el tipo de estrategia metodológica que aplicamos fue el de triangulación. “...puede ser definida como el uso de dos o más métodos de recogida de datos, en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano. El uso de métodos múltiples, el multimethod approach o enfoque multimetódico, contrasta con el método de enfoque sencillo que es más vulnerable”22.
¿Cuál fue el orden y cuáles fueron los pasos que dimos para realizar esta tesis? En términos de los pasos que dimos, metodológicamente lo que hicimos para realizar
esta tesis, fue lo siguiente: - En julio de 1999 se inició la búsqueda de antecedentes sobre nuestro tema de investigación - De septiembre del 99 a febrero de 2000 se realizó la redacción del proyecto de investigación - En abril de 1999 se recibió la aprobación del proyecto de investigación - A mediados del año 2000, además de egresar de la LSDE, inicié la búsqueda de información general sobre los titulados de la LSDE en la UPN Ajusco. - De agosto a octubre del 2000 y de mayo a junio de 2001 se realizó una primera y muy general revisión de los trabajos recepcionales elaborados por estos titulados (para ello, empezamos a hacer anotaciones en fichas de trabajo y fichas bibliográficas, sacamos muchas fotocopias, platicamos con profesores, etcétera). - Luego de una interrupción de varios meses por cuestiones de trabajo y después de que en el mes de julio del 2002 amplié mi prórroga para titularme, de septiembre a diciembre del 2002 realicé una revisión más detallada de los trabajos recepcionales. En este mismo periodo, inicié la creación de una base de datos en excel (una “matriz”23 de datos) donde se realizó una descripción muy detallada sobre las características24 que observemos en cada uno de los trabajos recepcionales.
22 Pérez Serrano, Gloria (1994). “Capítulo V. Glosario”. En el libro Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Ed. La Muralla. Colección Aula Abierta. Colección aula abierta. Madrid. p. 225. 23 Representación gráfica o simbólica de cosas inmateriales. Representación de una cosa atendiendo a sus características más significativas ideas que se ponen a deliberación de un concilio. 24 Para conocer esto, lo que haremos será describir las características principales de las tesis y tesinas producidas por los ELSDE entre 1983 y 1999. Las principales características que pretendemos ubicar en cada trabajo recepcional (cuyo número aproximado es de 80), son: 1) Género del autor (mujer u hombre). 2) Autoría del trabajo recepcional (individual o grupal). 3) Año de ingreso y egreso (generación) del autor o los autores de los trabajos recepcionales. 4) Año de presentación del trabajo recepcional. 5) Tipo de trabajo recepcional elaborado (tesis o tesina). 6) Ámbito temático abordado por el trabajo recepcional (Políticas educativas, Economía política de la educación, Metodología de la investigación educativa, Evaluación curricular...). 7) Nombre del asesor u asesores. 8) Género del asesor u asesores. 9) Comisión de titulación. 10) Marco teórico interpretativo del trabajo recepcional: Marxista, Funcionalista, funcional-estructuralista, Sociología de la cultura, weberiana (esta información la detectaremos según lo declarado por el autor o los autores del trabajo recepcional, así como también según los conceptos y categorías más utilizadas, los autores más citados y los libros más señalados).
XI - Cabe señalar que en agosto del 2002, con la ayuda de mí asesor (Jorge Munguía), solicité una carta para que en Servicios Escolares me proporcionaran una lista de los egresados (1983-2002) de la Licenciatura en Sociología de la Educación. - Una cosa importante a señalar, es que desde la primera parte del año 2000 hasta finales del 2002, navegando en internet, acudiendo a bibliotecas25 y preguntando sobre bibliografía a investigadores de la UPN, me encargué de recopilar información documental general sobre la historia de la UPN y historia de la licenciatura en Sociología de la Educación, así como también sobre de la historia de la Sociología, la historia de la Sociología de la Educación en México y el oficio del sociólogo de la educación (específicamente de su rol como investigador). Se trató de una etapa en la que busqué por supuesto durante varios meses mucha información documental sobre metodología26 y técnicas de investigación social. - Posteriormente, de enero a julio de 2003 me encargué de organizar toda la información recabada; leí mucho sobre Sociología, sobre el oficio del sociólogo, sobre Sociología de la Educación, sobre técnicas y metodología de la investigación. - Luego de otra interrupción de mi tesis por cuestiones de trabajo, de marzo a julio de 2004 analicé estadísticamente la información que había cargado en excel a la matriz de datos. - A partir del análisis estadístico, de agosto a noviembre del 2004 redacté los primeros resultados e inicié la interpretación de los mismos a la luz de las ideas de los autores a partir de los cuales construí con mí asesor nuestro marco teórico interpretativo. - Una vez que concluí el análisis y la interpretación de los resultados, de diciembre del 2004 a abril de 2005 redacté (con mucho trabajo y dificultad) el primer borrador del trabajo recepcional. - En el mes de mayo del 2005, regresé a la UPN Ajusco y le entregué a mí asesor el primer borrador de mí tesis. Una vez que mí asesor la revisó y me dio su visto bueno, me extendió una carta de aceptación de tesis y me sugirió los nombres de algunos profesores que por su conocimiento del tema podrían fungir como lectores y sinodales de mí trabajo. - Luego de reproducir los juegos necesarios, el 2 de junio del 2005 entregué a la Mtra. Maria Elena Mújica, a la Mtra. María Guadalupe Olivier Téllez y al Profesor Alfonso Lozano Arredondo, un ejemplar de mí trabajo recepcional para someterlo a revisión. - Posteriormente, en el mes de agosto del 2005, regresé a la UPN por los ejemplares que había dado a leer y recibí las críticas y comentarios de los profesores. - Luego de revisar las sugerencias y comentarios de los sinodales, de octubre a diciembre del 2005 redacté un segundo borrador de mí trabajo recepcional. - En marzo del 2006 dicho borrador fue entregado nuevamente a los sinodales.
11) Enfoque metodológico del trabajo recepcional (cuantitativo, cualitativo o pluralismo metodológico). 12) Tipo de investigación realizada (descriptiva o explicativa; básica o aplicada; documental, empírica o experimental; de campo o de laboratorio; microsociológica –estudio de caso- o macrosociológica). 13) Tipos de técnicas de investigación social aplicadas (Encuesta, Análisis de contenido, Observación, Etnografía, Entrevistas a profundidad, Psicodrama, Socioanálisis, Grupos de discusión, Investigación-acción, Etnometodología, Historias de vida, Heurística...). 25 Las principales fuentes de información para la recabación de los datos, fueron las Bibliotecas de la UPN Ajusco (Academia de Sociología de la Educación de la UPN Blanquita, maestros, coordinadores, egresados, tesis), COLMEX, UIA-Santa Fe, ILCE y FLACSO.
26 Es el conjunto de métodos y técnicas que habrán de emplearse al investigador.
XII- Luego de recoger las sugerencias y aplicar las correcciones necesarias, por fin, en abril del
2006 pude terminar el tercer borrador de esta tesis: el trabajo que el lector tiene ahora en sus manos.
¿Cuánto tiempo me llevó realizar esta tesis / investigación?
Desde luego, un trabajo como este no se desarrolló de la noche a la mañana ni se
realizó de manera solitaria. Es un trabajo que he corregido y re-escrito mucho. Una
investigación que durante muchos, muchos meses me hizo caminar en círculos,
lentamente, llena de incertidumbre y a veces sin experimentar avance. Una
investigación que por lo mismo (y lo reconozco) me hizo sentir enojo, frustración,
desesperación, impaciencia, pero también asombro, gozo, aprendizajes y mucha
satisfacción y alivio (sobre todo al concluirla). Como el lector se habrá dado cuenta, de
inicio a fin, el proceso completo de elaboración de esta investigación y tesis fue de casi
7 años. Inicié el proyecto a mediados de 1999 y lo concluí en abril del 2006.
¿Estructura y contenido de esta tesis? Esta tesis consta de tres capítulos y un apéndice. El “Capítulo I” ” lo que en su
primera parte contiene es un acercamiento a la definición, objeto, historia y principales
características de la Sociología de la Educación; así como algunos comentarios sobre
el quehacer y campo laboral del sociólogo de la educación en México. A modo de
información contextual, en este tercer capítulo se incluyen también algunas reflexiones
entorno a la historia de la Sociología de la Educación en nuestro país. ¿Con qué
objetivo? Para poder comprender con mayor claridad la instauración y desarrollo de la
Licenciatura en Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco. Para lo cual describimos sus objetivos y planes de estudios, contando
brevemente las problemáticas que se tuvieron para tener un mejor nivel en las distintas
materias que lo componen.
En el “Capítulo II lo que hacemos es concentramos en los vínculos que existen entre
la Sociología de la Educación y la investigación científico social. Es un capítulo donde
lo que buscamos es destacar la importancia de que los sociólogos de la educación se
asuman como expertos en investigación científico-social.
XIII
Por último, en el “Capítulo III” además de definir qué es un “trabajo recepcional” (indicar
en qué consiste y para qué sirven) y cuales los tipos de trabajos recepcionales que se
realizan27 en la LSDE de la UPN Ajusco, lo que hacemos es presentar los resultados
del diagnóstico que hicimos en torno a la “cultura de investigación” objetivada en los
trabajos recepcionales presentados (entre 1983-2002) por los egresados de la LSDE.
Al final de este texto, comunicar las conclusiones de esta tesis.
27 A continuación, se enlistan los principales tipos de trabajos que se realizan en la LSDE de la UPN Ajusco: Recuperación de la experiencia profesional; Historia de vida; Análisis de testimonio; Ensayo; Informe académico; Proyecto de innovación docente; Proyecto de intervención pedagógica; Proyecto pedagógico de acción docente; Proyecto de gestión escolar; Propuesta Pedagógica; Proyecto de Desarrollo Educativo; Monografía; Sistematización de Intervención Profesional; y el Examen General de Conocimientos.
CAPÍTULO I
LA LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL, UNIDAD AJUSCO
2
A manera de un segundo “mapa” contextual y con el objetivo de brindar al lector más
pistas que ayuden a la comprensión de mi “objeto de estudio”1, en este tercer capítulo
presentaré una descripción detallada sobre la rama de la Sociología que aquí, en esta
tesis, nos concierne: la Sociología de la Educación. Así mismo, en este capítulo
revisaremos brevemente la historia de la Universidad Pedagógica Nacional, pero sobre
todo, la historia y desarrollo de la Licenciatura en Sociología de la Educación que se
imparte en esta importante institución educativa. ¿Por qué? Para tener la oportunidad
de comprender el “marco” en el que se desenvuelve el “objeto de estudio” en el que se
centra este trabajo: las “tesis” y “tesinas” producidas por los egresados de la
Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN (Unidad Ajusco) entre 1983 y el
año 2002.
1.1. ¿Qué es la Sociología de la Educación? Como ya lo comentamos brevemente en el capítulo anterior, la Sociología de la
Educación principalmente estudia el fenómeno del comportamiento social educativo en
el proceso de las relaciones sociales... “...se podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los procesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista sociológico”2.
La Sociología de la Educación “establece básicamente estudios de los problemas
educativos en la investigación sobre el aprendizaje académico sobre factores sociales
que tienen que ver con las características de los estudiantes, las causas del desempeño
escolar de su aprendizaje internas y externas que se asocian a sus alrededores y en
que condiciones influyen con el logro académico”3.
Su interés se centra en el proceso de la transmisión de conocimiento (siempre de
aspecto socio-histórico) durante los procesos de educación, así como en la formación
de los métodos de enseñaza y su vinculación con los fenómenos sociales del pasado y
1 Recuérdese que mi "objeto de estudio" en esta tesis son precisamente las tesis y tesinas producidas entre 1983 y septiembre del 2002 por los egresados de la Licenciatura de Sociología de la Educación de la UPN Unidad Ajusco en México, D.F. 2 Guerrero Serón, Antonio (2003). Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico de la educación. Siglo veintiuno de España editores, Sociología y política, España, p. 14. 3 Boocock, Sarone Spence (1986). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Limusa, México, D.F., p 16.
3
del presente. También se interesa por examinar las relaciones sociales y sus
contenidos educativos en tanto procesos para la estructuración y contenido de las
relaciones sociales a nivel individual o colectivo.
Ahora que para investigadoras como Beatriz Fainhol, la Sociología de la Educación lo
que fundamentalmente debe estudiar de manera científica, es... “...el proceso social y los patrones sociales comprometidos en el fenómeno y proceso educativo (institucional o no), [tanto] como elaborar hipótesis acerca de las relaciones sociales que faciliten el cuerpo teórico a ser probado por las investigaciones científicas ulteriores”4...
En este sentido, para Fainhol, está claro que... “La Sociología de la Educación es el estudio de los elementos sociales que intervienen en el fenómeno educativo...analiza el papel de la Educación en la sociedad, las organizaciones educativas y las determinaciones sociales de la Educación”5.
Por su parte, autores como Brian Ashley, han dicho que la Sociología de la Educación
"implica estudiar a las instituciones educativas, utilizando los modelos teóricos y
técnicas metodológicas que idean los sociólogos”6. Lo cual quiere decir que esta rama
específica de la Sociología recurre, como todas, al corpus de conocimientos producido
por la Sociología general durante sus ya más de 150 años de existencia.
De tal modo que... “Si intentamos definir a la Sociología de la Educación, veremos que ella utiliza los mismos marcos de referencia teóricos enunciados por la Sociología general, incluso abarcando sus diferentes posturas, con su metodología y sus técnicas de investigación, los cuales a su vez son comunes a la mayoría de las demás ciencias sociales. En cuanto a su contenido como disciplina, se puede decir, como abordaje muy primitivo, que tiene por objeto de estudio de las relaciones sociales que expresan un contenido educativo. Entendiéndose por esto aquella relación en la que un individuo o un grupo, en contextos institucionalizados o no de toda estructura histórico-social, transmite a otros un elementos cultural que puede ser un conocimiento, un valor, una técnica o una idea”7.
Es por eso, que, como dijo Spence Boocock...
“La Sociología de la Educación se fundamenta en las pruebas sobre el aprendizaje académico y sobre sus relaciones causales entre el aprendizaje y los factores
4 Fainhol, Beatriz (1979). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina, p 18. 5 Íbidem, p 22. 6 Ashley, Brian (1977). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Publicaciones Culturales, S.A, Primera Edición, México, D.F., p 11. 7 Fainhol, Beatriz (1979). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina, p 9.
4relevantes...en su mayor parte, consiste en la presentación y en la evaluación de los estudios de los factores sociales internos y externos de las escuelas, que se asocian con el logro académico”8.
Sobre esto último, vale la pena comentar que en toda sociedad los llamados “logros
académicos” (que en primer instancia tienen que ver con el talento, la voluntad y la
inteligencia, pero también con el “origen social” y la “posición de clase”), encierran
sutiles modos y mecanismos de selección9 y “reproducción social”10 que desde luego
importan mucho a los sociólogos de la educación que buscan una sociedad más
equitativa y “democrática”.
Tal es el caso de Pierre Bourdieu, quien... “...desde su perspectiva más europea y concretamente francesa, había contribuido a esclarecer este asunto, dentro de su preocupación personal por el análisis de la Educación como mecanismo selectivo de reproducción social”11.
8 Boocock, Sarone Spence (1986). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Limusa, México, D.F., p 34. 9 Al respecto de estos “mecanismos” de selección, Bourdieu argumenta que el sistema educativo: ofrece información y entrenamiento que pueden ser recibidos y adquiridos sólo por sujetos dotados con los sistemas de predisposiciones que son la condición para el éxito de la transmisión y de la inculcación de la cultura. Asegurando dar explícitamente a todos lo que implícitamente demanda de cada uno, el sistema educativo reclama igualmente a todos que no dan lo que tienen. Esto consiste principalmente en la competencia lingüística y cultural y las relaciones de familiaridad con la cultura misma que solamente pueden ser producidas por la croma familiar cuando ésta transmite la cultura dominante. Vázquez García, Francisco (2002). Pierre Bourdieu. La sociología como crítica de la razón. Ed. Montesinos/Biblioteca de Divulgación Temática, España, p 91. 10 Sobre esto, es importante destacar que para Bourdieu, la escuela es la que reproduce las relaciones existentes de poder a través de la producción y de distribución de una cultura dominante que es la que define cómo ser educado ya que la reproducción cultural empieza con la suposición de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales sobre los que descansan están mediadas y reproducidas en parte por medio de lo que él llama violencia simbólica (constituida a través del más sutil ejercicio del poder simbólico llevado acabo por la clase gobernante para imponer una definición del mundo social que es consistente con sus intereses). De tal modo, que para Bourdieu es la cultura (que une al comunicar y que también es la que separa al dar instrumentos de diferenciación a cada clase, al mismo tiempo es la que legitima esas distinciones obligando a todas las culturas (o subculturas) a definirse por su distancia respecto de la dominante) la que será el vínculo mediador entre los intereses de clase gobernante y la vida cotidiana, ya que para una clase dominante esto es básico para poder mantener un orden social. En este marco la escuela es vista como un núcleo central para llevar acabo el proceso de la reproducción de clase es un medio que permite transmitir una cultura que pese a puede promover la desigualdad lo hace en nombre de la justicia y la objetividad. Téllez Iregui, Gustavo (2002). Pierre Bourdieu. Conceptos básicos y construcción socioeducativa. Universidad Pedagógica Nacional, Educadora de educadores, Bogota, Colombia, p 98. 11Bourdieu, Pierre, citado en Moncada, Alberto (1976). Sociología de la Educación. Editorial Cuadernos para el diálogo EDICUSA, Madrid, España, p 253.
5
1.2. ¿Cuál es el “Objeto estudio” de la Sociología de la Educación?
Responder la pregunta sobre el “objeto de estudio” de la Sociología de la Educación,
implica un esfuerzo que necesariamente tiene que ir gradualmente de lo general a lo
específico. Por ello, en un sentido muy amplio, lo primero que podríamos decir es que el
primer “objeto de investigación” de esta disciplina es la institución educativa -la escuela
misma- y todo lo que puede constituir su entorno.
Y es que... “El campo de acción de la Sociología de la Educación es tan amplio como lo son las dimensiones e implicaciones de su objetivo mismo, el reto para los especialistas en la materia radica en un quehacer comprometido con las necesidades y demandas educativas de una realidad que impone la tarea de propuestas alternativas de solución a las problemáticas manifiestas”12.
Esto quiere decir que todo lo referido a... “...la temática de la socialización y de la educación pertenece a la Sociología de la Educación, así como el fenómeno social y las relaciones de la educación con la sociedad”13.
Ahora que desde un punto de vista más “clásico”, la Sociología de la Educación (según
Musgrave) tiene dos finalidades básicas: llevar a cabo... 1. “Un estudio de la socialización de los individuos 2. Y un estudio de la manera más apropiada para manejar el proceso educativo con el fin de
asegurar un buen desarrollo de la personalidad”14. Sin embargo, pero para entender bien la constitución del “objeto de estudio” de la
Sociología de la Educación, hay que tomar en cuenta que por sus antecedentes
históricos, en tanto disciplina y rama, de ningún modo fue sencilla su estructuración
científica. Y es que “si bien carece de todo un acumulativo de conocimientos que le
permiten partir de un momento especial, su desarrollo como disciplina, sin embargo,
ofrece una determinación progresiva de su objeto, es decir, el fenómeno y el proceso
educativo”15.
12 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 14. 13 Fainhol, Beatriz (1979). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina, p 18. 14 Musgrave, P.W. (1983). Sociología de la Educación. Ed. Herder. 2da. edición. Barcelona. p. 24. 15 Fainhol, Beatriz (1979). Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina, p 11.
6
Buscando ser más precisos, debemos decir que esta disciplina lo que estudia es el
papel de la Educación en la sociedad, cuestionando para ello las bases sociales del
fenómeno educativo y el proceso de socialización que este fenómeno permite, así como
sobre la mutua relación entre la Educación y la Sociedad en su contexto socio-histórico.
En otras palabras, la Sociología de la Educación busca conocer las características
sociales de la Educación vinculadas con la socialización y los regimenes de cada
institución y/o organización (pública o privada) respecto a lo que influye al interior y
exterior del desempeño escolar. Para lo cual evidentemente investiga el proceso
histórico de las relaciones educativas en su sociedad, examinando su estructura
educacional a través de observar los sistemas de formación de la persona, e indagando
el funcionamiento y papel de las organizaciones educativas y los diferentes agentes que
intervienen en ellas.
Y es seguramente por esto que a los sociólogos de la educación se les enseña a
lanzarse a la acción de interrogar, observar, analizar, comparar, comprender, explicar e
interpretar a los problemas educativos dentro de una sociedad determinada. “La educación en una sociedad, constituye un conjunto de prácticas, modo de obrar, costumbres que poseen la misma naturaleza que otros hechos sociales. Establecer una noción precisa del fenómeno educativo, indagar el origen de la escuela como institución social, caracterizar los procesos educativos no formales, estudiar las relaciones entre escuela y la sociedad, entre la educación y la política y el Estado, entre la educación y la economía, entre la educación y la ideología y la cultura, son todos ellos problemas que atañen directamente al análisis sociológico de la educación”16.
1.2.1. ¿Quién es, qué hace y para qué sirve el sociólogo de la educación? ¿Quién es el sociólogo de la educación? Si partimos de que “la Sociología de la Educación vincula los enfoques teóricos
explicativos de la sociedad con los elementos, estructuras, procesos y resultados de la
Educación para crear un cuerpo metodológico y teórico propio que le permite analizar el
proceso educativo en sus imbricaciones sociales y en sus implicaciones internas. De tal
forma que los hechos educativos son estudiados más allá de sus significados
inmediatos en su relación con procesos y estructuras sociales generales que la
enmarcan como un proceso social que rebasa los limites del ámbito de la Educación
16 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 7-8.
7
escolarizada, al tiempo que incide en el análisis microsocial de situaciones concretas al
interior de la escuela y del aula”17. Lo primero que habría que decir es que el sociólogo
de la educación es un profesional formado en el cruce de la Sociología y las Ciencias
de la Educación, capacitado para cuestionar, investigar, analizar, interpretar y
comprender lo social en su contexto histórico.
Por lo mismo, se puede decir que el sociólogo de la educación es sobre todo un
científico social que lo que primordialmente busca es “desentrañar, entender, explicar y
criticar los factores de orden social (históricos, económicos y políticos) que intervienen
en los procesos educativos, así como la dinámica de éstos y el papel que desempeñan
en una sociedad”18.
Y es justamente debido a esto, que además de tener la obligación de formarse muy
bien en el área teórico-metodológica, sea ha hecho necesario que... “...el sociólogo de la educación tenga una visión clara de los procesos históricos a la luz de la formación concreta de las estructuras sociales, no como un reflejo de los cambios propiciados por las ideas, sino como un proceso de transformación económico-social que encuentra una de sus formas de expresión en el campo de las ideas”19.
No cabe duda: el principal quehacer del sociólogo de la educación es la aplicación del
“método sociológico” con la finalidad de encontrar pruebas de investigación social que
le permitan conocer mejor los sistemas educativos dentro de las sociedades que los
contienen. Para lo cual, por supuesto, crea “hipótesis” de trabajo verdaderamente
alcanzables o plausibles que le permitan intervenir y ofrecer soluciones que abran
camino y a la larga ayuden a la gestión de una vida social más democrática, justa y
enriquecedora.
Muy bien, pero ¿qué hace el sociólogo de la educación? En primera instancia, lo que
hace (o debe hacer) es...
17 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 10. 18 Íbidem, p 5. 19 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 18.
8“Integrar y relacionar las funciones universitarias de docencia, investigación y extensión, con el fin de evitar duplicidad de trabajos y lograr mayor impacto de los programas institucionales tanto al interior como exterior de la universidad, de tal manera que ésta pueda responder a las exigencias que se le demandan dentro del contexto histórico social”20.
Lo cual significa que el sociólogo de la educación... - “Contribuye a la elaboración e implantación de políticas, planes y proyectos que
repercuten favorablemente en la solución de los problemas socioeducativos del país, con base en el estudio de la relación educación-sociedad y de un sólido instrumental que les permite comprender y valorar las tendencias y características del desarrollo nacional”21.
- “Explicar el proceso educativo en su relación con la sociedad, con base en el
conocimiento de los factores históricos, económicos, políticos y culturales que estén presentes en dicho proceso.
- Realizar estudios sobre el papel que juega la educación frentes a las necesidades cada
vez más complejas de la sociedad mexicana. - - Evaluar políticas educativas y sus impacto real en los rezagos educativos, la calidad de la
enseñanza y los requerimientos científicos-técnicos modernos. - Planificar, organizar, dirigir y evaluar proyectos educativos. - Ejercer la docencia en las materias y áreas de las ciencias sociales. - Capacitar y apoyar la actualización de docentes y profesionales de la educación”22.
- Puede orientar sus acciones a la formación de docentes para coadyuvar al mejoramiento
de la Educación Básica y al desarrollo de un nuevo tipo de individuo y de sociedad. - - Puede atender prioritariamente las necesidades educativas de comunidades en situación
de pobreza, grupos sociales marginados y con necesidades educativas específicas. - - Puede favorecer el conocimiento de los problemas y requerimientos del sistema
educativo, con el propósito de desarrollar acciones y propuestas que permitan avanzar en su solución.
- “Sólidos conocimientos en el análisis, interpretación, explicación y comprensión de los
procesos sociales, rurales, urbanos, políticos, culturales y de relaciones laborales lo que le permite elaborar y desarrollar proyectos de investigación”23.
- Puede contribuir al desarrollo de las ciencias relacionadas con la educación, y participar
en la innovación y el cambio educativos, con base en el fomento de la investigación. - Puede promover programas y proyectos que ofrezcan elementos innovadores para el
desarrollo del magisterio.
20 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p IV. 21 Universidad Pedagógica Nacional UPN (1995). Tríptico de la Licenciatura en Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN, Ajusco, México, D.F. 22 Universidad Pedagógica Nacional UPN (2001). Tríptico de la Licenciatura en Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN, Ajusco, México, D.F. 23 Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa UAM-I. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-I, México, D.F.
9- “Aptitud para dirigir, coordinar y ejecutar programas institucionales de promoción
social24.
- Coadyuvar en el planteamiento de planes y programas institucionales tendientes a la solución de problemas sociales de la comunidad”25.
- Puede impulsar programas y proyectos que atiendan las necesidades educativas (locales,
estatales, regionales y nacionales). - “Participar en programas educativos de nivel medio y superior, transmitiendo su
experiencia profesional a las nuevas generaciones”26. - Puede procurar la vinculación interinstitucional, concebida como la coordinación de
acciones con otras instituciones formadoras de docentes de educación superior, así como otras dependencias y organismos del sector educativo, en el marco de la planeación nacional.
- “Reconocer, diagnosticar y brindar soluciones a la problemática que se presenta en la
sociedad actual”27. - Puede concertar, con los gobiernos de los estados, la vinculación y apoyo académicos
necesarios para fortalecer el desarrollo del Proyecto Académico en las entidades federativas.
- Puede promover la vinculación con instituciones educativas nacionales e internacionales
para impulsar programas coordinados que repercutan en el desarrollo de los proyectos institucionales.
- Puede además establecer una noción precisa de los fenómenos de la Educación y de su
función social.
- Puede realizar sondeos acerca del origen de la escuela como institución social. - Puede estudiar las relaciones entre la escuela y la sociedad, entre el sistema general,
como entre la política y la educación, y la educación y el Estado. - “Puede investigar con base en los métodos d e las ciencias sociales, la estadística y la
informática, los fenómenos sociales de la comunidad”28.
- Puede investigar la estructura de los sistemas educativos y su evolución estrechamente ligada al temperamento, a la estructura y la evolución de los grupos sociales dentro de las cuales nacen y se desenvuelven esas instituciones.
- Puede intervenir en el proceso educativo para provocar y orientar con sus resultados
cambios y transformaciones.
24 Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa UAM-I. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-I, México, D.F. 25 Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco UAM-X. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-X, México, D.F. 26 Íbidem. 27 Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa UAM-I. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-I, México, D.F. 28 Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco UAM-X. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-X, México, D.F.
