Savjetodavni pedagoki rad i nenasilna komunikacija meu uenicima____________________________________________________________________________________UNIVERZITET U BANJOJ LUCIFILOZOFSKI FAKULTETODSJEK ZA PEDAGOGIJU

SAVJETODAVNI PEDAGOKI RAD I NENASILNA KOMUNIKACIJA MEU UENICIMA

DIPLOMSKI RAD

STUDENT: MENTOR:Vesna Budak Prof.dr Nenad Suzi SADRAJ

UVOD51. DEFINISANJE OSNOVNIH POJMOVA61.1. POJMOVNO ODREENJE KOMUNIKACIJE61.1.1. Vrste kominikacije61.2. POJMOVNO ODREENE NENASILNE KOMUNIKACIJE101.3. POJMOVNO ODREENJE SAVJETODAVNOG PEDAGOKOG RADA112. METODOLOKI KONCEPT PROUAVANJA TEME132. 1. Pristup problemu132. 2. Problem i predmet prouavanja142. 3. Znaaj prouavanja teme142. 4. Cilj i zadaci prouavanja142. 5. Metode prouavanja153. SAVJETODAVNO PEDAGOKI RAD163. 1. SAVJETODAVNI RAD NASTAVNIKA SA UENICIMA U SAVREMENOJ KOLI173. 2. POETAK SAVJETODAVNOG RAZGOVORA183. 2. 1. Faze savjetodavnog razgovora203. 2. 2. Komunikacija u nastavi223. 2. 3. Nenasilna komunikacija243. 2. 4. Nasilna komunikacija263. 2. 5. Kako otpoeti savjetodavni razgovor sa uenicima o nenasilnoj komunikaciji273. 3. OBUENOST NASTAVNIKA ZA SAVJETODAVNI RAD I PODSTICANJE NENASILNE KOMUNIKACIJE MEU UENICIMA283. 3. 1. Oblici strunog usavravanja nastavnika293. 4. VJETINE VOENJA SAVJETODAVNOG RAZGOVORA I NJIHOV ZNAAJ ZA NENASILNU KOMUNIKACIJU KOD UENIKA313. 4. 1. Sposobnost empatije313. 4. 2. Sposobnost altruizma323. 4. 3. Praenje i sluanje sagovornika323. 4. 4. Razumijevanje i prihvatanje sagovornika334. METODE SAVJETODAVNO-PEDAGOKOG RADA344. 1. SAVJETODAVNI PEDAGOKI RAD NASTAVNIKA S POJEDINCEM I GRUPOM354. 1. 1. Individualni savjetodavnopedagoki rad354. 1. 2. Grupni savjetodavno pedagoki rad364. 1. 3. Komparacija i uporedni pregled karakteristika individualnog i grupnog savjetodavnopedagokog rada384. 2.TEHNIKE GRUPNOG SAVJETODAVNOG RADA394. 3. OSNOVNE STRATEGIJE ZA RAZVOJ NENASILNE KOMUNIKACIJE414. 3. 1. Edukacijske pedagoke radionice434. 4. PREPREKE U KOMUNIKACIJI44ZAKLJUAK46LITERATURA48PRILOZI50

Dijete koje ivi s ljubavlju ui da voli. Dijete koje ivi s ohrabrenjima ui se poverenju. Dijete koje ivi s pohvalama ui se da potuje. Dijete koje ivi uestvujui ui da bude uviavno. Dijete koje ivi sa znanjem ui se mudrosti. Dijete koje ivi sa sreom Pronai e ljubav i ljepotu. Bertran Rasel

UVOD

Danas je jako teko ostvariti uspjenu komunikaciju koja se bazira na iskrenom i povjerljivom odnosu dvije osobe izmeu kojih vlada jedna doza harmonije u kome ne postoji nikakav vid nasilja. Jer sve je vie djece onih porodica koje su okruene mnotvom problema to negativno utie i odraava se na njihovu djecu. U takvim porodicama djeca odrastaju uz neprekidnu viku, moralisanje, agresivnost, nasilje i ovakve usvojene vidove nasilne komunikacije djeca sa sobom donose u kolu, jer ne znaju za drugaiji i bolji vid komunikacije. Kod ovakve djece javlja se strah i osjeanje ugroenosti od spoljanjeg svijeta, nemaju povjerenje u druge ljude i drutvo, prati ih unutranja napetost i nesigurni su u sebe. Da bi prevazili svoje strahove i da bi mogli lake ostvariti kontakte sa drugim ljudima, neophodno im je posvetiti neizmjernu panju, ljubav, kao i pruiti adekvatnu pomo i podrku kroz njihov dalji razvoj i kolovanje. Prosvjetni radnici treba da budu primjer dobrog komuniciranja u svakodnevnim kontaktima sa uenicima i odraslim te da ukau na najraznovrsnije naine komunikacije. Najei oblik komuniciranja koji se svakodnevno primjenjuje jeste razgovor. To je najprirodniji oblik komuniciranja i saradnje. Meutim, onda kada se pretvara u postupak razrjeavanja uenikovog problema i kada njime unapreujemo njegovo ponaanje, on dobija karakteristike savjetodavnopedagokog razgovora. Savjetodavno pedagoki rad nastavnika ili pedagoga jedan je od naina da se pomogne uenicima da prevaziu razliite probleme sa kojima se susreu. Nikada nije prerano uiti djecu kako da nenasilno rjeavaju probleme jer pomaui im da ih rjeavaju u sadanjosti, stvoriemo novu generaciju mladih ljudi koji e u budunosti na nenasilan nain rjeavati nesuglasice. Uei djecu da mare za druge i da se prema njima ophode sa potovanjem razvit emo generacije koje e razumjeti tue emocije i povezanost sa drugima. Nenasilna komunikacija nas ui kako da dajemo od srca i inimo to zbog radosti koja izvire kad god voljno obogatimo ivot druge osobe. Ova vrsta davanja obogauje i onoga ko daje i onoga ko prima. Onaj ko prima uiva u daru ne brinui o posljedicama koje prate darivanje iz straha, krivice, stida ili elje za dobitkom. Onaj ko daje obogaen je uveanjem samopotovanja, do ega prirodno dolazi kada vidimo da nai napori doprinose neijem blagostanju.

