SİBERNETİK EĞİTİM

Doç. Dr. Sedat AKALIN

1. Sibernetik, insanlarda, hayvanlarda ve makinelerde kontrol ve komünikasyon işlemleri bilimidir. (Bu tanımlama, sibernetiğin kuru­cusu Prof. Dr. Norbert "VViener yanından yapılana benzetmedir.)

2. Sibernetik, insan beyninin doğasını açıklama çabasiyle, komplex elektronik hesap makineleri ve sinir sisteminin karşılaştırmalı etüdüy-le uğraşan bir bilimdir. (Son yılların en genel tanımı.)

3. Sun'î akıl etüdüne 'sibernetik', onun uygulanmasına 'sibernas-yon' denir. (Bu tanımlama Brunel Üniversitesi Sibernetik Enstitüsü Başkanı Prof. Dr. F. H. George yanından yapılmıştır.)

Yukarıdaki tanımların dışında da, bazı yazarların kişisel görüş­lerine göre kaleme alınmış tanımlar vardır, ancak burada yer veril­mesine gerek duyulmamıştır.

Sibernetiğin eğitim alanına uygulanmasına Eğitim Sibernetiği adı verilmekte olup, sun'î zekâ metodlarmm beşerî öğretmeni taklit ya da sentez etmede kullanılmasiyle, tam esnek ve tüm uyumlu öğretim sis­temi tipinin sağlanması amacını taşır.

Çağımızın! mevcut eğitim sisteminin görünüşü statik ve esneksiz, metodunun ise günü geçmiştir; hiç değilse, geçen yüzyıla ilişkindir. İnsan kendi kendisini eğitirken daha iyi öğrenir; olaylardan çok ilke­ler daha iyi öğrenilir; işin daha başlangıcında, bilgiyi ne maksatla edi­neceği kendisine bildirilen bireylerin ya da grupların daha iyi öğre­tilmeleri olanaklıdır. Çevrenin öbür koşullarına katılma olanağı da öğrenim düzeyinin yükselmesinde etkili olur. Günümüzün eğitim sis­temi, az önce değinildiği gibi, çevrenin statik koşulları ya da özellik­leri üzerine ağırlık vermektedir; halbuki en önemli özellikler dinamik nitelikte olanlar olup, anlaşılmaları ve denetilmeleri giderek daha çok önem kazanmaktadır.

_ H7 —

118 S. Akalın

Davranan bir sistemde output (sonuç) un sistemde onu doğuran inputa (neden) tekrar bağlanması suretiyle denetimi ve gerektiğinde (y., standardlardan sapıldığmda) yeniden ajüstesi, biçiminde kabaca tanımlanabilen feedback (fîdbek) prensibinin performans ve öğrenme­de oynadığı role ilişkin araştırma çabaları son yıllarda yoğunlaşmış bulunmaktadır. Bu yeni değinme yöntemi, davranışı aralıklı yanıt (ce­vap) birimleri biçiminde değil, özerk (kendi kendini yöneten) bir sis­teme ilişkin sürekli bir eylem olarak düşünmektedir. Bu nedenle, si­bernetik araştırma planının yöneltici ilkesi, feedback parametrelerinin araştırılması, y., feedback stimuluslarmın farklı özelliklerindeki var­yasyonların performans etkinliğini ve öğrenme trendini etkileme biçi­minin analizidir.

Öğretim ya da öğrenim alanına da, sibernetik, bu temel ilkeyle uygulanmaktadır. Özellikle, öğretmenden öğrenciye bilgi aktarmada, son yıllarda, «Programlı Talimat» yöntemi uygulanmakta ve eğitimde­ki teknolojik gelişmenin şimdiki durumuna ana katkıda bulunmakta­dır. 'Eğitim Sibernetiği' de böylece, insan, hayvan ve makinelerde kontrol, komünikasyon ve yapay us ile uğraşan uygulamalı siberneti­ğin bir dalı olmaktadır. Toplumumuz dinamik, daimî değişen, gelişen, ve uyumlu nitelikte olduğundan, ona uyacak ya da onu sentez edecek ve sosyal gereçlere yardımcı olacak sistemlerin de konu edilen nitelik­lere sahip olması zorunluğu doğmaktadır. Bu değişiklik biçimleri feed-forward (ileriye etki) ile olduğu kadar, pozitif feedback ve negatif feed­back ile temsil olun ab ilmelidirler.