10- Y puede describir los hechos y las prácticas por cuyo medio la sociedad educa, ver la
función de la Educación con el cambio social, con el proceso de control social y con la movilidad social.
- “Conocimiento que le permitan cuestionar, explicar e interpretar el hecho social
contemporáneo”29.. Ante lo cual, bien vale la pena preguntarse: ¿y dónde entra o puede colaborar este tipo
de profesional? Hay que señalar que en términos laborales el sociólogo de la educación
se puede desempeñar en cuatro grandes “áreas”: Planeación, Capacitación,
Investigación y Docencia. Planeación: mediante el diseño, organización y programación de recursos humanos y financieros de acuerdo con los objetivos de las tareas educativas; Capacitación: se abocan a la organización y desarrollo de programas de capacitación y actualización en diversos sectores; Investigación: elaboran y participan en proyectos relativos a la evaluación y análisis de los diferentes problemas y relaciones que se generan entre educación y sociedad y, “Docencia: organizan y desarrollan actividades de enseñanza en diversos niveles educativos, junto con la elaboración de programas y material didáctico para el área de Ciencias Sociales”30.
Ahora que en el caso específico de nuestro país, sin duda... “El ejercicio de las funciones del sociólogo de la educación tiene cabida en instancias como las siguientes: SEP, universidades públicas y privadas, Escuela Benemérita Nacional de Maestros, Institutos Tecnológicos, INEA, CONAPO, COABASTO, DIF, SEDUE, Delegaciones del D.F., SHCP, Secretarías de Educación, Cultura y Recreación Estatales, Sindicatos, Cooperativas y Asociación Civiles. Habría que agregar que la perspectiva laboral de este profesionista ofrece un panorama prometedor, en virtud de la creciente ampliación del sistema Educativo Nacional, tanto en sus dimensiones como en la complejidad de las relaciones que involucra”31.
Desde luego se trata de múltiples acciones que para llevarlas a cabo de manera
eficiente, crítica y propositiva; exigen que el sociólogo de la educación necesariamente
maneje las “tres culturas” (de las que ya hablamos en el capítulo anterior) que todo
“buen científico” debe poseer: - Cultura de Información - Cultura de Investigación - Y Cultura de Expresión o Comunicación
29 Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa UAM-I. Tríptico de la Licenciatura en Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana UAM-I, México, D.F. 30 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5-6. 31 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 6.
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Nos referimos a “tres culturas” o grupos de habilidades, saberes y competencias
específicas, que (de tenerse) además de permitirle al sociólogo de la educación
investigar científica y críticamente su “OBJETO DE ESTUDIO”, lo que hacen es
enriquecer su propia cultura y personalidad, al mismo tiempo que afilan su mirada y
mejoran su modo de cuestionarse y explorar el mundo que le rodea. En pocas palabras,
aquí consideramos que la posesión de las tres culturas mencionadas forma la base que
al sociólogo de la educación le ayudaría a desarrollar actitudes y capacidades para
indagar de manera compleja los hechos y relaciones sociales de las prácticas
educativas individuales y colectivas en cualquier contexto en el que éstas se den o
encuentren.
1.3. ¿Cuál es la Historia de la Sociología de la Educación? Algunos Comentarios.
Como toda acción y producto humano (ubicados inevitablemente en un tiempo y
espacio específicos), la Sociología de la Educación tiene una historia y un “pasado” que
es preciso comprender. Por ello y sin la intención de agotar profusamente el tema, a
continuación presentamos al lector una breve descripción y “relato” del devenir de esta
importante disciplina.
Lo primero que hay que ubicar es que aunque la reflexión sobre lo educativo tiene ya
mucho tiempo, y aunque incluso la mirada sociológica ya tiene muchas décadas
indagando desde lo general el fenómeno educativo, como rama específica o como
disciplina especializada, la Sociología de la Educación es “relativamente joven”. Y es
que no tiene más de 50 años de haber surgido. “La Sociología de la Educación cobra nuevos impulsos a partir de los años 60s en los que se desarrollan las investigaciones empíricas que sostendrán más tarde sus postulados teóricos y desarrollarán los distintos enfoques metodológicos de esta disciplina”32.
Al respecto, a mediados de los 70s, Moncada comentó que...
“El interés por la Sociología de le Educación como disciplina académica y el comienzo de las metodologías sobre su alcance y fronteras, es cosa de hace apenas veinte años, cuando simultáneamente en Estados Unidos e Inglaterra se incluyo el tema educativo en el ámbito de la investigación sociológica sistemática y se crearon; cátedras de Sociología de la Educación en Departamentos universitarios y centros de formación de maestros. A
32 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 10.
12estas dos circunstancias se añadió una más, la descripción de sociólogos, economistas del Ministerio de educación y organismos internacionales se describieron en calidad de asesores científicos, junto a los pedagogos, en la gran expansión de la educación de la época”33.
Lo dicho arriba es muy importante porque no hay duda de que la Sociología de la
Educación, al nacer (en el mundo anglosajón), se dedicó sobre todo a investigar
principalmente “la igualdad de oportunidades” de acceso a la educación en algunas de
las sociedades del llamado “primer mundo”. Lo cual, hay que acotarlo, se presentó
porque a partir de este tipo de primeras investigaciones los sociólogos de la educación
comenzaron a “desmarcarse” disciplinariamente de pedagogos, al mismo tiempo que su
realización les permitió ir ganando “legitimación académica” mientras iban
paralelamente delimitando sus respectivos temas y metodologías. Sólo unos años
después, y luego del impacto de estas primeras investigaciones anglosajonas, el “objeto
de estudio” de esta -por aquel tiempo- “recién nacida disciplina” se fue ensanchando.
Como bien lo indico el mismo Moncada... “...sólo a mediados de los 60s los sociólogos se atrevieron con la Sociología del currículum, que hasta entonces parecía ser cosa incontable, algo que los pedagogos construían con refinamientos técnicos cada vez más sofisticados para producir unas titulaciones científicas o profesionales cuya naturaleza y, sobre todo cuyas connotaciones sociales eran dadas por supuestas”34.
Curiosamente, una década después surgió lo se conoció como la Nueva Sociología de
la Educación que “se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al
dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja
Sociología de la Educación. La nueva Sociología de la Educación surge en Gran
Bretaña en los años setenta configurándose como una síntesis de una interpretación
sociológica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las
interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y
estructura del currículum. La nueva Sociología de la Educación es una reacción frente a
la omisión del estudio del currículum por parte de la Sociología. Los estudios previos
partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el currículum
aparecía como algo ajeno a la preocupación de la Sociología. Durante el periodo de
reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a argumentar que el
33 Moncada, Alberto (1976). Sociología de la Educación. Editorial Cuadernos para el diálogo EDICUSA, Madrid, España, p 244. 34 Íbidem, p 245.
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dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y afecta a la naturaleza de los
significados que se transmiten en las escuelas. El interés por el currículum proviene de
la inadecuación de la Sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la
clase obrera. La obra básica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young
Knowledge and Control”35.
Y fue así como a partir de los años 70s, una parte de la investigación en Sociología de
la Educación “se concentra en lo que se considera el más importante foco de poder en
la sociedad: la organización del conocimiento educativo”. Y es que se parte de que el
carácter político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de “su control”, pues
“se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos”. Al
punto que “los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está
socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de manifiesto
de qué modo las formas de conocimiento que componen el currículum escolar están
conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales. No solo está
construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios de
verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son
productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen
gala de una concepción a-crítica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en
profecías que se cumplen a sí mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar
son el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los
profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos.
Para ello se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver
importantes posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o
asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y
el proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea una
respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los conceptos que
manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva
35 Biblioteca de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Texto encontrado en Tipeotextos, Servicio de tipeo de textos por computadora desgrabaciones, http://robertexto.miarroba.com, p 20.
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Sociología de la Educación se centra en los supuestos que se dan por sentados en el
mundo de la Educación”36.
Por su parte, en lo que toca a la presencia de la Sociología de la Educación en América
Latina, lo que se puede comentar es que en la medida en que en nuestro sub-
continente la educación se planteó desde los años 30s y 40s como un elemento clave
en el impulso del desarrollo económico y como instrumento para abatir la desigualdad
social e incrementar la movilidad social, esta disciplina se ha vuelto clave en lo tocante
a la reflexión y conocimiento de fenómeno educativo. Al punto que “el reconocimiento
de la investigación sociológica a nivel internacional se da principalmente en América
Latina, sin que haya podido trascender a otros ámbitos mundiales”37. 1.4. La Sociología de la Educación en México.
“La Sociología mexicana sigue siendo altamente dependiente de los planteamientos teóricos que se elaboran en otros países, principalmente en Estados Unidos y algunas regiones de Europa”38.
1.4.1. Breves referencias históricas sobre la Sociología de la Educación en México. El surgimiento y posterior desarrollo de la Sociología en nuestro país, desde luego tiene
su raíz en la Sociología Positivista que como ya vimos en el capítulo anterior se difundió
en México durante el último cuarto del siglo XIX y las primeras décadas del XX.
La primera razón por la que en México se comenzó a practicar (desde la Sociología
Positivista) de una manera muy primigenia y arcaica lo que muchos años después sería
la actual Sociología de Educación, fue el enorme interés que despertó entre muchos
intelectuales mexicanos la “educación” a finales del siglo XIX. Y es que “durante el siglo
36 Biblioteca de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Texto encontrado en Tipeotextos, Servicio de tipeo de textos por computadora desgrabaciones, http://robertexto.miarroba.com, p 20. 37 Perló Cohen, Manuel y Valenti Nigrini, Giovanna (1994). El desarrollo reciente de la investigación en ciencias sociales y humanidades en México. En el libro Las ciencias sociales en México. Análisis y perspectivas. Perló Cohen, Manuel (coord.), Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO), Instituto de Investigaciones Sociales IIS, Universidad Nacional Autónoma de Mexico UNAM, México, D.F., p 44. 38 Íbidem, p 44.
15
XIX la transición de la sociedad del antiguo régimen a la sociedad industrial y la
consiguiente preocupación por el desorden moral procedente de la creciente
diferenciación social, otorgó a la educación un papel social fundamental para garantizar
la comunión moral de la sociedad y la cohesión a partir de la adhesión de los
ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos porque era necesario que
determinadas instituciones asegurarán el orden social y evitarán el vacío moral”39.
De tal manera que las primeras teorías sociológicas de la Educación nos indicaban la
relevancia de la Educación como un subsistema social de aprendizaje de las normas y
valores sociales en los que se fundamenta la sociedad, en donde la socialización y el
control social son funciones fundamentales del proceso de transmisión de conocimiento
y hábitos del orden.
Fue por esto a finales del siglo XIX y tratando de seguir los pasos de los sociólogos
positivistas Augusto Comte y Emile Durkheim, los primeros intentos de reflexión
sociológica en México también identificaron de inmediato a la escuela como la
institución que mejor podría contribuir a preservar los “valores morales” y el “control
social”, y por ello se dedicaron a su modo a investigarla, al punto que los primeros
análisis sociológicos de lo educativo se centraron en los procesos de transmisión de
conocimientos, en los procesos de socialización y en los de procesos de transmisión
cultural.
Al paso de los años, luego de un “impasse” por la caída del Porfiriato y los sangrientos
enfrentamientos durante el periodo de la Revolución Mexicana, la educación, como
tema y punto de atención social, volvió a cobrar importancia en nuestro país.
Y es que se le vio como el único medio para mantener el poder ante una sociedad llena
de conflictos, la ruptura del tejido social que en buena medida era controlada por la
iglesia, y que se había visto afectado por el proceso de ilustración y las revoluciones
francesas, así como las de principios del siglo, como la Primera Guerra Mundial y
39 Bonal, Xavier (1998). Sociología de la Educación: una aproximación crítica a los comentarios contemporáneos. Ed. Paidós, Barcelona, Buenos Aires, p 29.
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Segunda Guerra Mundial, dieron pauta a que la Sociología de la Educación se
consolidará como una disciplina encargada a restaurar el orden social.
Posteriormente, a partir de la segunda mitad del siglo XX, la importancia de la
Educación en el proceso de asignación y distribución de las posiciones sociales. La
escuela adquiere una importancia fundamental como institución clave para la
adquisición de estatus, empieza a consolidarse los estados de bienestar; es la mejor
institución para asegurar la preservación de los valores morales, es una de las primeras
razones por las que la Sociología de la Educación da sus orígenes.
En México, aunque algunos autores afirman que "el desarrollo sistemático de la
Sociología de la Educación comienza en 1940, cuando aparece la obra de Acevedo"40,
otros han indicado que la investigación sociológica sobre las variadas perspectivas
educativas, comenzó en realidad a abordarse hasta el periodo que va de e 1950 a
1965. Hablamos de un periodo en el que tanto las reflexiones teóricas, como los
acontecimientos, fueron cruciales en el desarrollo de la Sociología de la Educación
mexicana. Y es que, por un lado, hoy sabemos que fueron los enfoques teóricos que
estaban de moda en esa época (como el fenomenológico, el etnometodológico, el
simbólico-interaccionista41 y el marxista, entre otros), los que de algún modo motivaron
el surgimiento real de la Sociología de la Educación. Así como también sabemos, que
los efectos que se manifestaban de manera violenta por la presencia de variados
problemas educativos, posibilitaron a su manera la expansión real de esta disciplina.
Baste recordar por ejemplo, los movimientos estudiantiles como el de México 1968.
40 De Ibarrola, María (1990). La Sociología de la Educación una Visión General. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5. 41 “Interaccionismo simbólico y la Etnometodología se encuentran en el polo opuesto. Estas teorías prestan más atención a la acción del sujeto que a las grandes macroestructuras sociales. Según estas interpretaciones, desde el punto de vista metodológico, lo correcto no es explicar el comportamiento del hombre como ser social (el todo) a partir de las normas y roles sociales vigentes, sino al contrario, el investigador (en la línea de Weber) debe centrarse en la subjetividad de los actores sociales (la parte) para comprender mejor a vida en sociedad”. Guirao, Cristina y Bañuls, Fernando (2001). Curso de Sociología. Ed. Diálogo San Antonio de Benagéber, Valencia, p 166-167.
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1.4.2. Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. Lo básico: la Universidad Pedagógica Nacional es una institución pública de Educación
Superior, cuya condición o carácter es la de ser un organismo desconcentrado de la
Secretaría Educación Pública.
De su historia, lo primero que hay que tener claro es que... “La UPN fue creada por Decreto Presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de agosto de 1978, como respuesta a las demandas de superación profesional del magisterio nacional y como estrategia fundamental de la política educativa del Estado, para elevar la calidad de Educación Básica a través de la formación de maestros”42.
No hay que olvidar que la UPN surgió entonces como una institución encargada de
“ofrecer a los profesores de Educación Preescolar y Primaria en servicio la nivelación al
grado de Licenciatura, como una respuesta a las demandas de superación profesional
del magisterio nacional y formar profesionales de la educación”43.
Desde entonces (hace ya más de 25 años), la UPN, se convirtió en un espacio crucial
para tratar de modificar y mejorar la formación del profesor de Educación Básica,
porque como ya dijimos, esta importante institución se fundó con la finalidad de
generar propuestas de formación mejor enfocadas hacia la solución de problemas de
la escuela y el Sistema Educativo Nacional.
De ahí que una de las mayores preocupaciones de la UPN a lo largo de todos estos
años, haya sido la de formar “profesores que a su vez formen maestros para el
subsistema de normales de Educación Básica”44. Además, por supuesto, de cumplir
con la tarea de atender la superación personal de los maestros en servicio, alentando
el mejoramiento, la profesionalización y actualización de los profesores de acuerdo a
las necesidades del país.
42 Universidad Pedagógica Nacional (1993). Proyecto Académico 1978-1993. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 15. 43 Ver http://www.upn.mx (antecedentes). 44 Arce Tena, Marcela y Castañón Hernández, Marisela (1996). Mas allá de la universidad ¿una vida errante? Seguimiento de egresados de la licenciatura en Sociología de la Educación, plan 79, de la Universidad Pedagógica Nacional. Colección Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 15.
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Tal ha sido la forma de cumplir con su misión, que hoy en día y sin ninguna duda se
puede decir que la Universidad Pedagógica Nacional es la institución mexicana más
importante y reconocida en su ramo, pues se le percibe “como una Institución
Moderna” y se le “identifica como una Institución de Educación Superior comprometida
con la producción de conocimiento y la transformación académica del Sistema
Educativo Nacional”45.
1.5. Objetivos de la Universidad Pedagógica Nacional. En tanto Universidad Pública, son dos los grandes objetivos de la UPN:
- Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. - Constituirse en institución de excelencia para la formación de los maestros.
Con su reconocida presencia e influencia a nacional, es un hecho que la UPN siempre
ha buscado contribuir a la elaboración de propuestas educativas que recuperen la
especificidad regional y la interacción entre escuela y comunidad. Todo, con el afán de
cumplir con uno de sus más importante objetivos: colaborar en la consolidación del
federalismo educativo y la participación social.
En este sentido, es importante reconocer que “la Universidad Pedagógica Nacional
tiene el propósito de ofrecer a los docentes la oportunidad de adquirir una formación
cada vez más sólida y de mejor nivel, siempre en relación con las tareas que demanda
el Sistema Educativo Nacional”46.
Ahora que, en tanto espacio de reflexión...
“Una de las principales responsabilidades de la Universidad Pedagógica Nacional consiste en generar conocimientos, estrategias y modelos pedagógicos para contribuir a la comprensión de la realidad educativa y a su transformación mediante la investigación”47.
Y seguramente es por eso que la UPN también tiene entre sus objetivos, lograr... Que sus “egresados contribuyan a resolver los problemas que plantea el desarrollo educativo nacional, y regional, con propuestas que relacionen la teoría y la práctica”48.
45 Universidad Pedagógica Nacional (1989). Reunión Nacional de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 10. 46 Íbidem, p 65. 47 Ídem, p 16. 48 Ídem, p 16.
19
1.6. Principales funciones de la Universidad Pedagógica Nacional “Hay que advertir que la Universidad por ser pedagógica, por estar al servicio de magisterio, por sus funciones de institución Superior, ha de iniciar un estudio serio y comprometido para responder a las demandas académicas de los profesiones y es satisfactorio señalar que se iniciado en las Academias acciones en este sentido”49.
Muy vinculada a sus objetivos y a raíz de lo arriba expuesto, resulta fácil deducir
entonces que son tres las grandes “funciones” con las que busca cumplir la UPN: - “Docencia. - Investigación. - Difusión de la Cultura y Extensión Universitaria”50.
Y es que “la UPN desde su nacimiento se ha empeñado por mantener e incrementar su
prestigio social, al actualizar y crear un mayor número de opciones de formación
personal, así como elevar constantemente la calidad académica en las funciones
interrelacionadas de investigación, docencia, difusión cultural y extensión universitaria,
además del nivel de aprovechamiento de los egresados”51.
En lo tocante a la docencia52, hay que decir que la función de ésta dentro de “la UPN
se desarrolla a través de proyectos orientados al estudio de campo teórico y
metodológico de las ciencias de la Educación, con el propósito de atender los
requerimientos del sistema educativo nacional”53.
49 Universidad Pedagógica Nacional (1989). Reunión Nacional de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 50. 50 Ver http://www.upn.mx, consultada en enero de 2004. 51 Pérez Rosas, Luis David y Solís Ruiz, Erika (1999). “La UPN: una buena elección”. En la Gaceta Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, Vol. VI, Núms. 12 y 13, México, D.F., 31 de agosto, p 1. 52 En la UPN y según su página web, por “docencia” se entiende “un proceso formativo que, en interacción con la investigación y la extensión, promueve que el estudiante construya conocimiento, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que permitan vincular la teoría con la práctica en un ámbito profesional determinado”. 53 Ver http://www.upn.mx
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En lo que respecta a la investigación54, no cabe duda de que como “constructora” de
conocimientos y nuevas propuestas, buena parte de las energías institucionales de la
UPN se concentran en la indagación científica.
Y por último, en lo que tiene que ver con la “extensión55 universitaria”, la UPN
“reconoce que debe difundir ampliamente su imagen, buscar y aprovechar nuevos
recursos de comunicación social que extiendan ampliamente su producción pedagógica
entre otros públicos que no sean sus estudiantes”56.
1.7. Oferta educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. En cuanto a instalaciones, la UPN cuenta con 77 Unidades en todo el país, 70 de las
cuales se encuentran al interior de la república y seis en el Distrito Federal; además de
la Central Ajusco. Muy bien, y ¿cuál es la oferta en términos de programas educativos
de la UPN?.
Históricamente, a nivel de programas de licenciatura, la UPN ofrece desde 1979 la
Licenciatura en Educación Básica, en la modalidad de Educación a Distancia. Así
mismo, a partir de 1985 ofrece la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria en la modalidad Semiescolarizada (Plan 1985), y desde 1990 ofrece las
Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el medio Indígena (Plan 90).
Aunque para ser precisos habría que decir que en la actualidad, las licenciaturas que se
ofertan57 son las siguientes:
54 Según la página de la UPN, por investigación se entiende “un proceso de producción de conocimientos sobre la realidad educativa para enfrentar, de manera crítica y sistemática, problemas con el propósito de contribuir a su solución; se articula con la docencia como un elemento estratégico para la formación e innovación. 55 Según la página de la UPN, por extensión se entiende “la socialización del conocimiento en interacción con la docencia y la investigación; se desarrolla como un proceso social de comunicación que promueve el intercambio de información, conocimientos y experiencias educativas con la comunidad universitaria y con la sociedad en general. Con la extensión contribuye al fortalecimiento de la cultura pedagógica”. 56 Universidad Pedagógica Nacional (1989). Reunión Nacional de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 11. 57 “Actualmente ofrece, en la modalidad escolarizada, las licenciaturas en Pedagogía, Psicología Educativa, Administración Educativa, Sociología de la Educación y Educación Indígena; a distancia, la
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En el Sistema Escolarizado, se imparten (en la unidad Ajusco y dirigidas a maestros
en servicio y egresados del Bachillerato): - Licenciatura en Administración educativa. - Licenciatura en Pedagogía. - Licenciatura en Psicología educativa. - Licenciatura en Sociología de la Educación. - Licenciatura en Educación indígena. - Licenciatura en Educación de Adultos.
En el Sistema Semi-escolarizado, se imparten (en las Unidades UPN distribuidas en
los distintos Estados de la Republica Mexicana y en las Unidades del Distrito Federal): - Educación (plan 94). - Educación Preescolar y Educación Primaria para el modelo Indígena (plan 90). - Educación de adultos.
Y en la modalidad de Educación a Distancia, se imparten:
- Licenciatura en la Enseñanza del Francés.
En cuanto a la oferta educativa de Posgrado, hay que decir que ésta se ha
estructurado en dos grandes etapas: la primera etapa abarca un periodo que va desde
1979 hasta 1990, y la segunda de 1990 (año en que se llevó a cabo un proceso de
evaluación correspondiente y se reformó el programa institucional de posgrado) a la
fecha.
Actualmente la UPN cuenta con las siguientes 10 especializaciones, 1 maestrías y 1
Doctorado:
Especializaciones: - En Educación Ambiental. - En Computación y Educación. - En Estudios de Género en Educación. - En Evaluación Académica. - En Orientación Educativa. - En Proyecto Curricular en la Formación Docente. - En Formador de Educadores de Adultos. - En Estrategias de Enseñanza Aprendizaje de la Historia en Educación Básica. - En Enseñanza de la Lengua y Literatura. - En Educación y Derechos Humanos. Maestrías: - En Desarrollo Educativo.
licenciatura en Enseñanza del Francés y de manera semiescolarizada, a partir de este ciclo escolar 1999 se puso en marcha la carrera en Educación de Adultos”.
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Doctorados: - En Doctorado en Educación.
Por su calidad y experiencia, se trata de una oferta educativa en posgrado con gran
reconocimiento a nivel local, regional, nacional y continental.
1.8. La Licenciatura de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional.
Sobre su historia. Como ya vimos, “el estudio de los hechos y de las instituciones de la educación
constituyen el objeto de la Sociología de la Educación, disciplina que a partir de su
creciente concurrencia al campo de la investigación educativa ha venido a ocupar un
lugar preponderante dentro de la Sociología”58. Lugar que por supuesto la UPN desde
que nació siempre valoró, al punto de que en 1979 impulsó el nacimiento de la
Licenciatura en Sociología de la Educación (LSE); que surgió para contribuir a la
formación de nuevos profesionales e investigadores para que salvaran la brecha entre
la teoría sociológica y la práctica educativa, ligando sus saberes a las necesidades
sociales emergentes.
Y fue así como la Universidad Pedagógica Nacional, consciente de jugar un papel
importante en la formación de cuadros profesionales (de cuadros formadores, de
analistas, así como a realizar evaluaciones e investigaciones para trazar líneas
propositivas, e incidir con todo ello, en el Sistema Educativo Nacional SEN), propuso la
creación de la Licenciatura en Sociología de la Educación, para formar sociólogos con
una perspectiva abierta y avanzada hacia las corrientes más importantes de renovación
profesional en México.
58 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 8.
23
Se trata por supuesto de una licenciatura cuyo crecimiento ha sido evidente, debido al
uso cada vez más generalizado de este tipo de investigación para el establecimiento de
las políticas educativas.
Sobre los Objetivos de la Licenciatura en Sociología de la Educación. La Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN, “está orientada a la formación
de profesionales que, desde la perspectiva científica, aborden el estudio del fenómeno
educativo como uno de los elementos más importantes de los distintos procesos y
prácticas que tienen lugar en y como parte de la estructura social”59. Por lo mismo, es
una licenciatura que tiene como su principal objetivo “formar profesionales que
contribuyan a la elaboración e implantación de políticas, planes y proyectos que
repercutan favorablemente en la solución de los problemas socioeducativos del país, en
base al estudio de la relación educación-sociedad, así como de un sólido instrumental
analítico que les permita comprender y valorar las tendencias y características del
desarrollo nacional”60.
En ese sentido, es importante recalcar que uno de los más importantes objetivos de
todo sociólogo de la educación egresado de la UPN debe ser el de integrar la
comprensión y conocimiento amplio del proceso histórico mexicano, junto con los
planteamientos y los alcances teórico-metodológicos logrados por esta especialidad de
la Sociología; pues esto se traducirá en la capacidad para formular interpretaciones,
análisis y propuestas en el ámbito socio-educativo en general, y del Sistema Educativo
Nacional en particular”61.
Sobre los distintos Planes de estudio de la LSE. A lo largo de su historia, la Licenciatura en Sociología de la Educación ha modificado en
varias ocasiones su programas escolares. El primer plan de estudio, por supuesto data 59 Universidad Pedagógica Nacional (1992). Bienvenido a la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco. “Educar para Transformar”, Folleto Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 22. 60 Ver en http://www.upn.mx 61 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5.
24
del año de 1979. Este plan de estudios (Plan 79) contenía materias de distintos tipos:
de Tronco Común, de Formación Básica, de Integración Vertical y de Concentración
profesional.
En el Plan 79, entre las materias de tronco común se cursaban asignaturas histórico
sociales, de metodología y de redacción. Así se señaló en un diagnóstico de dicho plan: “La primera generación 1979-1983 los programas de estudio específicamente los dos primeros semestres del tronco común, había alumnos de las cuatro carreras y los sociólogos de la Educación estaban dispersos en varios grupos mezclados en las otras licenciaturas, a su vez esto provoco confusión y desaliento en la deserción de la licenciatura a la cual se dirigían”62.
Por su parte, las materias del área de concentración profesional del Plan 79 que se
ofrecían del 3er al 8vo semestre, fueron las siguientes: Fundamentos de Sociología,
Teoría Sociológica I y II, Sociología del Conocimiento, Sociología de América Latina,
Seminario de Integración Teórico Metodológica, Sociología de la Educación I, II, III,
Seminario de Teoría en Sociología de la Educación, Estratificación y Clases Sociales,
Seminario de Investigación I, II y III; y, Educación y Sociedad en América Latina y
Seminario de Problemas de Educación en México.