1. DEFINISANJE OSNOVNIH POJMOVA

1.1. POJMOVNO ODREENJE KOMUNIKACIJEDa bismo razjasnili pojam nenasilne komunikacije, neophodno je da se pozabavimo osnovnim pojmom komunikacija od koga sve polazi i bez koga nae prouavanje ne bi bilo potpuno. Komunikacija svoje utemeljenje nalazi u koli, u procesu vaspitanja i obrazovanja. Ona ima centralno mjesto i ulogu u ovjekovom ivotu jer je osnov socijalizacije, integracije i ukljuivanja u drutvo svakog pojedinca. Rije komunikacija (lat. communicatio) znai uiniti optim proces kojim se neto ini zajedniko, meusobno povezivanje u zajednicu i meusobno saobraanje. U nauci je prenoenje (davanje i primanje) poruke, vijesti, informacija. Osobe od kojih poruka potie su davaoci poruke a oni koji ih primaju, primaoci poruke. Komunikacija optenje, saobraaj. Pojam komunikacije shvata se, s jedne strane, saobraanje materijalnih, ulno opaljivih stvari, a s druge strane optenje, razmena sadraja svesti (misli, opaaja, itd.) meu dva subjekta (Pedagoki renik , 1967, str. 461). Bez komunikacije ljudi ne bi mogli usklaivati svoje aktivnosti, a samim tim drutvo ne bi moglo ni opstati. Komunikacija sve vie postaje klju za rjeenje najrazliitijih problema i sukoba, a potrebe za drugim izjednauje se sa vrlinom pa biti ovjek, znai biti dobar ovjek, biti zreo, oovjeen (Graorac, 1995, str. 115). Kao uslov uspjene komunikacije bitni su raznovrsni inioci, a to su: osobe koje uestvuju u komunikaciji (njihove line osobine, uzrast, iskustvo, uloge), zatim broj osoba, mjesto na kome se nalaze, vrijeme kojim raspolau, njihovi motivi, itd. Mi komuniciramo s ciljem da uspostavimo i odrimo kontakt s drugima, sa optimo nae razmiljanje, ideje i izrazimo emocije. elimo da neko drugi razumije nae stajalite, da poslua ono to govorimo i da se kreemo ka razrjeenju problema. Pa prema tome moglo bi se rei da komunikacija podrazumijeva razmjenu poruka (verbalnih, gestovnih i dr.) izmeu dvije ili vie osoba unutar neke situacije koja bitno utie na njeno odvijanje.