Sınıfta öğretmenle öğrenciler arasında karşılıklı soru-yanıt du­rumları pek sık ortaya çıkmadığından, feedback çok seyrek vuku bul­makta ve ancak öğretmenin öğrencilere anlayıp anlamadıklarını sor­duğu ya da onları bir teste bağlı tuttuğu nadir durumlarda onlardan edindiği yanıtlara ya da tepkilere dayanmaktadır. Programlı talimat «P.T.» yönteminin başlıca amacı, sorgu-yamt yardımiyle feedback sağ­lamaktır. Burada televizyondan (TV) kardpostala kadar her çeşit or­ta (araç, media) kullanılmaktadır. Stimulus orta olarak T V kullanıl­dığında, örneğin, feedback koşulu belki de telefon ile sağlanabilir. Bu programların yalnız görmeğe dayanması gerekmeyip, işitme ya da öbür duygulara da (his; sense) hitap edebilir. Programlı talimatın bir öğ­retim aracı olarak kullanıldığı bir sınıfta, farklı konuların öğrenilme­sinde öğrencilerin birbirinden tamamen farklı oranda oldukları ger­çeği kısa sürede ortaya çıkmaktadır, ki beklenen de budur.

Sibernetik Eğitim 119

P.T. metodunda en büyük gelişme, komputerin sisteme sokulması ve «Komputer yardımiyle talimat — K.Y.T. (C.A.I.)» yönteminin ger­çekleştirilmesiyle sağlanmış bulunmaktadır. Böylelikle artık 200 farklı öğrenci grubuna 200 ayrı konuda programın aynı anda (simültane) ve merkezî bir komputerin denetimi altında sunmak olanaklı hâle gel­miştir. Öğrencilerin merkeze uzaklıkları önemli bir sorun oluşturma­maktadır.

Görüldüğü üzere, denel sibernetikte, kapalı-ilmek çalışan sistem­ler ile açık-ilmek çalışan sistemler arasında temelden bir ayırım yapıl­maktadır. Kapalı-ilmekli sistemler, yapılarında bulunan, yönsel ay­rımları sezen (keşfeden) yetenekleri dolayısiyle kendilerini sürekli ola­rak yeniden regüle ettiklerinden; bunlara, kendi-kendini düzenleyen (otomatik düzengeçli), ya da feedback-düzengeçli sistemler denilmek­tedir. Açık-ilmekli sistemler ise, iç feedback düzeltme mekanizmasın­dan yoksun olup, tüm durumlardaki tepkileri dış stimulus koşulların doğrudan (direkt) fonksiyonlarından ibaret bulunmaktadır. Açık-il­mekli rastlantılar konvensiyonel öğrenim incelemelerine konu olmak­tadır.

Davranış, gösteren bir organizma, sibernetik bir sistemin denetim hassalarına sahip olmakla beraber, canlı bir sistem olduğundan, kont­rol düzeninde esneklik ve değişme göstermektedir. Performans değiş­kenliği ve öğrenme biçimi birey ile onun sensori feedback biçimi ara­sındaki zaman-aralığı ilişkilerine doğrudan bağlıdır. Gecikmiş sensori feedbackin davranış integrasyonu üzerindeki etkisi olumsuzdur; ne tür olursa olsun, bir feedback gecikmesi performansı düşürmekte ya da sıfıra indirmektedir. Bu gecikmenin tansiyon yükselmesine ve he­yecanlanmağa neden olduğu da gözlemlenmiştir.

Bu kısa önbilgiden sonra Programlı Talimat konusuna girilebilir.

EĞİTİMDE YENİ DÖNÜ : PROGRAMLI TALİMAT

Programlı talimat bilginin öğretmenden öğrenciye, uyumlu biçim­de, ulaşımını temsil aracıdır. Endüstriyel öğretim etüdleri P.T. öğre­tim metodunun konvensiyonel talimattan (öğretimden) daha etkin ya da enaz onun kadar verimli olduğunu göstermiş bulunmaktadır. East­man Kodak'da beşeri motivasyon üzerine düzenlenen programlı bir kursa katılan nezaretçiler (gözetmen; supervisor), konvensiyonel ders-tartışma sınıflarına devam edenlere oranla, iki kat belleyebildikleri

120 S. Akalın

saptanmıştır (Lysaught, 1962). Aşağıdaki çizelge, konu edilen kurstan sonra yönetilen anket sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 1. Beşerî Motivasyon Kursundan Sonra Nezaretçiler İçin Yönetilen Faaliyet Anketi Sonuçları.

