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Laboratorio di analisi delle interazioni educative

Docente: Maria Stella Scaramuzza V ciclo

Unità integrata con

Pedagogia sperimentale e Psicologia dell’educazione

Seconda lezione on-line

IL METODO INTEGRATO DI GORDON

Sommario

Introduzione 1

1. La scala dei bisogni di Maslow 2

2. La psicoterapia centrata sul cliente 3

3. Il metodo integrato Gordon 5

4. Un modello per il rapporto insegnante-studente 7

5. Le barriere nella comunicazione 8

6. L’ascolto attivo 13

7. Il messaggio-Io 15

8. Il problem solving 16 Bibliografia e link 17 Esercitazioni per gli studenti 18 Introduzione Nel 1962 Abraham Maslow, assieme ad altri psicologi, fondò la Società Americana di Psicologia Umanistica, promuovendo la nascita di un nuovo orientamento psicologico. La psicologia umanistica fu considerata la “terza forza” della psicologia nordamericana, accanto al comportamentismo ed alla psicoanalisi. Lo scopo di tale approccio “non è la prevenzione e il controllo del comportamento umano, ma la liberazione della persona dai vincoli della nevrosi, sia che questi derivino dalla struttura della società che dalle condizioni psicologiche degli individui stessi”.1 I concetti fondamentali di tale psicologia, dagli scopi squisitamente pratici, sono quelli di crescita umana e di potenziale umano. Tali concetti implicano che le persone possono crescere, migliorare e cambiare lavorando su di sé. Tale orientamento psicologico ha sviluppato un’ampia gamma di metodi per l’intervento su se stessi. La gran parte di questi possono essere utilizzati ed applicati a svariati campi: dal

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settore della consulenza a quello della crescita personale, da quello dell’istruzione a quello dell’intervento sociale o della teoria dell’organizzazione, … Tra i metodi classificati come intellettuali nella lezione precedente è stata proposta l’Analisi Transazionale. Questa lezione è invece dedicata ad uno dei metodi indicati come affettivi: la consulenza rogersiana. 1. La scala dei bisogni di Maslow Lo psicologo americano A. H. Maslow si è occupato dei bisogni e della motivazione, evidenziando cinque gruppi di bisogni fondamentali dell’uomo, che, se soddisfatti, portano l’essere umano a svilupparsi completamente. Secondo la concezione di Maslow, tali bisogni si possono rappresentare come una scala gerarchica di tipo evolutivo: la soddisfazione del primo gruppo di bisogni è condizione necessaria per il formarsi di quelli del secondo gruppo, e così fino al livello più elevato. Alla base di questa gerarchia ci sono i bisogni primari: i bisogni del primo gruppo sono i bisogni fisiologici (come soddisfare la fame e la sete, dormire a sufficienza, mantenere l’organismo in equilibrio, …); poi vengono i bisogni di sicurezza (bisogno di protezione, di tranquillità, di non aver paura, di poter considerare il mondo come una realtà prevedibile e organizzata, sentirsi sicuri nel proprio ambiente sociale e fisico, …). Vengono poi i bisogni psicologici: i bisogni di appartenenza e di amore (voler amare ed essere amati, sentirsi accettati ed appartenere ad un gruppo, evitare l’isolamento e l’abbandono, bisogno di amici, di un figlio, di un compagno per la vita, …); i bisogni di stima e competenza (bisogno di sentirsi rispettati, apprezzati, considerati, aspirare all’autostima ed alla propria indipendenza). Al gradino più alto, il più difficile da realizzare, viene il bisogno di autorealizzazione (vivere attualizzando le proprie potenzialità e aspettative, perseguire i propri ideali estetici e di giustizia, …). Secondo l’autore, l’auto-realizzazione è lo scopo finale di una persona. Essa però può richiamarvi l’attenzione solo dopo che i bisogni fisiologici, di sicurezza, di appartenenza, di amore e di stima siano stati soddisfatti. Secondo l’autore i bisogni che si collocano alla base della piramide sono denominati bisogni di carenza, poiché scompaiono se vengono soddisfatti; invece, quelli che si collocano più in alto, sono definiti bisogni di crescita personale, poiché, anche se soddisfatti, continuano ad aumentare ed a svilupparsi. Le persone autorealizzate sono coloro che hanno soddisfatto i “loro bisogni” ad ogni livello. Qualora l’ambiente fisico e sociale non abbia fornito appagamento a questi bisogni di base, la persona cercherà di soddisfare tali bisogni con tutti i mezzi possibili. L’ambiente, pertanto, può bloccare od ostacolare la naturale pulsione di autorealizzazione sia temporaneamente che permanentemente.

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Quando i bisogni fondamentali non sono stati soddisfatti, permangono le frustrazioni alle esigenze positive di realizzazione del sé; di conseguenza le persone avranno problemi di crescita o di sviluppo personale. Ad esempio: un individuo che percepisce il mondo come spaventoso o imprevedibile può conseguire i bisogni di salvezza o di sicurezza ad esclusione dell’autorealizzazione. Maslow credeva fermamente nelle possibilità di crescita personale e pensava fosse necessario spingere le persone ad auorealizzarsi. Dalle formulazioni teoriche di Maslow ne consegue il vantaggio di poterci appropriare del suo contributo per guardare alla “psicologia della malattia” in modo nuovo, cioè di poterci rivolgere alle persone “problematiche” semplicemente come a persone dai bisogni insoddisfatti e proponendo perciò interventi di “psicologia della salute”. 2. La psicoterapia centrata sul cliente Carl Rogers, psicologo clinico, nella sua teoria della personalità centrata sulla persona, vedeva (così come Maslow) l’individuo come un tutto composto da complessi processi cognitivi, emotivi, biologici e di altro tipo e in grado di autorealizzarsi. Egli “mise in luce il fatto che elementi dell’esperienza personale possono venir rappresentati male oppure non venire rappresentati del tutto dalle persone stesse. Esiste una condizione di adattamento sana e matura (…) quando l’individuo simbolizza accuratamente per se stesso il suo campo fenomenico. Il disadattamento nasce quando vi è una discontinuità tra la reale esperienza dell’individuo e la sua consapevolezza, in altre parole, quando si nega o si distorce parte della propria esperienza. L’autoimmagine è particolarmente importante nello sviluppo della personalità. Ognuno di noi ha un’immagine del proprio sé reale (il sé così com’è) e di un sé ideale (il sé che vorremmo essere). L’autoimmagine si sviluppa dall’interazione con gli altri. I nostri genitori ricompensano azioni e sentimenti “buoni” e puniscono azioni e sentimenti “cattivi”. Se i bambini vengono forzati a rinnegare o dimenticare le azioni o i sentimenti “cattivi” (piuttosto che imparare ad esprimerli in modi più accettabili) vengono forzati a rifiutare una parte della loro esistenza. La loro autoimmagine diventa allora incoerente con la loro reale esperienza. Poiché il loro comportamento è regolato non solo dalle loro percezioni e dai loro sentimenti, ma anche dai valori che essi hanno introiettato dai loro genitori e da altre persone, la loro personalità è in realtà divisa. La condizione per l’auto-realizzazione perciò consiste nel credere nella propria esperienza, in una valutazione autonoma di se stessi piuttosto che in una valutazione ispirata ai bisogni ed agli interessi degli altri. Secondo Rogers, un periodo di considerazione positiva da parte dei genitori e di altre persone nella vita di ognuno aiuta a realizzare tutto questo.” 2 In linea con la posizione umanistico-esistenziale, Rogers ha posto molta enfasi nell’esperienza individuale ed alla libertà che hanno le persone di scegliere le azioni che intraprendono, e quindi alla capacità di crescere e di svilupparsi. All’opposto si può usare la stessa libertà per scegliere azioni che limitano o sviliscono la vita. Carl Rogers ha contribuito alla elaborazione e diffusione della “psicoterapia non direttiva” o “centrata sul cliente”. “In questa forma di psicoterapia il cliente è libero di esporre i propri problemi e di parlare senza interferenza da parte del terapeuta il cui compito è quello di ascoltare con partecipazione. Tuttavia il terapeuta deve incoraggiare e stimolare il cliente ad esprimersi e a promuovere il suo processo autonomo di maturazione psichica che avviene attraverso una graduale consapevolezza dei propri processi e delle proprie tendenze. Il terapeuta non si propone quindi di interpretare o di fornire una diagnosi in base a principi teorici e precostituiti.”3 Secondo Rogers, pertanto, ogni individuo può giungere ad una sano aggiustamento, poiché ha in atto la capacità di realizzare le sue potenzialità e di attuare la realizzazione del proprio Sé. Tale capacità può essere inibita e bloccata da valutazioni erronee di se stessi, modi di pensare sbagliati o conflitti. Nella terapia centrata sul cliente risulta di fondamentale importanza l’empatia.