Sin embargo, luego de algunos años de permitir la formación de varias generaciones de
egresados en el ejercicio de su profesión y después de un diagnóstico realizado a dicho
Plan 79, se comenzó a cuestionar la integración del mapa curricular “por considerar que
origina la duplicidad de contenidos y funciones de materias como historia de las ideas y
metodología”. Dicho estudio también consideró “que en el área de formación básica
abundan espacios curriculares de materias que no atienden a necesidades reales y que
podrían sustituirse por materias del área de formación profesional”63.
Pero lo interesante fue que en el año de 1989 el Programa para la Modernización
Educativa (PME) también “señaló líneas de acción, objetivos y metas generales para el
Sistema Educativo Nacional que influyeron en la Universidad como organismo
62 , Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 12. 63 Universidad Pedagógica Nacional (1989). Reunión Nacional de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 48.
25
desconcentrado de la SEP”, al punto de que se creo “una comisión de evaluación
institucional con el propósito de realizar un diagnóstico de ella, que mostrara los
avances y logros, así como la limitaciones y problemas presentados” .64 Fue así como se
sugirió a la Academia de Sociología de la Educación la revisión y la evaluación de los
contenidos curriculares del Plan 79. Hasta que en 1989 se inició la reestructuración de
dicho plan y se inició el llamado Plan 90 con la finalidad de proponer algo más acorde a
las necesidades específicas del sociólogo de la educación.
Nació así un segundo plan de estudios de la LSE: el PLAN 90, con el que se buscó
“darle al conjunto mayor equilibrio, cubrir de mejor manera ciertas lagunas existentes,
integrar y hacer más congruentes las líneas generales de formación... Se buscó
además de darle un sentido más amplio al plan de estudios, introduciendo la posibilidad
de áreas de formación específica o preespecialización en las que el alumno pueda optar
libremente de acuerdo a sus requerimientos y expectativas de formación profesional”65.
A diferencia del Plan 79, con el Plan 90 se generó una Área de Formación Profesional
con materias que se concentran del 3er al 6to semestre. Dichas asignaturas, son las
siguientes: Teoría Sociológica II y III, Sociología de América Latina, Análisis del
Discurso, Educación, Cultura y Comunicación, Educación y Economía, Educación,
Sociedad e Ideología y Seminario de Problemas de la Educación en México, Teoría
Económica, Economía Mexicana Contemporánea, Educación y Sociedad en América
Latina, Sociología del Currículum, Estratificación y Clases, Sociología Política -teoría del
estado-, Técnicas de Investigación, Estadística Educativa I y II, y por último
Metodología.
Evidentemente el cambio del Plan 79 al Plan 90, generó conflictos principalmente
políticos, por su propuesta de elevar el nivel de la formación académica y desempeño
64 Arce Tena, Marcela y Castañón Hernández, Marisela (1996). Mas allá de la universidad ¿una vida errante? Seguimiento de egresados de la licenciatura en Sociología de la Educación, plan 79, de la Universidad Pedagógica Nacional. Colección Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 15. 65 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 4.
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profesional, que desde luego exigía la actualización de maestros y la preparación
administrativa para las reformas académicas.
Objetivo a la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN.
Partiendo de que una de las metas de todo sociólogo es la de analizar “los significados
sociales de las prácticas educativas” 66 y otra consiste en desentrañar, entender,
explicar y criticar los factores sociales (históricos, económicos y políticos) que rigen a
los procesos educativos, la dinámica propia de estos procesos y la relación estrecha
que guardan con otros ámbitos de la sociedad, delimitando el papel que desempeñan
en ésta67; es muy importante recalcar que el principal objetivo de la Licenciatura en
Sociología de la Educación es “formar profesionales que contribuyan a la elaboración e
implantación de políticas, planes y proyectos que repercutan favorablemente en la
solución de los problemas socioeducativos del país, con base en el estudio de la
relación educación-sociedad, así como de un sólido instrumental analítico que les
permita comprender y valorar las tendencias y características del desarrollo nacional”68.
Perfil de ingreso a la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN.
Según los folletos y convocatorias, lo único que se requiere para ingresar a la
Licenciatura en Sociología de la Ecuación de la UPN, es: - Ser egresado de Educación Media Superior y haber obtenido el certificado de
estudios. - Y en caso de ser Profesor Normalista, presentar: certificado de estudios, acta de
examen profesional, título o cedula profesional.
66 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 4. 67 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 18. 68 Universidad Pedagógica Nacional UPN (2001). Tríptico de la Licenciatura en Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN, Ajusco, México, D.F.
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Perfil de egreso a la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN.
Según se explica en los mismos folletines y convocatorias, se señala que el egresado
(siempre ideal) de la Licenciatura en Sociología de la Educación, puede llegar a: 1)
Conocer el Sistema Educativo Nacional desde una dimensión social. 2) Tener la
capacidad de plantear alternativas de solución a los problemas educativos a través del
conocimiento teórico metodológico basado en la disciplina de la Sociología. 3) Tener
capacidad y conocimientos necesarios para el desarrollo de la investigación y la
docencia en el campo de la Sociología y de la Educación.
Por lo anterior, el egresado de esta licenciatura (según indican los mismos folletos)
estará capacitado para realizar: - “Tareas de investigación y docencia, - Asesoría a asociaciones civiles, sociales y políticas, - Planificación de procesos educativos escolarizados y no escolarizados, - Acciones de desarrollo socio-cultural, programas educativos y diseño curricular en
Sociología de la Educación y ramas afines”69. En otras palabras, se dice que el egresado de la LSE, al concluir sus estudios, podrá:
- “Explicar el proceso educativo y su relación con la sociedad a partir del conocimiento de los factores históricos, económicos, políticos y culturales presentes en dicho proceso.
- Realizar estudios sobre el papel que juega la educación frente a las necesidades cada vez
más complejas de la sociedad mexicana. - Evaluar las políticas educativas y su impacto en los rezagos educativos, la calidad de la
enseñanza y los requerimientos científico-técnicos modernos.
- Planificar, organizar, dirigir y evaluar proyectos educativos. - Ejercer la docencia en las materias y áreas de las ciencias sociales. - Capacitar y apoyar la actualización de docentes y profesionales de la educación”70.
69 Arce Tena, Marcela y Castañón Hernández, Marisela (1996). Mas allá de la universidad ¿una vida errante? Seguimiento de egresados de la licenciatura en Sociología de la Educación, plan 79, de la Universidad Pedagógica Nacional. Colección Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 17-18. 70 Universidad Pedagógica Nacional (2004). Al examen de admisión para Licenciatura 2004. México, D.F., febrero. En formato pdf. p. 10. http://www.upn.mx/docs/guia2004.pdf
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Sobre el Mercado laboral de los sociólogos de la Educación.
Referirse al sociólogo de la educación como profesionista significa asociarlo con
diversas actividades e instituciones: - Centros docentes de Educación Media, Bachillerato y Superior. - Organismos gubernamentales relacionados con las políticas educativas. - Instituciones sociales como asociaciones civiles. - Medios de comunicación social. - Centros de investigación social y educativa. - Empresas públicas y privadas de capacitación”71.
Lo cierto es que su área de desempeño profesional se concentra en cuatro áreas:
investigación, capacitación, planeación y docencia: “Planeación: mediante el diseño, organización y programación de recursos humanos y financieros de acuerdo con los objetivos de las tareas educativas; Capacitación: se abocan a la organización y desarrollo de programas de capacitación y actualización en diversos sectores; Investigación: elaboran y participan en proyectos relativos a la evaluación y análisis de los diferentes problemas y relaciones que se generan entre educación y sociedad y Docencia: organizan y desarrollan actividades de enseñanza en diversos niveles educativos, junto con la elaboración de programas y material didáctico para el área de Ciencias Sociales”72.
Muy bien, pero ¿cuál es el mercado laboral de los egresados de la Licenciatura en
Sociología de la Educación de la UPN? “El ejercicio de las funciones del sociólogo de la educación tiene cabida en instancias como las siguientes: SEP, universidades públicas y privadas, Escuela Benemérita Nacional de Maestros, Institutos Tecnológicos, INEA, CONAPO, COABASTO, DIF, SEDUE, Delegaciones del D.F., SHCP, Secretarías de Educación, Cultura y Recreación Estatales, Sindicatos, Cooperativas y Asociación Civiles. Habría que agregar que la perspectiva laboral de este profesionista ofrece un panorama prometedor, en virtud de la creciente ampliación del sistema Educativo Nacional, tanto en sus dimensiones como en la complejidad de las relaciones que involucra”73.
Importancia actual de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN. ¿Cuál es la relevancia de la LSE? Tomando en cuenta que el sociólogo de la educación
se dedica a establecer una noción precisa de los fenómenos de la educación y de su 71 Universidad Pedagógica Nacional (2004). Al examen de admisión para Licenciatura 2004. México, D.F., febrero. En formato pdf. p. 10. http://www.upn.mx/docs/guia2004.pdf, p 10. 72 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5-6. 73 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación. Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 6.
29
función social. A partir de realizar sondeos acerca del origen de la escuela como
institución social, así como de estudiar las relaciones entre la escuela y la sociedad,
entre la política y la educación, y la educación y el Estado, queda muy claro que una
licenciatura como al LSE resulta de gran relevancia en el contexto mexicano; sobre todo
en tiempos como en los que vivimos. Tiempos donde en muchas de las universidades
públicas los programas académicos de Sociología, han sido cancelados cuando no
marginados y estigmatizados.
De tal forma que por buscar formar profesionales expertos en investigación (cuya
principal acción es la de conocer la estructura de los sistemas educativos y su evolución
estrechamente ligados al temperamento, a la estructura y la evolución de los grupos
sociales dentro de las cuales nacen y se desenvuelven esas instituciones). La
Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN es sin duda una propuesta
educativa imprescindible.
CAPÍTULO II
EL “OFICIO DEL SOCIOLOGO”…
DE LA EDUCACIÓN
Después de haber revisado re relativo a la UPN y la Licenciatura en Sociología de la
Educación, toca el momento de reflexionar brevemente en torno a una dimensión crucial
del oficio de todo verdadero Sociólogo(a) de la Educación: su relación con las actividades
de investigación.
2.1 La Sociología de la Educación y la investigación científico-social: ¿cuál es su
relación?
En la medida en que la Sociología de la Educación es una disciplina que busca comprender
la realidad socio-educativa desde varios ejes (lo social, lo económico y las políticas
nacionales de la educación establecidas como formas de desarrollo cultural), resulta
evidente (por sus actividades de búsqueda) su estrecho vínculo con el mundo de la
indagación científica. ¿En qué sentido? y ¿por qué?..es ¿p que a continuación veremos.
Es un hecho: la Sociología de la Educación es una disciplina que se guía por el llamado
“método científico”, es decir, por el “programa” que (desde el siglo XVII) guía la
construcción del llamado conocimiento científico de la realidad; ese .tipo de conocimiento
siempre corregible y perfectible (y tan útil a la hora de enfrentar lo incierto), construido a
base del diálogo y la crítica racional; la discusión y el debate intelectual; la constrastación
de hipótesis, la confrontación de evidencias empíricas y la fundamentación teórica.
La Sociología de la Educación requiere resolver los problemas de la realidad socio-
educativa. ¿De qué otra manera lo puede realizar sino es a partir de generar información y
conocimiento sobre dichas realidades? Y es que no se puede intervenir, o ayudar a resolver
los problemas de la Educación en la sociedad, si antes no se disminuye la incertidumbre y
se investiga (pregunta, busca analiza, interpreta y comprende. desde un contexto socio-
histórico) los fenómenos educativos.
En este sentido, queda claro que la relación de la Sociología de la Educación con el mundo
de la investigación es muy estrecha, debido a que...
“...el estudio de los hechos y de las instituciones de la Educación constituyen el objeto de la Sociología
de la Educación, disciplina que a partir de su creciente concurrencía al campo de la investigación
educativa ha venido a ocupar un lugar preponderante dentro de la Sociología, crecimiento que se hace
evidente, por ejemplo, en el uso cada vez más generalizado de este tipo de investigación para el
establecimiento de las políticas educativas”:74
Como ya hemos dicho, la investigación es una actividad que además de generar
conocimiento e información, ofrece el placer de resolver un enigma, es decir, ofrece la
satisfacción de encontrar o producir algo nuevo que nadie antes había descubierto o creado.
Particularmente, con la investigación en el ámbito de a Sociología de la Educación, se
podemos explorar y aproximarnos a encontrar respuestas a los fenómenos educativos en los
que sabemos que se presenta alguna problemática pero sobre los cuales se carece de
información y conocimiento para resolverlos.
No se olvide que la Sociología de la Educación involucra inevitablemente el estudio,
reflexión, indagación y análisis de los diversos problemas que emergen en el punto donde
se vinculan de maneras muy complejas lo social y lo educativo. Nos referimos a situaciones
cuya complejidad obligan a todo aquel que quiera dedicarse a la Sociología de la Educación
a conocer a fondo el oficio y las herramientas que existen para investigar científicamente la
realidad social.
74 Universidad. Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la
Licenciatura en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación,
Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 8.
2. 2. Algunas reflexiones sobre el papel del Sociólogo de la Educación en tanto experto
investigador.
“El sociólogo –y a veces lo lamenta- no tiene
mandato, su misión se asigna en virtud de la
lógica de su investigación”75
Si los investigadores de la Educación, son los que indagan, evalúan, dictaminan y generan
conocimientos para producir la materia prima, los productos que el campo de la Educación
necesita, lo primero que hay que aclarar es que los estudiosos (científicos sociales) de la
Sociología de la Educación son los que tienen la tarea de establecer mecanismos o formas
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación.
Para ello, como ya dijimos, requieren de la investigación científica. Y es que tarde o
temprano, el profesional de esta área cuando busca creativamente resolver algún problema,
necesariamente se enfrenta a un proceso en el que requiere generar información suficiente
para saber cómo enfrentarlo (cualquiera que este sea); lo cual evidentemente lo empuja a
indagar y escudriñar la realidad a partir de métodos y técnicas de investigación.
También se puede asegurar que la practica del Sociólogo de la Educación está muy
vinculada con la investigación, porque el especialista de está disciplina, como todo
profesional moderno, “es aquella persona que logra obtener conocimiento científico a partir
de las huellas o vestigios que han dejado otros investigadores”, demostrando con ello que él
también es “un eslabón situado en la cadena de la tradición acumulativa de los
conocimientos”.76
75 Bourdieu, Pierre (2002). Lección sobre la lección. Ed. Anagrama, Colección Argumentos, Barcelona,
España, p 30. 76 López Yepes, José (1996). La aventura de la investigación científica. Guía del investigador y del director de
investigación. Editorial Síntesis, Madrid, España, p 54.
En este sentido, es importante reconocer que el Sociólogo de la Educación debe tener la
humildad de mantenerse abierto para aprender y adquirir conocimiento, así como el deseo
de actualizarse y profesionalizarse constantemente. Por lo mismo, debe conocer las bases
fundamentales de la lectura, la escritura, la expresión oral, la estadística y la solución
científica de problemas. En fin, debe poseer un conjunto de conocimientos teóricos,
prácticos, valores y actitudes vinculados con la investigación del mundo socioeducativo, así
como con la difícil pero necesaria vigilancia77 reflexiva y autocrítica de sus propios
procesos. Todo esto, aunque sea un hecho que...
“...los sociólogos no están más preparados que otros hombres para examinar con serenidad sus propias
acciones. No más que otros están dispuestos, deseosos o en condiciones de explicar lo que realmente
hacen, y distinguirlos con claridad de los que deberían hacer. La cortesía profesional sofoca la
curiosidad intelectual; los intereses gremiales impiden exponer defectos en públicos; los dientes de la
devoción muerden la lengua de la verdad. Sin embargo, una sociología reflexiva se ocupa, primero y
ante todo, de lo que los sociólogos quieren hacer en el mundo y de que en realidad hacen”.78
Pero ¿qué es entonces lo que distingue al Sociólogo de la Educación? Es un tipo sociólogo
que (en el plano ideal) debe de contar con características específicas: poseer cierto don de
la ubicuidad (para estar enterado de los principales problemas educativos de su contexto);
mantener siempre viva la curiosidad científica; tener el hábito de leer; conocer las técnicas
cuantitativas y cualitativas de investigación; conocer la forma de configurar sistemas de
77 “La vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que
la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos. Aceptando
COA demasiada facilidad que la preocupación de una reforma política y moral de la sociedad arrastró a los
Sociólogos del siglo XIX a abandonar a menudo la neutralidad cinética, y también que la sociología del siglo
XX pudo renunciar a las ambiciones de la filosofía social sin precaverse empero de las contaminaciones
ideológicas de otro orden, con frecuencia se deja de reconocer, a fin de extraer de ello todas las
consecuencias, que la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológica por
excelencia para el sociólogo, porque produce continuamente concepciones o sistematizaciones ficticias, al
mismo tiempo que sus condiciones de credibilidad” 78 Gouldner, Alvin (1979). La crisis de la sociología occidental. Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina,
p 443-444. Ibidem, p 27.
información; manifestar siempre una actitud interrogativa frente a la realidad, es decir,
permanecer con la actitud de quien se hace preguntas del mundo cotidiano con la intención
de responderlas científicamente (sobre su realidad y la realidad de su objeto de estudio
como problema práctico); conocer a fondo y estar al día respecto a la teoría sociológica.
Desde luego, otra cosa que también puede distinguir al Sociólogo de la Educación como un
investigador del más alto nivel, es la capacidad para transformar una pregunta en un
problema cuya solución sea significativa para su comunidad de investigación. El “truco”
por supuesto radica en que sepa cómo comunicar esa significación.
Ahora que por otro lado...
“Las características de los investigadores en educación como profesionales de este campo es que son:
profesores, profesores-investigadores, analistas, evaluadores, programadores, planificadores, etc.
Además, debe considerarse que la investigación no es la única actividad académica que llevan a cabo,
con frecuencia se encuentran funciones combinadas: docencia-investigación-administración y servicios.
Es notoria la figura de profesor-investigador, que generó una buena parte de la literatura del campo
educativo y que da lugar a nombramientos académicos con esta peculiaridad”.79
Sobre esto, un paréntesis se vuelve obligado para precisar “entre las diferencias y
similitudes del quehacer académico y el profesional”, particularmente en la Sociología.
“El sociólogo de la academia imparte docencia y lo hace investigación. Como docente debe tener la
condición de maestro para impartir cátedra, la cual quiere decir que debe dominar el conocimiento
tanto en su aspecto teórico, como en el práctico y estar preparado pedagógicamente para enseñar.
Como investigador está adscrito a institutos científicos donde el trabajo está orientado a lograr, con el
mayor rigor, cubrir lagunas de conocimientos, que en el caso de la sociología mexicana son enormes e
interminables. Específicamente tiene como tarea el descubrimiento, análisis y explicación de los
procesos sociales, precisando sus fases de desarrollo y estructura, desentrañando su composición
79 Quintanilla, Susana (coord.) (1995).Teoría, campo e historia de la Educación. Colección La investigación
educación educativa en los ochentas, Perspectiva para los noventas, Ed. CMTE. México, D.F., p 47.
interna y ponen al descubierto la s interacciones que guardan con otros elementos del espacio socia. De
la misma forma, es una tarea del científico social la verificación de teorías que otros científicos han
elaborado, con el fin de ampliarlas, ajustarlas, modificarlas o rectificarlas, buscando que sean
consecuentes con los procesos sociales reales que tienen frente sí”80
En este sentido, el especialista en Sociología de la Educación, como tal, debe ser un
conocedor de las necesidades y problemáticas educativas de su entorno (con miras a poder
construir sentido y dar explicaciones sobre ellas en el contexto de los sucesos del mundo).
Debe ser un especialista cuya principal labor sea la de llenar los “vacíos” y las “necesidades
de información” que su campo requiere para ser transformado y mejorado.
Para sintetizar, lo que podemos afirmar es que en razón de la Sociología de la Educación
ayuda a resolver problemas de la realidad de manera científica utilizando herramientas
metodológicas, se ha hecho necesario que quienes exploren esta disciplina cuenten con una
cultura de investigación que les permita generar cada vez mejor información sobre los
procesos y contextos socio-educativos.
2.3. ¿Por qué es necesario que los Sociólogos de la Educación mexicanos realicen
investigación social?
“Cuando nos referimos al profesional de la sociología debemos
tener presente que en la mayoría de los casos no se trata de alguien
que ejerza la profesión de modo liberal, o sea por cuenta propia,
sino de un ejercicio en un sentido más amplio, que comprende
preferentemente al profesional asalariado, que utiliza los
conocimientos disciplinarios tanto al servicio de instituciones
80 De la Vega Shiota, Gustavo (1994). “Sobre la profesionalización de la Sociología en México”. En el libro
Leal y Fernández, Juan Felipe; Andrade Carreño, Alfredo, Murguía Lores Adriana y Coría Farfán, Amelia
(coords.). La Sociología contemporánea en México. Perspectivas disciplinario y nuevos desafíos. División de
Estudios de Posgrado. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales FCPyS, Universidad Nacional Autónoma de
México UNAM. México, D. F., p 256.
públicas o privadas y al que, por cuenta propia u organizado
en despachos, ofrece al mercado sus servicios profesionales. El
profesional de la sociología mexicana es un universitario preparado
en el ámbito de las relaciones sociales, para ejercer un conjunto de
actividades sobre la base de un gran acervo de conocimiento
abstracto, que le permite una considerable libertad de acción y que
tiene importantes consecuencias sociales. Su quehacer le otorga
prestigio y autoridad -condicionantes de su remuneración. El
sociólogo ha recibido de la universidad una preparación dirigida a
asimilar conocimientos y desarrollar capacidades; fue formado con
la idea de que su profesión está orientada a los demás y que el
monto de su remuneración no es necesariamente la medida del
éxito. En países como México, su ideología es resultado del estudio
de la his1oria y del conocimiento directo de la realidad”.81
México, lo sabemos, es un país (en vías de desarrollo) con un gran historia y una enorme
riqueza cultural, pero también es una nación con una enorme deuda económica, una
incipiente democracia y con una inmensa capa de la población que es víctima todavía de la
pobreza y de una gran gama de injusticias (en materia de salud, educación y cultura).
Está claro, México (como muchas otras naciones del mundo) es un país de grandes,
terribles e (las más de las veces) injustos contrastes. No nos podemos engañar: en el
contexto mundial hoy cada vez más personas tienen menos y menos personas tienen
más.
81 De la Vega Shiota, Gustavo (1994). “Sobre la profesionalización de la Sociología en México”. En el libro
Leal y Fernández, Juan Felipe; Andrade Carreño, Alfredo, Murguía Lores Adriana y Coría Farfán, Amelia
(coords.). La Sociología contemporánea en México. Perspectivas disciplinario y nuevos desafíos.
División de Estudios de Posgrado. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales FCPyS, Universidad Nacional
Autónoma de México UNAM. México, D. F., p 256
Es cierto, las desigualdades y las exclusiones (económicas, políticas o culturales) siempre
han existido, pero también es cierto que ello no justifica su crecimiento, ni su existencia y
mucho menos su abismal ahondamiento y producción como ha venido sucediendo en los
últimos años en México (y en muchos otros sitios de América Latina, Asia y África).
¿Por qué decimos esto? Porque desde hace unos años América Latina es la región del
planeta “que presenta mayor desigualdad: la pobreza es la principal causa de muerte de 1.5
millones de personas al año; 44% de la población de la región -en total 455.2 millones-
padece algún grado de desnutrición; diariamente 10 millones de personas salen a buscar
empleo y no lo encuentran, y 54 millones subsisten en la economía informal”82 Lo cual no
hace ver con claridad que contextualmente vivimos en una región del mundo donde la
pobreza afecta casi al 50% de la población y donde se vaticinó que para el año 2000 serían
pobres el 57% de la población. Una región donde 195 millones de habitantes “sufre
desnutrición” y donde “la pobreza afecta particularmente a los niños, las mujeres, los
jóvenes, los discapacitados y los indígenas, pero en los últimos años se sumaron al grupo
los denominados nuevos pobres, es decir, amplios sectores de la clase media que cada día
ven mermados 'sus recursos, especialmente en materia de vivienda, salud y educación”.83
Según estudios de Bernardo Klisberg (ex-coordinador general del Instituto Interamericano
de Desarrollo Social), en latinoamérica “hay 40 millones de niños en la calle, más del 20%
de la población femenina es cabeza de hogar y la tasa de desempleo juvenil supera el 20 por
ciento en varias de la zona. De los 30 millones de discapacitados, se estima que 85 por
ciento no lo sería sino fuera por las condiciones de pobreza, y 40 millones de indígenas
viven por debajo de la línea de miseria”84 Hablamos de una región (la nuestra) donde la
deserción infantil en primaria se ubica en el 50 por ciento y en 1990 el gasto por la
repetición escolar en la región se ubicó en 4 mil millones de dólares.
82 Articulo en el Periódico La Jornada, 15 de diciembre de 1995, México, D. F. p 1. 83 Artículo en el Periódico La Jornada, 15 de diciembre de 1995, México, D. F. p 1.
Donde “cerca de 3 mil niños mueren diariamente en la región por problemas ligados a los
complejos de desnutrición y carencias perfectamente evitables, 900 mil por año, el 60 por
ciento de las muertes totales por la pobreza”85
Ante esto, la pregunta inevitable es: ¿qué región y que mundo es este en el que hoy vivimos
los mexicanos? Tristemente es un mundo donde en América Latina se destina tan solo un
promedio de 8% del Producto Interno Bruto al gasto social, mientras que en Europa la cifra
asciende a 24% del PIB; un mundo donde E.U. destina 5 500 dólares anuales al gasto por
alumno de escuela primaria, mientras que en nuestra región la proporción descendió de 180
dólares anuales en 1980 a 120 dólares en 1990.
A continuación más datos: como mexicanos hoy vivimos en un mundo donde se sabe que
un recién nacido de un país pobre consumirá, durante su vida, entre 60 y 150 veces menos
bienes y servicios que el nacido en un país rico. Un mundo donde cada hora mueren 1 700
personas en los países pobres (que por cierto están peor que hace 20 años); un mundo
donde, a diferencia de los países desarrollados o del primer mundo, en el tercer y cuarto
mundo mueren a diario 40 mil niños.
Un mundo donde “alrededor de 841 millones de personas -20% de la población de los
países desarrollados- padece hambre”.86 y donde el bloque de los pobres87 lo integran unos
150 países, mientras que los países ricos tienen el 85% de la riqueza mundial.
84 Ídem. 85 Ídem. 86 Artículo en el Periódico La Jornada, 17 de septiembre de 1996, México, D. F. 87 La pobreza es definida por Naciones Unidas como el estado en que las personas y se asiste a una desigual
concentración del familias se hayan cuando deben luchar constantemente para no pasar hambre y poder
satisfacer otras necesidades básicas. Lo cual no debe hacernos olvidar que la situación de pobreza crítica, no
sólo provoca daños físicos, sino que también produce en los seres humanos la perdida del sentimiento de
confianza en sí mismo y la desaparición del sentimiento de pertenencia a una sociedad.
En fin, un mundo donde a pesar de tener el 75% de la población mundial, los países pobres
tienen sólo el 11% del gasto mundial en educación, 5% del gasto en tecnología y e16% del
gasto en salud.
Se trata también de un mundo donde 358 super millonarios (los de la revista Forbes)
reciben ganancias equivalentes al ingreso per capita del 45% de la población mundial, o
sea, equivalente a lo que producen 2400 millones de personas pobres en todo el mundo; un
mundo donde “el número de super millonarios se ha incrementado en 140% entre 1987 y
1994”; un mundo donde en un país como México, que tiene (según distintos cálculos de
investigadores del Colegio de México) casi 60 millones de pobres, existe por lo menos una
decena de grandes multimillonarios que poseen más de mil millones de dólares cada uno.
Se trata de un mundo donde en lo tecnológico también existe una geografía de la
desigualdad, como lo demuestra el hecho de que del total del libros publicados a nivel
global, el 78.6 % corresponde a países industrializados. Un mundo donde los gastos en
promedio para la investigación y el desarrollo en los países del Norte son de 2.92%,
mientras que en los del Sur es de apenas el 0.64% del PNB; donde cerca de la mitad de la
población laboral de los países desarrollados se encuentra empleada en la industria de la -
información y sectores relacionados, mientras que en los del Sur sólo el 10% se dedica a
ese multimillonario negocio. Un mundo donde los 24 países miembros de la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) poseen el 71% de las redes telefónicas
del mundo y recaudan el 85% de los ingresos mundiales de servicios de
telecomunicaciones, aunque sólo representen e116% de la población mundial.