EVET Yanıt % si

Programlı Konvensiyonel

Bu materyel hakkında düşündünüz mü? 100 73 Onu birisiyle tartıştınız mı? 78 60

Onu kimseye açıklamağa çalıştınız mı? 57 34 Ondaki fikirlerden bir kısmını uygulama çabasında

bulundunuz mu? 100 41

Kaynak : Lysaught, J. P. «Programed learning and teaching in industrial training.» Applied programed instruction. New York, Wiley, 1962; s. 23-43.

Tablo 1. den izlenilebileceği gibi, programlı öğrenime bağh tutul­muş öğrenciler -konvensiyonel eğitime bağlı tutulanlara oranla- kurs materyalinden daha fazla yararlanma ve uygulama eğilimindedirler. Bu metod, özellikle türdeş Chomogen) bir öğrenci grubuna uygulandı­ğında, kavramayı zayıflatmaksızm, öğrenim süresini önemli derecede kısaltmaktadır. Böylelikle daha küçük, örneğin onsekiz dolayında, bir yaşta üniversite mezunu, ondan bir-iki yıl sonra da doktor yetiştirmek olanaklı kılınmıştır.

Konu edilen tekniğin uygulanmasında kullanılmak üzere yazılan programlar üç türe sıyrılabilir:

1. Doğrusal Programlar

Bu tür programlı talimatta bir soruyu daima doğru bir yanıt izle­mekte ve sorunun ya da sorudan istenilen bilginin doğasını anlama­yan öğrencilerin ihtiyacını giderme konusunda hiçbir çaba harcan-mamaktadır. P.T. da açıklayıcı materyal ya da informasyon adım-adım bölümlere ayrılmış olarak, bir kitaptan veya teypten sunulur. Mater­yal bir mikrofilmden bir perdeye projeksiyonla, ya bir sayfa açılarak

Sibernetik Eğitim 121

ya da bir kard âlete tutularak, yansıtılırken mesajı taşıyan teyp de karekete geçirilir. Örneğin, n'inci karedeki (çerçevedeki) materyal hak­kında Öğrenciye bir soru yöneltilir. Öğrenci cevabını, Şekil 1. de görül­düğü üzere, birbirini izleyen çerçevelerdeki uygun (noktalı) yerine

Soru 1

Yanıt 1 A r a

Kontrol \

Soru 2

Yanıt 2 A r a

Kontrol 2

Soru 3

Yanıt 3

Şekil 1. Şkinner (B .F . Skinner , «Teaching Machines») İlkelerine Göre Hazırlanmış Doğrusal Programlar.

yazar, sonra izleyen çerçeveyi çevirir, ki bunun baş tarafında (başka yerinde de olabilir) bir önceki soru'nun doğru yanıtı vardır. Böylece, ânında takviye edilmiş olur. Bu işlem, program sona erinceye kadar sürdürülür. Yanıtlama süresi, genellikle, Öğrenciye bırakılmıştır. Bu yöntemde yaklaşık olarak, % 80-90 doğru yanıt alınır.

2. Katlı (çoğul) Seçimli Programlar

Burada, normal olarak yalnız bin tanesi doğru olan alternatif ya­nıtlar verilmek suretiyle, çerçevelere soru yerleştirilmiştir. Öğrenci, doğru olduğuna inandığı yanıtı seçer ve izleyen bilgi parçası ve soru­ya geçer. Yanlış yanıt seçtiğinde, kendisine niçin yanlış yanıt seçmiş bulunması olasılığını anlatmak ve yanlışlığın nedenini açıklamak için yardım edilir: çerçeve sorulan, yanılma nedenlerini tahmine (kestir­meye) yarayacak ufak bir bilgiyi ya da ipucunu hemen verir ve öğren­ci orijinal soruya dönüp, yeni bir seçme yapabilir. Bundan sonra n inci çerçeveden (n + D'inci çerçeveye geçilir ve işlem bu düzende sürdü­rülür. Bu yöntem, heterogen gruplar için, daha meraklı öğrenciler ve daha ayrıntılı hazırlanmış konular için, ilk yönteme üstün tutulmalı­dır.