1.1.1. Vrste kominikacijePostoje brojne podjele ili klasifikacije komunikacije. S obzirom na sljedee kriterijume, komunikaciju moemo podijeliti na: prema nainu komuniciranja: verbalnu i neverbalnu; prema broju uesnika u komunikaciji: intrapersonalnu, interpersonalnu, u grupi (interpersonalnu) i javnu komunikaciju; s obzirom na sredstva i nain komunikacije, moe biti: verbalna, pisana ili grafika i gestovna; medijska: telefon, TV, satelitska i sl., putem pote, kurira ili posrednika, ostvarena demonstracijom ili igranjem uloga (Suzi, 2005); na osnovu smjera informacije, razlikujemo: jednosmjernu i dvosmjernu; prema prirodi komunikacijskog odnosa: autoritarna i demokratska (nenasilna) komunikacija (Ili, 2000); prema primarnosti razlikujemo: primarnu i sekundarnu komunikaciju (Vilotijevi, 1997). Prema nainu komuniciranja, komunikacija se dijeli na:1. verbalnu i 2. neverbalnu (Suzi, 2005). Verbalna komunikacija je komunikacija rijeju, a neverbalna predstavlja komuniciranje drugim sredstvima mimikom, gestovima, oima. U nastavi je dominantna verbalna komunikacija a ostvaruje se usmenim izlaganjem, razgovorom ili se prenosi medijima (radio, film, TV, kompjuter). U svakodnevnoj komunikaciji, na osnovu izraza lica dolazimo do vanih informacija o sagovorniku. Vaan znak u komuniciranju je pogled. Na osnovu gestovnog ponaanja moemo da prepoznamo odreene potrebe i sklonosti sagovornika. Neverbalna komunikacija u znatnoj mjeri doprinosi uspjenosti verbalne komunikacije. Ovdje vanu ulogu imaju gestovi, mimika, pogled, ton, korienje pauze, visina i jaina glasa. ak i utanje moe da ima izraenu komunikativnu funkciju. Osnovne funkcije neverbalne komunikacije su: nadopuna verbalnoj komunikaciji, zamjena za rijei, kontradikcija verbalnim porukama, ekspresija emocija, regulacija interakcije, indikacija statusnih odnosa (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001; vidi kod: Suzi, 2005, str. 207). Komunikacija moe da obuhvata glasovne promjene koje su odraz emocionalnog stanja govornika. Brz i tean govor bez prekida oznaava sigurnost u sebe, dok monoton i spor govor moe da oznaava omalovaavanje onoga kome se govori, a govor srednje brzine sa prekidima ponekad oznaava anksioznost. Takoe, izraz lica, po mnogima je najvaniji aspekt neverbalnog ponaanja u procesu komunikacije. Prema broju uesnika u komunikaciji, razlikujemo:1. intrapersonalnu,2. interpersonalnu, 3. u grupi (interpersonalna) i4. javna komunikacija (ibidem, 2005). Intrapersonalna komunikacija je preispitivanje, odnosno presliavanje samog sebe i iskljuuje interakciju sa drugima. To je komunikacija u kojoj linost komunicira sa samom sobom. Interpersonalna komunikacija podrazumijeva interakcijski odnos dviju osoba, grupna komunikacija moe imati vie interpersonalnih komunikacija istovremeno ili se moe odvijati u relaciji pojedinac grupa. Ima za cilj prenoenje, odnosno usvajanje znanja, mjenjanje stavova i ponaanja, odnosno razvoj linosti uenika. Kod interpersonalne komunikacije povratna sprega je direktna i neposredna jer su izlaga i slualac u direktnom kontaktu koji se prati mentalno i senzorno. Povratna informacija u grupi je odloena i indirektna jer davalac poruke ne moe imati jasan uvid o njenom prijemu kod veeg broja slualaca, niti se moe brzo pribaviti (ibidem, str. 166). Za ivot u zajednici neophodno je razvijati sposobnosti interpersonalnog komuniciranja. Javna komunikacija se odvija izmeu vie ljudi, gdje je najee jedan davalac poruke i on ne moe znati da li e preneena poruka biti dobro prihvaena i vraena od strane slualaca. Na osnovu smjera informacije, razlikujemo: 1. jednosmjernu i2. dvosmjernu komunikaciju (Ili, 2000).Jednosmjerna komunikacija je ona koja ide od jednog subjekta ka drugom, a ne i obrnuto. Nastavnik izlae gradivo, a ne zna da li su ga i koliko uenici razumjeli bez obzira to sluaju. Dvosmjerna komunikacija je ona koja ide u oba smjera, od nastavnika ka uenicima i obrnuto. Radi se interaktivno, gdje uenici mogu pitati nastavnika i komunicirati sa vrnjacima. U komunikacijskoj interakciji nastavnik usmjerava razgovor, saradnju izmeu uenika, postavlja pravi problem i pitanja koja uenici rjeavaju iznosei vlastita miljenja, poglede i stavove. Prema primarnosti, komunikaciju dijelimo na:1. primarnu i 2. sekundarnu (Vilotijevi, 1997).Primarna komunikacija je kada u komunikacijskom procesu pita onaj ko ne zna, a odgovara onaj koji zna. Prema svom toku komunikacija je uzvodna i tee od uenika ka nastavniku, i rezultira boljom motivacijom i veim uspjehom u uenju. esto se odvija u interaktivnom uenju, problemskom i uenju putem otkria. Sekundarna komunikacija je ona u kojoj pita onaj koji zna a odgovara onaj koji to jo nije nauio, ili je to tek nauio. Komunikacija je nizvodna i tee od nastavnika ka ueniku, a dominantna je u nastavi kada nastavnik vri provjeru usvojenog znanja kod uenika. Komunikacija moe tei od uenika ka ueniku, a odvija se u interaktivnoj nastavi i grupnom obliku rada. Prema prirodi komunikacijskog odnosa, razlikujemo: 1. autoritarnu i 2. demokratsku (nenasilnu) komunikaciju (Tabela 1).

Tabela 1: Pregled autoritarne i demokratske komunikacije (prema: Ili, 2000) Obiljeja autoritarne komunikacijeObiljeja demokratske komunikacije

1.hijerarhijski, subordinarni, neravnopravni odnos izmeu nadreenog nastavnika i potinjenog uenika tokom komunikacije1. saradniki, ravnopravni, suodgovorni odnosi izmeu nastavnika i uenika prilikom komunikacije

2. tok informisanja potpuno regulisan unaprijed utvrenim pravilima od kojih nema odstupanja2. ne iskljuuje se spontanitet, novi prijedlozi, stavovi i elje, uz mogunost uvaavanja malog broja zajedniki donesenih pravila

3. davanje strogih uputstava i informacija naredbodavnim tonom3. obrazloena uputstva u tolerantnoj i prijatnoj atmosferi, saoptavanje vie varijantnih ideja i prijedloga i omoguavanje njihovog izbora

4. dominacija jednosmjernih informacija4. izmjenjivost i viesmjernost informacija

5. autoritet nastavnika gradi se na naredbama, prijetnjama, kaznama, slabim ocjenama, prisili5. autoritet nastavnika gradi se na simpatiji, saradnji, inicijativnosti, aktivizaciji uenika, njihovom uspjehu i stvaralatvu

6. prilikom komuniciranja uenici agresivniji prema nastavniku zauzimaju ponizan stav6. prilikom komuniciranja uenici su tolerantniji, fleksibilniji, korektniji

7. posljedica komunikacije u odjeljenju: slabiji osjeaj grupne pripadnosti, uenici imaju manje samostalnosti i inicijative7. rezultat komunikacije u odjeljenju: jak osjeaj grupne pripadnosti, svako ima mogunost da ostvari pozitivnu ulogu u odjeljenju, da daje prijedloge, informacije, da vrednuje.