Por si no fuera poco, se trata de un mundo donde a pesar de la descentralización y la
diseminación de los conocimientos y los saberes posibilitados por los medios electrónicos y
las nuevas tecnologías, se asiste a una desigual concentración del conocimiento tecno-
científico y la información estratégica.
Un mundo donde “del total de la inversión mundial destinada a la investigación el 97%
pertenece a los países industrializados y solamente el 3% a los países del tercer mundo”. O
sea, un mundo donde “los países del tercer mundo a pesar de tener el 75% de la población
mundial, sólo tienen el 13% de los ingenieros e investigadores del mundo”88.
Donde según la UNESCO se iniciará al siglo XXI con 88 millones de analfabetos adultos
en los países en desarrollo y 200 millones de analfabetos funcionales en los países
desarrollados. Un mundo en donde países como Irak por cada 7 soldados sólo hay un
maestro; donde al contrario de los millonarios recursos destinados a la guerra, existen 130
millones de niños sin acceso a la escuela, y donde a nivel mundial se registra una alarmante
reducción de la matricula universitaria.
Este es pues contextualmente el mundo donde hoy, nos guste o no, vivimos. Un mundo en
el que como hemos visto son muchos los problemas y necesidades educativas que los
políticos, pero también los especialistas e investigadores tienen que buscar resolver y
enfrentar. Particularmente, aquellos especialistas que como en el caso de los Sociólogos de
la Educación mexicanos, viven en un contexto socio-económico y político tan injusto y
lleno de contradicciones.
Muy bien, pero ¿por qué es tan necesario que los Sociólogos de la Educación mexicanos
realicen investigación científica? Por las siguientes razones:
• Debe realizar investigación, porque “la comprensión y conocimiento del proceso histórico
mexicano es la base esencial para que un sociólogo de la Educación pueda avanzar en la
formulación de interpretaciones y análisis en el campo de los problemas socio-educativos,
teniendo la capacidad de investigar y aprehender científicamente la realidad del país,
comprendiendo y valorando las tendencias generales y características específicas del desarrollo
88 Iriarte, Gregorio (). Para comprender América Latina. Realidad económica. p 8.
nacional”.89
• La actividad del Sociólogo de la Educación dentro de la investigación es comprender y conocer
el proceso histórico mexicano, como base esencial para formular, interpretar, analizar los
problemas socio-educativos, con capacidad de investigar y aprehender científicamente esos
fenómenos. “Se trata de que la investigación en nuestro país genere elementos que permitan
identificar los problemas públicos, jerarquizarlos y ofrecer alternativas y soluciones”90
• Debe realizar investigación, para generar nuevas propuestas. Y es que “el investigador...deberá
sugerir con valentía propuestas rotundas que transformen el esquema de valores históricos que
conforman la trama de la presente sociedad en crisis...”91. Nos referimos a propuestas que
servirán directamente para transformar la propia práctica directamente educativa y ponerla al
ritmo de los cambios significativos que está experimentando en el presente nuestra propia
realidad social.
• Debe realizar investigación, para generar auto-conocimiento; esto es, tiene “que realizar un
gran esfuerzo y contribuir con aportaciones de la mejor calidad posible que sirvan para que la
sociedad se auto-conozca y sepa cómo auto-mejorarse”.92
• El teórico francés Pierre Bourdieu ha dicho que un intelectual (un investigador) debe ser un
“actor” social y político (participar con sus propuestas para explicar el mundo), en ese sentido
está claro que el Sociólogo de la Educación debe realizar investigación para conocer los
problemas socio-educativos e intervenir en los asuntos de la vida nacional para entenderla y
explicarla a los demás (a la sociedad).
• Debe realizar investigación porque el reto de los especialistas, dentro del campo académico de
la Sociología de la Educación, es traducir de manera coherente y comprensible los procesos y
89 Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana (1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en
Sociología de la Educación. Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de
Sociología de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D. F., p 19. 90 Perló Cohen, Manuel y Valenti Nigrini, Giovanna (1994). El desarrollo reciente de la investigación en
ciencias sociales y humanidades en México. En el libro Las ciencias sociales en México. Análisis y
perspectivas. Perló Cohen, Manuel (coord.), Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO), Instituto
de Investigaciones Sociales IIS, Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, México, D. F., p. 18. 91 Fuentes Molinar, Clac (1992). Reflexiones sobre el futuro de la Universidad Pedagógica Nacional. Su
carácter nacional y sus funciones sustantivas. Documento para discusión en la comunidad universitaria,
Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D. F., noviembre, p 154. 92 Flecha, Ramón; Gómez, Jesús y Puigvert (2001). Teoría sociológica contemporánea. Ed Paidós, Barcelona,
España, p 16.
prácticas de la enseñanza y el aprendizaje. Como lo hemos visto a lo largo de esta tesis, los
Sociólogos de la Educación, en tanto académicos y especialistas poseen características para la
producción y ejecución de tareas que multipliquen la calidad de su quehacer en la formación
profesional, en la toma de decisiones, planteamiento de propuestas de desarrollo y obtención de
logros y creación de nuevas expectativas.
• Debe realizar investigación para dar cuenta de las necesidades y vacíos de información que
existen en lo socio-académico. Tiene el compromiso social de hacerlo, pues ala larga su
aportación contribuirá a una educación incluyente, así como a formar ciudadanos críticos con
capacidad de ejercer sus derechos y obligaciones de manera autónoma.
En síntesis, el Sociólogo de la Educación debe indagar de manera científica la compleja
relación entre la educación y la sociedad para adquirir conocimiento de los factores
históricos, económicos y culturales que la determinan. Así mismo, debe involucrase e
investigar el contexto que le rodea para entender los problemas cada vez más complejos de
nuestra sociedad en constante cambio. Debe pues, investigar para contribuir93 ala
planeación, organización, dirección y evaluación de los proyectos educativos del país.
93 Para contextualizar esta contribución, basta con recordar que el objetivo del Sociólogo de la Educación
“consiste en desentrañar, entender, explicar y criticar los factores sociales (históricos, económicos y políticos)
que rigen a los procesos educativos, la dinámica propia de estos procesos y la relación estrecha que guardan
con otros ámbitos de la sociedad, delimitando el papel que desempeñan en ésta; todo esto implica la necesidad
de una formación teórico-metodológico que permita encontrar nuevas modalidades de vincular el fenómeno
educativo con la realidad social. Para ello es necesario que el sociólogo de la educación tenga una visión clara
de los procesos históricos a la luz de la formación concreta de las estructuras sociales, no como un reflejo de
los cambios propiciados por las ideas, sino como un proceso de transformación económico-social que
encuentra una de sus formas de expresión en el campo de las ideas”. Rodríguez, Margarita T. y Coll Tatiana
(1985). Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación.
Coordinación, evaluación y redacción, Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación,
Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D. F, p 18.
2.4. Habilidades básicas para la investigación social que debe poseer todo Sociólogo de
la Educación.
“La formación de un sociólogo de la
Educación debe propiciar en su desarrollo
actitudes y capacidades de dominio teórico,
metodológico y técnico para el análisis e
intervención en problemas educativos relevantes...”.94
Dado que indagan “objetos” parecidos, está muy claro que las habilidades de investigación
(generales o básicas) de todo Sociólogo de la Educación deben ser más o menos las
mismas. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la situación y la historia de cada país
siempre es distinta, aquí cabría preguntarse: ¿cuáles son las habilidades mínimas (o
generales) de investigación que deberían poseer los Sociólogos de la Educación formados
en México?
La respuesta a la anterior pregunta es muy sencilla y ya ha sido tocada en el Capítulo I de
esta tesis, donde de algún modo hemos insistido que la mayoría de las habilidades mínimas
y básicas que todo Sociólogo de la Educación (mexicano) debería poseer, se agrupan en las
tres siguientes áreas (cada una representando un tipo específico de “cultura” para todo
investigador): Cultura de Información, Cultura de Investigación y Cultura de Expresión.
94 Universidad Pedagógica Nacional (1990). Propuesta General del nuevo Plan de estudios de la Licenciatura
en Sociología de la Educación. Área de Docencia, Academia de Sociología de la Educación, Universidad
Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D. F., p III.
2. 4.1. Cultura de Información.
Nuestro cerebro es (por decirlo así) una “máquina” procesadora (y productora) de
información. ¿Por qué? Porque toda acción humana requiere información (sobre su
entorno) para llevarse a cabo. De ahí el hecho de que a lo largo de la historia los seres
humanos hayan hecho de la posesión de información una forma de poder, al mismo tiempo
que fueron desarrollado ciertas habilidades o estrategias para “informarse”, para enterarse
de lo qué pasa, de lo que sucede, de lo que existe. A estas habilidades de diversa índole son
justamente a 'o que se le denomina “cultura de información”.
Particularmente hoy en día que vivimos en sociedades que experimentan una gran
“explosión informativa” (a causa de la masificación de la Educación, la alfabetización y el
desarrollo tecnológico), está claro que los ciudadanos deben desarrollar una cultura de
información más eficaz, crítica, diversa y rica.
Al respecto, se ha dicho incluso que vivimos en una “sociedad de la información y del
conocimiento” debido a que nunca antes en la historia se había puesto a disposición de
miles de millones de personas, tanta información como hoy se presenta y difunde a través
de los medios de comunicación, los libros, las escuelas, las redes informáticas, etcétera. El
problema es que el aumento de la información no se ha correspondido con la adquisición de
mejores habilidades para informarse, para seleccionar la información," interpretarla y
compartirla. Ahora que si a esto le agregamos que la información casi siempre se genera
desde el "poder" y de ahí se distribuye hacia abajo de la pirámide.
La cultura de información puede ser baja, mediana o alta. ¿Por qué?...
“Toda situación social supone un mínimo de información para verificarse de acuerdo a la normatividad
que le da espacio y tiempo percibidos socialmente. Quien tiene necesidad y acceso a esa mínima
información sale con éxito, o por 'o menos enfrenta la ecología de su vida con elementos completos para
hacerlo. Si este es el caso diríamos que si cultura de información es adecuada a su ecología social. Pero
puede darse el caso que no tenga ese mínimo de información, como sucede con la gente que domina dos
o tres situaciones, pero está indefenso ante todas las demás. En este caso su cultura de información es
baja o pobre. y está el caso de un dominio situacional de toda gama de lo ecológicamente probable, y
además una necesidad de mayor información, este es el caso de la cultura alta o rica”.95
Particularmente...
“En México la gente tiene una cultura de información sólo en los puntos de arriba de la pirámide, en el
centro de la Sociedad de información. En el resto de la sociedad sólo se tiene una cultura suficiente en
un rango estrecho de situaciones, el resto de situaciones Sociales aparecen como impertinentes, como
ajenas”.96
Nuestra baja cultura de información se basa en que más que ciudadanos, nos comportamos
como consumidores de la industria cultural y de las ofertas que esta ofrece...
“Tenemos una baja cultura de información, lo que si existe es consumo de medios de comunicación. La
televisión es central, la radio más presente, el periodismo es doméstico, de chismes y periodicazos.
Cultura del espectáculo que sustituye a la fiesta, de la pasividad que inhibe ala actividad y la iniciativa.
Sólo el poder motiva la búsqueda de información”.97
95 Galindo Cáceres, Luis Jesús (1995). Política, cultura y comunicación. Para una percepción de mundos
posibles en el espacio social mexicano. Departamento de Ciencias del Hombre, Cuadernos de Mass culturas,
León, Guanajuato, México, p 19-20. 96 Íbidem, p 20. 97 Galindo Cáceres, Luis Jesús (1995). Política, cultura y comunicación. Para una percepción de mundos
posibles en el espacio social mexicano. Departamento de Ciencias del Hombre, Cuadernos de Mass culturas,
León, Guanajuato, México, p 2.
Dentro del contexto histórico y socio-cultural del mundo académico, las cosas no son muy
diferentes, ya que también se registra una baja cultura de información. Como lo demuestra
el hecho de que muchos estudiantes y profesores de las diferentes áreas de las Ciencias
Sociales, recurren poco o casi nada (incluso cuando realizan trabajos de investigación) a
fuentes de información, así como a las bibliotecas y hemerotecas.
En este contexto, está muy claro que el Sociólogo de la Educación debe poseer una rica
“cultura de información” para desempeñarse adecuadamente. Y es que debe ser un lector
voraz (casi un bibliotecónomo), un especialista en investigación documental; un experto
con habilidades para informarse bien. Porque si bien es cierto que la investigación surge a
partir de un problema, el oficio de la investigación requiere que los sujetos que la ejerzan
tengan una buena cultura de información; es decir, el habitus de la lectura, una constante
inquietud por las bibliotecas, las hemerotecas, los archivos, las fonotecas, las fototecas,
etcétera.
2.4.2. Cultura de Investigación
“La formación de investigadores de la área
educativa... la calidad, profundidad y seriedad
de sus productos dependen de la formación
que hayan adquirido...”98
El segundo grupo de habilidades mínimas básicas que debe poseer todo Sociólogo de la
Educación, es el que tiene que ver con la “cultura de investigación”. Como ya hemos dicho,
los especialistas en la Sociología de la Educación a parte de contar con habilidades para
informarse bien, requieren de una buena cultura de investigación; esto es, requieren de una
serie de habilidades para el manejo de las distintas herramientas metodológicas
(cuantitativas y cualitativas) que existen para explorar la realidad socioeducativa.
98 Quintanilla, Susana (coord.) (1995).Teoría, campo e historia de la Educación. Colección La investigación
educación educativa en los ochentas, Perspectiva para los noventas, Ed. CMTE, México, D. F., p 52.
En este sentido, por cultura de investigación entendemos aquel grupo de habilidades,
saberes y competencias que le permiten a un sujeto investigador producir y generar
información y conocimiento científico. Lo cual, por supuesto implica el conocimiento
profundo de las distintas tradiciones reflexivas y teóricas en Ciencias Sociales, así como el
hábil manejo y adecuado conocimiento tanto de las distintas metodologías científicas de
trabajo en las Ciencias Sociales (cualitativas y cuantitativas) y de las técnicas (de
recopilación y análisis), herramientas e instrumentos (cuantitativos y cualitativos) de
investigación hasta ahora existentes.
Evidentemente, la cultura de investigación tiene que ver con la capacidad y flexibilidad del
investigador; con la riqueza de su estructura mental y cognitiva; con su nivel de acción y
reflexión; con la libertad que tiene para elegir entre un amplio número de técnicas y teorías;
con su capacidad de imaginación y diálogo para pensar y enriquecer su oficio.
Aunque la cultura de investigación parezca “irrelevante” o “carente de importancia” (sobre
todo en algunas áreas de la academia, de las empresas y otras instituciones), está claro que
si en el mundo de la academia y la investigación científico social no se conoce y maneja
con amplitud y soltura un amplio rango de técnicas, metodologías y teorías (es decir, si no
se posee una buena cultura de investigación), resulta prácticamente imposible explorar
científicamente el mundo.
¿Por qué? Porque es muy difícil que alguien que no conozca a fondo (y desde la
experiencia) qué técnicas de recopilación y análisis existen (cómo se “aplican” y a partir de
qué ejes teóricos se pueden interpretar los datos que dichas herramientas metodológicas
arrojan), tenga los elementos mínimos necesarios para aplicar adecuadamente el método
científico a cualquier “objeto de estudio”.
Al igual que la cultura de información, la cultura de investigación también puede ser baja,
medio o alta. En el caso de nuestro país (con un nivel educativo promedio de 6° año de
primaria), está claro que la cultura de investigación, es baja, muy baja. y lo preocupante es
que incluso en el mundo de la academia (donde el adecuado uso de las herramientas de
investigación debería ser casi una obligación) el manejo amplio, diverso y eficaz de las
distintas técnicas de investigación, aunque se ha democratizado y extendido en los últimos
años, sigue siendo pobre, deficiente e inusual. Lo cual resulta grave, sobre todo si pensamos
que los “expertos en investigación”, deberían ser justamente los ciudadanos con mayor
cultura de investigación.
2. 4.3. Cultura de expresión/comunicación.
“Lo que puede distinguirlo como un
investigador del más alto nivel es la capacidad
para transformar una pregunta en un
problema cuya solución es significativa
para su comunidad de investigación. El
truco es comunicar esa significación”.99
El tercer grupo de habilidades mínimas básicas que debe poseer todo Sociólogo de la
Educación mexicano, es el que tiene que ver con la “cultura de expresión” o de
comunicación.
99 Booth, Wayne C.; Colomb, Gregory G. y Williams, Joseph M. (2001). “Capítulo 4 De las preguntas a los
problemas”. En el libro Como convertirse en un hábil investigador. Ed. Gedisa, España. p. 69.
Por Cultura de Expresión o Comunicación se entiende aquel grupo de habilidades, saberes
y competencias que le permiten a un sujeto investigador comunicar, expresar, divulgar y
compartir (de manera clara y amena) sus conocimientos e informaciones tanto a públicos
especializados (a “pares” del campo al que se pertenezca), como al público en general.
La cultura de expresión desde luego implica la posesión de habilidades y virtudes
comunicativas (lingüísticas, retóricas y arguméntales), así como el constante desarrollo de
la capacidad de exposición verbal y sobre todo escrita de las ideas, tanto como el manejo de
instrumentos y tecnologías para la difusión de los conocimientos y hallazgos.
La cultura de comunicación evidentemente implica una serie de actitudes,
comportamientos, destrezas, saberes y prácticas, que se favorecen o inhiben según sea la
“ecología” sociocultural y comunicativa en la que se desenvuelvan los sujetos que la
posean. Por supuesto, también puede ser baja, media o alta.
Siendo nuestro país una nación con una historia tapizada por diversas dominaciones,
injusticias y luchas sangrientas; una nación de añejo centralismo, acendrado autoritarismo y
configuración netamente piramidal; en fin, una nación de poca cultura cívica, de
ciudadanos “imaginarios” y democracia muy incipiente; resulta obvio que en materia de
cultura de comunicación nos caracterizamos por nuestras muchas carencias y debilidades.
“La cultura de comunicación supone relaciones horizontales más que verticales, destruye la pirámide;
supone relaciones sin control central, descompone al centro del poder. La cultura de comunicación
requiere de tematización extensas e intensas sobre todo asunto social entre todos los participantes, cu
cual es una subversión para los mundos del control. La cultura de comunicación en México es pobre y
perseguida, es montada bajo la figura del informante, del confesionario, de la consulta popular. Su
liberación causa desastres, la gente se agita y acelera cuando puede hablar y ser escuchada.
Pero la petición de comunicación social en nuestro medio siempre es en sentido vertical. la sociedad está
estructurada de tal manera que la horizontal es casi inexistente, y cuando es percibido es insuficiente. y
cuando aparecen formas horizontales autónomas de inmediato interviene la autoridad para poner en
orden a los desviados de lo que debe ser”.100
En este contexto y como ya lo hemos dicho, queda claro que los especialistas en Sociología
de la Educación aparte de estar obligados a contar con habilidades mínimas para informarse
bien (cultura de información) y con los conocimientos metodológicos suficientes para
indagar la realidad social (cultura de investigación), requieren de una buena cultura de
expresión. ¿Qué sería de un investigador sin esa serie de habilidades básicas para la
adecuada comunicación y difusión de sus informaciones, conocimientos y hallazgos?
Sencillo: casi nada.
En la retórica de muchos de los académicos e investigadores de nuestro país, la cultura de
comunicación existe y se promulga y defiende, sin embargo en la práctica, el panorama es
muy distinto. ¿Por qué? Porque la cultura de comunicación exige un cambio en la forma de
relacionarnos con nosotros mismos y el mundo; con los otros y con los pares; implica pues
un cambio de nuestra cultura, de nuestros modos de hacer ciencia, de nuestras maneras de
operar las instituciones y ejercer la educación.
Y es que la cultura de comunicación supone el diálogo, la tolerancia, el respeto, la apertura
y capacidad de escuchar a los otros; supone el intercambio horizontal de ideas y la
retroalimentación; supone la confianza y el contacto abierto y franco entre iguales; supone
la difusión y democratización de las ideas y los conocimientos. Pero como en nuestro país
siempre se ha visto mejor en términos culturales a las personas calladas y sumisas, que las
habladoras, abiertas y resistentes, pues está claro que la comunicación para muchos es casi
sinónimo de “crimen”, todo un “pecado”, cuando no una “falta de respeto”.
100 Galindo Cáceres, Luis Jesús (1995). Política, cultura y comunicación. Para una percepción de mundos
posibles en el espacio social mexicano. Departamento de Ciencias del Hombre, Cuadernos de Mass culturas,
León, Guanajuato, México, p 21.
Como ha insistido Jesús Galindo, en nuestro país es verdad que la Familia, la Iglesia, el
Estado, y el Mercado, han propugnado por la comunicación, pero sólo por aquel tipo de
comunicación que se somete a los controles de la lógica de la autoridad en turno y el poder
de quien dice la última palabra.
¿Cómo ha influido esta mexicana forma (histórico-cultural) de ejercer la “comunicación”
de manera tan vertical y tan alejada muchas veces de diálogo y la democratización de los
saberes, en el ámbito académico y científico de nuestro país? De muchos modos. Ha
influido directamente en la generación de malos hábitos en la expresión ciudadana de las
ideas. Ha influido en la desconfianza social hacia las autoridades y las agrupaciones
políticas. Ha influido en los pésimos hábitos para dialogar y escuchar que tenemos los
mexicanos (que lo mismo impulsa la hipocresía que la doble moral).
Ha influido en la reproducción de los pésimos hábitos de lectura (vivimos en un país de
analfabetas funcionales) y sobre todo de los pésimos hábitos de escritura (vivimos en un
país de ágrafos) que tenemos (sobre todo en los círculos de la academia). Ha influido en la
crisis editorial que experimentamos, en la falta de agrupaciones y organizaciones sociales
donde se puedan reunir los ciudadanos, en la falta de espacio públicos para encontrarse. Ha
influido en los problemas de miles de estudiantes para terminar sus tesis. En los problemas
de cientos de investigadores para redactar y publicar sus textos. En los problemas de
muchos académicos para comunicar con eficacia y claridad sus conocimientos.
Por todo esto, es crucial reconocer lo importante que los Sociólogos de la Educación
puedan estimular y enriquecer su cultura de comunicación, sus habilidades de expresión.
Sobre todo, si realizan investigación, porque ¿qué es en el fondo la ciencia y la
investigación sino pura comunicación y difusión; pura retro-alimentación, diálogo y crítica;
pura exposición y escucha?
2. 5. ¿Cómo puede ubicarse la “cultura de investigación” de un Sociólogo de la
Educación?
Una vez que ya hemos reflexionado ¿rápidamente? sobre los grupos de habilidades básicas
que deberían de poseer los Sociólogos de la Educación mexicanos y una vez que ya vimos
que saberes específicos involucran, toca el momento de preguntarse de manera muy
particular y específica lo siguiente: ¿cómo es que se puede entonces ubicar la “cultura de
investigación” de los Sociólogos de la Educación?
Aunque es evidente que la “cultura de investigación” se puede medir y evaluar de distintas
formas, por ejemplo a partir de pruebas de conocimientos o exámenes de habilidades y
competencias, es un hecho que para nosotros la manera más apropiada de "ubicar" con
cierta facilidad el nivel de cultura de investigación de los ELSDE de la UPN, es a partir de
revisar y analizar sus trabajos recepcionales.
¿Por qué? Por las siguientes razones:
• Porque de alguna manera, la realización de los trabajos recepcionales involucró procesos de
indagación en los cuales los egresados directa o indirectamente recurrieron al uso de distintas
técnicas o herramientas para recopilar y analizar información sobre sus objetos de estudio.
Técnicas de las que por supuesto la mayoría de los egresados habla, señala; sobre las cuales se
refiere e indica sólo las uso y por qué. Técnicas de las que por supuesto se dejó muchas huellas.
• Porque es en los trabajos recepcionales donde sin lugar a dudas muchos de los egresados
realizaron su mayor esfuerzo por investigar y escribir de manera formal un reporte en el que
informaron sobre su conocimiento de un tema específico.
• Porque en los trabajos recepcionales se pueden ubicar con toda claridad los marcos teóricos
utilizados, la bibliografía a la que se recurrió, las preguntas que se quisieron contestar, así
como la metodología que se aplicó.
• Porque en los trabajos recepcionales se registró de alguna manera la labor y las sugerencias (la
mano) de los asesores y profesores que guiaron a los alumnos durante la investigación y la
redacción de los textos, y que de paso, con ello, contribuyeron a legitimar su noción de lo que
institucionalmente consideraron una investigación bien hecha, terminada y aprobada como
correcta.
En fin, consideramos que se puede ubicar muy bien la “cultura de investigación” de un
egresado a partir de -describir lo que hizo en términos de investigación para elaborar su
trabajos recepcional, porque es justamente en este trabajo donde se sintetizan buena parte
de los conocimientos adquiridos en su proceso de formación.
CAPITULO III
ESTUDIO DE CASO: ¿CUÁL ES EL NIVEL DE LA “CULTURA
DE INVESTIGACIÓN” DE LOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
FORMADOS EN LA UPN? UN DIAGNÓSTICO CRÍTICO DE LAS
COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN “OBJETIVADAS” EN LOS TRABAJOS
RECEPCIONALES ELABORADOS ENTRE 1983-2002.
51
Después de haber realizado un largo recorrido contextual, histórico y teórico (que inició
en el primer capítulo con una introducción a la Ciencia y después a la Sociología -su
definición, historia y tipología- y llegó en el capítulo anterior a una serie de reflexiones
entorno a los estrechos vínculos entre el Sociólogo de la Educación y las actividades de
investigación), toca el momento de concentrarnos por fin en el estudio de caso que
como bien sabe el lector, tiene que ver con el interés de responder la siguiente pregunta
de investigación: ¿cuál es el nivel de “cultura de investigación” de los sociólogos de la
educación que egresaron de la UPN entre 1983 y el 2002?
3.1. Los trabajos recepcionales. Antes de presentar el diagnóstico crítico de las competencias de investigación
“objetivadas” en los trabajos recepcionales elaborados en el período mencionado,
resulta crucial reflexionar en torno a la naturaleza de los propios trabajos recepcionales.
Como se sabe, los trabajos recepcionales siempre han provocado inquietudes, a veces
molestias y en la mayoría de los casos, han generado muchas preocupaciones entre los
estudiantes de la licenciatura. Por lo regular, se concibe a este tipo de trabajos como un
verdadero “tormento” debido a que todavía muchas universidades carecen de
propuestas y mecanismos claros para que el egresado pueda realizar su trabajo con
suficiente apoyo, asesoría, seguimiento y sin tanta complicación burócratica.
Desde luego, además de las disposiciones escolásticas mínimas que se requieren para
concluir con éxito los estudios universitarios, otra de las grandes razones que
históricamente ha dificultado a los estudiantes de licenciatura a elaborar sus “trabajos
recepcionales”, es que durante su formación es muy probable que no hayan adquirido o
desarrollado una buena cultura de investigación, lo cual por supuesto tiene como
concecuencia un bajo nivel de hablidades, herramientas y conocimientos teórico-
metodológicos para concluir con satisfacción su trabajo recepcional.
Ahora que si a esto agregamos la carga laboral que muchos estudiantes tienen
sobrellevar en función de sus complicadas condiciones económicas (viéndose obligados
en la mayoría de los casos, a combinar trabajo y estudio), quedará muy claro por qué es
52
que tantos estudiantes de licenciatura (de muchas universidades tanto públicas como
privadas) “olvidan” o abandonan la realización de su trabajo recepcional y terminan por
concebirla y percibirla como una verdadera carga y tormento.