3. Karışım Programlar

Bunlar, adından da anlaşılacağı gibi, Doğrusal (1.) ile Katlı Se­çimli (2.) tekniklerin bir karışımı niteliğindedirler. Bu yöntem ikili

122 S. Akalın

bir sistem sunmaktadır: öğrenciye yalnız anlayıp anlamadığı sorulur, anladığını sanıyorsa izleyen çerçeveye geçer; soruyu anlayamadığını hissettiği zaman, sadece anlamadığını belirtir. Ancak, anlasa bile, ile­riye geçmeden önce doğru yanıt verme zorunluluğundadır.

Katlı seçimli programlar (koşul olmamakla birlikte, genellikle bir öğretme makinesi yanından yönetilirler) öğrenme işlemi üzerinde feedback kontrol sağlıyabilen araçlardır. Katlı seçimli programlar ile doğrusal programlar arasındaki ayırım Şekil 2. de şematize edilmiştir.

( 1 )

( 2 )

t

A_

M M

n-ı n n-j-ı

U j E t t I _ i

LA M

11

Şekil 2. (1) Doğrusal program örneği; (2) Üç adet katlı - seçimli soruları havi ve sırasiyle beş, üç ve dört alternatif yanıtlı program örneği.

Şekildeki kareler çerçevelerin düzenlenme biçimini göstermekte­dir. İşleyişin, kısaca, temeli şudur: (1) öğretim işleminde öğrenci çer­çevelerden birine vardığında kendisine çerçeve materyali sunulur; (2) o çerçeve hakkında bir soru sorulur; (3) kendisinden yanıtı yaz­ması ya da seçmesi istenir; (4) yanıt değerlendirilir; (5) öğrenciye doğru yanıt sunulur; (6) izleyen denemede (soruda) hangi çerçevenin öğrenciye gösterileceğini (katlı seçimlide) makine otomatik olarak kararlaştırır, bu karar (4) deki değerlemeye dayalı olur; (7) öğren­ciden doğru yanıt bilgisini gözden geçirmesi ve gerekiyorsa bunu çer­çevedeki materyale ilişkin anlayışını (kavrayışını) değiştirmesinde kullanılması istenir. Konuyu yeterince düşündükten sonra, öğrenci, izleyen çerçeveyi (bir düğmeye basarak ya da başka yoldan) kabule hazır bulunduğunu belirtir; (8) öğretim makinesi izleyen çerçeveyi seçer ve öğrenciye sunar.

Sibernetik Eğitim 123

(4), (6) ve (8) sayılı adımlar, programcı yanından seçilmiş de­ğerleme fonksiyonuna ve karar kuralına dayalı dış feerback kontro­lünü sağlar. (5) ve (7) numaralı adımlar ise, doğusal sistemde de bu­lunan, iç düzengeç feedbacki sağlar.

Karar kuralları ardındaki maksada göre farklı bir çok program çeşitleri bulunduğu unutulmamalıdır. Örneğin, Şekil 3 de sunulan program şebekesinde (ağında) ana-akış yoluna yardımcı ilmekler eş-

Şekii 3

lik etmektedir. E n yalın olanaklı koşullarda i çerçevesine verilen ya­nıt yanlış ya da doğru olarak değerlendirilir ve (n -f- D'inci deneme­de sunulmak üzere, n'inci denemede i çerçevesi doğru yanıtlandığın­da E ; yanlış yanıtlandığında A'yı seçecek biçimde bir karar verilir. (Öğrencinin daha Önce verdiği yanıtlar dizisi kendisini j çerçevesine de getirebilirdi, tabiî.) B çerçevesi ana talimat akışının bir parçası olup, doğrusal bir programda çerçeve i den sonra izleyen kalem (madde) dir.

Öte yandan, A çerçevesi «yanlış» değerleme ile ortaya çıkan çer­çeve i hakkındaki yanlış anlamayı elimine etme amacını taşıyan çer­çeveleri havi A, A I ; A 2 , A 3 yardımcı (deva!) ilmeklerinin başlangıcı­dır. Öğrenci, ancak yanlış anlayışının düzeltildiği belirtisini gösterdi­ğinde, çerçeve B deki ana talimat akımına (patikasına) döndürülür. Daha çok şıklı durumlarda proğram daha da komplikeleştirilebilir.