Autoritarna komunikacija je komunikacija sa hijerarhijske pozicije, vii (nastavnici, roditelji, stariji po uzrastu) komuniciraju sa niima autoritarno izdaju naredbe od kojih se ne moe odstupiti, izriu prijetnje, kazne, zahtijevaju poslunost, ne uvaavaju elje. Ova komunikacija je najee jednosmjerna. Demokratska (nenasilna) komunikacija podrazumijeva saradniki, ravnopravan odnos aktera komunikacijskog procesa (ibidem). Demokratska komunikacija omoguava da se uenik u veoj mjeri ispoljava kao subjekt i odgovoran inilac nastave i svog ukupnog razvitka (Ili, 2003, str. 219). U nenasilnoj komunikaciji dominira saradnja, inicijativnost, kao i uvaavanje potreba, osjeanja i elja sagovornika. Nenasilna komunikacija se odvija u prirodnoj atmosferi. Uenik moe slobodno da pita sve to ga interesuje, da predlae rjeenja nekog problema bez bojazni i prijetnji, kazni, represija.

1.2. POJMOVNO ODREENE NENASILNE KOMUNIKACIJE

Iako znamo da se nasilje u kolama ne moe iskorjeniti, da nee nikada potpuno nestati, injenica je da se moe smanjiti i prevenirati, da se mogu uspostaviti drugaiji obrasci ponaanja. Sama rije prevencija odnosi se na spreavanje neega prije nego se desi. Ako mladi ljudi poprime nasilje kao rjeavanje sukoba to e im biti kao sasvim normalno ponaanje. U svakoj prilici dijete treba poduavati kako rjeavati sukobe nenasilnim putem, kako sklapati i odravati prijateljstva, kako dobiti panju drugih iz potovanja a ne iz straha. Danas se u nastavi sve vie stavlja akcenat na nenasilnu komunikaciju. Razvijajui kod uenika ovakav nain govora i ponaanja spreavamo mogue nastajanje nasilja meu njima. Nastavnik, da bi mogao sprijeiti nasilje u svojoj uionici, mora biti uvjeren da je to problem koji se moe prepoznati, na koji se moe panja usmjeriti i da se moe rijeiti. On ima jak uticaj na ponaanje svojih uenika zato je najadekvatnija osoba za cjelokupnu atmosferu u koli. Djeca u koli treba da se osjeaju bezbjedno, sigurno, prihvaeno i cijenjeno, bez zadirkivanja, vrijeanja, uznemiravanja, zastraivanja i nasilja. Kada nastavnici uenicima prue svu potrebnu pozitivnu panju i primjer dobrog ponaanja, tolerancije i prihvatanja, podstiu i njih da se tako ponaaju. Za nenasilnu komunikaciju u koli treba:1. obezbijediti uenicima ravnopravan status, kako izmeu sebe, tako i u odnosu na nastavnika;2. svakom ueniku dati ansu da bude voa i da bude voen, potrebu za dominacijom kompenzovazi zadovoljavanjem potrebom za samopotovanjem i samoaktuelizacijom;3. potrebu djeteta za moi zadovoljiti demokratskom participacijom u radu i odluivanju (Suzi, 2005). Nenasilna komunikacija nam pomae da se poveemo sa sobom i drugima na nain koji naoj prirodi omoguava da se razvija. Ona podstie istinsko sluanje, potovanje i empatiju. Prije objanjenja ovog pojma neophodno je objasniti znaenje rijei nasilja i nenasilja. Nasilje je svaki onaj postupak koji razara, ugroava, oteuje i poniava ljudsko bie (Suzi, 2000, str. 3). U vaspitanju djece lako je razlikovati postupke koji djeci oznaavaju nasilje, a koji ugroavaju potovanje djetetove linosti. Dijete mora savladati probleme, doivljavati sukobe i frustracije, jer oni su sastavni dio ljudskog ivota, ali isto tako, nije sve nasilje s im se dijete sukobljava ili to uzrokuje da pati. Vrlo esto agresivnost se shvata kao nasilje, ali ona je samo, rjenikom psihologa, normalna ljudska osobina koja predstavlja borbenost i prodornost a povezana je s ljubavlju prema ivotu. Borbenost nije destruktivna, dok nasilje jeste. Nasilje napada moralni i fiziki integritet linosti. U osnovi nasilne komunikacije je agresija i potreba za dominacijom. Mark Nep i Dudit Hol su analizirali niz istraivanja i izveli jasne dokaze da u osnovi nasilne komunikacije lee tri kljuna koncepta: 1.) borba za status, 2.) potreba za dominacijom, 3.) borba za moi (Knapp and Hall, 1992; vidi kod: Suzi, 2005, str. 417).Pod nenasiljem se podrazumijeva traganje za kreativnim i konstruktivnim rjeenjima problema. Biti nenasilan ne znai biti slab, nego jak. Nenasilje je svaki postupak koji pospjeuje prirodan rast i razvoj linosti i uzdie je kao vrijednost za sebe. Nenasilje je postupak koji poiva na potovanju svakog pojedinanog ljudskog bia i vrijednosti ivota (Suzi, 2000, str. 3). Nenasilna komunikacija je komunikacija u kojoj se razmjena informacija, iskustva i poruka vri u atmosferi uzajamnog potovanja, uvaavanja, empatije, saradnje, otvorenosti, tolerancije i razumijevanja. U nastavi je proeta socijalnim uenjem u grupnoj interakciji u kojoj se mogu dijeliti iskustva, razvija smisao za suosjeanje i toleranciju, kao i sposobnost za toleranciju, sposobnost za saradnju, brigu i odgovornost za druge i sebe. Nenasilna komunikacija omoguava da se na tolerantan, partnerski, empatian i pedagoki prihvatljiv nain rjeavaju nesuglasice. Da bi mogao kod uenika da razvija nenasilnu komunikaciju nastavnik pre svega treba da stvori prijateljsku atmosferu, u kojoj uenik slobodno izraava svoja osjeanja i misli a nastavnik paljivo slua i prihvata njihove stavove, i treba da je obuen za savjetodavni rad koji u znatnoj mjeri olakava i pomae u uenju nenasilne komunikacije.