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“Si può definire empatia la capacità di comprendere i pensieri, i sentimenti e le reazioni degli altri immedesimandosi in essi e comparandoli con la nostra esperienza vissuta. Pertanto nel rapporto interpersonale l’empatia non va intesa come una semplice comprensione dell’oggettività dell’altro, ma piuttosto come una capacità di penetrazione affettiva che conduce a cogliere l’intimità delle sue reazioni. Si tratta cioè di un atteggiamento “patico” per contrasto a quello solamente “gnosico”. Particolari emozioni, come dolore o paura, anche al di fuori delle esperienze vissute, possono, ciò non di meno,essere giustamente valutate per estensione delle nostre esperienze.”4 Non è possibile apprendere l’empatia, mentre è possibile sviluppare la capacità empatica. “Per Rogers l’empatia è di per sé un agente educativo: rilassa, dà conferma, e riporta in una dimensione umana anche la persona più spaventata, bloccata e confusa. La comprensione empatica, inoltre, incrementa il senso di appartenenza e l’apertura al sociale, sviluppando una forma molto efficace di connessione interpersonale.”5 La filosofia rogersiana trova conferma nell’esperienza: in un clima di libertà e autentica fiducia, la persona, pur libera di scegliere direzioni diverse, di fatto sceglie strade sane, positive e costruttive. “La visione rogersiana dell’uomo è espressa da parole come: positivo, sviluppo progressivo, costruttivo, degno di fiducia. Se si arriva al nucleo centrale della persona, si troverà un nucleo positivo e non una bestia selvaggia da domare.”6 Ne consegue che la condizione educativa ideale è quella in cui rispetto, empatia e congruenza permettono all’allievo quel livello si autoconsapevolezza del proprio processo formativo che consentono la sintonizzazione verso l’autorealizzazione. Possiamo così sintetizzare i caratteri fondamentali della pedagogia rogersiana:

• “Gli esseri umani sono dotati di una naturale tendenza a conoscere, a capire e ad apprendere (motivazione cognitiva);

• L’apprendimento è veramente significativo quando il “contenuto” è vissuto dallo studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e la realizzazione delle sue finalità personali;

• L’apprendimento che implica un cambiamento nella percezione di sé e nei propri atteggiamenti è avvertito come una minaccia e tende a suscitare resistenze;

• Quando le minacce dall’esterno sono ridotte al minimo, l’apprendimento avviene più facilmente ed efficacemente;

• L’apprendimento significativo nasce dall’esperienza e dal fare: quando lo studente è parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento;

• L’apprendimento auto-promosso e auto-gestito, quello che coinvolge il sentimento oltre che l’intelletto, è più duraturo e pervasivo;

• L’autovalutazione e l’autocritica facilitano molto di più lo sviluppo dell’autonomia, dell’autofiducia e della creatività che non la valutazione esterna;

• L’apprendimento più utile nel contesto socio-culturale attuale è quello che riguarda il processo stesso dell’apprendere: l’essere costantemente aperti all’esperienza e integrare il processo del cambiamento.”7

La pedagogia rogersiana afferma perciò il primato dell’apprendimento sull’insegnamento, dell’autonomia sull’eteronomia. “L’insegnante discute con ogni alunno il programma e definisce il contratto di lavoro, fornisce il materiale e le informazioni di cui dispone, resta a disposizione per ogni richiesta di supporto e collaborazione; infine verifica e valuta con gli allievi l’esito dei vari contratti, ripropone nuovi cicli d’apprendimento. Lo studente è al corrente delle motivazioni che sono alla base del programma e dei metodi di lavoro, sceglie il taglio personale che vuole dare al suo apprendimento, valuta l’iter di studio e si impegna nel contratto di lavoro e nella verifica dei risultati completamente raggiunti.”8 L’educazione centrata sulla persona esige che qualsivoglia attività o proposta sia accettabile per lo studente, qualsiasi valutazione sia libera da intimidazione e che si abbandoni l’uso costrittivo del potere, senza svilire nel permissivismo. La teoria pedagogica di Rogers richiede infine un’implementazione attenta che accerti la corrispondenza tra percezione soggettiva del cambiamento, dal punto di vista dell’educatore, e

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il reale cambiamento di quanto è vissuto ed espresso dallo studente che chiede di essere aiutato nella realizzazione del cambiamento. Nel pensiero rogersiano, perciò, libertà teoretica e disciplina scientifica si integrano in maniera coerente. 3. Il metodo integrato: Gordon Thomas Gordon propone la filosofia rogersiana in un linguaggio concreto e operativo con l’intento di rendere accessibili ed utilizzabili dal vasto pubblico alcune delle abilità psicologiche che caratterizzano il setting psicoterapeutico. Gordon mette a punto dei “training brevi” sulla abilità di comunicazione e di risoluzione dei conflitti interpersonali che, attraverso un approccio strutturato, rendono le persone e i gruppi più efficaci. Dapprima scrive un programma per i genitori (Parents Effectiveness Training, di cui il volume “Genitori efficaci” è la traduzione italiana) in cui indica le condizioni necessarie per favorire lo sviluppo integrale della persona, cioè

a. congruenza; b. empatia; c. attenzione positiva e incondizionata;

diventano a. chiarezza dei messaggi espressi in prima persona; b. attitudine all’ascolto; c. rispetto dei valori e delle aree di libertà delle persone.