Katlı seçimli programlar ilk kez Crowder, (N.A. Crowder, Automa­tic tutoring by intrinsic programming, Washington, D.C.: National Educ-ation Association, 1960, sl. 286-298) yanından yazılmıştır. Bu tür prog-

124 S. Akalın

ramların en ayrıntılılarını ve karışıklarını otomatik olarak yönetebil en-daha önce de kısaca değinilmiş bulunan- Komputer kontrollü öğretim sistemleri olup, komplike ve pahalı oluşları nedeniyle, çoğunlukla araş­tırma çalışmalarında kullanılmaktadırlar. Öğrenme ve öğretme pro­sedürlerinin analizinde bu sistemlerin katkıları son derece önemli olmaktadır. Bunun başlıca nedenleri şöylece sıralanabilir: a. Kompu-terler sonderece komplike şedülleri izleyebilecek biçimde program-lanabildiklerinden, herhangi çeşit katlı-seçimli programın sunulma­sına uyabi l ir ler ; b. Elektronik hesap makineler i milyonlarca rakam ve kelime i h t i v a eden muazzam miktarda b i l g iy i depo edebildikleri g ibi , ânî yarar lanma (kullanma) için b u bilgiye (informasyon) baş­vurabi l i r ler ; c. Dig i ta l (dicital rakamlı, tuşlu) komputerler Öyle yük­sek hızla çalışırlar k i , program değişkenleri hakkındaki doğruluk (sağlıklılık) araştırmasını - konvensiyonel işlemler yanından başarıl­ması olanaksız olmasına karşın - sonuçlandırabilirler.

Bu sistemin başlıca bileşimleri şunlar o lab i l i r :

1. Tal imat materyal inin topluca sunulduğu b ir kitap,

2. Özel okuma ödevleri ya da parçaları verdikten sonra mater­yale ilişkin sorular sunan b i r komputer,

3. Elektrikli daktilo makinesi; hem soruların ve talimatın öğ­renciye sunulması (output istasyonu), hem de öğrencinin yanıtları­nın alınması ( input istasyonu) görevlerini yerine getirir .

4. B i lg i deposu olarak kullanılan magnetik disk.

Burada, öğrencinin daktilo ile yazdığı cevap, izleyecek ta l imat ve soruları denetmekte; komputer ise, deposundaki b i lg i terimleriyle b u yanıtı değerlendirmekte ve izleyecek uygun adımı seçmektedir. Devrede dakti lo yerine 35 m m l i k slayd ku l lanan b i r flexo makinesi, ya da sözlü (şifahi) araç olarak teyp kullanılabilir; yanıtlar da katlı-seçimli ya da yazılı olabil ir .

Dig i ta l komputer ler in yalnız b ir konuda değil, birçok ayrı konu­larda ve çok sayıda öğrenci gruplarına hizmet edebilecek biçimde de programlanabileceklerine değinilmişti. Büyük ve hızlı komputerler için 1000'e yakın öğretim istasyonundan a lman ver i ler in (muta; data) yönetilmesi olanaklıdır. Hatırlamak yerinde olur, k i komputerler b i l ­g iy i on ayrı rakamlı (0, 1, 9) ve y i r m i altı har f ten (İngiliz al fa­besi) oluşmuş al fa-merik (alfa-nümerik; alfabe-numara) d i l i ile depo

Sibernetik Eğitim 125

e t m e m e k t e , b u iş iç in bineri (— i k i l i : hep-hiç ; sıf ır-bir ; açık-tkapali; evet -hayır ; v a r - y o k ; . v b . ) s i s t e m k u l l a n m a k t a d ı r ; y â n i ( y . , ) , k e l i ­m e v e sayı b i ç i m i n d e k i i n f o r m a s y o n i k i l i s i s t e m l e t e m s i l o l u n m a k t a ­dır. B i n e r i b i ç i m i n e s o k u l m u ş b i l g i çeşitli y o l l a r d a n kayıt v e d e p o e d i l e b i l i r : d e l i k l i k a r d l a r a , çelik k r i s t a l l e r e , m a n y e t i k çekirdekli a ğ ­l a r a , k a t o d ışınlı tüplere , m a n y e t i k t e y p l e r e , d i s k l e r e , . . . , v b .