1.3. POJMOVNO ODREENJE SAVJETODAVNOG PEDAGOKOG RADA

Savjetovanje je nastalo iz potrebe meusobne pomoi i saradnje ljudi koji su bliski, koji se poznaju i ele jedni drugima da pomognu, da bi se vremenom pretvorilo u jednu zanimljivu profesiju koja ima dobre namjere. Savjetovanje nije predavanje, ve je jedan oblik bliske i neposredne komunikacije sa uenikom koji je u naim kolama dugo potcjenjivan i tretiran kao moralisanje. Ono nema samo svrhu pomoi vaspitaniku, ono je vie od pukog davanja savjeta, vie je i od rjeavanja samog problema. Razgovor je najprirodniji i najei oblik komuniciranja i saradnje sa uenikom koji prosvjetni radnik svakodnevno primjenjuje, ali kad se pretvara u postupak razrjeavanja uenikovog problema i kada njime unapreujemo njegovo ponaanje dobija karakteristike savjetodavno pedagokog razgovora. Nenad Suzi je savjetodavni razgovor definisao kao proces u kome uenik postaje dovoljno slobodan i jak da sagleda okolnosti u kojima se nalazi, da sagleda stare injenice u novom svjetlu, u kome postaje dovoljno snaan da otkrije druge odnose meu starim stavovima, da prepozna stavove i emocije na sebi i drugima i da primijeni to svoje novo saznanje u korisnoj i rastereujuoj akciji (Suzi, 1999, str. 312). Tokom savjetodavnih razgovora pomae se uenicima da bolje shvate i saznaju sebe, procjenjuju svoje mogunosti, uspostavljaju svoje elje i prohtjeve sa drugima, razrjeavaju svoje trajnije ili trenutne probleme, pravovremeno uviaju svoje greke i propuste. Za uspjeno obavljanje savjetodavnog razgovora bitna je struna i pedagoka osposobljenost voditelja razgovora, spremnost sagovornika za razgovor, posebna prostorija i vrijeme za razgovor. Pod savjetodavno pedagokim radom ili djelovanjem najee se podrazumijeva jedan ili vie savjetodavnih razgovora (intervjua) sa sagovornikom, pojedincem - uenikom (eventualno njegovim roditeljem) ili sa grupom uenika (Brankovi i Ili, 2003, str. 56). To je jedan itav ciklus koji u sebi sadri identifikaciju, dijagnozu, psihoterapiju, tj. pedagoku terapiju vaspitnog djelovanja i razreenja problema. Savjetodavnim pedagokim radom bave se specijalizovani strunjaci pedagozi, psiholozi ali i svaki nastavnik jer je sastavni dio pedagoke djelatnosti. Nastavnici da bi mogli kod uenika razvijati nenasilnu komunikaciju kroz savjetodavni rad morali bi biti dovoljno obueni. Na nastavnikim fakultetima program obuke je bio tradicionalan koji je nastavnike pripremao iskljuivo za tradicionalnu nastavu. Meutim, savremena standardizacija obrazovanja i Bolonjski proces dovode do novih zahtjeva modernog sistema obrazovanja gdje e se velika vanost pridavati inovacijama u nastavi, savjetodavnom radu, razvoju komunikativnih sposobnosti, to e pomoi u njihovom daljem radu i vaspitanju djece. U ovom teorijskom prouavanju posebnu panju u posvetiti analiziranju obuenosti nastavnika za savjetodavni rad sa uenicima u cilju postizanja nenasilne komunikacije. Smatram da nastavnik sve vie treba da bude savjetodavac koji pomae uenicima u njihovom razvoju i ponaanju i koji nesebino prua svu panju u usmjeravanju uenika na nenasilno rjeavanje svih problema.

2. METODOLOKI KONCEPT PROUAVANJA TEME

Metodoloki koncept prouavanja teme Savjetodavni pedagoki rad i nenasilna komunikacija meu uenicima obuhvata odreivanje problema i predmeta prouavanja, znaaja prouavanja, cilja, zadataka i metoda prouavanja.