In seguito, nel 1966, promuove un programma per gli insegnanti (Teacher Effectiveness Training, di cui il volume “Insegnanti efficaci” è la fedele traduzione). Gordon propone alcune metodologie utili in classe per creare un’efficace relazione fra insegnante e allievo e fra gli allievi stessi. Il clima è quello rogersiano: grande importanza rivestono l’accettazione, l’autenticità, l’empatia, la corretta comunicazione nel rapporto fra adulti e giovani al fine di promuovere l’autofiducia, l’autocontrollo, l’autodisciplina, la creatività, sviluppando così negli studenti il senso di autonomia e di responsabilità, nonché la capacità di contribuire nel definire le regole che governano la vita della classe. La relazione insegnante – allievo Gordon considera che genitori ed insegnanti, pur mossi da buone intenzioni, tuttavia non sempre riescono ad aiutare i ragazzi nel risolvere le loro difficoltà, poiché si rapportano i modo sbagliato, ne bloccano la creatività, ne diminuiscono la fiducia in se stessi, … Gli educatori finiscono col favorire la dipendenza anziché l’autonomia e con il controllare l’azione anziché promuovere lo sviluppo e l’iniziativa personale. Genitori, maestri e professori non sono stati preparati a comunicare efficacemente, e a trovare soluzioni ai conflitti senza che i contendenti ne escano o vincitori o vinti. La vita scolastica può diventare allora fonte di frustrazione sia per l’insegnante che per l’alunno. Il docente, pur essendo preparato, motivato ed amante dell’insegnamento, ad un certo punto finisce per sentirsi insoddisfatto; insegnare diventa una fatica, poiché il rendimento ed il disinteresse della scolaresca non ripaga rispetto alla profusione del proprio impegno. Lo studente trova nella scuola costrizione e fonte di stress. Fattore rilevante per definire l’insegnamento che funziona rispetto a quello che fallisce, quello che procura soddisfazione rispetto a quello che provoca stress è senz’altro la qualità del rapporto docente – discente, “Quindi, ancor più importante di ciò che si sta insegnando è il modo in cui l’insegnamento viene impartito e a chi è rivolto. (…) Poiché, nei rapporti interpersonali, il dialogo può essere sia distruttivo che costruttivo, esso può distaccare l’insegnante dagli studenti, oppure creare uno stretto legame fra di essi. (…)

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Infatti, l’effetto prodotto dal dialogo dipende dalla qualità del discorso e dalla capacità dell’insegnante di trovare le parole più adatte nelle diverse circostanze.”9 Il metodo si basa perciò sul presupposto che sia la qualità del rapporto insegnante – studente ad essere determinante per insegnare qualsiasi cosa, qualsiasi materia o contenuto, concetto o valore (lingue, letteratura, matematica, latino, greco, chimica, fisica, …). Pertanto qualsiasi insegnamento può diventare interessante se viene proposto da “un insegnante che abbia appreso il modo corretto di rapportarsi con gli studenti, instaurando una relazione di reciproco rispetto.”10 Tale modalità di insegnamento ottiene l’effetto di dilatare il cosiddetto tempo di insegnamento- apprendimento, cioè il tempo in cui l’insegnante fa il suo lavoro o gli studenti sono motivati all’apprendimento, e si riduce il tempo dedicato ai problemi di indisciplina o di controllo. Gordon sostiene che il vero motivo del disagio dell’insegnante è la tensione costante necessaria per mantenere la disciplina e la preoccupazione di adeguarsi ad un ruolo difficile da sostenere. Egli rileva che il problema della disciplina può essere risolto con l’autoritarismo o il permissivismo, entrambi metodi inadeguati, che implicano forte stress ed un rapporto di forza che sfocia inevitabilmente nella dinamica vincitori e vinti; con l’aggravio, per questi ultimi, del senso di sconfitta e sentimenti di rancore e rivalsa. Il problema del ruolo evidenzia come l’insegnante tema di apparire per quello che egli è, con pregi e difetti, … e si mostri come persona che “sa tutto”, non sbaglia mai, non perde mai la calma. È possibile trovare una altro sistema, un gioco diverso da quello che gli stessi insegnanti hanno dovuto giocare quando andavano a scuola? Gordon si propone di insegnare ad impostare una relazione efficace con gli studenti, ed a gestire le dinamiche interne di una scolaresca attraverso:

• procedimenti che portano l’insegnante a “trasformare se stesso” nel modo di trattare con gli allievi;

• insegnare ai docenti ad incoraggiare e stimolare maggiori responsabilità nei giovani a loro affidati.

Tre sono le tecniche fondamentali che il metodo Gordon propone per modificare i comportamenti inadeguati:

1. l’ascolto attivo; 2. il messaggio in prima persona; 3. la risoluzione dei conflitti con il metodo del problem solving.

Il problema della disciplina Gli insegnanti trascorrono molto del loro tempo ad imporre la disciplina. I metodi basati sul potere e sulla repressione, anche se riescono a causare momentaneamente un cambiamento nel comportamento dello studente, di solito provocano resistenza, ritorsioni, ribellioni. Il linguaggio tradizionale connesso al potere è costituito dall’uso di termini come punire, minacciare, porre dei limiti, mantenere l’ordine, controllare, dirigere, ordinare, sgridare, esigere, disciplina, rigidità, … Un’alternativa valida può essere offerta dall’uso di un nuovo vocabolario, che contiene parole come confrontarsi, collaborare, cooperare, andare d’accordo, mediare, negoziare, rispondere alle esigenze, risoluzione di problemi, … L’esperienza di Gordon, nei corsi “Insegnanti efficaci”, ha portato a evidenziare, per la maggioranza dei docenti, una sorprendente mancanza di comprensione del rapporto insegnante – studente e spesso dei rapporti umani in generale. L’autore afferma che pochi insegnanti entrano in classe con un modello che serva da riferimento per guidare il loro stesso comportamento.

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4. Un modello per il rapporto insegnante–studente Gordon propone un modello che gli insegnanti possono facilmente capire ed utilizzare quotidianamente, in modo da trovare il giusto comportamento per affrontare i problemi che sorgono in classe. Questo modello è reso graficamente mediante un rettangolo, chiamato finestra, ponendo i comportamenti accettabili in alto e quelli inaccettabili in basso. C’è chi considera molti comportamenti degli studenti intollerabili. Altri invece ne considerano accettabili una grossa percentuale. La differenza tra questi due tipi di insegnanti è importante. Gli insegnanti molto critici, che pretendono molto dai loro studenti, raramente accettano comportamenti non convenzionali o situazioni insolite in classe, e posseggono un inflessibile senso del giusto e sbagliato. Gli studenti li definiscono “tutti d’un pezzo”, “tirannici”, “severissimi”, e tendono ad evitarli il più possibile. La finestra attraverso la quale questi insegnanti vedono i loro studenti è molto simile alla figura 1. La figura 2 mostra la finestra di un insegnante più accettante. Costui tende ad essere assai meno critico, più flessibile; in genere è abbastanza tollerante verso tutti i rapporti interpersonali. Fig. 1 Fig. 2 Variabilità della linea di accettazione La nostra capacità di accettare gli altri può subire delle modificazioni. La figura 3 mostra lo stesso insegnante in due momenti diversi della giornata: al mattino, quando è riposato e allegro, e nel pomeriggio, quando invece è stanco e di cattivo umore.

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Pomeriggio Mattino Fig. 3 Tre fattori fanno salire o scendere la linea che separa i comportamenti accettabili da quelli inaccettabili:

• cambiamenti in se stessi (insegnanti); • cambiamenti nell’altra persona (studenti); • cambiamenti del contesto o nell’ambiente.

È perciò di fondamentale importanza che l’insegnante sappia porsi le domande:

Questo comportamento chi danneggia? A chi impedisce di lavorare?

Se la risposta riguarda l’alunno si interviene usando l’ascolto attivo; se la risposta riguarda l’insegnante si ricorre al messaggio-Io. Saper identificare correttamente l’appartenenza del problema è essenziale per scegliere l’applicazione della tecnica adatta a risolvere le diverse situazioni che si vengono a determinare.