Doğrusal ve Katlı-Seçimli Tekniklerin Karşılaştırılması

P r o g r a m l ı T a l i m a t y ö n t e m i n i o luşturan i k i t e k n i k t e n «Katl ı -se -

ç imli p r o g r a m » , d o ğ r u s a l p r o g r a m a birçok n o k t a l a r d a n ü s t ü n t u t u l ­

m a k t a d ı r . B u n l a r d a n b a z ı l a r ı n a k ı s a c a değinilecektir .

D o ğ r u s a l p r o g r a m , Öğrencinin f a a l i y e t i n i k e s i k l i yanı t lar s e r i s i n e s ıkıca s ınır layarak, ö ğ r e n m e d u r u m u üzer inde b i r e y i n d e n e t i m o l a ­naklar ını a z a l t m a k t a d ı r . D a v r a n ı ş , farklı yanı t bi leşenlerinin kat l ı d i -m e n s i y o n e l (çok y ö n l ü ) i n t e g r a s y o n u n u gerektirdiğinden, öğreni len m o d e l d e k i f o k a l k e s i k yanı t lar b u m o d e l i n a n c a k b i r parçasını oluş­t u r a b i l i r ; böylece , z a m a n s e r i s i n e ilişkin k e s i k ( k e s i n t i l i , aralıklı) y a ­nıt lar , çok b o y u t l u ( b u u t l u ; d i m e n s i y o n l u ) d a h a g e n e l yanıt d i z a y n ı ( m o d e l i , d e s e n i ) i l e d e s t e k l e n m e l i v e s ı raya k o n u l m a l ı d ı r . B i r k o n u ­

n u n a n l a m l a r ı n ı v e d a h a geniş i f a d e l e r i n i Öğretmek d o ğ r u s a l b i r p r o g r a m için h e m e n h e m e n o lanaksızdır ç ü n k ü aralıklı ( k e s i k ) a d ı m ­l a r d i z i s i b i ç i m i n d e s u n u l a n b i r g e n e l b i l g i yapısı a n l a m v e ö n e m i n ­d e n b i r k ı smını y i t i r i r . G r a f i k m a t e r y a l k e l i m e l e r i n a n l a m ı n ı ö n e m l i d e r e c e d e arttırır v e y e n i f i k i r l e r i d a h a k o l a y i l e t i r . B u n o k t a edebî v e f e n b i l i m l e r i iç in o l d u ğ u k a d a r , p a z a r l a m a , endüstriyel eğitim, reklâmcı l ık , y ö n e t i m ( s e v k v e i d a r e ) g i b i d a h a p r a t i k a l a n l a r için d e d o ğ r u d u r . O k u l d a öğreni len (kazanı lan) davranış , aykırı k o ş u l ­l a r a l t ında k u l l a n ı l a c a ğ ı n d a n , g a y e t g e n e l v e t r a n s f e r e d i l e b i l i r n i ­t e l i k t e o l m a d u r u m u n d a d ı r . B u n u n s a ğ l a n a b i l m e s i i s e , t ü m ö ğ r e n i m d u r u m l a r ı n ı n (pozisyonlarının) h a z ı r v e d i n a m i k f e e d b a c k i n f o r m a s -y o n u n d a n v e ö ğ r e n c i n i n sürekli kontrolü s ü r d ü r m e s i f ı r sat ından y a ­r a r l a n m a s ı , v e a n c a k böylel ikle s i b e r n e t i k m o d e l i n g e r e k l e r i n i n y e ­r i n e g e t i r i l m e s i , z o r u n l u ğ u i l e o l a n a k l a ş m a k t a d ı r .

B i r yanı t ın derhâl d i n a m i k d e s t e k l e n m e s i - k e l i m e l e r b i ç i m i n d e d o l d u r m a (boş y e r e y a z m a ) m o d e l l e r i y a n ı n d a n değil - a n c a k o t o m a -tikleştirilmiş ö ğ r e t i m m a k i n e l e r i y a n ı n d a n s a ğ l a n a b i l m e k t e d i r . B u d ü ş ü n ü ş tarzı , 1963 y ı l ı n d a M i n n e s o t a r e s m î o k u l u yönetici leri t a r a ­f ı n d a n y ü r ü t ü l e n «Is P r o g r a m e d L e a r n i n g E f f e c t i v e ? - P r o g r a m l ı Ö ğ -

126 S. Akalın

renim Etkin midir?» incelemesi ile desteklenin iştir. Komplike konu­lar için katlı - yanıtlı öğretim makineleri yazılı yanıt programların­dan (doğrusal) daha iyi dizayn karakteristikleri sağlamaktadır. Ay­rıca, fasılalı öğrenim -yığma biçimindeki öğrenimden- muhtemelen daha etkilidir; örneğin, günde onbeş dakika temeline göre bir kimse yüzmeyi, haftalık yüzbeş dakikayı bir kezde kullanarak öğrenebile­ceğinden, çok daha etkili biçimde öğrenir.