A continuación mencionamos algunos de los factores que probablemente más han
afectado a las personas que han egresado de una licenciatura y no han podido titularse 1. Por falta de interés en el tema de trabajo 2. Por falta de disciplina (para leer y redactar el trabajo recepcional) 3. Por contar con un proyecto no aprobado y sin asesor 4. Por falta de asesor 5. Por falta de tiempo para concluir el trabajo recepcional (debido a trabajo o a
cumplimiento de responsabilidades conyugales) 6. Por bajo nivel de conocimientos metodológicos para realizar una investigación 7. Por falta de recursos económicos para cubrir los gastos que el proceso de
titulación exige Lo problemático de todos estos factores es que si sumamos cada uno de los casos en
los que los estudiantes universitarios mexicanos se encuentran respecto a su trabajo
recepcional (particularmente con las tesis), nos daremos cuenta de que son miles y
miles aquellos estudiantes que por problemas de formación académica o falta de tiempo
(por carga laboral) no concluyen con éxito sus estudios (no se titulan) debido a que en
muchos casos no cuentan con las competencias (habilidades para investigar, teorizar,
leer y escribir) y condiciones (solvencia ecnómica, tiempo libre, infraestructura) mínimas
para elaborar su trabajos recepcionales.
Muy bien, pero antes de seguir insistiendo en esto quizá convenga preguntarse: ¿cuál
es el objetivo de los trabajos recepcionales? y ¿para qué sirven?
No cabe duda: los trabajos recepcionales de la licenciatura sirven para mostrar los
conocimientos teóricos y concretos que obtuvieron los sustentantantes durante su
período de formación. Por lo mismo, son documentos que de algún modo nos permiten
saber (en cierto sentido) cómo fue la formación y cuáles son los conocimientos y
habilidades en investigación que adquirió el sujeto en cuestión (en este caso, los
egresados de la LSDE).
Por último y con el ánimo de comprender mejor este tema de los trabajos recepcionales,
a continuación veremos algunos de los requisitos que se deben cumplir para su
53
elaboración dentro de contexto de la UPN Ajusco. “Artículo 7º. Para obtener el título de licenciado en las carreras que ofrece la Universidad, será necesario cumplir con los siguientes requisitos:
a) Haber cubierto la totalidad de créditos establecidos por la Universidad, de acuerdo con
el plan de estudios de la carrera respectiva. b) Haber realizado el servicio social de conformidad con las normas establecidas en el
reglamento correspondiente. Este requisito no se aplicará a aquellos alumnos que, de acuerdo con el Artículo 91 del reglamento relativo al ejercicio de las profesiones, estén exentos de prestar el servicio social.
c) En caso de que el instructivo de la licenciatura lo considere y el alumno opte por el Examen General de Conocimientos, deberá presentar su solicitud a la Comisión, realizar los trámites correspondientes y acreditar el examen.
d) En caso de optar por una modalidad, desarrollar el trabajo recepcional y, finalmente, obtener los votos aprobatorios del jurado en relación con éste y con el examen profesional correspondiente”102.
Cabe señalar que el trabajo recepcional puede realizarse de dos formas: de manera
individual y grupal, tomando en consideración la complejidad del tema que se trabaja.
Sin embargo, el examen general de conocimientos se realizará siempre de manera
individual y oral. 3.1.1. ¿Qué es un trabajo recepcional? El “trabajo recepcional” es un documento en el que un egresado ofrece un acercamiento
a la realidad social desde su disciplina. Es un trabajo que permite recuperar, poner en
práctica, generar conocimiento y nuevos datos sobre algún tema de interés. Se trata de
un tipo de documento que siempre deberá ser tan extenso y elaborado como se
requiera para reflexionar con cierta profundidad sobre el tema de estudio elegido.
Se trate de la tesina o la tesis -más adelante las definiremos-, en estos documentos se
deben de ofrecer suficientes citas y evidencias empíricas, referencias, argumentos
teóricos y reflexiones metodológicas (además de datos, ilustraciones, fotos, gráficas y
cualquier imagen que permita explicar y facilite la comunicación de los hallazgos) para
convencer a un jurado compuesto por expertos y especialistas en el tema: “El trabajo de tesis será tan extenso y tan elaborado como se requiera para hablar sobre la investigación realizada, los fundamentos teóricos de que se partió, los datos encontrados y de la tesis que se presenta. El uso de ilustraciones, fotos, graficas y cualquier imagen
102 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 4.
54
resulta pertinente en cuanto facilitan la comunicación de los hallazgos y la tesis. De igual manera se aplica este criterio en el caso de las citas, nombres, fechas y demás datos, los cuales serán pertinentes en la medida en que en que apoyen la exposición y argumentación de la tesis. Muy provechoso resulta dejar de valorar la calidad de los trabajos de tesis sólo por la extensión del texto y el número de fuentes citadas”103.
Muy bien, pero ¿y en qué consiste realizar un trabajo recepcional? A continuación se
enumeran algunos de los requisitos que debe conocer el estudiante o egresado para
poder presentar su proyecto de investigación en la UPN y posteriormente defender su
propuesta frente a un jurado: - “Artículo 19º. El trabajo de titulación podrá realizarse bajo diferentes enfoques,
dependiendo del objeto de estudio de que se trate. - Artículo 20º. En los instructivos de titulación de cada licenciatura se establecerá si los
trabajos que implican replica se podrán realizar de manera grupal. Estos grupos estarán integrados por un máximo de tres egresados. El examen general de conocimientos será individual.
- Artículo 21º. En caso de realizar un trabajo recepcional de manera grupal, la replica presentaran en forma individual todos los integrantes del grupo, ante el mismo jurado”.104
- “Artículo 22º. El alumno deberá presentar un proyecto que estará sujeto a la aprobación de la Comisión. Para el caso de la opción de Proyectos de Innovación se presentara un anteproyecto de trabajo.
- Artículo 23º. El examen profesional consistirá en la sustentación oral del trabajo presentado para la titulación, mediante la exposición y replica del mismo, que permita al jurado formarse un criterio evaluatorio del dominio que el sustentante tiene de éste.
- Artículo 24º. El examen profesional será público. - Artículo 25º. El jurado emitirá un veredicto, con base en el desempeño demostrado por el
sustentante durante su examen profesional y de acuerdo con lo establecido en el Artículo 26º.
- Artículo 26º. Los criterios para emitir el veredicto serán las siguientes: 1) Aprobado con Mención Honorífica, cuando el sustentante, a juicio del jurado, exhiba
una excelente calidad académica tanto en su trabajo como durante el desarrollo del examen y tenga un promedio mínimo general de nueve en sus estudios.
2) Aprobado por Unanimidad, cuando el sustentante sea aprobado por los miembros del jurado, al demostrar amplio dominio de los contenidos expuestos en el examen y haber presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los criterios establecidos en el instructivo correspondiente”105.
3) “Aprobado por Mayoría, cuando el sustentante sea aprobado por dos de los tres miembros del jurado, al haber demostrado suficiente dominio de los contenidos expuestos en el examen y haber presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los criterios establecidos en el instructivo correspondiente”106.
4) Suspendido. Cuando el sustentante no sea aprobado por dos de los tres sinodales, tomándose en cuenta que durante el examen el egresado demostró deficiente capacidad y conocimientos.
103 García Córdoba, Fernando (1999). La tesis y el trabajo de tesis. Recomendaciones metodológicas para la elaboración de los trabajos de tesis. Editorial Spanta, México, D.F., p 21-22. 104 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 8. 105 Ídem, p 8. 106 Íbidem, p 9.
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- Artículo 27º. Si el veredicto del examen resulta suspendido, el jurado dará por escrito las observaciones al sustentante para que sean tomadas en cuenta en la preparación de una nueva replica y se dará lectura al acta correspondiente.
- Artículo 28º. Un sustentante suspendido por su desempeño en el examen profesional sólo tendrá una segunda oportunidad en 60 días naturales con el mismo trabajo.
- Artículo 29º. Concluido el examen profesional, el jurado sesionara en privado y emitirá su veredicto, el cual será inapelable. Si el resultado es favorable en el curso de la lectura del acta correspondiente, se tomará al sustentante la protesta de ley”107.
- “Artículo 31º. Para las tesis elaboradas por equipos formados por aspirantes de diferentes licenciaturas en el sistema escolarizado, se formará una Comisión de Titulación Extraordinaria, integrada por los Coordinadores de las Licenciaturas correspondientes y por el asesor de la tesis”108.
- “Artículo 36º. Los egresados de la Universidad podrán solicitar un asesor en cualquiera de las Unidades UPN, siempre y cuando se autorice por la Comisión respectiva y se cumpla con lo establecido en el presente Reglamento”109.
3.1.2. Tipos de trabajos recepcionales presentados en la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN
3.1.2.1. La Tesis La tesis implica un proceso de investigación teórico-metodológica en torno a un
problema teórico o empírico. Es un tipo de trabajo de investigación que debe
fundamentarse con argumentos y cuyo principal objetivo es generar nuevos
conocimientos de la realidad. Es un trabajo donde se plantea un problema propio de la
Sociología de la Educación, se formulan preguntas el mismo y se busca responderlas.
Como se sabe, en su sentido etimológico la palabra tesis quiere decir “afirmación”;
construida, desde luego, siempre a partir de la aplicación del método científico (lo cual
le da su característica de afirmación discutible y criticable): La tesis es susceptible de modificarse en la medida en que se identifiquen argumentos a favor o en contra, el ámbito de la tesis es lo debatible; el maestro Walter Beller Tabeada (1991), señala que la proposición o tesis se formula entre dos extremos opuestos del conocimiento, la certeza (conocimiento probado) y la creencia (conocimiento verosímil), si dentro de este rango surge una opinión cercana a la creencia, al respaldarla con ideas o hechos, deja de ser opinión para convertirse en tesis, afirmación cercana a la certeza110.
El contenido de la tesis son los datos que la investigación realizada arrojó como
107 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 9. 108 Íbidem, p. 10. 109 Íbidem, p. 11. 110 García Córdoba, Fernando (1999). La tesis y el trabajo de tesis. Recomendaciones metodológicas para la elaboración de los trabajos de tesis. Editorial Spanta, México, D.F., p 13.
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resultado de la descripción, análisis, interpretación y reflexión del objeto de estudio
elegido e indagado mediante la utilización de una metodología específica, así como de
técnicas y herramientas concretas. Es decir... Es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno a un problema teórico o empírico en el campo de la educación. La tesis lo identifica como problema, lo constituye como objeto de estudio y hace un abordaje metodológico de él a partir de determinados supuestos teóricos, lo que conducirá a establecer una postura y a derivar determinados planteamientos en términos de la incidencia que su tratamiento puede tener en las prácticas educativas111.
En resumen, la tesis es la comunicación por escrito de un conjunto de conocimientos
nuevos sobre un problema determinado que se buscó resolver. Un documento que
servirá después como fuente de información y de consulta.
3.1.2.2. Tesina La tesina es un trabajo más corto en el que se plasma la identificación de la experiencia
profesional del sustentante en su actividad educativa. Comprende la narración
contextualizada de su experiencia, así como el análisis, síntesis y explicación de los
sustentos teóricos y metodológicos de la práctica profesional (la intervención del
sociólogo) en el área que eligió para desarrollarse y que dio como resultado cierta
aportación al campo de la educación.
En otros términos, la tesina... “Es una elaboración analítica específica en torno a un problema educativo, cuyo objetivo de estudio articula la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el tema o problema elegido”112.
3.1.2.3. Las diferentes formas de realizar una tesina. Como ya dijimos, el contenido de la tesina se desarrolla a partir de diferentes temas o
sobre un tema que los estudiantes desarrollan actualmente en sus áreas de trabajo y
que desean dar a conocer. A continuación se mencionan y detallan (uno a uno)
algunos de los aspectos más relevantes que se deben considerar para realizar este
111 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5. 112 Íbidem, p 5.
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tipo de trabajos finales: - Recuperación de la experiencia profesional. - Historia de vida. - Análisis de testimonio. - Ensayo. - Informe académico. - Proyecto de innovación docente. - Proyector de intervención pedagógica. - Proyecto pedagógico de acción docente. - Proyecto de gestión escolar. - Propuesta Pedagógica. - Proyecto de Desarrollo Educativo. - Monografía. - Sistematización de Intervención Profesional. - Examen General de Conocimientos.
Recuperación de la experiencia profesional. Se trata de un trabajo en el que se plasma la identificación de la experiencia profesional del sustentante en su actividad educativa. Comprende la narración contextualizada de su experiencia, así como el análisis, síntesis y explicitación de los sustentos teóricos y metodológicos de su práctica profesional y de su aportación al campo de la educación113.
Historia de vida. Es un trabajo donde se presenta la trayectoria (personal o profesional). Se trata de realizar una reconstrucción histórico-contextual en la primera persona, identificando las fuentes que le den validez a los sucesos que se describen. Asimismo, debe contener un análisis, valoración contrastación de los sucesos narrados y la explicitación de los aportes e implicaciones que tienen estos sucesos en el campo educativo114.
Análisis de testimonio. Es un documento que tiene el propósito de presentar un suceso educativo en que participo el sustentante. El trabajo que se elabora en esta modalidad contiene la identificación del suceso en el que se participo y la reconstrucción objetiva del mismo, acompañada de las fuentes que permitan su validación. En el testimonio se incluye el análisis del suceso y se destacan los aportes e implicaciones que tiene para el campo educativo115.
Ensayo. Es un documento que se caracteriza por presentar juicios personales sobre un tema educativo, cuya profundidad y extensión en el tratamiento son variables. En este trabajo se expresan concepciones relaciones sobre un tema educativo y las interpretaciones que hace el autor. Debe estar fundamentado en información actual que permita apoyar y confrontar diversas perspectivas para obtener una síntesis propia116.
113 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 5. 114 Íbidem, p 5. 115 Ídem, p 6. 116 Ídem, p 6.
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Informe académico. Es un documento que tiene la finalidad de presentar los resultados que el egresado obtiene, después de desarrollar actividades tendientes a modificar un aspecto del campo educativo. Consiste en una aproximación descriptiva, cuyo objetivo es exponer y definir con precisión las características y condiciones en que se presenta el fenómeno educativo seleccionado para su estudio117.
Proyecto de innovación docente.
Es un trabajo en que se plasma un cuestionamiento del quehacer docente propio e implica la construcción de una perspectiva crítica, desde el cual es posible el desarrollo de una práctica docente nueva y creativa.
Proyecto de intervención pedagógica. Es un documento que expone una estrategia de trabajo propositiva que recupera la valoración de los resultados de la aplicación de la alternativa, en donde se resaltan aquellos aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales que permitieron la explicación y el reconocimiento de su limitación y/o superaron del problema docente planteado. En él se señalan las intervenciones del docente en el proceso de construcción de los contenidos escolares con los sujetos y los métodos.
Proyecto pedagógico de acción docente. Es un documento en donde se expone el conjunto de líneas de acción desarrolladas por el egresado, para enfrentar un problema significativo de su práctica docente en el aula o en la escuela, en función de las condiciones, dilemas o conflictos, facilidades e incertidumbres que presentan el aula y el contexto escolar118.
Proyecto de gestión escolar. Es una propuesta de intervención dirigida a mejorar la calidad de la organización y funcionamiento de la institución119.
Propuesta Pedagógica. Parte del reconocimiento de las preocupaciones fundamentales del maestro, en relación con una dimensión particular de su práctica docente: los procesos de enseñanza y/o aprendizaje del conocimiento escolar. El sustentante deberá elegir una de esas preocupaciones y convertirla en el problema que articula su reflexión y da sentido al planteamiento de una estrategia de acción pedagógica. Al sistematizar y profundizar sus reflexiones sobre el problema elegido y la estrategia planteada, se fundamenta la propuesta pedagógica120.
117 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 6. 118 Idem, p 6. 119 Íbidem, p 7. 120 Idem, p 7.
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Proyecto de Desarrollo Educativo. Es una propuesta de intervención que busca resolver un problema detectado en el proceso educativo. En él se específica el problema que es un motivo de intervención, las estrategias y fundamentos de la acción innovadora, las condiciones particulares de aplicación, los recursos, los tiempos y las metas esperadas. De igual forma puede plantear los mecanismos para realizar su seguimiento con miras a establecer las modificaciones necesarias. Así mismo, puede reflexionar sobre la pertinencia de sus proposiciones de acuerdo con los contextos y las políticas vigentes.
Monografía. Es un estudio específico y exhaustivo sobre un tema educativo. El trabajo se debe realizar con profundidad, desde el punto de vista original, articulando la información de modo que trascienda en la mera acumulación de datos. Se utiliza fundamentalmente en la investigación documental121.
Sistematización de Intervención Profesional. Es un trabajo descriptivo de una acción profesional en el campo educativo. Incluye una exposición acerca de la metodología seguida y del sustento teórico utilizado en la intervención. Tiene la finalidad de presentar las reflexiones que el egresado hace en torno a ésta.
3.1.3. Los trabajos recepcionales como productos de un proceso de formación científica. Como ya hemos comentado a lo largo de esta tesis, la Sociología de la Educación es
una disciplina que para impactar en el campo de las actividades educativas e intervenir
de manera directa, tiene que recurrir a la investigación.
En conexión con ello, es un hecho que los trabajos recepcionales para ser realizados y
concluidos con éxito exigen que sus autores también lleven a cabo procesos de
investigación científica. Particularmente cuando se trata de las tesis y las tesinas;
trabajos donde generalmente se parte de un problema y algunas preguntas, y se utiliza
el método científico para encontrar los datos que ayuden a responderlas.
Es un hecho: en los trabajos recepcionales (como también ya lo hemos dicho) entran en
juego los procesos cognitivos, la creatividad, las habilidades y competencias científicas
del egresado para explorar e investigar (en este caso) fenómenos socio-educativos. Por
supuesto, también entran en juego sus capacidades para trasmitir y comunicar con
precisión y claridad los resultados obtenidos.
121 Ortega Salazar, Sylvia (2000). Reglamento General para la Titulación profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. En ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria Académica, Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F., p 7.
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De ahí entonces que se pueda inferir que la “calidad” de un trabajo recepcional (lo
valioso de sus análisis y aportes), depende en gran medida de las competencias122 de
investigación (y comunicación) de su autor (claro, además del entusiasmo y la energía
invertida, de la calidad de las asesorías recibidas y del tratamiento teórico-interpretativo
que se le haya dado al objeto de estudio).
Y es que el tipo de problemas y preguntas que se abordan, así como el tipo de
estrategia metodológica, las técnicas de investigación y el marco teórico que se elija,
dependen en gran medida del tipo y nivel de “cultura de investigación” que posea el
sustentante en el momento de realizar su trabajo. Y esta es justamente la conjetura más
importante que hemos comunicado a lo largo de este trabajo: que del tipo de cultura de
investigación que se posea, depende un buen porcentaje el tipo de trabajo de
investigación que se sea capaz de realizar. Se trata por su puesto de una conjetura que
se sustenta en la idea de que los trabajos recepcionales (sobre todo a nivel
Licenciatura) son el resultado o la culminación de un proceso de formación,
particularmente de la formación científica.
Está claro: con los trabajos recepcionales de licenciatura se cierra el primer gran ciclo
de formación profesional universitaria. De hecho, se puede inferir que estos trabajos
son quizá el producto más palpable de dicho ciclo; además de ser, por supuesto, la
evidencia más tangible de la cultura de investigación adquirida123 por los sustentantes.
122 Sobre esto, cabe hacer una precisión importante: “En primer lugar, la competencia: no es únicamente el dominio de las novedades, de los recursos acumulados en el campo (matemático, especialmente), es el hecho de haber incorporado, transformado en sentido práctico del juegos y convertido en reflejos el conjunto de los recursos teórico-experimentales, es decir, cognitivos y materiales calidad de las investigaciones anteriores (la <tensión esencial>, a que se refiere Kuhn, está inscrita en el hecho de que la tradición que debe ser dominada para entrar en el juego es la condición exacta de la ruptura revolucionaria). Así pues, el derecho de admisión es la competencia, pero una competencia como recurso teórico-experimental incorporado, convertida en sentido del juego o habitus científico como dominio práctico de varios siglos de investigaciones y de adquisiciones de la investigación, en forma, por ejemplo, de un sentido de los problemas importantes e interesantes o de un arsenal de esquemas teóricos y experimentales que pueden aplicarse, por transferencia, a los nuevos territorios”. Bourdieu, Pierre (2000). El Oficio del científico. Ed. Anagrama, Madrid, España, p 93. 123 ¿Dónde se adquiere la “cultura de investigación”? Sin duda, de una mezcla de factores. Por un lado, se adquiere y desarrolla a partir de la propia formación universitaria que ha recibido el sujeto (misma que varía según la institución y el lugar que esta ocupe en el campo educativo y en su disciplina). Por otro lado, también se adquiere e incentiva a partir de las propias experiencias de investigación en las que dicho sujeto ha participado (o le han permitido participar). Pero también, se trata de una “cultura”, de un “habitus” (un sentido de juego) diría Bourdieu, que se adquiere (en tanto “disposición cognitiva”) en el contexto familiar y que tiene un estrecho vínculo con el capital cultural que se posee o que se recibe
61
3.2. ¿Cómo se puede evaluar el nivel de la “cultura de investigación” de los Sociólogos de la Educación de la UPN a partir de sus trabajos recepcionales? Un apunte metodológico.
Tal como lo hemos dicho en varias partes de esta tesis, cuando se realiza cualquier
investigación científico-social (ya sea para describir, conocer, explicar, interpretar o
intervenir el mundo) siempre se parte (necesariamente) de una cultura previa de
investigación: “La investigación será creación reflexiva si nuestra cultura de investigación hace emerger -propicia- la curiosidad, el asombro, las preguntas, la búsqueda de problemas, la imaginación, la reflexividad. Y algo más: el ser conscientes de cómo mirarnos y el tener la voluntad de hacer explicitas las formas de mirar”124.
Así, cuando se efectúa una indagación científica (cualquiera que sea), nunca; jamás se
arranca de cero en cuestión de “cultura de investigación”, pues el solo hecho de haber
cruzado por un proceso de formación universitaria, ya implica de suyo la posesión de
ciertas disposiciones (habitus, diría Bourdieu) escolásticas125.
como “herencia” de los padres. “El capital científico es un conjunto de pertenencias que son el producto de actos de conocimiento y de reconocimiento realizados por unos agentes introducidos en el campo científico y dotados por ello de unas categorías de percepción específicas que les permiten establecer las diferencias pertinentes, de acuerdo con el principio de pertenencia constitutivo del nómos del campo. Esta percepción diacrítica sólo es accesible a los poseedores de un determinado capital cultural incorporado”. Bourdieu, Pierre (2000). El Oficio del científico. Ed. Anagrama, Madrid, España, p 100. De ahí que “lo que las taxonomías escolares describen mediante una serie de oposiciones relativas a la distinción entre la brillantes, la desenvoltura y la facilidad, y la seriedad, la laboriosidad y la escolaridad, es la relación de ajuste perfecto con las expectativas-exigencias de un campo que no sólo exige unos saberes, sino también una relación con el saber adecuada para hacer olvidar que el saber ha tenido que ser adquirido, aprendido (esto especialmente en el universo literario), o para demostrar que el saber está tan perfectamente dominio que se ha convertido en automatismo natural (en oposición a las competencias librescas del opositor que tiene la cabeza llena de fórmulas con las que no sabe qué hacer ante un problema real). En suma, lo que pide el campo científico es un capital incorporado de un tipo especial, y, en concreto, todo un conjunto de recursos teóricos pasados al estado práctico, al estado de sentido práctico (de tener buen ojo), como se dice en el caso de las disciplinas artísticas, o, al igual que Everett Hughes al hablar de <buen ojo sociológico>, de la propia sociología)”. Íbidem, 93-94. 124 Galindo, Jesús disponible en: http://www.geocities.com/directorioricc/cultinv.htm 125 A propósito de esto, Bourdieu ha dicho: “La lógica especifica de un campo se funda en la mentalidad que conlleva en forma de habitus específico, o, más exactamente, de sentido del juego, al que, por lo común, se designa como un <espiritual> o un <sentido> (<filosófico>, <literario>,<artístico>, etcétera, el cual casi nunca se plantea ni se impone de forma explicita. Dado que se lleva a cabo de forma imperceptible, es decir, gradual, progresiva e inapreciable, la conversión más o menos radical (en función de la distancia) a partir del habitus original que exigen el ingreso en el juego y la adquisición del habitus especifico, pasa esencialmente inadvertida. Si las implicaciones de la inclusión en un campo están condenadas a permanecer implícitas, es porque no tiene nada que ver con un compromiso consciente y deliberado, con un contrato voluntario...”.Íbidem, p 25.”...No es más que la scholé. Este tiempo liberado de las ocupaciones y las preocupaciones prácticas –del que la escuela (la scholé, una vez más) constituye una forma privilegiada, el ocio estudioso es la condición del ejercicio escolar...” (Íbidem, p 26-27). “En efecto, los aprendizajes, y especialmente los ejercicios escolares como trabajo lúdico, gratuito, realizado en clave de <hacer ver>, sin apuesta (económica) real, significan la ocasión de adquirir por añadidura, además de todo lo que se proponen transmitir explícitamente, algo esencial: la disposición
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¿Por qué? Por un lado porque como expresa la cita arriba anotada, dicha “cultura”
previa es la que realmente nos empuja a buscar resolver un problema y a responder
determinadas preguntas, claro, a partir de recurrir siempre a cierto orden, método,
estrategias y herramientas. Elementos todos, indispensables para realizar cualquier
investigación: “La metodología debe responder al por qué hacemos las cosas así y no de otra manera. Las técnicas nos permiten lograr ver lo que queremos ver, constituyen el cómo de la acción indagadora. Todo ello deriva en un programa metodológico, entendido éste como ruta estratégica que nos permite organizar nuestra forma de operar, y sobre todo, posibilita la vigilancia epistemológica, la constate atención hacia uno mismo y hacia lo que uno mismo va haciendo. Esto nos acerca a la concepción del investigador como un explorador de su oficio, además de un observador de los mundos sociales. La dimensión epistemológica es la que define el para qué y para quién se hace lo que se hace”126.
Y por otro lado, porque el sólo hecho de realizar una indagación científica (por ejemplo,
encaminada a producir una tesis o una tesina), de entrada implica ya la posesión de
cierto nivel de cultura de investigación porque implica determinados conocimientos (por
muy arcaicos que sean) respecto a lo que es una disciplina científica, su historia,
propósito y principales preguntas y temas de discusión (problemas, autores, corrientes
teóricas, bibliografías, objetos de estudio, etcétera).
El asunto radica en que la posesión de determinado volumen o nivel de “cultura de
investigación” no depende solamente del sujeto que realiza el trabajo de indagación
(aunque por supuesto, tiene que ver con su voluntad de aprender y su interés por
estudiar y conocer). Lo cual quiere decir que por ser producto de una “formación social
subordinada” (sujeta a programas, currículas y políticas escolares), la cultura de
investigación (lo sabemos) depende también de otros órdenes de configuración social
(doxas127) que muchas veces no se ubican128, revisan y reflexionan. No se olvide que la
escolástica y el conjunto de los presupuestos inscritos en las condiciones sociales que los hacen posibles. Estas condiciones de posibilidad, que son condiciones de existencia, actúan, en cierto modo, de manera negativa, por defecto, y, por lo tanto, de forma invisible, en particular porque en lo esencial son negativas, como la neutralización de las necesidades y los fines prácticos y, más exactamente, el hecho de ser liberado por un tiempo más o menos prolongado del trabajo y el mundo del trabajo, de la actividad seria, sancionada por una remuneración en dinero, o más o menos ampliamente, de estar más o menos a cubierto de todas las experiencias negativas...” Bourdieu, Pierre (1999). Meditaciones pascalianas. Ed. Anagrama, Madrid, España, p 28-29. 126 Galindo, Jesús, disponible en: http://www.geocities.com/directorioricc/cultinv.htm127 “Estos presupuestos pertenecen a tres ordenes diferentes. Para empezar, partiendo de lo más superficial, los que van asociados a la ocupación de una posición en el espacio social y la trayectoria particular que conduce a ella, así como a la pertenencia a uno u otro sexo (que puede afectar de diversas maneras la relación con el objeto, en la medida en que la división de trabajo sexual con el objeto). Vienen
63
investigación siempre depende de algún modo del tipo de sociedad donde se realiza;
esto es, depende en alguna medida del contexto (institucional, familiar, cultural,
geográfico) dentro de cual se formó el sujeto investigador.