Comportamenti accettabili

Esprimono un problema per l’alunno (ma non recano danno: isolarsi, distrarsi, …)

Tecnica dell’ascolto attivo

Nessun problema

Non esprimono né causano problemi: è la situazione ideale per l’insegnamento-apprendimento

Comportamenti inaccettabili

Esprimono un problema per l’insegnante (impediscono un lavoro sereno)

Tecnica del messaggio-Io

5. Le barriere nella comunicazione Ora analizziamo che cosa possono fare gli insegnanti di fronte ad alunni che non riescono ad applicarsi negli studi perché distratti, svogliati, che si isolano e non partecipano attivamente alla vita di classe. Come evitarli? È inevitabile che gli studenti si portino a scuola le loro situazioni problematiche e che esse interferiscano seriamente con il processo di apprendimento fino a renderlo, talvolta, addirittura

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impossibile. Pesanti situazioni di inadeguatezza, bassa autostima, vissuti di non accettazione o crisi emotive di varia natura possono compromettere gravemente le capacità di assolvere agli impegni scolastici. Secondo Gordon, anche quegli insegnanti che individuano il segnale di disagio dell’allievo come sintomo di un problema che egli sta attraversando, rischiano –nonostante le buone intenzioni– di finire per inibire la voglia di comunicare dello studente. Infatti, quando una persona ha un problema e ci viene spontaneo “parlarle”, per lo più, proprio parlandole, evidenziamo ulteriori difetti, errori o mancanze da questa commesse. Sovente esprimiamo giudizi con il risultato che l’individuo che si vuole aiutare si chiude ancora di più in se stesso, si sente incompreso, peggiora l’immagine di sé e la relazione con noi. Senza volerlo vengono commessi degli errori che peggiorano la comunicazione con l’altro. Si usa il linguaggio dell’inaccettazione, definito da Gordon “linguaggio del rifiuto” e può essere classificato in dodici categorie o barriere della comunicazione. Il linguaggio del rifiuto: le dodici barriere della comunicazione I primi cinque tipi di risposte offrono tutte una soluzione al problema degli studenti. 1. Dare ordini, comandare, dirigere. “ Bisogna che tu ...” “Tu devi …” “Tu farai …” Es. : «Smetti di agitarti e porta a termine ciò che ti è stato assegnato» Possono produrre nello studente timore o resistenza attiva. Invitano gli alunni a verificare l’autorità dell’insegnante. Sollecitano in loro comportamenti ribelli, ritorsione, rappresaglia. 2. Minacciare, avvisare, mettere in guardia. “E’ meglio per te …, altrimenti …” “Se non farai così …” Es.: «Sarà meglio che ti ci metta d’impegno se vuoi avere un buon voto in questa materia.» Le conseguenze in caso di disubbidienza sono esplicite. Possono produrre paura e sottomissione. Invitano gli alunni e verificare le conseguenze della minaccia. Fanno capire allo studente che l’insegnante ha poco rispetto per le sue esigenze. Suscitano nell’alunno risentimento, rabbia, ribellione; evocano sentimenti di ostilità. 3. Fare la predica, rimproverare. “Tu dovresti …” “Non dovresti …” “Sarebbe opportuno …” “Sta al tuo senso di responsabilità di …” Es.: «Sai che è tuo dovere studiare quando vieni a scuola. Dovresti lasciare i tuoi problemi personali a casa. » Costringono lo studente a sottostare al potere dell’insegnante. Creano negli allievi un obbligo imposto o dei sensi di colpa. Possono portare lo studente a radicarsi nelle sue posizioni, resistendo e difendendo i propri atteggiamenti ancor più strenuamente. Comunicano una mancanza di fiducia nel senso di responsabilità dello studente. 4. Offrire soluzioni , consigli, avvertimenti. “Perché tu non …?” “Quello che farei io al posto tuo è …” “Consentimi di darti un suggerimento …” Es.: «La miglior cosa da fare è calcolare meglio i tempi. Dopodiché sarai in grado di finire il tuo lavoro. »

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Possono implicare che uno studente non sia in grado di risolvere i suoi problemi. Impediscono allo studente di riflettere lui stesso sul suo problema, di considerare soluzioni alternative e di sperimentarle realmente. Possono provocare dipendenza, o al contrario resistenza. 5. Argomentare, persuadere con la logica. “Ecco perché tu sbagli …” “In realtà le cose stanno così …” “Sì, però, …” Es.: «Guardiamo in faccia alla realtà. Dovresti renderti conto che sono rimasti soltanto trentaquattro giorni di scuola per completare l’anno scolastico e migliorare la tua situazione personale.» Sollecitano posizioni difensive e controargomentazioni. Spesso portano lo studente a tirarsi indietro e a smettere di ascoltare l’insegnante. Possono far sì che lo studente si senta inferiore o inadeguato. Le tre barriere successive comunicano giudizio, valutazione, o denigrazione. Molti docenti sono convinti che sia estremamente utile, per aiutare lo studente, sottolineare i suoi errori, il suo comportamento sciocco, la sua inadeguatezza, … 6. Giudicare, criticare, biasimare. “Tu sei un indolente …” “Tu non pensi come una persona matura …” Es.: «O sei un pigro o sei un perditempo.» Insinuano una valutazione di incompetenza, inferiorità, stupidità, povertà di giudizio. Interrompono la comunicazione dello studente che teme un giudizio negativo o un rimprovero, e lo portano a nascondere i propri sentimenti. Gli studenti spesso accettano il giudizio come veritiero (“Io sono sbagliato”) oppure reagiscono (“Tu stesso non sei così maturo come credi”). Gli studenti rispondono con la difesa e la rabbia a questi messaggi, perché devono proteggere l’immagine che hanno di sé. 7. Ridicolizzare, etichettare, usare frasi fatte. “Scansafatiche!” “Piagnone!” “Sei proprio un furbacchione …” Es.: «Ti stai comportando come un bambino delle scuole elementari, non come qualcuno che sta per andare alla scuola superiore. » Possono far sentire lo studente svalutato, non amato, possono avere effetti devastanti sull’immagine di sé. Tali aspetti della valutazione negativa e della critica provocano spesso rappresaglie verbali. 8. Interpretare, analizzare, diagnosticare. “Sai bene perché …” “Tu sei semplicemente stanco …” “Tu in realtà non vuoi dire questo …” “Ciò che non va con te è …” Es.: «Stai proprio cercando di non fare quello che ti è stato assegnato.» Tali messaggi indicano che l’insegnante ha inquadrato gli studenti. Possono essere percepiti come minacciosi e frustranti. Lo studente può sentirsi contemporaneamente scoperto e non compreso; denudato se l’analisi dell’insegnante è corretta. Si sente invece accusato ingiustamente e si arrabbia quando l’analisi è sbagliata. I due tipi di messaggio successivi sono dei tentativi che gli insegnanti usano per cercare di far sentir meglio lo studente, per cancellare il problema o negare che lo studente abbia un problema reale.