Hough (1962), kırkbir öğrencinin katıldığı bir kursta yüksek öğ­renim düzeyinde yaptığı, öğretim makinesi ile konvensiyonel ders verme arasındaki denel karşılaştırmada şu noktaları saptamıştır: İlân edilmeksizin ilk hafta sonunda yapılan bir yoklamada, makineyle eğitilen grup öbür gruptan oldukça yüksek başarı göstermiş; ancak yapılacağı önceden ilân edilen yoklama ve dönem-sonu sınavda iki grup arasında önemli bir fark görülmemiştir. Bu durum, ilân edilen testlerde konvensiyonel grubun daha uzun süre ders çalışmaları ne­denine bağlanmıştır çünkü makine grubu ev ödevi kullanmamasına ve program üzerinde ortalama 305 dakikalık bir öğrenim süresi har­camasına karşın, öbür grup ortalama olarak 578 dakika (sınıfta ge­çen + ev ödevi) harcamıştır — %90 daha uzun bir sure. Önemli Öbür bulgular şunlardır:

1. - Öğretim makineleri ve programlı kitaplar arasında seçim, ma­liyet, öğretmenin tercihi, yönetim kolaylığı ve konuya uyabilme gibi, pratik hususlara dayanmak zorunluğundadır.

2. Tüm yetenek düzeylerinde edinilen izlenimlere göre, küçük adımlar büyük adımlara oranla daha çok öğrenme sağlamıştır.

3. Zaman biriminde öğrenilen miktar kath-seçimli programlar­da, doğrusal prosedürlere bakarak, daha büyük olmuştur.

4. Programlı talimat materyalleri bireylerden çok gruplara ve öğrenimi düşürmeksizin sunulabilmektedir.

5. Öğrenciye sunulan bir stimulus ima (ya da süflörlük) tek ba­şına münferid (kesik; tek) bir olay olmakla beraber, öğrencinin -sen­sori feedback işlemiyle- ilerideki davranışı için ek (ilâve) stimuluslar (imâlar) hizmeti gören tüm bir yanıtlar serisi oluşturur.

6. Öğrenim ilerledikçe öğrencinin ihtiyaç (gereksinme) duya­cağı dış imaların ve doğrulamaların (teyid) optimal sunulma ve çe­kilme (sunulmama) serisi (zinciri) öğrenimin farklı tiplerine ve farklı

Sibernetik Eğitim 127

b i r e y l e r e göre değişir . Ö ğ r e n c i y e s u n u l a n m o d e l l e r d e k i d o ğ r u l a m a l a r , Öğrencinin Öğrenilecek m o d e l e verdiğ i yanıt lar ı m u k a y e s e e d e n s ü ­r e k l i v e d o ğ r u (hatasız) f e e d b a c k i l e kolaylaştırılabilir .

7. Y a n ı t l a r ı h a k k ı n d a ö ğ r e n c i y e f e e d b a c k s a ğ l a y a n o t o m a t i k t a ­l i m a t (— ö ğ r e t i m m a k i n e s i ) ) m a t e r y a l l e r i , o n u n i l e r l e m e s i h a k k ı n d a d a ö n e m l i s p e s i f i k v e b e l k i d e d i a g n o s t i k (teşhisi) t a m b i r f e e d b a c k sağlar .

8. O p t i m a l e t k e n l i k için öğrencinin h e m e n i z l e y e n f e e d b a c k e i h ­tiyacı vardır : d e l i k l i k a r d d a n h e m e n f e e d b a c k a l a n g r u p l a r , t ü m sı­n a v çeşitlerin, y a anî t e y i d f e d b a c k s i z p r a t i k t e s t l e r k u l l a n a n g r u p ­l a r d a n y a d a p r a t i k t e s t k u l l a n m a y a n k o n t r o l ( k o n v e n s i y o n e l ) g r u p ­l a r d a n d a h a y ü k s e k p u a n ( n o t ) ) a lmışlardır .