Nos referimos por supuesto a aquel conjunto de saberes, habilidades y competencias
que solo se adquieren a partir de cursar ciertas materias de investigación a lo largo de
la educación escolar universitaria, pero sobre todo, a partir de la incorporación de los
alumnos a trabajos concretos de investigación y de su participación129 en proyectos
donde ellos puedan “ver” y conocer cómo es que exploran e investigan los expertos, los
experimentados. De tal manera que el nivel de cultura de investigación de un joven
universitario, depende también de:
después los que son constitutivos de la doxa propia de cada uno de los diferentes campos (religioso, artístico, filosófico, sociológico, etcétera) y, más exactamente, los de cada pensador particular debe a su posición en un campo. En último lugar, figuran los presupuestos constitutivos de la doxa genéricamente asociada con la scholé, con el ocio, que es la condición de la existencia de todos los campos del saber”. Bourdieu, Pierre (1999). Meditaciones pascalianas. Ed. Anagrama, Madrid, España, p 24. 128 Y es que la cultura de investigación muestra su rostro más descarnado de sí en lo propio, en “su mundo interior, su espacio cultural específico”. Es decir, que muchas veces lo que investigador más olvida y no explora es su propia manera de investigar y conocer. Si eso pasa con el propio investigador, “que se puede esperar de la investigación en su convocatoria hacia el resto de la sociedad en el sentido de la creatividad y la promoción de una cultura de información y de comunicación más intensa”. Por supuesto, en muchos casos “la investigación se separa de la política”, pero nos guste o no, una de las cosas de las que no se separa la investigación social es de su “política interna, la elemental, la de lo cotidiano del investigador”, y “esa es la menos reflexionada, la menos observada, la más ciega, la más inmovilizadora y corrupta”. Galindo Cáceres, Jesús (coord.) (1996). “La Lucha de la luz y la sombra”. En Metodología y Tecnología de la investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación, México, D.F. 30. 129 En torno a esto, Pierre Bourdieu ha dicho: “La visión escolástica de la práctica científica conduce a producir una especie de <ficción>. Las declaraciones de los investigadores se parecen tremendamente a las de los artistas o los deportistas: repiten hasta la saciedad la dificultad de expresar con palabras la práctica y la manera de adquirirla. Cuando intentan expresar su sentido del buen procedimiento, no tienen gran cosa que invocar, a no ser la experiencia anterior que permanece implícita y es casi corporal, y cuando hablan informalmente de su investigación, la describen como una práctica que exige oficio, intuición y sentido práctico, olfato, cosas todas ellas difíciles de transcribir sobre el papel y que sólo pueden ser entendidas y adquiridas realmente mediante el ejemplo y a través de un contacto personal con unas personas competentes. Invocan a menudo –especialmente los químicos-, la analogía con la cocina y sus recetas”. Íbidem, p 74. Lo cual deja muy claro hasta qué punto “la investigación es una practica consuetudinaria cuyo aprendizaje se realiza por medio del ejemplo”. Íbidem, p 47. Y es que “no se actúa de acuerdo con un método, como tampoco se sigue una regla, a través de un acto psicológico de adhesión consciente, sino, esencialmente, dejándose llevar por un sentido de juego científico que se adquiere mediante la experiencia prolongada del juego escénico con sus regularidades y con sus reglas. Reglas y regularidades que se recuerdan permanentemente gracias tanto a las formulaciones expresadas (las reglas que rigen la presentación de textos científicos, por ejemplo) como a los índices inscritos en el propio funcionamiento del campo, y, muy especialmente, en los instrumentos (entre los cuales hay que contar los útiles matemáticos), a los que hay que aplicar los trucos del buen experimentador”. Bourdieu, Pierre (2000). El oficio del científico. Ed. Anagrama, Madrid, España, p 47.
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“a) que la gente se haya formado en instituciones y con investigadores de alto nivel... y b) la existencia de condiciones institucionales favorables para el óptimo desenvolvimiento de las tareas de investigación”130.
Así mismo, otros de los criterios cuantitativos estrechamente relacionados con la
formación universitaria de buenos investigadores “se refiere al número de
investigadores, publicaciones, temas estudiados, mecanismos de difusión”, así como a
la oferta educativa a nivel licenciatura y posgrado que a modo de “ecología” o entorno
de formación se ofrezca en la universidad a la que pertenezca el estudiante. En lo que
se refiere a los criterios cualitativos, hay que decir que estos “se definen por el grado
de avance teórico y metodológico, la pertinencia de los temas tratados, el nivel de
originalidad y el reconocimiento internacional, así como la utilización y manejo de viejas
y nuevas teorías”131.
La pregunta concreta que nos hacemos aquí es: ¿cómo se puede medir o evaluar (con
objetividad) el nivel de cultura de investigación que tienen los egresados de la LSDE de
la UPN a partir de lo que hicieron en sus trabajos recepcionales?
De entrada, haciendo una revisión minuciosa de los mismos. Muy bien, pero una
“revisión” ¿de qué? De aquello que (a modo de evidencia) nos indique el nivel de los
conocimientos de los egresados en lo referente al manejo (eficaz y diversificado) de
metodologías y técnicas de investigación.
¿A qué indicadores y parámetros nos referimos? Partiendo de que “un trabajo de
calidad” es aquel que está acompañado de “rigor lógico, teórico y metodológico” y de
que resultaría muy complicado intentar medir “el uso de información y la originalidad”
con que se abordaron determinadas problemáticas en los trabajos recepcionales en
cuestión, está claro que “los indicadores cuantitativos de medición de la calidad, tales
como el número de citas y el número de publicaciones entre otros, no pueden ser los
130 Perló Cohen, Manuel y Valenti Nigrini, Giovanna (1994). “El desarrollo reciente de la investigación en ciencias sociales y humanidades en México”. En el libro Las ciencias sociales en México. Análisis y perspectivas. Perló Cohen, Manuel (coord.), Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO), Instituto de Investigaciones Sociales IIS, Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, México, D.F., p 45. 131 Íbidem, p 59.
65
decisivos para evaluar la calidad”132 de los trabajos producidos por los egresados en
LSDE de la UPN Ajusco. Definitivamente por ahí no va el asunto.
Por donde si va y por donde creemos que si es posible describir, medir y evaluar hasta
cierto punto el nivel de cultura de investigación de los egresados de la UPN 1983-2002,
es a partir de revisar los siguientes indicadores: - Total de titulados entre los egresados. - Total de proyectos registrados. - Dictaminación obtenida: aprobado o suspendido. - Total de egresados que recibieron el apoyo de algún asesor. - Autoría del trabajo recepcional: individual o grupal. - Tipo de trabajo recepcional realizado por los egresados: tesis o tesina. - Total de egresados titulados por año: de 1983 al 2002. - Número de titulados según el Plan de Estudios. - Temática general de los trabajos recepcionales. - Tipo de investigación: ¿de campo o teórica-documental? - Tipo de estrategia metodológica aplicada. - Tipo y número de Técnicas de investigación utilizadas.
¿Por qué creemos que a partir de estos “indicadores” podemos aproximarnos al
conocimiento del nivel de cultura de investigación de los egresados en la LSDE de la
UPN? Porque consideramos que ellos nos ofrecen suficientes datos como para
“reconstruir” el panorama (en términos cuantitativos y de lo general a lo más específico)
de la situación y el contexto (en cuestión de investigación) en que fueron realizados los
trabajos recepcionales aludidos.
¿Metodológicamente de qué forma obtendremos estos datos? Como ya dijimos, a partir
de describir minuciosamente los indicadores señalados en cada uno de los trabajos
recepcionales. Tarea de investigación nada sencilla, que por supuesto en cuestión de
los pasos a dar, implicó lo siguiente:
- Buscar información documental general sobre los egresados y titulados de la LSDE en la
UPN Ajusco - Platicar con los profesores más experimentados de la licenciatura con el objetivo de
obtener pistas y consejos.
132 Perló Cohen, Manuel y Valenti Nigrini, Giovanna (1994). “El desarrollo reciente de la investigación en ciencias sociales y humanidades en México”. En el libro Las ciencias sociales en México. Análisis y perspectivas. Perló Cohen, Manuel (coord.), Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO), Instituto de Investigaciones Sociales IIS, Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, México, D.F., p 44.
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- Mapear y hacer una primera y muy general exploración de cada uno de los trabajos recepcionales elaborados por los egresados que se titularon, para saber cuántos trabajos fueron.
- Revisar con detalle dichos textos haciendo anotaciones en fichas de trabajo y fichas
bibliográficas, así como sacar fotocopias de lo que se ubicó como relevante.
- Una vez que se obtuvo la suficiente información sobre los trabajos recepcionales de los ELSDE, se vació la información a un archivo de EXCEL para elaborar una primera BASE DE DATOS (una “matriz”133 de datos) donde se vayan vaciando descripciones detalladas sobre las características que observamos en los trabajos recepcionales.
- Posteriormente se organizó toda la información recabada en la base datos de EXCEL
hasta darle forma y coherencia.
- Por último, se analizó estadísticamente la información cargada y organizada hasta obtener con ella los primeros resultados que luego se interpretaron con el objetivo de permitir trazar determinadas afirmaciones que respondieran a las preguntas de investigación y nos permitieran configurar algunas propuestas.
Lo que a continuación presentaremos entonces, son los resultados de nuestro
diagnóstico y estudio.
3.3.- ¿Cómo se realizaron las investigaciones de los trabajos recepcionales en la Licenciatura en Sociología de la Educación en la UPN entre 1983-2002? Un diagnóstico crítico de la “cultura de investigación” objetivada en los trabajos recepcionales. Tomando como base de nuestra investigación el Registro General de Proyectos de Investigación de la Licenciatura en Sociología de Educación de la UPN Ajusco de 1983 al 2002, enseguida iremos exponiendo (uno a uno) los datos que obtuvimos, así
como la interpretación de los mismos.
Arrancaremos exponiendo los datos relativos al número total de egresados en el
período comprendido entre 1983-2002 y concluiremos con los datos y la interpretación
presentadas en los trabajos recepcionales revisados.
133 Representación gráfica o simbólica de cosas inmateriales. Representación de una cosa atendiendo a sus características más significativas ideas que se ponen a deliberación de un concilio.
67
3.3.1. Número total de egresados en el período 1983-2002. Del año 1983 al 2002, egresaron de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la
UPN Ajusco, un total de 217 estudiantes; de los cuales solo 108 se titularon (un poco
menos del 50%), en tanto que 109 no pudieron obtener el título en ese mismo período.
Una cosa importante a señalar es que de los 108 titulados en este período, 34 lo
hicieron por la modalidad de recuperación de experiencias profesionales.
Egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación 1983- 2002
DATO DURO OBTENIDO
Género X1134 X2135 X3136 X4137 X5138 X6139 Total %
Proyectos registrados por egresados que se titularon
35 27 4 4 5 1 76 70.37
Proyectos registrados por egresados que no se titularon
38 42 22 7 109 50.24
Número de alumnos que realizaron un proyecto en la modalidad de “Proyecto emergente de Recuperación de Experiencias Profesionales REP”
15 17 32 29.63
Titulados 50 44 4 4 4 2 108 49.76
No titulados 38 42 22 7 109 50.24
Total 88 86 26 11 4 2 217 100
Durante el período de 1983 al 2002, fueron registrados un total de 112 proyectos de tesis de los alumnos; de ese total sólo 42 de los proyectos registrados permitieron a sus autores titularse, en tanto que el resto (70 proyectos) no pudieron culminar en la titulación de sus “dueños” en el mismo período.
Estos datos en parte señalan que durante casi dos décadas, la Licenciatura en
Sociología de la Educación de la UPN, tiene un rezago importante de alumnos sin título;
lo preocupante aquí es que después de 20 años sólo 108 se hayan titulado. Se trata de
un dato que nos sugiere que existen algunos factores importantes que han impedido a
los egresados obtener el grado de licenciados. ¿Cómo cuáles? Aunque es muy difícil
precisarlo con exactitud, los factores que de algún modo tal vez imposibilitaron a más
del 50% de egresados titularse entre 1983-2002, fueron: la falta de una buena cultura
de investigación; la falta flexibilidad y carencia de programas para titularse; y el factor
134 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 135 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 136 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 137 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 138 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 139 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual.
68
económico y el tiempo “limitado” con el que cuentan los egresados (para hacer su tesis)
una vez que se incorporan al campo laboral.
Muy bien, pero ¿qué nos indican estos datos?; ¿cómo los podemos leer e interpretar?
Una buena parte los alumnos de la mayoría de las universidades del país, tienen que
realizar una tesis para titularse de la licenciatura. El título es un requisito indispensable
para ejercer y demostrar la capacidad y la formación de un profesionista; sin embargo,
el bajo índice de titulación es un fenómeno que muchas de las instituciones educativas
del nivel superior en el país no han podido resolver (en el caso de la LSDE 1983-2002
de la UPN, se presentó un preocupante índice de titulación).
Como lo muestra muy bien el dato de la tabla arriba presentada, el hecho de que en la
LSDE de la UPN sólo se hayan concluido con éxito 42 de los 112 proyectos registrados
entre 1983 y el 2002, nos muestra que “algo sucedió”, que algo no funcionó bien, que
algo no engranó adecuadamente. Y es que si sólo el 37.5% del total de proyectos tuvo
éxito, eso quiere decir que el número restante de proyectos propuestos por los
egresados (el 62.5%) no fueron aceptados140 y por tanto rechazados. ¿Las razones?
Muchas: quizás no existieron las condiciones necesarias para guiarlos, ni para darles
seguimiento a los trabajos; quizá se carecía de personal capacitado para asesorarlos o
de plano porque no existió un interés o un buen nivel de conocimientos por parte de los
alumnos.
Y es que en la medida en que la titulación es un proceso exigente pero burocratizado,
es evidente que ante el alto número de rechazo de sus proyectos, una parte
considerable de los que intentaron titularse entre 1983-2002, no lo lograron. Lo cual por
140 Respecto a los “proyectos” que no fueron aceptados en el período 1983-2002, mediante nuestra investigación lo que nos dimos cuenta es que una parte importante de los egresados no tienen del todo claro los procedimientos y los pasos a seguir para poder titularse; además suelen carecer de información suficiente sobre las diferentes formas de obtener el grado; y todo, se debe quizá en buena parte a que las políticas de titulación y presentación de proyectos que la LSDE de la UPN Ajusco establece para aprobar o rechazar los proyectos o no están bien definidos o no se comunican con eficiencia a los alumnos. Para evitar confusiones e incertidumbres en aceptar o rechazar los proyectos de los pasantes de la licenciatura, es vital que las autoridades de la LSDE de la UPN puedan definir con mayor claridad las políticas o en su caso los pasos que los alumnos deben seguir para presentar los proyectos de tesis. Si no se hace un esfuerzo por definir con mayor claridad este asunto, es muy probable que se seguirá presentando un alto índice de proyectos rechazados.
69
supuesto es grave porque esto tiene impactos no sólo en la psicología de los
implicados, sino también tiene un impacto a nivel económico en sus familias y en su
contexto, por el desaprovechamiento de las potencialidades y capacidades de estos
profesionales “sin papelito”.
De hecho, el que un 62% de los proyectos presentados se hayan rechazados, nos hace
conjeturar que la falta de claridad respecto a las políticas de titulación, quizá sea un
factor que genera incertidumbre y angustia entre la comunidad de egresados (pues
desconocen del todo cómo plantear sus proyectos). Al punto que muchos de ellos
cuando se enfrentan a este proceso llegan con la idea de “haber si lo aprueban, o del
ojalá lo aprueben”. Razones hay de sobra, la principal: se desconoce el procedimiento
para hacerlo adecuadamente.
3.3.2. Datos de los Dictámenes141 sobre los Proyectos Registrados ante la Comisión de Titulación entre 1983 y el año 2002. La comisión dictaminadora de la LSDE es la encargada de aprobar, rechazar y
suspender los proyectos de tesis. Pero dado que en el período 1983-2002 dicha
comisión aprobó un total de 149 (de 217) proyectos, de los cuales solo 68 (el 45.63%)
permitió a los egresados titularse, está claro entonces que hubo diversos factores que
hicieron que el 54.37% de los egresados a los que se les aprobó su proyecto y tuvieron
la suerte de contar con un asesor, no pudieron obtener el título, como bien se muestra
en la tabla siguiente:
141 Los Dictámenes son los resultados para aprobar el derecho de proyecto de tesis y lo dirige la Comisión de titulación que se conforma de los encargados de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional UPN Ajusco, México, D.F.
70
Egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación 1983- 2002
DATO DURO OBTENIDO
Trabajo elaborado por: X1142 X2143 X3144 X4145 X5146 X6147 Total %
Proyectos registrados que obtuvieron el dictamen de “aprobados” y que les permitieron a los egresados titularse
29 25 4． 4 5 1 68 31.33
Proyectos registrados que obtuvieron el dictamen de “aprobados” pero con los cuales los egresados no pudieron titularse
29 34 15 3 81 37.32
Proyectos registrados que obtuvieron el dictamen de “suspendidos” pero con los cuales los egresados (por alguna razón) lograron titularse
1 1 2 1.85
Proyectos registrados que “no obtuvieron dictamen” pero con los cuales los egresados lograron titularse
20 19 39 17.97
Proyectos registrados que “no obtuvieron dictamen” y con los cuales los egresados no pudieron titularse
2 6 4 4 16 7.37
Proyectos registrados que obtuvieron el dictamen de “desaprobados” y con los cuales los egresados no pudieron titularse
3 1 4 1.84
Proyectos registrados que obtuvieron el dictamen de “rechazados” y con los cuales los egresados no lograron titularse
3 4 7 3.22
Titulados 50 44 4 4 4 2 108 49.76
No titulados 38 42 22 7 109 50.24
Total 88 86 26 11 4 2 217 100
La comisión de titulación, dictaminó un total de 217 proyectos, de los cuales aprobó un total de 149 proyectos y rechazó, suspendió o no aprobó 68. De los 149 proyectos aprobados, 68 (45.63%) le permitieron a los egresados titularse, mientras 81 (54.37%) no le permitieron a los egresados titularse.
¿Por qué sucedió esto? Sobre estos porcentajes, el primer problema al que nos
enfrentamos es que a falta de una memoria institucional sobre el asunto, se desconoce
con exactitud cuáles fueron las razones que impidieron a este 54.37% de egresados
(con proyecto aprobado) titularse. Sólo podemos conjeturar que otra vez múltiples
factores de diversa índole (entre los cuales quizá se encuentra el de una baja cultura de
investigación), impidió a los egresados concluir con éxito su proyecto.
142 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 143 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 144 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 145 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 146 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 147 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual.
71
Y lo mismo sucede en el caso de los egresados cuyos proyectos fueron rechazados,
desaprobados o suspendidos: no hay constancia institucional de las razones por las
cuales la Comisión Dictaminadora los calificó así. Lo cual, dicho sea de paso, podría
resolverse si en el futuro la Comisión Dictaminadora pudiera archivas y especificar las
razones y argumentar los motivos por los que no son aceptados determinados
proyectos.
Es decir, nos parece que para mejorar el proceso di dictaminación, es necesario que
dicha comisión haga pública sus razones y argumente de manera clara su veredicto
para que los egresados tengan claro por qué se les rechaza o suspende su derecho a
presentar sus proyectos.
3.3.3. Número de Proyectos que no recibió Cartas148 de Aprobación en el período 1983-2002
Como se sabe, el papel de los asesores es orientar y revisar temporalmente los
avances de los trabajos. El problema es que muchos de los egresados entre 1983-2002
al realizar sus trabajos de investigación e intentar registrarlos ante la comisión
correspondiente (junto con el asesor o asesores que los guiarán y revisarán sus
avances), no recibieron la carta de aprobación, lo que sin duda les dificultó avanzar, ya
sea por desconocimiento o por falta de interés y orientación.
148 Las Cartas de aprobación son presentadas después de que la Coordinación de la Licenciatura en Sociología acepta el proyecto.
72
Egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación 1983- 2002
DATO DURO OBTENIDO
Trabajo elaborado por: X1149 X2150 X3151 X4152 X5153 X6154 Total % Proyectos registrados que no recibieron carta de aprobación pero si el apoyo de un asesor y que les permitió a los egresados titularse
18 19 37 17.05
Proyectos registrados que no recibieron carta de aprobación, que experimentaron el cambio de asesor y que aún así les permitió a los egresados titularse
1 1 0.46
Proyectos registrados que no recibieron ni carta de aprobación ni el apoyo de un asesor y que no les permitió a los egresados titularse
1 1 1 1 4 1.84
Proyectos registrados que no recibieron carta de aprobación pero si el apoyo de un asesor y aún así no les permitió a los egresados titularse
2 5 2 9 4.14
Proyectos registrados que no recibieron carta de aprobación (o fueron desaprobados), que experimentaron el cambio de asesor y que no les permitió a los egresados titularse
1 1 1 3 1.38
Titulados 50 44 4 4 4 2 108 49.76
No titulados 38 42 22 7 109 50.24
Total 88 86 26 11 4 2 217 100
De 54 proyectos que no recibieron “carta de aprobación”, 37 permitieron a los egresados titularse y 17 por diversas razones no les permitió titularse en el mismo período 1983-2002.
Como bien lo muestran los datos de la tabla anterior, el hecho de que 37 proyectos (de
los que “no recibieron carta de aprobación” pero si el apoyo de un asesor) les haya
permitido a los egresados de la LSDE titularse, nos sugiere hasta qué punto el
ASESOR es un factor fundamental a la hora de enfrentarse a este proceso. Y el dato
que corrobora esto es el que señala que los 17 proyectos restantes (que no recibieron
la carta de aprobación y que además sufrieron abandono o cambio de asesor) no les
permitió a los egresados titularse.
3.3.4. Número de proyectos “aprobados” con asesor o sin asesor en el período 1983 al 2002. Los asesores son cruciales para concluir con éxito un trabajo de titulación, pero no lo
son todo. Los datos presentados en la tabla siguiente nos indican con mucha claridad
que 61 proyectos registrados como aprobados que contaron con el apoyo o cambio de
un asesor, efectivamente les permitió a los egresados titularse.
149 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 150 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 151 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 152 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 153 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 154 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual.
73
Egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación 1983- 2002
DATO DURO OBTENIDO
Trabajo elaborado por: X1155 X2156 X3157 X4158 X5159 X6160 Total % Proyectos registrados que fueron aprobados, contaron con el apoyo de un asesor y les permitieron a los egresados titularse
17 18 4 1 1 41 18.89
Proyectos registrados que fueron aprobados y que a pesar de que cambiaron de asesor y les permitió a los egresados titularse
11 7 2 20 9.21
Proyectos registrados que fueron aprobados y aunque fueron abandonados por su asesor, de todas formas les permitió a los egresados titularse
3 3 3 9 4.14
Proyectos registrados que fueron aprobados, contaron con el apoyo de un asesor, pero no les permitió a los egresados titularse
22 22 7 4 65 29.95
Proyectos registrados que fueron aprobados, pero que fueron abandonados por su asesor y no les permitió a los egresados titularse
6 6 2 14 6.45
Proyectos registrados que fueron aprobados, pero que al haber experimentado un cambio de asesor, no les permitió a los egresados titularse
1 5 6 2.76
Proyectos registrados que fueron rechazados, y aunque fueron reelaborados, como nunca contaron con el apoyo de un asesor, no les permitió a los egresados titularse
1 3 4 1.84
Titulados 50 44 4 4 4 2 108 49.76
No titulados 38 42 22 7 109 50.24
Total 88 86 26 11 4 2 217 100
Esta tabla nos muestra como es que 61 proyectos registrados que fueron aprobados y contaron con el apoyo o cambio de un asesor, les permitió a los egresados titularse. Mientras que otros 65 proyectos que también fueron aprobados y contaron con el apoyo de un asesor, no les permitió a los egresados titularse. Así mismo, esta tabla nos indica que 20 proyectos que fueron aprobados que pero que sufrieron el cambio o el abandono de asesor, no les permitió a los egresados titularse.
Sin embargo, como también nos los muestra la misma tabla, curiosamente otros 65
proyectos que también fueron aprobados y contaron con el apoyo de un asesor, no161
les permitió a los egresados titularse.
¿Qué quiere decir esto? En primer lugar que quizá el ASESOR no es el único factor que
influye para que un proyecto se concluya con éxito. Y es que como lo hemos
mencionado a lo largo de esta tesis, hay otros factores que pueden influir como la falta
de voluntad y de interés por parte del egresado, la falta de recursos económicos, la falta
de cultura de investigación o la falta de tiempo.
155 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 156 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 157 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 158 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 159 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 160 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 161 Los datos obtenidos nos muestran que muchos estudiantes tienen diferentes razones para cambiar de asesor, así como para trabajar en forma grupal e individual. Las mismas estadísticas incluso nos permiten ver que 65 de los proyectos aprobados que tuvieron el apoyo de un asesor no hizo posible que los egresados se titularan.
74
En este sentido, es importante enfatizar que el descuido o desinterés siempre es un
factor a considerar entre los egresados, ya que sin la guía y presión del asesor, sin un
poco de tiempo, voluntad y dedicación aunadas a una baja cultura de investigación,
resulta muy difícil titularse.
Todo esto lo que deja claro es que debe darse mayor seguimiento colegiado a todos los
proyectos, incluso contar con mucho más apoyo de un centro de investigación y
asesores que ayuden a concluir con éxito los proyectos de tesis de los egresados de
LSDE de la UPN.
3.3.5. Número de Egresados Titulados (en promedio) por año entre el período 1983 y 2002. Dado que en la LSDE siempre ha existido una mayoría de la población femenina,
revisando la tabla siguiente resulta sencillo aceptar que también sean muchas más las
mujeres que se titularon durante el período 1983-2002: 59 mujeres por 49 hombres.
También es de llamar la atención el dato que nos indica que el 96.29% de los trabajos
presentados (104 de 108) fueron individuales, lo cual de alguna manera indica que los
egresados que lograron realizarlos lo hicieron a partir del apoyo recibido por parte de a
su asesor, así como en virtud de su propia voluntad, disciplina y condiciones de trabajo.
Sin embargo, el dato más revelador de la tabla es el que nos señala que aunque el
promedio de egresados-titulados por AÑO ha ido en aumento (de 1985 a 1990 se
titularon 11 personas, de 1991 a 1995 14 personas y de 1996 al año 2002 se lograron
ya titular 83 personas), un total de 109 egresados en ese mismo período no logró
titularse.
75
DATO DURO OBTENIDO
Tipo de trabajo:
tesis tesina rep total %
Trabajos elaborados por:
X1162
X2163
X3164
X4165
X5166
X6167
X7168
X8169
total %
1985 2 2 1.84 1986 1 1 0.92 1987 1 1 1 3 2.76 1988 1 1 0.92 1989 2 2 1.84 1990 2 2 1.84 1991 1 2 1 4 3.68 1992 1 1 2 1 5 4.6 1993 2 1 3 2.76 1994 1 1 0.92 1995 1 1 0.92 1996 1 1 22 18 42 38.64 1997 2 2 4 3.68 1998 1 1 1 4 3 10 9.2 1999 1 1 1 1 4 3.68 2000 1 3 1 5 4.6 2001 3 2 3 1 1 1 11 10.12 2002 2 1 1 1 2 7 6.44 Titulados
20 16 4 4 6 3 29 26 108 100
Esta tabla nos muestra como de los 108 egresados titulados en la LSDE entre 1983-2002, 59 son mujeres y 49 hombres. Así mismo nos indica que estas 108 personas presentaron un total de 104 trabajos recepcionales. De los 108 titulados en este período, 100 realizaron trabajos de forma individual (55 mujeres y 45 hombres) y sólo 8 personas realizaron trabajos grupales (4 mujeres y 4 hombres) en este mismo período. Los 108 titulados representan el 49.76% del total de los egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN, desde la primera generación hasta el 2002. En cuanto al promedio de egresados-titulados por AÑO y dado que no contamos con datos de titulados de 1983 y 1984, lo que hay que decir es que en un intervalo que va de 1985 a 1995 sólo se pudieron titular 25 alumnos. Mientras que sólo en el año de 1996 se pudieron titular 42 personas (38.88% del total de titulados en el período 1983-junio 2002): cifra anual record para la LSDE de la UPN. El problema es que de 1995 a junio de 2002 solo se pudieron titular 41 egresados. En otras palabras, de 1985 a 1990 sólo se titularon 11 personas. De 1991 a 1995 se titularon 14 personas. Y de 1996 al año 2002 se lograron titular 83 personas.