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9. Fare apprezzamenti, manifestare compiacimenti. “Bene, io penso che tu stia facendo un ottimo lavoro …” “Hai proprio ragione: questo insegnante sembra terribile.” Es.: «Sei davvero un ragazzo capace. Sono sicuro che in un modo o nell’altro riuscirai a finire il compito che ti è stato assegnato.» Indicano che l’insegnante ha una alta aspettativa sullo studente. Tali messaggi possono apparire come tentativi manipolatori, orientati a incoraggiare i comportamenti desiderati. Possono causare ansietà o disappunto quando la percezione che lo studente ha di se stesso non coincide con gli apprezzamenti dell’insegnante. Gli studenti abituati a ricevere frequenti apprezzamenti possono diventarne dipendenti o addirittura pretenderli. 10. Rassicurare, consolare. “Non aver paura …” “Vedrai, ti andrà meglio …” “Su, fatti coraggio …” Es.: «Non sei l’unico che ha provato queste cose. Mi sono sentito nello stesso modo quando ho dovuto affrontare …» Portano lo studente a sentirsi incompreso. Suscitano forti sentimenti di ostilità (“E’ facile per te dire questo …”) perché la rassicurazione implica che la persona in crisi stia esagerando. Spesso lo studente coglie il messaggio dell’insegnante come “Non mi piace che tu stia male”. Gli insegnanti rassicurano e consolano perché non riuscirebbero altrimenti ad affrontare i forti sentimenti negativi che gli studenti provano quando sono turbati. La barriera più frequentemente usata è contestare l’operato dello studente, mettendolo così sulla difensiva. 10. Contestare, indagare, mettere in dubbio. “Perché …?” “Chi …?” “Ma cosa hai fatto?” “Come?” Es.: «Credi che il compito che ti è stato assegnato sia troppo difficile? Quanto tempo ci hai dedicato? Perché hai aspettato così tanto a chiedere aiuto? » Lo studente si sente impegnato a rispondere alle domande indagatorie dell’insegnante, e questo finisce spesso per renderlo ansioso e fargli perdere di vista il suo problema. L’insegnante, più che focalizzarsi sul problema dello studente, si concentra sulle proprie ansie e bisogni indagativi. La dodicesima categoria consiste in messaggi che l’insegnante utilizza per cambiare argomento, distrarre lo studente, evitare di avere a che fare con lui. 12. Cambiare argomento, minimizzare, ironizzare. “Parliamo piuttosto di cose piacevoli, …” “Perché non provi invece ad andartene in giro per il mondo?” “Adesso non è il momento …” “Torniamo di nuovo alla nostra lezione” Es.: «Sembra che qualcuno si sia alzato col piede sbagliato questa mattina …» L’insegnante suggerisce che conviene evitare le difficoltà della vita piuttosto che affrontarle. Ne può conseguire che i problemi degli studenti siano considerati di scarsa importanza, o addirittura privi di valore. Minimizzando il problema, l’insegnante scoraggia lo studente ad aprirsi quando si trova in difficoltà. Ecco un esempio di quanto può avvenire in classe: Alcuni studenti di scuola superiore stanno lavorando divisi in gruppi per approfondire il tema del teatro greco. Ogni studente ha preparato a casa un saggio breve sui singoli aspetti

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dell’argomento e insieme, unendo i brani, costruiranno un saggio unico. I lavori di tutti i gruppi saranno fusi in un ipertesto e accompagnati da immagini. Giovanni si avvicina all’insegnante lamentandosi che i membri del suo gruppo non lo vogliono, perché non ha preparato alcun saggio. Prendiamo questa situazione come spunto su come il docente non deve reagire se vuole aiutare l’allievo in difficoltà. I seguenti sono gli errori in cui egli può incorrere. 1. Ordinare: “Piantala di lamentarti. La prossima volta impegnati e studia.” 2. Avvertire, minacciare: “È meglio che cominci ad impegnarti, altrimenti non raggiungerai

mai la sufficienza in questa materia.” 3. Esortare, moraleggiare: “Sai che preparare il saggio era tuo dovere. Non puoi continuare a

non studiare. Se vai avanti così i tuoi genitori ne avranno un gran dispiacere.” 4. Consigliare, offrire soluzioni: “La migliore cosa da fare è recuperare. Và nella biblioteca

scolastica e comincia adesso il tuo saggio. Lo aggiungerai agli altri più tardi.” 5. Persuadere con argomentazioni logiche: “Guardiamo le cose come stanno: hai torto perché

non hai preparato il saggio. Per questo non ti vogliono nel gruppo.” 6. Giudicare, criticare, biasimare: “Sei un inetto e un buono a nulla. Ho assegnato il saggio

per casa martedì scorso, e in una settimana non hai combinato niente.” 7. Ridicolizzare, umiliare: “Ti comporti come i bambini dell’asilo nido. Fai lo scansafatiche e

poi hai anche il coraggio di lamentarti!” 8. Interpretare, analizzare: “Tu sei scoraggiato perché ti rendi conto che in realtà è solo colpa

tua se non hai fatto il saggio a casa.” 9. Fare apprezzamenti, approvare: “Sei un bravo studente, di solito studi sempre. Dirò a

Michela di accettarti nel suo gruppo.” 10. Rassicurare, consolare. “Non ti preoccupare, non è poi la fine del mondo se non hai svolto i

compiti per casa…” 11. Informarsi, indagare, interrogare: “Perché non hai preparato il tuo saggio? Ti sei divertito

tutto ieri pomeriggio al posto di studiare?” 12. Cambiare argomento, minimizzare, beffarsi: “Non mi disturbare. Ho altro da fare adesso,

devo compilare il registro. Arrangiati.” I messaggi precedentemente elencati sono semplici esempi di situazioni comunicative abbastanza diffuse nell’ambiente scolastico. Questi messaggi perciò vanno sempre letti nel contesto della dinamica relazionale educativa. I precedenti errori di comunicazione sono tali quando la relazione insegnante-allievo si colloca nella zona superiore della finestra, cioè quando il problema appartiene all’alunno. E’ così che proprio quando l’allievo avrebbe maggiormente bisogno di particolare attenzione e di ricevere un aiuto per interpretare i suoi problemi, riceve solo critiche o pareri, consigli o soluzioni preconfezionate. Gordon definisce tali messaggi con il nome di “messaggi–Tu”, per indicare come l’insegnante insista sull’uso di tale pronome: “Tu sei così …” “Tu non l’hai fatto …” “Tu dovresti comportarti diversamente …” con il risultato che l’allievo non si sente accolto ma disconfermato. In caso contrario, cioè se la relazione si colloca nella “zona senza problemi”, consigliare, ricorrere ad argomentazioni logiche, scherzare, ecc. non reca alcun danno alla relazione. Il potere del linguaggio della comunicazione Come si comunicano l’approvazione e il desiderio di aiutare un’altra persona? Che cosa si dice ad una persona quando le si vuole essere d’aiuto? Quali modi usare per non incorrere in una delle dodici barriere della comunicazione? Gordon afferma che “Se una persona è in grado di sentire e comunicare sincera approvazione ad un’altra persona, possiede la capacità di essere veramente d’aiuto.” 11 L’approvazione è un importante fattore per instaurare un rapporto attraverso il quale l’altra persona può crescere, svilupparsi, operare dei mutamenti costruttivi, imparare a risolvere i

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problemi, conquistare benessere psicologico, diventare più produttiva e creativa, realizzare pienamente le proprie potenzialità. L’accettazione è come un terreno fertile che ha la capacità di liberare le migliori potenzialità dell’individuo. Il sentirsi accettati significa infatti sentirsi amati ed è enorme il potere che scaturisce da tale meravigliosa sensazione: esso influisce nella crescita della persona in modo totale, corpo e mente, ed è senz’altro la forza terapeutica più potente che si conosca, capace di riparare a danni psicologici e fisici. I professionisti della relazione d’aiuto lo sanno bene: il linguaggio dell’accettazione permette di avere più successo nella terapia; la parola può guarire e favorire cambiamenti costruttivi, creare nuovi percorsi, nuove sinapsi. L’insegnante, come lo psicologo o l’analista, può imparare (Gordon direbbe “deve imparare”) a comunicare l’accettazione, e può acquisire (“deve acquisire”) delle specifiche tecniche di comunicazione. 6. L’ascolto attivo Prima di “saper parlare” è necessario “saper ascoltare”. L’ascolto è uno degli strumenti più efficaci poiché, anche solo ascoltando una persona la si può aiutare, se è in difficoltà. Il docente che sa usare il metodo dell’ascolto attivo può portare lo studente a liberarsi da ciò che lo opprime parlandone, facendogli comprendere che lo accetta con tutti i suoi problemi. L’ascolto, quello vero, può assumere due forme (ascolto passivo e ascolto attivo), esprime il linguaggio dell’accettazione e si articola in quattro momenti: 1. Ascolto passivo (silenzio). E’ un silenzio interessante e accettante, fondamentale perché la

comunicazione tra i due partner possa essere fluida. Esso permette all’alunno di esporre i propri problemi senza essere interrotto ed evita all’insegnante di incorrere nelle dodici barriere della comunicazione.