2. 1. Pristup problemuNalazimo se u drutvu gdje je sistem vrijednosti ozbiljno uzdrman. Pojedinac se ne osjea dovoljno odgovornim ni prema drutvenoj zajednici, ni prema drugim ljudima, te upranjava agresiju radi samoodranja. Djeca najee ispataju jer su najbezazlenije rtve. Takvo nasilje se najee ne vidi jasno, a djeca nemaju moi, niti znaju ta se deava i prihvataju ga kao normalnu komunikaciju. Ovakvo zlostavljanje se teko otkriva i tako rastu generacije koje ive u strahu, nesigurne su u sebe i nemaju povjerenja u druge ljude i drutvo. Rastu budui agresivni roditelji koji ne znaju za drugi nain komunikacije. Pomagati djetetu u razvoju jedan je od najteih poduhvata na koji se bilo ko od nas moe odluiti. Za svako dijete i porodicu, drutvo u cjelini, presudno je da djecu koja rastu podstiemo da budu snana, inteligentna, osjeajna, briljiva, kreativna, savjesna, pouzdana i produktivna. Svaki dan moemo uvaavati posebne kvalitete nae djece i dati im do znanja da ih uvaavamo. Postavlja se pitanje: Kako u koli razvijati nenasilnu komunikaciju kod djece? Nastavnik treba da se odrekne dominirajue pozicije, da komunikaciju koju dri pod vlastitom dominacijom prepusti djeci. Smatra se da je uloga nastavnika sve manja u tome da uliva znanja i treba da postaje sve vie savjetodavac, partner s kojim se razgovara i koji pomae i tei nenasilnom rjeavanju problema. Savjetodavni rad je usmjeren na linosti uenika i pomae im da se svestrano i potpuno razvijaju i da u potpunosti realizuju svoje potencijale za vlastito dobro i za dobro drutva. Nastavnik kroz savjetodavni rad treba da upuuje uenike u bolje naine i tehnike uenja nenasilne komunikacije koje spreavaju nasilje ili konflikte kod uenika. Nain na koji nastavnik komunicira sa djecom postaje model na kojem djeca ue da komuniciraju sa drugima, da rjeavaju probleme, da budu samosvjesna, da znaju sluati. Onaj ko sam ima ljudske kvalitete moe da ih razvija kod drugih ljudi i ima pravo da trai od njih da se ponaaju u skladu sa normama grupe kojoj pripadaju i drutva u kome ive (Mandi, 1986, str. 121). U takvog savjetodavca imae vie povjerenja, odnosie se prema njegovim zahtjevima ozbiljnije i vie truda e ulagati u savlaivanju odreenih tekoa i prepreka. Primjena nenasilne komunikacije znatno doprinosi osavremenjavanju vaspitno obrazovnog rada, to podrazumijeva struno osposobljavanje nastavnika. Ako je nastavnik dovoljno obuen i spreman da savjetodavno djeluje na uenike moi e kod njih da razvija slobodnu i demokratsku komunikaciju bez nasilja.

2. 2. Problem i predmet prouavanja Problem ovog teorijskog prouavanja je analiza savjetodavnog rada nastavnika i njegove obuenosti za podsticanje nenasilne komunikacije meu uenicima. Za ovaj sam se problem odluila jer smatram da je dosad nedovoljno prouavan savjetodavni rad nastavnika sa uenicima kojim bi trebalo da se otklone uzroci koji su doveli do nasilja u koli i da e nastavnik savjetodavnim radom doi do razvoja nenasilne komunikacije kod uenika,i novih strategija ka nenasilnom rjeavanju problema. Predmet prouavanja je studioznije analiziranje, u okviru dostupne literature, savjetodavnog rada nastavnika i znaaj njegove obuke za razvoj nenasilne komunikacije kod uenika. Da bismo bolje razumjeli problem naeg prouavanja, morali smo prevashodno prouiti segmente i aspekte predmeta prouavanja kao to su: opta teorijska nalazita o komunikaciji, nenasilna nasilna komunikacija, zatim savjetodavnom pedagokom radu nastavnika sa pojedinim ili grupom uenika.2. 3. Znaaj prouavanja teme Znaaj prouavanja teme ogleda se u tome to se teorijskim analiziranjem moe doi do spoznaja o savjetodavno pedagokom radu nastavnika sa uenicima u cilju razvoja nenasilne komunikacije. Ovo prouavanje moe pomoi svima koji se nau u konfliktnim situacijama i da je svaki problem rjeiv ukoliko mu se na pravi nain pristupi. Moe se oekivati da e ova saznanja pobuditi interesovanja za dalja istraivanja, doprinijeti razvijanju pozitivnih stavova drutva prema ovakvom nainu rada sa uenicima i podsticati nastavnike da razvijaju nenasilne i ravnopravne odnose kod uenika putem savjetodavnog rada to e probuditi njihovu svijest o daljem usavravanju na tom polju. Najvaniji preduslov vaspitanja uenika za nenasilno komuniciranje jeste funkcionalno profesionalno pedagoko osposobljavanje buduih i praktino obuavanje i usavravanje sadanjih nastavnika. 2. 4. Cilj i zadaci prouavanja Cilj ovog prouavanja bio je ustanoviti i analizirati, na bazi prouene literature, povezanost savjetodavnog rada nastavnika i njegove obuenosti sa razvojem nenasilne komunikacije uenika. Iz ovako definisanog cilja prouavanja proistekli su sljedei zadaci:1. Eksplicirati pojmovna odreenja: komunikacija, nenasilna nasilna komunikacija i savjetodavno pedagoki rad;1. Prikazati klasifikaciju strategija za razvoj nenasilne komunikacije kod uenika;1. Objasniti individualni i grupni savjetodavni rad; 1. Uporediti karakteristike izmeu individualnog i grupnog savjetovanja;1. Analizirati znaaj vjetina voenja savjetodavnog razgovora za razvoj nenasilne komunikacije kod uenika;1. Analizirati uticaj obuenosti nastavnika za savjetodavni rad sa uenicima u cilju ostvarivanja nenasilne komunikacije.