La pregunta que inevitablemente tenemos que hacer luego de revisar a detalle la tabla
anterior, es: ¿qué sucedió en el año de 1996 que lograron titularse 42 egresados? Muy
sencillo: en ese año las autoridades flexibilizaron un poco los requisitos y sólo les
pidieron a los egresados una tesina que a modo de Reporte de Experiencias
Profesionales les permitió obtener el grado en LSDE.
De cara a esto, el problema fue que en el período de 5 años comprendido entre 1997 a
junio del 2002, sólo se pudieron titular 41 egresados. Lo cual señala que a pesar de los
programas y las políticas de titulación que ha establecido la Universidad Pedagógica 162 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 163 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 164 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 165 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 166 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 167 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 168 X7 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 169 X8 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual realizó su trabajo.
76
Nacional en los últimos años, no se ha tenido mucho éxito para lograr que la mayoría de
los egresados se titulen. Es decir, no se ha podido superar el rezago que se tiene en
esta materia, pues aparentemente la mayoría de los egresados se titula en períodos de
tiempo muy largos (que van de dos años a cuatro años después de haber concluido
formalmente sus estudios). Esto por su puesto no quiere decir que se imparta una
educación de mala calidad, sino que (como lo hemos dicho a lo largo de esta tesis)
existe un gran número de factores que probablemente han imposibilitado a loa alumnos
avanzar en esta materia. Uno de ellos quizá sea la falta de una buena cultura de
investigación.
3.3.6. Número de Titulados por Plan de Estudio Como lo muestra la tabla siguiente, los egresados titulados del Plan 79 son más del
doble de los egresados titulados con el Plan 90. ¿Qué quiere decir esto?, ¿que el Plan
79 formó mejor a sus egresados en cuestión de investigación y disciplina académica?,
¿que los alumnos del Plan 79 salieron mejor capacitados, voluntariosos y disciplinados?
Por supuesto que no.
DATO DURO OBTENIDO tesis tesina rep total %
Trabajos elaborados por:
X1170
X2171
X3172
X4173
X5174
X6175
X7176
X8177
total %
Plan 1979 11 11 2 2 2 25 26 79 73.14 Plan 1990 9 7 2 6 1 4 29 26.86 Total de Titulados
20 16 4 4 6 3 29 26 108 100
Con el Plan 1979 se titularon un total de 79 alumnos. Mientras que con el Plan 90 (que se instauró en 1989) hasta junio de 2002, se titularon 29 personas.
El factor que más influyó fue sin duda la propuesta del proyecto emergente de titulación
del año 1996. Pero ¿qué hubiera pasado si en ese año no se hubiera presentado una
propuesta flexible de titulación para los egresados de la LSDE? Seguramente, el índice 170 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 171 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 172 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 173 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 174 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 175 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 176 X7 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 177 X8 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual realizó su trabajo.
77
de titulados no se hubiera disparado tanto como sucedió. Lo cual por otro lado señala
que el índice de titulados, independientemente del Plan de Estudios y de la propuesta
flexible presentada en 1996, se ha mantenido más o menos igual (por lo menos, hasta
junio de 2002). Cosa preocupante, si recordamos que más de la mitad de los egresados
(un total de 109 entre 1983 y 2002) no se pudieron titular.
3.3.7. Área de especialización y temática de los trabajos recepcionales presentados entre 1983 y 2002. Para la realización de los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002, los
egresados enfocaron su investigación sobre diferentes temáticas de interés dentro del
contexto de su área de especialización.
Como se puede observar en la siguiente tabla, 64 trabajos recepcionales (el 61.5% de
los trabajos presentados entre 1983-2002) tuvieron por temática central a la propia
Sociología de la Educación. Lo cual de entrada indica que una buena parte de los
egresados decidió tomar como objeto de estudio algo relacionado178 con su carrera.
178 Se trabajaron temáticas como “la profesión del sociólogo”, “la perspectiva sociológica”, “las relaciones sociales como unidad de análisis de la Sociología”. Otros preocupados por los estudios sociales y las relaciones con los medios masivos decidieron trabajar aspectos como “encuadres sociológicos sobre la comunicación masiva”, además de fenómenos socio-religiosos como “el fenómeno social de la religión y la perspectiva sociológica”. En algunas reflexiones de los trabajos recepcionales se muestra una preocupación sobre las corrientes y el pensamiento de la Sociología, así como la construcción del objeto de estudio, y su proceso de institucionalización y legitimación dentro del campo de las ciencias sociales, “tradiciones y escuelas en la teoría sociológica”, “procesos de institucionalización, legitimación y socialización”. También existe preocupación por entender el papel de la sociología en contextos sociales, culturales y políticos en casos específicos como los sujetos sociales que son el objeto de estudio de esta disciplina, que permitió trabajar con diferentes conceptos y categorías como “actor social”, “acción social”, “roles e instituciones”, “conformidad y desviación”, “el concepto de grupo social”, “concepto, naturaleza y elementos de la cultura”, “concepto de estructura social”, ”diferenciación y desigualdades sociales, familia, parentesco y matrimonio”, “las organizaciones”, “élites y movimientos sociales”, ”capital cultural”, “capital humano, “reproducción social y cultural”.
78
DATO DURO OBTENIDO
EBS EBP EMS ENS EP ES E ED %
TEMATICA EN EL TRABAJO RECEPCIONAL
Educación Básica
Secundaria
Educación Básica
Primaria
Educación Media Superior
Educación Normal
Superior
Educación Preescolar
Educación Superior Educación Educación -
empresa TOTAL %
ARTE Y HUMANIDADES
1 1 0.96
COMUNICACIÓN 1 2
1 4 3.84
ECONOMÍA-POLÍTICA 1 4
1 2 3 1 11 10.56
Estudios de GENERO y Mujeres 1
4 5 4.8
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 10 18
10 9 9 3 5 64 61.44
LINGÜÍSTICA 1 1 1 3 2.88
PEDAGOGÍA 2 4 2 1 1 10 9.6
PSICOLOGÍA 1 3 1 1 6 5.76
15 33 12 11 13 6 13 1 104 100
TOTAL64 trabajos recepcionales (de un total de 104 presentados entre 1983-2002) tuvieron por temática central la Sociología de la Educación, mientras que 11 versaron sobre Economía Política, 10 sobre Pedagogía, 6 sobre Psicología, 5 sobre Estudios de Género, 4 sobre Comunicación, 3 sobre Lingüística y 1 sobre Artes y Humanidades.
Como bien lo indica la misma tabla, en este mismo período que va de 1983 a junio del
2002 también se hicieron trabajos recepcional sobre “otras” temáticas: 11 versaron
sobre Economía Política, 10 sobre Pedagogía, 6 sobre Psicología, 5 sobre Estudios de
Género, 4 sobre Comunicación, 3 sobre Lingüística y 1 sobre Artes y Humanidades. Lo
cual por su puesto habla de cierta pluralidad179 de intereses y objetos de estudio entre
los egresados titulados.
Cómo sea, lo importante a destacar es que la temática central de la gran mayoría de los
trabajos recepcionales revisados, fue efectivamente el de la Sociología de la Educación. 3.3.8. Datos del Nivel Educativo sobre los cuales se realizaron los trabajos recepcionales entre 1983 y junio de 2002. Tal como lo muestran los datos de la tabla que a continuación presentamos, salvo el
dato que nos indica que 33 trabajos de un total de 104 se concentraron en la Educación
Primaria Básica, está claro que la atención que los egresados titulados de la LSDE de la
UPN entre 1983-2002 pusieron sobre los distintos niveles educativos, ha sido más o
menos equilibrada, pues se realizaron 15 trabajos recepcionales sobre el Nivel de
179 En este período también se trabajaron aspectos como “política educativa”, ”deserción escolar”, “género y desigualdad social”, ”cambio social, crisis y conflictos sociales”, “pobreza y marginalidad social”, “progreso, desarrollo y modernización”, “trabajo, economía, tecnología y sociedad”, ”población, espacio y sociedad”, ”educación y sociedad”, entre otros.
79
Educación Básica Secundaria; 33 sobre el nivel Primaria; 12 sobre Educación Media
Superior; 11 sobre Educación Normal Superior; 13 sobre Educación Preescolar; 6 sobre
Educación Superior y 14 sobre Nivel Educativo No Identificado ni Definido. DATO DURO OBTENIDO
tesis tesina rep total %
Trabajos elaborados por:
X1180
X2181
X3182
X4183
X5184
X6185
X7186
X8187
total %
Educación Básica Secundaria 1 3 1 5 5 15 14.4 Educación Básica Primaria 5 3 1 2 3 1 11 7 33 31.68 Educación Media Superior 1 2 1 2 6 12 11.52 Educación Normal Superior 3 2 2 4 11 10.56 Educación Preescolar 3 1 8 1 13 12.48 Educación Superior 1 3 1 1 6 5.76 Nivel Educativo No Identificado 6 2 3 1 1 14 13.44
TOTAL 20 16 1 3 6 3 29 25 104 100 Se realizaron 15 trabajos recepcionales sobre el Nivel de Educación Básica Secundaria; 33 sobre Educación Básica Primaria; 12 sobre Educación Media Superior; 11 sobre Educación Normal Superior; 13 sobre Educación Preescolar; 6 sobre Educación Superior; y 14 sobre Nivel Educativo No Identificado ni Definido.
Estos datos por su puesto nos indican que entre los egresados de este período, se
presentó una preferencia temática por los estudios básicos a nivel primaria (y es que
sobre este nivel se produjeron más del doble de trabajos que sobre cualquiera de los
otros niveles educativos).
3.3.9. Autores y teóricos más utilizados (según el nivel educativo temático) en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002. Hablando sobre los autores o teóricos más utilizados por los ELSDE entre 1983-2002, a
partir de la revisión que realizamos de los trabajos recepcionales, encontramos lo
siguiente:
180 X1: se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 181 X2: se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual su trabajo. 182 X3 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo. 183 X4 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo. 184 X5 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 185 X6 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera realizó en grupo y finalizó su trabajo individual. 186 X7 se refiere a Egresados de Sexo Femenino que hicieron de manera individual realizó su trabajo. 187 X8 se refiere a Egresados de Sexo Masculino que hicieron de manera individual realizó su trabajo.
80
a. Que de los 15 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Secundaria, 4 recurrieron y citaron a Henry Giroux, 2 a Bowles y Gintis, 3 a Althusser, 3 a Bourdieu y Passeron, 2 a Paulo Freire, 2 a Antonio Gramsci, 2 a Baudelot y Establet. Algunos citaron una sola vez a Carlos Muñoz Izquierdo, a Talcott Parsons; a Pablo Latapi; a Boudon; a Snyders, a Nestor García Canclini; a Pablo Gonzalez Casanova; a Abraham Maslow, a Pareto; a Robert K Merton; a Michel Foucaut, a Emilio Tenti; a Gilberto Guevara Niebla; a Jesús Palacios; a Martín Carnoy; y a Malinowsky.
b. Por su parte, de los 33 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel
Educativo de Primaria, 10 citaron a Henry Giroux, 3 a Carlos Marx, 3 a Peter Berger, 4 a Althusser, 4 a Talcott Parsons, 2 a Bourdieu y Passeron, 2 a Paulo Freire, 2 a Jean Piaget, 2 a Pablo Latapi, 2 a Baudelot y Establet, 2 a Ralph Tyler. El número de trabajos recepcionales en los que se citó una sola vez a otros autores distintos, fue: en 2 trabajos se citó a Pierre Bernard y Bernad Liétard, Carlos Muñoz Izquierdo, Freinet, Carlos Ornelas; en 3 trabajos se citó una sola vez a Cristina Puga, Augusto Bolivar y Rafael Tovar; Hugo Zemelman; Hilda Taba; en 5 trabajos se citó una sola vez a Annie Barón Carvais, Bruckner y Finkielkrant, Umberto Eco, Olivier Rebaul; Bertrand Schwart; Marcela Lagarde; Maria de Ibarrola Nicolin; Nestor García Canclini; Bowles y Gintis; Hilda Taba; Antonio Gramsci; Vigosky y Ausubel; Fredrick W. Taylor - Henry Fayol; Berstein, Young y Boudon.
c. De los 12 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de Educación Media
Superior, 2 recurrieron a Henry Giroux, 2 a Carlos Marx, 3 a Althusser, 2 a Jürguen Habermas, 2 a Talcott Parsons, 2 a Bourdieu. Los trabajos en los que se citó una sola vez a distintos autores, fueron los siguientes: en este nivel educativo citaron con una sola vez a Bourdieu, Antonio Gramsci, Guillermo Labarca, Paulo Freire-Ivan Ilich, Ralph Tyler, Eduardo Remedi, Oscar Lewis, Michel Foucautl, Keynes, Bowles y Gintis, Durkheim y Peter Mclaren.
d. De los 11 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Normal
Superior, en 2 se recurrió a Henry Giroux, en 2 a Jürguen Habermas, en 3 a Elsie Rockwell, en 4 a Althusser, en 2 a Baudelot y Establet, en 3 a Elsie Rockwell, en 3 a Antonio Gramsci. Solo se citaron una sola vez en este mismo trabajo a Carlos Marx, Peter Berger y T. Luckhman, Emile Durkheim, Agnes Heller; Marcuse, Theodore Adorno, Honkheimer-Gilberto Giménez, Tedesco, Carlos Ornelas, José Pescador Osuna y Silvia Schemelkes, Bowles y Gintis, SD.
e. De los 13 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de
Preescolar, 5 recurrieron a Althusser, 3 a Antonio Gramsci, 2 a Carlos Marx, 4 a Henry Giroux, 3 a Jean Piaget, 3 a Pierre Bourdieu y Passeron, 2 a Baudelot y Establet. Solo citaron una vez a Henry Blumer, Peter Berger, Ervin Goffman, C. Geertz; María Montesori, Guillermo Labarca, Ruth Paradise, José Sacristán Gimeno, Talcott Parsons, Durkheim, Paulo Freire, Bowles y Gintis.
f. De los 6 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de educación Medio
Superior, en 2 se recurrió a Antonio Gramsci, en 2 a Louis Althusser, en 2 a Michel Foucautl, Alfred Schultz, Martín Carnoy, Pablo González Casanova, Taylor y Ford, Michel Lobrot. Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron y Carlos Marx.
g. De los 14 trabajos recepcionales en los que no se pudo identificar el Nivel Educativo en
el que se concentraron, 3 recurrieron a Bowles y Gintis, 5 a Paulo Freire, 2 a Antonio Gramsci, 2 a Talcott Parsons y 2 a Althusser. Se citaron una sola vez en estos mismos trabajos, a: José Ángel Pescador Osuna, Martín Carnoy, John Dewey, Maslow, Blonislaw Malinosky, Andres Gorz, Michel W Apple, Giroux, Marx, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Weber, Durkheim y Merton; Fernando Savater, Martha Lamas, Peter Berger y Luckman; Alain Tourain, Taylor, Guillermo Labarca.
81
Muy bien, pero ¿para qué nos sirve identificar a los autores que se citaron en los
trabajos recepcionales? Para conocer en términos epistemológicos los autores de los
que más se echaron mano en la LSDE durante este período y a partir de ahí poder
ubicar las concepciones u orientaciones políticas que más se consideraron como
legítimas entre los miembros de esta comunidad universitaria.
De tal modo que revisando los autores más socorridos podemos decir que en una parte
considerable de los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002, hubo una
predilección (¿por moda institucional, por el clima ideológico en la academia durante
ese período o por efecto del propio campo universitario de la Sociología?) por recurrir a
pensadores identificados con las corrientes teóricas llamadas “críticas”: Carlos Marx,
Peter Berger, Althusser, Bourdieu y Passeron, Paulo Freire, Jürguen Habermas, Henry
Giroux, Gramsci, Agnes Heller, Marcuse, Theodor Adorno, Horkheimer, Michael
Foucautl, Pablo González Casanova...fueron sin duda algunos de los autores más
leídos, citados y trabajados.
3.3.10. Tipos de marcos teóricos utilizados en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002. En un intento por clasificar y tratar de identificar a grandes rasgos el “tipo” específico de
marcos teóricos que configuraron los autores de los trabajos recepcionales presentados
entre 1983-2002 (para explicar e interpretar sus objetos específicos de estudio),
pudimos encontrar lo siguiente:
a) Que de los 15 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Secundaria188, 7 expresaron haber recurrido a la Teoría de la reproducción social y cultural, 3 a la Teoría de la resistencia y 5 a la teoría de la ideología dominante.
b) Por su parte, de los 33 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel
Educativo de Primaria189, 2 afirmaron haber recurrido a la Teoría de la Socialización, 7
188 Es importante decir que en estos mismo trabajos, los autores recurrieron también (al menos en una ocasión) a teorías de: la desigualdad social y violencia simbólica, ejercicio de poder, neoliberalismo, teoría critica, aparatos culturales, clases populares, conceptos de democracia; teoría estructural funcionalista, teórico pedagógico administrativo, perspectiva paradigma contextual de la pedagogía liberadora, cultura docente, educación popular, liberalismo social, funcionalista. 189 Hay que decir que en 15 de estos trabajos también se usaron (por lo menos una vez) el marco teórico de materialismo histórico-dialéctico, la idea de hegemonía, neofuncionalismo, neomarxismo; los conceptos de Educación tecnológica, comunitaria, permanente y popular; se recurrió así mismo a la perspectiva de genero con paradigma teórico-histórico-crítico; a la teoría clásica de la administración; a la teoría pedagógica constructivista; a explicaciones sobre el nacionalismo y la transición de nuestro país a
82
a la teoría de la resistencia, 9 a la Teoría de la reproducción cultural y social, 7 a la Teoría estructural funcionalista, 4 a la teoría sobre los aparatos ideología dominante, 3 a curriculum oculto y 1 a reflexiones sobre la política cultural y el paradigma explicativo del feminismo.
c) De los 12 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de Educación Media
Superior190, en 2 se recurrió a la teoría estructural funcionalista, en 4 a la Teoría de la reproducción, en 2 a la teoría sobre los aparatos ideológicos del Estado, en 2 a aspectos teóricos del llamado curriculum oculto y en 2 a teoría del capital humano.
d) De los 11 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Normal
Superior191, 3 recurrieron a la teoría de la reproducción, 3 teoría de la resistencia, 2 hegemonía y 3 sin identificar.
e) De los 13 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de
Preescolar192, 2 recurrieron a la teoría estructural funcionalista, 2 a Teoría de proceso enseñanza-aprendizaje (socialización), 3 a la teoría de la ideología y los aparatos dominantes; 3 a la teoría de la reproducción social y cultural, 2 a teoría de la resistencia y 1 a la teoría del curriculum oculto y planes y programas de estudio.
f) De los 6 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de educación Medio
Superior193, en 2 se recurrió a la teoría de la reproducción, 2 a la teoría de la hegemonía y la de ideología y en 2 a teorías sobre el poder.
g) De los 14 trabajos recepcionales en los que no194 se pudo identificar el Nivel Educativo
en el que se concentraron, en 2 de ellas se recurrió a teorías sobre la ideología y en 2 a teorías sobre el capital humano; en el resto, no se pudo identificar un marco teórico específico.
la llamada modernidad; a la pedagogía crítica, a la luchas de clases y el fenómeno de la desigualdad educativa-rezago educativo. 190 En estos mismos trabajos, sus autores también recurrieron al menos una vez: a la Teoría de la correspondencia, a la teoría de la resistencia, a la teoría radical-humanista de la educación bancaria; recurrieron al concepto de capitalismo; Trabajo pedagógico; así como a la teoría del poder y la teoría de la acción comunicativa y al interaccionismo simbólico. 191 En estos mismos trabajos, solo una vez se recurrió a teorías sobre los aparatos de la ideología (clases) dominante, teoría positivista - epistemología positivista, calidad de la educación y descentralización de la educación. Problemáticas de educación. teoría de la socialización - teoría de la acción comunicativa y Teoría crítica de la educación marxistas. 192 En estos mismo trabajos, solo se recurrió una vez a las siguientes perspectivas teóricas: interacción simbólica y interacción social; pedagogía del oprimido, - planes y programas de estudio - Teoría de psicogenética, desarrollo cognoscitivo; Teoría del Aprendizaje; corrientes funcionalista, funcionalismo, enfoque marxista dialéctica; tendencia antiautoritaria, hegemonía; cultura, economía, escuela activa, funcionalismo. 193 En estos mismos trabajos, los autores recurrieron al menos una vez a conceptos sobre: neoliberalismo, materialismo dialéctico, proceso dialéctico (estructural funcionalismo del sistema educativo, conceptos política jurídico, socioeconómico); consenso; y a teorías como la del capital human, teoría del conflicto, teoría sociológica de tradición interaccionista y a explicaciones sobre la relación entre pedagogía-cultura. 194 En estos mismos trabajos, se recurrió también (por lo menos en una ocasión de trabajo) a las siguientes perspectivas teóricas: teoría estructural funcionalista, funcionalismo marxista y teoría funcional de la cultura; teoría del conocimiento epistemología, teoría de la socialización, teoría de la reproducción, teoría del feminismo, teoría de la hegemonía, teoría sobre movimientos sociales, sobre la educación liberadora. También se recurrió incluso al enfoque humanista de Maslow.
83
Como se puede observar, entre los autores de los trabajos recepcionales presentados
entre 1983 y junio de 2002, se presentó una predilección por marcos teórico en su
mayoría “críticos” (identificados en la geometría de las posiciones políticas con la
izquierda). Tal es el caso de la Teoría de la Reproducción (de Bourdieu y Passeron), la
Teoría de los Aparatos Ideológicos del Estado (de Althousser) y la Teoría de la
Resistencia (de Giroux), que fueron sin duda de las más utilizadas para explicar los
distintos fenómenos estudiados.
3.3.11. Tipo de Metodología de la investigación utilizada en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002. ¿Cuáles fueron las estrategias metodológicas a las que los egresados que se titularon
entre 1983 y el 2002 recurrieron para realizar la investigación que les permitió concluir
sus trabajos recepcionales? a) De los 15 trabajos que se enfocaron al Nivel Educativo de Secundaria, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación (mezcla de la perspectiva cualitativa y cuantitativa), en 12 trabajos a la cualitativa y 1 sin definir. b) De los 33 trabajos que se enfocaron en el Nivel de Primaria, en 4 se recurrió a la metodología de triangulación, en 28 a la metodología cualitativa y 1 sin definir. c) De los 12 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 1 se recurrió a la metodología de triangulación (cualitativa-cuantitativa) y en 11 a la metodología cualitativa. d) De los 11 trabajos que se enfocaron al Nivel Normal Superior, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación y en 9 a la metodología cualitativa. e) De los 13 trabajos que se enfocaron al Nivel Educativo de Preescolar, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación y en 11 a la metodología cualitativa. f) De los 6 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 2 se recurrió a la metodología cuantitativa, en 3 se recurrió a la metodología cualitativa y 1 sin definir. g) De los 14 trabajos que se enfocaron en un Nivel Educativo sin Definir, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación, 2 a la metodología cuantitativa, 9 a la metodología cualitativa y 1 sin definir.
Como se puede observar, en 83 de los 104 trabajos recepcionales presentados entre
1983 y el 2002, se recurrió a la estrategia metodológica cualitativa, mientras que en 13
se aplicó la de triangulación, en sólo 4 se aplicó específicamente la estrategia
cuantitativa y en 4 no se pudo identificar una estrategia específica.
84
¿Qué nos dicen estos datos? Que la metodología cualitativa fue la más preferida y que
la cuantitativa fue la menos aplicada. ¿Por qué? Por un lado, quizá debido al tipo de
objetos que se estudiaron, al tipo de preguntas que se buscaron responder, al tipo de
nivel educativo en que se concentró el estudio, a los recursos económicos con los que
contaron los autores de los trabajos, al tipo de marcos teóricos a los que se recurrió e
incluso a la propia identificación personal (y no sólo epistemológica) que por esta
metodología sintieron los ELSDE 1983-2002.
Pero también quizá este evidente énfasis en lo cualitativo (en detrimento de lo
cuantitativo) se debió en parte a las modas académicas, a los paradigmas teórico-
epistemológicos del momento o al clima ideológico de la época (que en muchas
universidades públicas, al estar girando sobre todo alrededor de pensamientos de
izquierda, rehuían inercialmente de los estudios cuantitativos a los que se consideraban
representantes del “positivismo” y por ende, del pensamiento hegemónico de la
burguesía), así como es posible que también la poca predilección por lo “cuanti” en
parte se haya debido a una deficiente formación metodológica en la parte cuantitativa y
estadística de los estudios sociológicos.
3.3.12. Tipo de técnicas de investigación utilizadas en los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002. En consonancia con el punto anterior, ¿cuáles fueron entonces las técnicas de
investigación a las que los egresados de la LSDE que se titularon entre 1983 y el 2002
recurrieron? a. De los 15 trabajos195, que se enfocaron al Nivel Educativo de Secundaria en 7 se
recurrió a la encuesta, en 5 a la técnica entrevista, en 10 a la observación y al diario de campo, y 3 sin definir.
b. De los 33 trabajos196 que se enfocaron en el Nivel de Primaria, en 9 se recurrió a la
técnica entrevista, en 15 a la encuesta, en 20 a la observación participante.
c. De los 12 trabajos197 que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 8 se recurrió a la técnica de observación participante, en 1 a la entrevista y en 4 a la encuesta y sus cuestionarios.
195 Cabe señalar que en todos estos trabajos, sólo se recurrió una sola vez a los grupos de encuentro y a técnicas como la lluvia de ideas, mesa redonda, cuchicheo, autogestión, aplicación de examen psicológico (test de dominio de E. Anstey). Por otra parte, solo en 3 se realizaron “estudios de caso”. 196 Hay que decir que en 10 de estos 33 trabajos se hicieron “estudios de casos”. Solo una vez se recurrió a la discusión de grupo, a la reseña de sucesos históricos.
85
d. De los 11 trabajos198 que se enfocaron al Nivel Normal Superior, en 4 se recurrió a la entrevista, en 3 a la encuesta/cuestionario, en 5 a la observación.
e. De los 13 trabajos199 que se enfocaron al Nivel Educativo de Preescolar, en 2 se
recurrió a la técnica entrevista, en 3 a la encuesta/cuestionario y en 10 a la técnica de observación participante.
f. De los 6 trabajos200 que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 2 se
recurrió a la encuesta, en 2 entrevista y otros 2 sin definir.
g. De los 14 trabajos201 que se enfocaron en un Nivel Educativo sin Definir, en 5 se recurrió a la técnica entrevista, en 5 a la encuesta/cuestionario y en 6 a la técnica observación (y su diario de campo).
Como se puede ver, son tres las técnicas de investigación a las que más se recurrió
para la realización de los trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002: la
observación, la entrevista y la encuesta (que son por cierto, las tres técnicas más
utilizadas en los estudios de C.S. después de la documentación).
En cuanto a la frecuencia de su aplicación, los resultados que obtuvimos son los
siguientes: que la entrevista se aplicó en 28 trabajos, la encuesta en 39 y la observación
en 59 ocasiones. ¿Qué nos quiere decir esto?
En primer lugar que entre los ELSDE 1983-2002 se presentó una predilección por las
herramientas cualitativas, pues en 87 ocasiones se recurrió a la observación y a la
entrevista, mientras que solo en 39 a la encuesta (la herramienta cuantitativa más
popular en C.S.).