Tale forma di ascolto si realizza mediante i successivi momenti due e tre. 2. Messaggi d’accoglimento. Indicano al ragazzo che l’insegnante lo segue e lo ascolta.

Possono essere: Cenni di attenzione: non verbali e verbali.

- Non verbali (costante contatto visivo, annuire, fare cenni di testa, sorridere, chinarsi verso …, usare altri movimenti del corpo indicanti ascolto, …)

- Verbali: pronunciando ogni tanto parole e suoni, piccole interiezioni (“Oh!”,

“Mmm…”, “Capisco …”, “Ti ascolto …”, …) 3. Espressioni facilitanti (incoraggiamenti). Invitano il ragazzo a parlare, ad approfondire

quanto sta dicendo. Non valutano né giudicano lo studente (“E’ interessante …”, “Che ne diresti di parlarne?”, “Vorresti dirmi qualcosa in più su questo problema?”

4. Ascolto attivo.12 L’insegnante “riflette” il messaggio dell’alunno, recependolo senza emettere

messaggi suoi personali. In tale modo l’allievo si sente oggetto d’attenzione, non subisce valutazioni negative, coglie l’accettazione e la comprensione dell’insegnante per poter così giungere da solo alla soluzione dei suoi problemi.

Tornando all’esempio descritto precedentemente vediamo ora come l’insegnante potrebbe fare uso dell’ascolto attivo. Giovanni si avvicina abbattuto. L’insegnante silenziosamente aspetta che inizi a parlare (ascolto passivo). Sorride per incoraggiarlo (messaggio d’accoglimento). Giovanni: “Professore, i membri del mio gruppo non mi vogliono a lavorare con loro.” (si interrompe, abbassa la testa e inizia a tormentarsi l’orlo della manica)

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Insegnante: “Ti sto ascoltando. Vuoi dirmi qualcos’altro?” (invito caloroso) Giovanni: “Hanno detto che non mi vogliono perché loro hanno preparato il saggio e si sono impegnati, e io no.” Insegnante: “Ne sei dispiaciuto?” Giovanni: “Sì, tantissimo.” (smette di tormentare la manica e alza la testa) Insegnante: “Cos’hai intenzione di fare?” Giovanni (ci pensa qualche istante, infine risponde): “Posso offrirmi per procurare le illustrazioni e qualche stralcio da opere tragiche e comiche. Alla prossima occasione mi impegnerò e inserirò il mio materiale fra quello degli altri.” Insegnante: “Perfetto. Questa è un’ottima idea.” Lo studente non è stato mortificato né giudicato dal professore come sarebbe invece avvenuto se anziché ascoltare, ella avesse parlato incorrendo in una barriera della comunicazione. Ancora l’allievo ha trovato da solo una soluzione a sua misura senza trovarla offerta dall’insegnante. L’ascolto attivo risulta efficace proprio perché permette agli allievi la piena gestione dei loro stessi problemi, evitando incomprensioni e fraintendimenti. Per essere certi che la comunicazione sia esatta è necessario che l’emittente del messaggio sia certo che il messaggio stesso è stato correttamente recepito. Nella comunicazione efficace è perciò indispensabile il feedback, che in questo frangente consiste nell’ascolto attivo. Tutti gli stati d’animo, i sentimenti, le impressioni, le sensazioni necessitano di un codice per essere comunicati. Prendendo in esame la comunicazione verbale, il codice adottato è la parola. Per la comprensione del messaggio inviato la parola deve essere tradotta dal ricevente in sensazione. Facciamo un esempio. Uno studente potrebbe mostrarsi ansioso perché è molto arretrato nello studio del programma e si rende conto che dovrà studiare molto per mettersi al pari con gli altri. Ha un problema e vuole risolverlo. Se va dall’insegnante ad esprimere esplicitamente i suoi timori, non ci sono problemi, il codice è stato scelto esattamente. Ma non sempre avviene così. Ci sono sentimenti che non si vogliono o non si sanno esprimere. Nel nostro caso lo studente non vuole mostrare all’insegnante l’ansia che prova. Si avvicina all’insegnante e dice: “Faremo presto una verifica?” Il docente può rispondere: - “Vuoi fare subito una verifica?” - “Hai dimenticato che la verifica è stata programmata per la settimana prossima?” - “Che domanda è questa? Completato il modulo ci sarà certamente una verifica.” - “…………… - “…………… In questi casi non c’è una vera comunicazione. Se l’insegnante esercita l’ascolto attivo, decodifica esattamente; attraverso le parole recepisce i sentimenti dello studente e può rispondere: “Sei preoccupato per la verifica?” Il ragazzo può confermare e sentirsi capito riuscendo a fronteggiare il proprio disagio. Nel caso l’interpretazione sia sbagliata, lo studente può confutare e dare la giusta spiegazione. La comunicazione non si reggerà così sull’equivoco. Questo processo di rispecchiamento (feedback) è ciò che Gordon definisce “ascolto attivo”. Si tratta dell’ultima fase che completa il processo della comunicazione efficace. Dall’utilizzo dell’ascolto attivo possono trarre grande vantaggio sia gli insegnanti che gli alunni. I docenti possono dotarsi di un potente strumento per farsi amare ed apprezzare dagli studenti; gli allievi possono acquisire sicurezza ed autonomia espressiva e di pensiero. L’ascolto attivo va usato solo come mezzo per esprimere l’accettazione ed aiutare gli alunni in crisi. Va perciò applicato solo quando ce ne sia l’esigenza e causa dei segnali di disagio degli allievi. E’ importante sottolineare che l’ascolto attivo non rispecchia le “parole”, ma i “sentimenti”, non si tratta quindi di ripetere pappagallescamente il messaggio, ma di rifletterne l’essenza.

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7. Il messaggio-Io Quando l’insegnante si trova di fronte ad un ragazzo che con il suo comportamento indisciplinato gli crea un problema, gli rende difficile o impossibile svolgere tranquillamente il proprio lavoro, può ricorrere al messaggio-Io. Con tale tecnica, chiamata di “confronto”, l’insegnante mette a confronto i propri sentimenti e bisogni con i comportamenti disturbanti del ragazzo. E’ attraverso la corretta espressione di ciò che l’adulto prova, quando il ragazzo agisce un comportamento inaccettabile, che l’allievo si rende conto delle conseguenze del proprio agire e delle reazioni che ciò determina negli altri. La frustrazione di un insegnante che desidera svolgere con serietà e competenza il proprio lavoro, ma è impossibilitato dai comportamenti inaccettabili degli allievi, si manifesta spesso con nervosismo, irritabilità, stanchezza, disaffezione per la propria attività, sfiducia nei giovani. Quando è il docente stesso a vivere una situazione di disagio è importante che sappia comunicarla efficacemente, senza incorrere negli errori della comunicazione. I messaggi-Tu esprimono un giudizio su chi ascolta. I messaggi-Io palesano un sentimento di chi parla. Visualizziamo ora un messaggio-Tu, in cui l’insegnante traduce un suo sentimento di disagio in un giudizio su un allievo.