2. 5. Metode prouavanjaS obzirom na cilj i zadatke ovog prouavanja, u ovom radu koritene su sljedee metode:1) metoda teorijske analize i sinteze;2) komparativna metoda.Metoda teorijske analize i sinteze je posebna metoda u pedagokom istraivanju. Koristi se za prouavanje teorije koja se odnosi na dati problem, tj. bitnih fundamentalnih, kategorijalnih i teorijskih pitanja pedagoke nauke. Analiziraju se razliita shvatanja o takvim pitanjima, ispituju se osnove takvih shvatanja, uslovi pod kojima su nastajala i sl. Moe se koristiti i u prouavanju pedagoke (vaspitne i obrazovne) stvarnosti. Metoda teorijske analize i sinteze polazi od spoznaje vanih shvatanja, odnosa i rjeenja, te logiko-misaonim putem, uz odabrane primjere i ilustracije dolazi do novih rjeenja, pogleda i naunih istina (Filipovi, 1977, str. 13). Ovu metodu sam koristila u gotovo svim etapama rada. Prouavala sam optu leksikografsko-pedagoku literaturu, knjige i zbornike radova i na taj nain sagledavala uticaj savjetodavnog pedagokog rada nastavnika i njegove obuenosti na razvoj nenasilne komunikacije kod uenika. Komparativna metoda se zasniva na utvrivanju slinosti i razlika izmeu dvije pojave, tako da je ova metoda takoe bila nezaobilazna u ovom radu. Jer, upravo sluei se komparativnom metodom uoila sam neke karakteristike individualnog i grupnog savjetovanja, kao i njihove slinosti i razlike znaajne za savjetodavni rad nastavnika sa uenicima.

3. SAVJETODAVNO PEDAGOKI RAD

Kad dijete ne moe da nae ljubav, ono kao zamjenu trai mrnju... Svi problemi djeijeg ponaanja u osnovi proistiu iz nedostatka ljubavi NilSavjetodavni pedagoki rad okree se ivotu uenika i njegovim realnim problemima, otvara vrata emocionalnoj komponenti vaspitanja koja je dugo bila zanemarena i obuhvata razvoj linosti u cjelini. Savjetodavni rad sa uenicima je najodgovornije, najtee, ali svakako i najljepe podruje rada. Ovaj posao je human, ozbiljan i zahtjevan. Trai vrstinu, prisebnost i mir. Svaki nastavnik pored svih funkcija koje obavlja potrebno je da se ostvari u radu i kao savjetodavac, ali samo oni koji u svom srcu stope linost i profesiju mogu biti dobri i pouzdani. Najvaniji faktor efikasnog savjetovanja uenika je linost osobe koja savjetuje. Dobar nastavnik i dobra metoda donose najbolje rezultate, dobar nastavnik sa loom metodom je gotovo isto toliko dobar, samo dobra metoda nije u stanju da nadoknadi nezainteresovanog nastavnika (orevi, 1990, str. 123). Pedagoki obuen i iskusan nastavnik kroz savjetodavni rad treba da pomogne ueniku da na najrazliitije i najdjelotvornije naine koristi svoje sposobnosti u komunikaciji i da tei ka nenasilnom izraavanju i ponaanju bez obzira na situaciju u kojoj se nalazi. Takoe, ueniku moe pomoi da sam shvati svoje postupke, tekoe, probleme, ostala emotivna stanja, i slino, kao i da spozna posljedice koje mogu biti kobne po njih ako se problem ne otkrije i rijei na vrijeme. Zamislite samo kako se uenik osjea kada se nae pred mnogim problemima, a moda ih nema skim podijeliti i posavjetovati se. Upravo zbog toga nastavnik treba primjenjujui savjetodavni rad promijeniti odnose u koli, formirati pozitivne kvalitete linosti uenika i obezbijediti im da praktikuju nenasilnu komunikaciju. Njegujui meuljudske odnose podstiemo uenike na postizanje jo veih rezultata u svim aktivnostima, a ostvarujui svoje potrebe oni se razvijaju kao linosti. Mogu slobodno rei da je potrebno obrazovati nastavnike za savjetodavni rad sa uenicima i bilo bi dobro organizovati i povezati vie kola u jedan savjetodavni centar gdje bi nastavnici i pedagozi mogli razmjenjivati iskustva, informisati se i djeliti savjete meusobno. Savjetodavnim radom nastavnik svoj rad u nastavi moe da dovede do jako dobrih rezultata kod uenika i pozitivnih komentara od strane svojih kolega u prosvjeti, strunjaka kritiara koji donose ocjenu o takvom radu. Poznavajui i primjenjujui razne procedure i tehnike savjetovanja (individualnog i grupnog) pomoi e nastavniku da taj uspjeh i ostvari.