Ö Ğ R E T M E N L E R İ N E Ğ İ T İ M İ

P r o g r a m l ı t a l i m a t ( P . T . ) s a d e c e öğrenciye b i l g i f e e d b a c k i s a ğ l a ­m a k l a k a l m a y ı p , öğret im ç a b a s ı n ı n k a l i t e s i h a k k ı n d a ö ğ r e t m e n e d e sürekl i d e n e t i m s a ğ l a d ı ğ ı n d a n , ö ğ r e t m e n d e i n t e g r e o t o m a t i k - t a l i m a t m e t o d i a r i y l e e n i y i b i ç i m d e eğiti lebiîmektedir . O n l a r a , p r o g r a m l a m a araşt ırmalar ın ın t e o r i k Önemi v e a n l a m ı y a n ı n d a , sınıfta kul lanı la ­c a k m a t e r y a l l e r i n p r o g r a m l a n m a s ı n ı d a ö ğ r e t m e k g e r e k l i d i r ; ç ü n k ü b u t e k n i k l e r f o r m a l t a l i m a t t a b u l u n a n değişkenler in ( s e m b o l l e r i n ) d e n e l k o n t r o l u n a v e ç o ğ a l t ı l m a l a r ı n a ( t e x i r ) y e r v e r i r . B u t e k n i k l e r l e yetiştiri len öğretmenler in , ö ğ r e t i m m a t e r y a l l e r i n i k e n d i özel iht iyaç­lar ına u y a c a k b i ç i m d e h a z ı r l a y a b i l m e l e r i b e k l e n i r . B u b i ç i m d e eğitil ­m e k a l i f i y e ö ğ r e t i m prosedürler inin r u h u n u v e a n l a m l ı (amaçl ı ) öğ ­r e n i m i n gerçek doğas ını k a v r a m a ğ ı o lanakl ı kılar.

Programlı t a l i m a t k o n u s u n d a , f a k ü l t e m i z d e ( a k a d e m i i k e n ) A . I . D . p r o j e s i k a n a l i y l e b i z i m l e işbirliği y a p m ı ş b u l u n a n , A m e r i k a l ı m e s l e k -d a ş ı m P r o f . D r . E d w a r d W . S m y k a y ' n i n ( t r a n s a c t a , M i c h i g a n S t a t e U n i v e r s i t y B u s i n e s s A l u m n i M a g a z i n e , D e c e m b e r , 1970, p . 12) d ü ş ü n ­c e l e r i n i n a k l e t m e y i yarar l ı b u l d u m :

« Ö ğ r e n i m s o r u n u için b i r «her derde deva» m e v c u t değildir. P . T . b i r ö ğ r e n i m a m a c ı n a e r i ş m e k için m e v c u t a r a ç l a r d a n a n c a k b i r t a n e ­s i d i r . O n u n d e ğ e r i n i n büyüklüğü 1 , ö ğ r e n c i n i n m a t e r y a l i ö ğ r e n m e d e gösterdiği v e r i m l i l i k t e n d o ğ m a k t a d ı r . P . T . ' m akı l l ıca kul lanı lması artı ( - { - ) d a h a g e l e n e k s e l y a k l a ş ı m l a r d a h a ç o k s a y ı d a öğrencinin

128 S. A k a l m

belli bir konuda derinleşmesine yol açabilir. Öğrencilerin P.T. dan yararlanmaları yanında, faydanın büyük kısmı belki de öğretmene İlişkindir. Ayrıntıların öğretimindeki güçlüğün büyük ölçüde gideril­mesi, daha geniş merceğin (y., çabanın büyük kısmının) dersin daha kapsamlı sorunlarına çevrilmesine olanak sağlar. Öğretmene sağla­dığı ikinci yarar P.T. materyallerinin hazırlanması için gerekli yük­sek düzeyde disiplindir. P.T. yaklaşımında (y., metodunda) hatânın ya da müphem (gevşek; kuşkulu) düşünüşün yeri yoktur. Derslerin tü­mü hiçdeğilse P.T. metodunda kapsanan temel mantık dizisine sahip olsaydı, ders programlarındaki duplikasyon (tekrar, ayniyet) miktarı Önemli derecede azaltılabilirdi... hepimizin yararına.»