Insegnante

Alunno Irritazione Codificazione Messaggio-Tu “Sei disordinato”

Decodificazione ”Io sono un buono a nulla”

Il messaggio-Tu “Sei disordinato” è una comunicazione inefficace, perché provoca ribellione e atteggiamenti difensivi. Il messaggio-Io “Io mi irrito” è una comunicazione efficace, poiché non esprime alcuna valutazione su colui che compie l’azione, ponendolo innanzi alle conseguenze della propria azione ed ai sentimenti che ne derivano.

Insegnante

Alunno Irritazione Codificazione Messaggio-Io “Io mi irrito.”

Decodificazione ”La professoressa si irrita.”

La tecnica del messaggio-Io si attua in tre momenti: 1. Descrizione senza giudizio del comportamento dell’altro; “Quando tu non rimetti a posto pennelli e colori 2. Descrizione dei personali sentimenti; io mi irrito 3. Reazione agli effetti tangibili e concreti. perché possono cadere a terra e macchiare il pavimento.” Il docente comunica i propri sentimenti all’allievo: tale autenticità fa percepire al ragazzo il reale vissuto del docente senza costringerlo ad assumere atteggiamenti di difesa. Nel contempo il messaggio indica al ragazzo il suo comportamento inaccettabile, il problema ridiventa dell’allievo e l’insegnante può passare all’ascolto attivo.

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Ad esempio “Quando tu fai lo sgambetto ad un compagno (descrizione senza giudizio), questi può cadere (effetto tangibile), ed io perdo la calma (reazione agli effetti).” In questa comunicazione non abbiamo un messaggio-Tu (malgrado compaia il pronome tu), poiché non ci sono valutazioni negative sull’alunno. Anzi, si mette in risalto che è un comportamento specifico a provocare il problema, e non l’alunno richiamato. Il messaggio-Io comunica sempre un sentimento primario, contrariamente al messaggio-Tu, che esprime la collera, sentimento secondario che segue quello primario. L’uso del messaggio-Io comporta sempre l’espressione dei propri sentimenti, la disponibilità a cambiare il proprio modo di rapportarsi agli altri, prendendo coscienza responsabilmente dei propri vissuti. Coloro che vi ravvedessero un potenziale rischio possono considerare che la posta in gioco consiste in maggiori serenità ed efficacia nel proprio lavoro e nel benessere psicofisico del docente e degli alunni. 8. Il problem solving Gordon propone anche un metodo per risolvere i conflitti in modo che non ci siano né vincitori né vinti, cosicché nuovi processi di risoluzione dei problemi possano far evolvere la classe e favorire lo sviluppo di modi creativi per migliorare il sistema educativo. Si tratta di una nuova filosofia scolastica che ricorre al metodo del problem solving per risolvere i conflitti così come lo si utilizza efficacemente tra due persone o tra gruppi di persone con potere equivalente. Tale metodo consiste in un processo in sei fasi, ed è l’unica applicazione del famoso “metodo scientifico” (dell’illustre pedagogo John Dewey, relativo al modo in cui l’individuo risolve i suoi problemi nella vita) per la risoluzione dei problemi nei conflitti tra individui o gruppi. Le sei fasi sono:

1. Esporre in modo chiaro i termini del problema. 2. Proporre le possibili soluzioni. 3. Considerare le varie soluzioni (aspetti negativi e positivi di ogni proposta). 4. Eliminare le soluzioni valutate non appropriate ed individuare le più adatte a risolvere

la situazione). 5. Definire le modalità per attuare la soluzione prescelta. 6. Verificare che la soluzione individuata abbia effettivamente risolto il problema.

Caratteristica di tale metodo è che il conflitto viene stimato come un problema da risolvere, pertanto se ne ricercano attivamente le soluzioni. I conflitti sono perciò considerati come normali avvenimenti, non pericolosi o distruttivi, bensì naturali e positivi. Il conflitto e la sua risoluzione concorrono ad un consolidamento e rafforzamento del rapporto tra docente e discenti. Perché funziona? Sono necessarie numerose interazioni per completare il processo di risoluzione del conflitto. Studenti ed insegnante collaborano per trovare una soluzione che possa essere accettata da entrambi nel rispetto delle esigenze reciproche e della reciproca soddisfazione. Ne consegue che attraverso questo processo “democratico” si produce quanto segue: • sentimenti positivi di reciproco rispetto; • cooperazione e non competizione (il che favorisce la risoluzione del problema); • vengono stimolati il pensiero creativo, l’intelligenza e l’esperienza dell’insegnante e degli

studenti in un processo sinergico; • sono stimolate la responsabilità e la maturità degli studenti. È chiaro che tale metodo si pone come alternativa sia al permissivismo che all’autoritarismo. Ed è evidente che qualora l’insegnante si ponga in posizione di autorità e di potere, questa posizione possa essere conservata esclusivamente mantenendo gli altri in una condizione di dipendenza ed immaturità.

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Sicuramente la stragrande maggioranza degli educatori non intende consapevolmente favorire l’irresponsabilità e l’impotenza degli allievi a cui insegna, ma, usando le parole di Gordon, “la verità è che non sanno proprio come prevenire questo problema”13. 1 R. Harré, R. Lamb, L. Mecacci, Psicologia – Dizionario Enciclopedico, Laterza, Bari, 1986 2 J. M. Darley, S. Glucksberg, L. J. Kamin, R. A. Kinchia, Psicologia II vol., Il Mulino, trad. it., Bologna, 1986 3 Rif. nota 1 4 Ed. it. A cura di G. Sauguineti, Enciclopedia psichiatrica per la pratica medica, Roche, Milano, 1977 5 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.11 6 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.10 7 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.12 8 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag.13 9 Rif. nota 4 10 Rif. nota 4 11 Rif. nota 4 12 Alcuni autori che l’hanno teorizzato sono Rogers (1970), Gordon (1970), Carkhuff (1989), … 13 T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, trad. it., Teramo, 1991, pag. 215 Bibliografia e link

Testi consigliati per l’approfondimento

Gordon Th., Insegnanti efficaci. Il metodo Gordon: pratiche educative per insegnanti genitori e studenti, Giunti Lisciani, Teramo, 1991 Gordon Th., Genitori efficaci, Workbook, Effectiveness Trainig inc. e Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona, Roma Mastromarino R., Prendersi cura di sé per prendersi cura dei propri figli. Proposta di un training per genitori, Roma, IFREP, 1993 Colasanti A. R., Mastromarino R., Ascolto attivo. Elementi teorici ed esercitazioni per la conduzione del colloquio, Roma, IFREP, 1991 Mucchielli R., Apprendere il counseling, Ed. Erickson, Trento, 1993 Carkhuff R., L’arte di aiutare, Ed Erickson, Trento, 1989 Scilligo P., Io e tu. Parlare, capire e farsi capire, voll. 1,2,3, IFREP, Roma, 1991/92/93 Rogers C., La terapia centrata sul cliente, Ed. Martinelli, Firenze, 1970 Rogers C., I gruppi di incontro, Antrolabio, Roma, 1976

Tavola di Link di approfondimento sull’approccio Gordon

In italiano http://www.educare.it/Scuola/articoli/insegnante efficace.htm [contributo per la realizzazione di un miglior clima di classe offerto dall’applicazione del metodo di Gordon, che integra il pensiero di Maslow e di Rogers] http://www.provveditorato.cs.it/poliobiettivo/itiscastr/contributi/lavorigruppo/lezzi/la comunicazione.htm [tutti i teorici della comunicazione interpreti dei processi formativi]

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NOTA: Ed ora, dopo questa sintetica presentazione del metodo Gordon, esercitatevi con il materiale predisposto in preparazione alla prossima lezione del Laboratorio, che sarà dedicato alle aree di applicazione nell’interazione didattica. Completate le seguenti schede e poi autovalutatevi utilizzando le griglie predisposte. Studiate tutto il materiale e portatelo con voi per la prossima lezione in presenza.