En segundo lugar lo que estos datos señalan es que de toda la amplia gama de
técnicas de investigación cualitativa que existen202 (documentación, observación,
entrevista, historia oral, historias de vida, grupos de discusión, grupos focales,
etnometodología, ASBI, psicodrama, sociodrama, investigación-acción, etcétera), entre
197 De los 12 trabajos realizados sobre este nivel, 5 fueron “estudios de caso”. 198 De estos 11 trabajos, sólo 4 fueron “estudios de caso”. 199 De los 13 trabajos que se enfocaron en este nivel, sólo en 4 se hicieron estudios de caso y en 1 dinámica de grupos. 200 De estos 6 trabajos, sólo en dos se hicieron “estudios de caso”. 201 De estos 14 trabajos, sólo en una ocasión se recurrió a la historia de vida, la crónica, el testimonio y el análisis lingüístico. 202 Para revisar con más detalle la lista de técnicas cualitativas que existen, favor de revisar el Apéndice IV de esta tesis.
86
los ELSDE de este período se presentó una orientación por tan solo tres de ellas. ¿Por
qué?, ¿por qué la concentración en estas tres técnicas en detrimento del resto?
Aquí las conjeturas que se pueden configurar, son por lo menos tres: a) Hubo una
concentración en esas tres técnicas quizá, debido a los propios objetos de estudio y las
preguntas que se plantearon los propios sustentantes. b) Quizá también debido a que
estos egresados de la LSDE que realizaron estos trabajos no conocían otras técnicas
(ya sea porque no les enseñaron otras herramientas a lo largo de la licenciatura o
porque sus asesores no les recomendaron utilizar otras que no fueran las ya tres
mencionadas). c) Quizá también hubo una predilección por recurrir a estas
herramientas debido a que son las que tradicionalmente se habían usado entre los
profesores e investigadores de la LSDE. D) E incluso, se podría decir que tal vez el
énfasis en estas tres técnicas se debió a la ausencia de bibliografía disponible sobre
otras técnicas de investigación que no fueran las ya referidas.
Independientemente de estas conjeturas posibles, lo que sí se pudo constatar es que
fueron pocas las herramientas de las que los ELSDE echaron mano entre 1983-2002.
De tal modo que si diseñáramos un “índice”203 donde la “cultura de investigación” se
midiera (como baja, media o alta) según el número de técnicas aplicadas, se podría
anotar que al menos entre los ELSDE de este período se presentó una cultura de
investigación ciertamente “baja”.
203 Si tomáramos como 10 el número máximo de técnicas de investigación disponibles o por usarse en cualquier investigación, dicho índice quedaría configurado de la siguiente forma: cultura de investigación baja cuando se apliquen de 1 a 3 de las técnicas; cultura de investigación media, cuando se usen de 4 a 6 técnicas; y cultura de investigación alta cuando se apliquen 7 o más técnicas.
CONCLUSIONES
88
Se presentaron en esta tesis los resultados de una investigación documental sobre las:
Técnicas de investigación utilizadas por los egresados (1983-2002) de la Licenciatura
en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco.
Partiendo de la problemática de que durante el periodo 1983-2002 en la Licenciatura
en Sociología de la Educación (LSDE) de la UPN Ajusco se ha presentado un bajo
porcentaje de titulación204, lo que tratamos de describir en esta tesis fueron las
“competencias” de investigación objetivadas por estos Sociólogos de la Educación (de
estos “investigadores educativos”) en sus trabajos recepcionales. Trabajos que por su
puesto tuvimos que revisar, analizar205 y evaluar.
Como ya lo mencionamos a lo largo de este escrito, en el fondo se trató de un análisis
de la “cultura de investigación” objetivada en los trabajos recepcionales; trabajos en los
que de algún modo se registraron y materializaron las habilidades206 y competencias
de investigación207 de los egresados en cuestión.
En este sentido, es importante recordar que las preguntas de investigación que nos
planteamos como motor de este trabajo, fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron las técnicas de investigación que los ELSDE (1983-2002) utilizaron para realizar los trabajos recepcionales con los que se titularon?208 ¿Cuáles fueron entre estas las técnicas de investigación científico-social a las que más se recurrió?
204 Como no se ha investigado el tema y son muchos los egresados que hasta la fecha no se titulan y muchos los que manifiestan problemas para realizar sus investigaciones y tesis, nos parece que es necesario y “urgente” investigar sobre los niveles de su “cultura de investigación”. Sobre todo, porque nos parece indispensable que antes de intentar acercarnos al mundo social externo (el mundo que está más allá de los muros y las puertas de la escuela), debemos conocer los “modos” concretos en que los sociólogos de la UPN se han acercado a dicha realidad social. 205 Para esto, se tomaron en cuenta todos los trabajos recepcionales que se realizaron de (fecha de titulación de la primera generación de los egresados) 1983 al año 2002. Se hizo un análisis, clasificación y evaluación de cuáles son los temas que se abordaron en dichos trabajos, así como las técnicas de investigación que utilizaron, el año en que se produjeron, el marco teórico que construyeron y la bibliografía de investigación o metodología a la que acudieron. 206 Es la acción que demuestra la destreza o inteligencia. Capacidad y disposición de realizar una investigación que pueda trascender a más y no ser archivada. 207 Dígase de la capacidad de conocer profundamente, de poder desplazarse en cualquier área para buscar información. 208 Con esta pregunta, lo que en el fondo nos preguntamos, es: ¿La UPN ha formado profesionales en el área de la Sociología de la Educación con los saberes, las competencias y las habilidades mínimas y básicas de investigación que les permitan a estos profesionales acercarse de una manera rica, plural, crítica y compleja a la realidad social y educativa mexicana?
89¿Por qué se recurrió a éstas técnicas y no a otras?209 A partir de las técnicas que usaron y según lo que quedó “objetivado” en sus trabajos recepcionales, ¿cuál es el nivel de “cultura de investigación” de estos ELSDE?, ¿Cómo se podría describir y ubicar?, ¿cómo baja, media o alta; cómo pobre, regular o rica; cómo deficiente, suficiente o abundante? En caso de que se encontrara que la “cultura de investigación” de los ELSDE (1983-2002) fue pobre, ¿qué se podría hacer en un futuro para mejorar dicha situación?
Por lo mismo, conviene recordar que los objetivos generales de investigación que nos
planteamos al inicio de este trabajo, fueron los siguientes: Describir el tipo de técnicas210 de investigación social (cuantitativas y cualitativas) que los Sociólogos de la Educación de la UPN (egresados entre 1983 y 2002) utilizaron para “recoger” o “construir” información sobre los “objetos” de estudio que eligieron indagar en sus trabajos recepcionales. Ubicar el “nivel” de la “cultura de investigación” de estos ELSDE (¿es rica o pobre?, ¿Aprendieron y aplicaron muchas o pocas técnicas de investigación para realizar sus trabajos recepcionales?).
Como el lector sabe, la estrategia metodológica que seguimos para cumplir estos
objetivos, fue la de triangulación. En este sentido, la técnica de recopilación a la que
recurrimos, fue la documental. Y las técnicas de análisis fueron la lectura y la
estadística descriptiva.
¿Principales afirmaciones que defendimos a lo largo de este trabajo? Sin duda, la principal afirmación que defendimos a lo largo y ancho de esta tesis, es
que una de las posibles razones por las cuáles se presentó un bajo índice de titulación
(periodo 1983-2002) entre los egresados de la LSDE de la UPN Ajusco, fue el bajo nivel
de “cultura de investigación” que adquirieron durante su formación en la licenciatura.
209 En el caso de esta pregunta, lo que de fondo nos cuestionamos, es: ¿hay alguna relación entre
las técnicas de investigación utilizadas y las competencias, saberes y habilidades de investigación que los ELSDE adquirieron o aprendieron?
210 Aquí, por "técnicas de investigación social” entendemos todas aquellas herramientas que le sirven a los cientistas sociales para “recoger”, “recopilar” o “configurar” información sobre su objeto de estudio. Las técnicas de investigación se pueden clasificar en dos grandes grupos o tipos: las cuantitativas y las cualitativas. Entre las cuantitativas, se pueden mencionar a: la encuesta y el análisis de contenido. Y entre las cualitativas: la etnografía, las entrevistas a profundidad, los grupos de discusión, el socioanálisis, el psicodrama, etcétera. Cabe indicar que el uso o aplicación de una o varias de las técnicas, responde a perfiles, necesidades, objetivos y preferencias distintas de los investigadores.
90
¿Cuál fue el contenido de esta tesis? Con el ánimo de ofrecer al lector elementos, argumentos y evidencias en apoyo a
nuestra principal afirmación, estructuramos esta tesis en cuatro capítulos y un
apéndice.
Como lo recordará el lector, en el “Capítulo I” hablamos del desarrollo histórico de la
Licenciatura en Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco. En el “Capítulo II” nos concentramos en los vínculos entre la
Sociología de la Educación y la investigación científico social. Y por último, en el
“Capítulo III” lo que hicimos fue definir qué es un “trabajo recepcional”, dijimos en qué
consiste y para qué sirven; así mismo, señalamos los tipos211 de trabajos recepcionales
que se realizaron en la LSDE de la UPN Ajusco (periodo 1983-2002) y presentamos (a
partir de 12 tablas) los resultados de la evaluación que hicimos.
En lo que respecta al Apéndice, hay que decir que lo que hicimos fue detallar las
características y tipología de las distintas estrategias metodológicas que existen
(cuantitativas, cualitativas y de triangulación), así como de las técnicas y herramientas
que hay para realizar investigación científico social (las cuantitativas y cualitativas; las
de recopilación y de análisis).
Muy bien, pero ¿cuáles fueron los resultados a los que llegamos con este estudio?
- Encontramos, que del año 1983 al 2002, egresaron de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN Ajusco, un total de 217 estudiantes; de los cuales solo 108 se titularon (menos del 50%), en tanto que 109 por distintas razones no pudieron obtener el titulo en ese mismo periodo. Estos datos en parte señalan que durante casi dos décadas, la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN, experimentó un rezago importante de alumnos sin título; lo preocupante aquí es que después de 20 años sólo 108 se hayan titulado. Esto nos sugirió que existen algunos factores importantes que han impedido a los egresados obtener el grado de licenciados. ¿Cómo cuáles? Aunque es muy difícil precisarlo con exactitud, los factores que de algún modo seguramente imposibilitaron a más del 50% de egresados titularse entre 1983-2002, fueron: la falta de una buena cultura de investigación; la falta de flexibilidad y carencia de programas para titularse; y el factor económico y el tiempo “limitado” con el que cuentan los egresados una vez que se incorporan al campo laboral para hacer su tesis.
211 Recuperación de la experiencia profesional. Historia de vida. Análisis de testimonio. Ensayo. Informe académico. Proyecto de innovación docente. Proyecto de intervención pedagógica. Proyecto pedagógico de acción docente. Proyecto de gestión escolar. Propuesta Pedagógica. Proyecto de Desarrollo Educativo. Monografía. Sistematización de Intervención Profesional. Examen General de Conocimientos.
91 - Encontramos que la comisión dictaminadora de la LSDE es la encargada de aprobar,
rechazar y suspender los proyectos de tesis. Dado que en el periodo 1983-2002 dicha comisión aprobó un total de 149 (de 217) proyectos, de los cuales solo 68 (el 45.63%) permitió a los egresados titularse, está claro que hubo diversos factores que hicieron que el 54.37% de los egresados a los que se les aprobó su proyecto, no pudieron obtener el título. Con estos datos se volvió a hacer evidente que en la LSDE de la UPN (periodo 1983-2002), más de la mitad de los egresados (aunque tuvieron la suerte de contar con un asesor y un proyecto aprobado) no pudieron titularse, sin duda por múltiples factores, entre los cuales se encuentran el de una baja cultura de investigación.
- Otra cosa que encontramos, es que muchos de los egresados al realizar sus trabajos de
investigación e intentar registrarlos ante la comisión correspondiente (junto con el asesor o asesores que los guiarán y revisarán sus avances), no recibieron la carta de aprobación, lo que sin duda les dificultó, avanzar por desconocimiento o por falta de interés y orientación. Es más, el simple hecho de que 37 proyectos de los que no recibieron carta de aprobación pero si el apoyo de un asesor, les haya permitido a los egresados de la LSDE titularse, indica que el ASESOR es un factor fundamental a la hora de enfrentarse a este proceso. El dato que corrobora esto es el que señala que los 17 proyectos restantes (que no recibieron la carta de aprobación y que además sufrieron abandono o cambio de asesor) no les permitió a los egresados titularse.
- Otra cosa que se encontró a lo largo de este estudio, es que aunque los asesores son
cruciales para concluir con éxito un trabajo de titulación, no lo son todo. Y es que los datos recopilados, señalaron con mucha claridad que a los 61 proyectos registrados como aprobados y que contaron con el apoyo o cambio de un asesor, les permitió a los egresados titularse. Sin embargo, curiosamente otros 65 proyectos que también fueron aprobados y contaron con el apoyo de un asesor, no les permitió a los egresados titularse. ¿Qué quiere decir esto? En Primer lugar que el ASESOR no es el único factor que influye para que un proyecto se concluya con éxito. Y es que como lo hemos mencionado a lo largo de esta tesis, hay otros factores que pueden influir como la falta de voluntad y de interés por parte del egresado, la falta de recursos económicos, la falta de cultura de investigación o la falta de tiempo. Así mismo, los datos obtenidos nos muestran que muchos estudiantes tienen diferentes razones para cambiar de asesor, así como para trabajar en forma grupal e individual. Las mismas estadísticas incluso nos permiten ver que 65 de los proyectos aprobados que tuvieron el apoyo de un asesor no hizo posible que los egresados se titularan.
- Otra cosa que encontramos en esta investigación, es que dado que en la LSDE siempre ha
existido una mayoría de población femenina, resulta sencillo aceptar que también han sido muchas más las mujeres que se titularon el periodo 1983-junio 2002 (59 mujeres por 49 hombres). También es de llamar la atención que encontramos que el 96.29% de los trabajos presentados (104 de 108) fueron individuales, lo cual de alguna manera indica que los egresados que lograron realizarlos lo hicieron a partir del apoyo recibido por parte de su asesor, así como por virtud de su voluntad y disciplina. Ahora que el dato más revelador es el que nos señala que aunque el promedio de egresados-titulados por AÑO ha ido en aumento (de 1985 a 1990 se titularon 11 personas, de 1991 a 1995 14 personas y de 1996 al año 2002 se lograron ya titular 83 personas), un total de 109 egresados en ese mismo periodo no logró titularse. Lo cual señala que a pesar de los programas y las políticas de titulación que ha establecido la Universidad Pedagógica Nacional en los últimos años, no se ha tenido mucho éxito para lograr que la mayoría de los egresados se titulen. Es decir, no se ha podido superar el rezago que se tiene en esta materia, pues aparentemente la mayoría de los egresados se titula en periodos de tiempo muy largos (que van de dos años a cuatro años después de haber concluido formalmente sus estudios). Esto no quiere decir que se imparta una educación de mala calidad, sino que (como lo hemos dicho a lo largo de esta tesis) existen otros factores que probablemente han imposibilitado avanzar en esta materia. Uno de ellos quizá sea la falta de una buena cultura de investigación.
92- Otra cosa que se encontró en esta tesis, es que los egresados titulados del Plan 79 son
más del doble de los egresados titulados con el Plan 90. El factor que más influyó fue sin duda la propuesta del proyecto emergente de titulación presentada en 1996. Pero ¿qué hubiera pasado si en ese año no se hubiera presentado una propuesta flexible de titulación para los egresados de la LSDE? Seguramente, el índice de titulados no se hubiera disparado tanto como sucedió. Lo cual de fondo señala que el índice de titulados, independientemente del Plan de Estudios y de la propuesta flexible presentada en 1996, se ha mantenido más o menos igual (por lo menos, hasta junio de 2002). Cosa preocupante, si recordamos que más de la mitad de los egresados (un total de 109 entre 1983 y 2002) no se pudieron titular.
- También encontramos que las temáticas sobre las cuales los egresados (periodo 1983-2002)
enfocaron sus investigaciones, fueron las siguientes: 64 trabajos recepcionales (el 61.5% de los trabajos presentados entre 1983-2002) tuvieron por temática central la Sociología de la Educación (lo cual indica que una buena parte de los egresados decidió tomar como objeto de estudio algo relacionado con su carrera). En este mismo periodo 1983-2002 también se hicieron trabajos sobre muchas otras temáticas: 11 versaron sobre Economía Política, 10 sobre Pedagogía, 6 sobre Psicología, 5 sobre Estudios de Género, 4 sobre Comunicación, 3 sobre Lingüística y 1 sobre Artes y Humanidades. Lo cual habla de cierta pluralidad de intereses y objetos de estudio entre los egresados titulados. ¡Como sea!, lo importante a destacar es que la temática central de la gran mayoría de los trabajos recepcionales revisados, fue el de la Sociología de la Educación.
- En cuanto a el nivel educativo en el que se concentraron los trabajos recepcionales
presentados entre 1983-2002, encontramos que salvo el dato que nos indica que 33 trabajos de un total de 104 se concentraron en la Educación Primaria Básica, la atención que los egresados titulados de la LSDE fue más o menos equilibrada, pues se realizaron 15 trabajos recepcionales sobre el Nivel de Educación Básica Secundaria; 12 sobre Educación Media Superior; 11 sobre Educación Normal Superior; 13 sobre Educación Preescolar; 6 sobre Educación Superior; y 14 sobre Nivel Educativo No Identificado ni Definido. Lo cual de alguna manera indica que entre los egresados de este periodo, se ha presentado una predilección temática por los estudios básicos a nivel primaria.
- En cuanto a los autores y teóricos a los que más recurrieron los egresados de la LSDE de la
UPN (1983-2002), lo que encontramos fue que de los 15 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Secundaria, 4 recurrieron en términos teóricos y citaron a Henry Giroux, 2 a Bowles y Gintis, 3 a Althusser, 3 a Bourdieu y Passeron, 2 a Paulo Freire, 2 a Antonio Gramsci, 2 a Baudelot y Establet. De los 33 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Primaria, 10 citaron a Henry Giroux, 3 a Carlos Marx, 3 a Peter Berger, 4 a Althusser, 4 a Talcott Parsons, 2 a Bourdieu y Passeron, 2 a Paulo Freire, 2 a Jean Piaget, 2 a Pablo Latapi, 2 a Baudelot y Establet, 2 a Ralph Tyler. De los 12 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de Educación Media Superior, 2 recurrieron a Henry Giroux, 2 a Carlos Marx, 3 a Althusser, 2 a Jürguen Habermas, 2 a Talcott Parsons, 2 a Bourdieu. De los 11 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Normal Superior, en 2 se recurrió a Henry Giroux, en 2 a Jürguen Habermas, en 3 a Elsie Rockwell, en 4 a Althusser, en 2 a Baudelot y Establet, en 3 a Elsie Rockwell, en 3 a Antonio Gramsci. De los 13 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Preescolar, 5 recurrieron a Althusser, 3 a Antonio Gramsci, 2 a Carlos Marx, 4 a Henry Giroux, 3 a Jean Piaget, 3 a Pierre Bourdieu y Passeron, 2 a Baudelot y Establet. De los 6 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de educación Medio Superior, en 2 sé recurrió a Antonio Gramsci, en 2 a Louis Althusser, en 2 a Michel Foucautl, Alfred Schultz, Martín Carnoy, Pablo González Casanova, Taylor y Ford, Michel Lobrot. Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron y Carlos Marx. De los 14 trabajos recepcionales en los que no se pudo identificar el Nivel Educativo en el que se concentraron, 3 recurrieron a Bowles y Gintis, 5 a Paulo Freire, 2 a Antonio Gramsci, 2 a Talcott Parsons y 2 a Althusser.
- Por su parte, en lo que se refiere a los tipos de marcos teóricos que más se utilizaron, lo que
podemos decir es que: De los 15 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Secundaria, 7 recurrieron a la Teoría de la reproducción social y cultural, 2
93a la Teoría de la resistencia, 4 a la teoría de la ideología dominante. De los 33 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Primaria, 2 recurrieron a la Teoría de la Socialización, 7 a la teoría de la resistencia, 7 a la Teoría de la reproducción, 2 a la Teoría de la reproducción cultural y social, 7 a la Teoría estructural funcionalista, 2 a la teoría de la correspondencia, 4 a la teoría sobre los aparatos de ideología dominante, 3 a curriculum oculto, 2 a posturas epistemológicas, 2 a Educación permanente, 3 a política cultural, cultura y sociedad y paradigma explicativo del feminismo. De los 12 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de Educación Media Superior, en 2 se recurrió a la teoría estructural funcionalista, en 3 a la Teoría de la reproducción, en 2 a aparatos ideología, en 2 a aspectos de la formulación del curriculum racional y curriculum oculto, en 2 a teoría del capital humano. De los 11 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Normal Superior, 4 recurrieron a la teoría de la reproducción, 3 teoría de la resistencia, 2 hegemonía y 3 SD. De los 13 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel Educativo de Preescolar, 4 recurrieron a la teoría estructural funcionalista, 2 a Teoría de proceso enseñanza-aprendizaje socialización, 3 a ideología: aparato, dominante, burguesa; 4 a teoría de la reproducción social y cultural, 2 a teoría de la resistencia, 2 a teoría estructural funcionalista, 3 a curriculum oculto y planes y programas de estudio. De los 6 trabajos recepcionales que se concentraron en el Nivel de educación Medio Superior, en 2 se recurrido a la teoría de la reproducción, 2 a la teoría de la hegemonía, 4 a la de ideología marxista; 2 a teorías sobre el poder. De los 14 trabajos recepcionales en los que no se pudo identificar el Nivel Educativo en el que se concentraron, en 2 se recurrió a teorías sobre la ideología y en 2 a teorías sobre el capital humano.
- En cuanto al tipo de metodología utilizada, lo que encontramos fue que: De los 15 trabajos
que se enfocaron al Nivel Educativo de Secundaria, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación (cualitatitiva-cuantitativa), 12 a la cualitativa y 1 sin definir. De los 33 trabajos que se enfocaron en el Nivel de Primaria, en 4 se recurrió a la metodología de triangulación, 28 a la metodología cualitativa y 1 sin definir. De los 12 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 1 se recurrió a la metodología de triangulación (cualitativa-cuantitativa) y en 11 a la metodología cualitativa. De los 11 trabajos que se enfocaron al Nivel Normal Superior, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación y en 9 a la metodología cualitativa. De los 13 trabajos que se enfocaron al Nivel Educativo de Preescolar, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación y en 11 a la metodología cualitativa. De los 6 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 2 se recurrió a la metodología cuantitativa, en 3 se recurrió a la metodología cualitativa y 1 sin definir. De los 14 trabajos que se enfocaron en un Nivel Educativo sin Definir, en 2 se recurrió a la metodología de triangulación, 2 en metodología de la triangulación, 9 en la metodología cualitativa y 1 sin definir.
- Finalmente, en lo que se refiere al tipo de técnicas de investigación más utilizadas por los
egresados de la LSDE de la UPN (1983-2002), lo que encontramos fue que: De los 15 trabajos que se enfocaron al Nivel Educativo de Secundaria, en 7 se recurrió a la encuesta, en 5 a la técnica entrevista, en 10 a la observación y al diario de campo, en 3 a estudios de caso y 3 sin definir. De los 33 trabajos que se enfocaron en el Nivel de Primaria, en 9 se recurrió a la técnica entrevista, en 15 a la encuesta, en 20 a la observación participante. De los 12 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 8 se recurrió a la técnica de observación participante, en 1 a la entrevista y en 4 a la encuesta y sus cuestionarios. De los 11 trabajos que se enfocaron al Nivel Normal Superior, en 4 se recurrió a la entrevista, en 3 a la encuesta/cuestionario, en 5 a la observación. De los 13 trabajos que se enfocaron al Nivel Educativo de Preescolar, en 2 se recurrió a la técnica entrevista, en 3 a la encuesta/cuestionario y en 10 a la técnica de observación participante. De los 6 trabajos que se enfocaron al Nivel de Educación Media Superior, en 2 se recurrió a la encuesta, en 2 entrevista y otros 2 sin definir. De los 14 trabajos que se enfocaron en un Nivel Educativo sin Definir, en 5 se recurrió a la técnica entrevista, en 5 a la encuesta/cuestionario y en 6 a la técnica observación (y su diario de campo).
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¿Qué podemos concluir de todo esto?
- Que del año 1983 al 2002, egresaron de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN Ajusco un total de 217 estudiantes; de los cuales solo 108 se titularon (menos del 50%), en tanto que 109 por distintas razones no pudieron obtener el titulo en ese mismo periodo.
- Que la mayoría de los trabajos recepcionales (el 96.29%) que se realizaron en el
periodo 1983-2002 fueron hechos de manera individual.
- Que el asesor cumple un papel fundamental en el proceso de realización de los trabajos recepcionales.
- Que los egresados titulados del Plan 79 son más del doble de los egresados titulados
con el Plan 90.
- Que el 61.5% de los trabajos presentados entre 1983-2002 tuvieron por temática central a la Sociología de la Educación.
- Que los egresados de la LSDE entre 1983-2002 presentaron una predilección temática
por los Estudios Básicos a Nivel Primaria.
- Que el tipo de autores y marcos teóricos cuyo uso predominó entre los egresados 1983-2002, fueron los de talante “crítico”: Bourdieu, Giroux, Althusser...
- Que el principal tipo de estrategia metodológica utilizada para realizar las
investigaciones de los trabajos recepcionales, fue la metodología cualitativa.
- Que entre las técnicas de investigación que más se usaron para realizar las investigaciones de los 108 trabajos recepcionales presentados entre 1983-2002, fueron: la investigación documental, la observación participante, la entrevista y la encuesta.
En el plano de lo personal, ¿qué fue lo que aprendí durante este largo proceso en el que realicé la tesis?
Con esta tesis, aprendí los principios para realizar una investigación social de corte
documental. Aprendí la historia y tipología de las técnicas y las metodologías de
investigación. Reafirmé mis conocimientos sobre lo que es y para lo que sirve la
ciencia. Comprendí mucho mejor la situación de la ciencia en México y la importancia
de la investigación científica. Reafirmé mis conocimientos sobre la historia y
características de la Sociología de la Educación, así como sobre el desarrollo de la
Sociología de la Educación en México. Aprendí mucho más sobre el “oficio” del
sociólogo, pero sobre todo, sobre el perfil, tarea, misión y características del sociólogo
de la educación. Reafirmé mis conocimientos sobre la UPN (su historia, misión,
estructura, oferta) y sobre la licenciatura que elegí cursar en esta institución. Aprendí
sobre lo que hicieron mis compañeros en sus trabajos recepcionales y comprendí
95
mucho mejor los contextos y dificultades que obstaculizan el proceso de titulación de
un estudiante universitario.
Sobre todo, con este trabajo puse a prueba mi voluntad y aprendí lo importante que es
la disciplina y la perseverancia. Lo importante que es fijarse metas y objetivos, y
cumplirlos. Aprendí lo crucial que es para el propio desarrollo recibir ayuda, apoyo,
asesoría y retroalimentación crítica de otras personas.
¿Qué sigue? Siguiendo a Giddens, lo primero que puedo decir es que...
“Existe aún mucho trabajo sociológico por hacer. Parte de ese trabajo tiene que ser de investigación o empírico, pero parte de él tiene que ser teórico. Mucho más que cualquier otra empresa intelectual, la reflexión sociológica es esencial para captar las fuerzas sociales que actualmente reconfiguran nuestra vida. La vida actual se ha hecho episódica, fragmentaria, repleta de nuevas incertidumbres, y la tarea del pensamiento sociológico creativo debe ser ayudarnos a entenderlas”212.
Ahora que en el plano personal, lo que sigue para mí es dedicarme a las actividades
que por motivos de tiempo no pude realizar durante el periodo en que realicé este
trabajo. Y mis propósitos son trabajar en el campo laboral de mi profesión y realizar una
maestría y posteriormente (si en mis manos está) hacer una familia.
212 Giddens, Anthony; traducción de Albores, Jesús (2001). En defensa de la sociología. Alianza editorial. Madrid. p.18.
REFERENCIAS DOCUMENTALES SOBRE LIBROS
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Referencias sobre documentos
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