MATERIALE DI LAVORO ESERCITAZIONE INDIVIDUALE

ESERCIZIO N. 1 Riconoscete le risposte che utilizzano la riformulazione per prendere atto di come ci siano risposte che chiudono la conversazione, e che costituiscono delle vere e proprie barriere. Il brano seguente è tratto da una conversazione fra un insegnante ed un’alunna di otto anni. Leggete la frase della bambina, poi segnate la lettera corrispondente alla risposta del docente che pensate rifletta più accuratamente i sentimenti ed i contenuti di ciò che esprime l’alunna, riformulandoli. Può essere utile immedesimarsi nella bambina e sperimentare l’effetto che hanno le varie risposte. Alunna: “Vorrei che una volta tanto mi venisse un raffreddore, come a Barbara, lei sì che è fortunata.” Insegnante: a. “Ti senti un po’ sfortunata.” b. “Non devi desiderare di ammalarti.” c. “Sei invidiosa di Barbara.” Alunna: “Sì, lei può saltare la scuola e io mai.” Insegnante: a. “Ti piacerebbe ogni tanto saltare la scuola.” b. “Andare a scuola dovrebbe piacerti.” c. “Non ottieni mai quello che vuoi.” Alunna: “Sono proprio stufa di andare a scuola tutti i giorni, odio i compiti, le lezioni, e una maestra!” Insegnante: a. “Tanto sai che devi andare.” b. “Non imparerai mai niente con questo atteggiamento negativo.” c. “Ti sembra proprio che la scuola non ti piaccia per niente, sei stanca di andarci.” Alunna: “Non è che non mi piaccia per niente, ma c’è una maestra, la Bianchi, che è veramente odiosa… Sai cosa fa? Tutti i giorni si alza in piedi con un bel sorriso (imita) e ci dice come

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dovrebbe comportarsi un bambino responsabile, e poi si mette a elencare tutte le cose che devi fare se vuoi prendere un bel giudizio nella sua area.” Insegnante. a. “Faresti meglio ad ascoltarla, vieni a scuola per questo.” b. “Non ti piace come vi propone le regole, ti sembra che vi faccia delle prediche.” c. “Se fossi più assennata capiresti quanto sono importanti le regole.” Alunna: “Io non voglio sembrare una secchiona, sennò in classe mi prendono in giro. Già non ho tante amiche… c’è un gruppetto di bambine che stanno sempre insieme, sono simpatiche, ma non mi invitano mai con loro. Non so come si fa per stare con loro.” Insegnante: a. “Sii indipendente. Non fare come le pecore nel gregge.” b. “Trattale come vorresti che trattassero te.” c. “Vorresti entrare nel loro gruppo, sentirti una di loro. Ma dici che non sai come fare.” ESERCIZIO N. 2 Trasformate i seguenti messaggi-Tu in messaggi-Io (che esprimano in modo chiaro e comprensibile le vostre opinioni, idee, sentimenti, pensieri, reazioni, …) 1. Messaggio-Tu: “Che bravo bambino sei quando aiuti la mamma!”

Messaggio-Io: “…

2. Messaggio-Tu: “Patrizia, sei maleducata ed egoista!” Messaggio-Io: “…

3. Messaggio-Tu: “Avete intenzione di continuare tanto con questo chiasso?

Messaggio.Io: “…

4. Messaggio-Tu: “Se non mi dite che intenzioni avete per il fine settimana, resterete tutti a casa! Messagio-Io: “…

5. Messaggio-Tu: “Taci!” Messagio-Io: “…

6. Messaggio-Tu: “Mi fai sempre arrabbiare!” Messaggio-Io: “…

7. Messaggio-Tu: “Ma non vedi che è tardi, ti sembra il caso di parlarne adesso?” Messaggio-Io: “…

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ESERCIZIO N.3 Esercitatevi nella formulazione di risposte “affettive” che trasmettano accettazione e volontà di comprensione. Questo esercizio propone una scala che vi permetterà di misurare il grado di considerazione e riconoscimento che le vostre risposte inviano agli studenti. Questa scala comprende quattro livelli, da un livello minimo di considerazione (1) a un livello massimo (4). Livello 1 (livello minimo di considerazione) L’insegnante reprime e biasima lo studente, gli fa la predica o non lo capisce. Non gli esprime alcuna considerazione, e non lo tratta da “persona”, non tiene in conto i suoi sentimenti, le sue emozioni, le sue opinioni. Es.: “In ogni modo, non combinerai mai niente nella vita!” ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 2 (livello di modesta considerazione) L’insegnante si sforza di mostrare considerazione per lo studente e di trattarlo da “persona”, cerca di tenere conto dei suoi sentimenti e delle sue emozioni. Ciò nonostante le sua affermazioni contengono sempre una parte di biasimo, di predica, di incomprensione. Es.: “Hai ancora paura del buio? Ma sei grande adesso!” ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 3 (livello di buona considerazione) L’insegnante riesce a esprimere considerazione e comprensione dello studente, e lo tratta da “persona”, tiene conto dei suoi sentimenti, delle sue emozioni, delle sue opinioni e glieli rimanda. Es.: “Mi sembra che tu sia deluso.” ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Livello 4 (livello di massima considerazione) L’insegnante mostra il massimo di considerazione, stabilisce con lo studente una relazione di ascolto autentico e gli trasmette profonda comprensione. Inoltre, lo aiuta a trovare delle soluzioni pratiche e gli offre aiuto. Rinforza i suoi legami con lui. Es.: “Vedo che sei veramente arrabbiato. Se vuoi ci possiamo pensare con un po’ di calma insieme.” ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

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GRIGLIA DI CORREZIONE DELL’ESERCIZIO N.1 Le risposte esatte sono le seguenti. 1 C, 2 A, 3 C, 4 B, 5 C. GRIGLIA DI CORREZIONE DELL’ESERCIZIO N.2 Esemplificazioni di possibili messaggi-Io. 1. Messaggio-Io: “Sono contento che tu mi abbia aiutato. Mi hai fatto proprio un piacere!” 2. Messaggio-Io: “Patrizia, non mi va che gridi in quel modo durante il telegiornale, non riesco

a sentire una parola.” 3. Messaggio-Io: “Vorrei che stasera mi lasciaste tranquillo, ho un lavoro che mi preme

finire.” 4. Messaggio-Io: “Vorrei sapere che progetti avete per il fine settimana, così posso organizzare i

miei impegni…” 5. Messaggio-Io: “Ho paura di non finire il mio lavoro se continuo ad ascoltarti.” 6. Messaggio-Io: “Mi sento arrabbiato quando vedo che alle otto di sera non hai ancora finito i

compiti, e sei lì dalle tre. Mi piacerebbe che tu avessi qualche ora per giocare o fare altre cose.”

7. Messaggio-Io: “Sono già nervoso perché sono in ritardo per l’appuntamento. Adesso nn posso ascoltarti con attenzione. Se vuoi ne possiamo parlare stasera.”

Esercizi liberamente tratti da Progetto Genitori, di Paola Milani, Ed. Erickson, Trento, 1993