3. 1. SAVJETODAVNI RAD NASTAVNIKA SA UENICIMA U SAVREMENOJ KOLI

Ueniku je potreban ovjek koji e intenzivno pratiti njegov razvoj, pokazati razumijevanje za njegove probleme i biti u stanju da mu prui strunu pomo kada je ona najpotrebnija. Sve se vie u svijetu stavlja akcenat na kontinuirani i kvalitetan savjetodavni rad, koji ima sve veu i znaajniju ulogu u koli. Za ovom vrstom rada javlja se potreba, jer se deavaju stalne promjene u drutvu koje se odraavaju na kolu i porodicu. Savjetodavnim radom u koli bave se pedagozi i psiholozi, ali bi trebalo da se bavi i svaki nastavnik. U momentu kada uenik pokae u svom ponaanju neku vrstu promjene, bila ona nasilnikog karaktera ili povlaenje u sebe, nastavnik treba ne samo da primijeti postojanje nekog problema kod njega ve i da pokua da pomogne i da tei ka njegovom rjeavanju. Obino se deava da sve pone na tom pokuaju na kome se sve i zavri jer je malo nastavnika koji znaju da se snau u takvim situacijama. Zbog toga smatram da je potrebno da nastavnik prije ulaska u nastavnu praksu dobije predznanja neophodna za uoavanje problema i za dalji rad na prouavanju naina njegovog rjeavanja. Samo saznanje da uenik ima problem nije dovoljno. Nastavnik mora prepoznati problem, mora znati ta se dogaa i na temelju toga odrediti mogue naine pomoi. Savjetovanje e biti uspjeno ako u odreivanju problema i njegovog rjeavanja uestvuju obe strane. Nita nee postii ako problem prepozna i procijeni a ne pokua popraviti neeljeno stanje i rijei taj problem. Nastavnik kroz savjetodavni rad ne moe rijeiti sve probleme, ali moe da podstie razvoj uenika, pomoi im da bolje spoznaju sebe, svoje mogunosti, da uvide svoje propuste i greke, i da ostvare nenasilnu komunikaciju, te da ojaaju kako bi se kasnije sami nosili sa tekoama i preprekama, u koli i porodici. Savremena kola nastoji da u nastavu unese to vie elemenata prirodnog uenja, da se stvori takva nastavna situacija u kojoj e uenik dolaziti do znanja to je vie mogue pomou linog iskustva. U savremenoj koli se znaajno mijenjaju osobine nastavnika, njegove funkcije, kao i odnos prema uenicima. Uloga nastavnika je u osposobljavanju uenika za samodisciplinu, za svjesnu disciplinu. Sposobnosti koje kod mladih ljudi mora razvijati savremena kola odnose se na inicijativu, ovladavanje, kooperaciju, socijalnu saradnju, kao i otvorenost za nove ideje i iskustva. Nastavnik aktivno rukovodi djelatnou uenika, on podstie njihovu aktivnost, a uenike usmjerava u pravcu samoaktivnosti i spontanosti. Neke funkcije kole zahtijevaju i drugu ulogu nastavnika, pa prema tome nastavnik nije vie osoba koji samo dri asove, ve linost koja organizuje, podstie, vrednuje, primjenjuje razliite stilove uenja i koji umije da primjeni odreene strategije kompenzacije kada je to potrebno. Nastavnik nije samo predava i ispitiva. On organizuje nastavu prilagoavajui je uenicima, daje savjete i svakog uenika shvata kao jedinstvenu i neponovljivu linost. Poznato je da kola vrijedi onoliko koliko vrijede nastavnici koji rade u njoj. Ma koliko da su razraeni ciljevi i zadaci svakog predmeta, nastava nee biti uspjena ukoliko nastavnik ne doivljava zadovoljstvo u svome radu. Nastavnik treba da bude uzor svojim uenicima i da utie na razvoj pozitivnih kvaliteta uenika. Uspjean savjetodavac treba da bude otvoren i da ima razvijene sposobnosti kao to su: sposobnost izraavanja bezuslovno pozitivnog odnosa prema osobi koju savjetuje; sposobnost koritenja svojih osjeanja, te otvoreno ponaanje prema sebi i ostalima; sposobnost empatije (Brankovi i Ili, 2003).Zasavjetodavniradje znaajno koliko nastavnik moe shvatiti potrebe i probleme svojih uenika, koliko pokazuje iskrenosti u potovanju njihovih linosti u procesu meusobne komunikacije, koliko je u stanju shvatiti njihovu potrebu da ostvare vlastiti izbor i slobodno opredjeljenje i da li je i koliko u stanju kreirati demokratsku atmosferu u kojoj e se voditi dijalog i slobodno iznositi miljenje. Istraivanja Petra Stojakovia pokazuju da je u obrazovanju nastavnika potreban novi kvalitet, potreban je sadraj koji e kvalitetno nadgraditi ve formirane stereotipe i obrasce, a one arhaike, konzerviue i tradicionalistike modele smijeniti novim dinaminim i savremenim modelima, bliim djejoj prirodi (Stojakovi, 2002).

3. 2. POETAK SAVJETODAVNOG RAZGOVORA

Prije nego zapone savjetodavni razgovor nastavnik mora biti dovoljno spreman i dati ueniku do znanja da ga paljivo slua u elji da mu pomogne. Uenik mora osjetiti da nam je stalo do njega i do toga to nam govori. Savjetodavac ne smije biti subjektivan, u ovom poslu on mora ostati maksimalno objektivan i realan, a ujedno i human i pravedan. Da bi mogao savjetodavno da djeluje na uenike pre svega treba ih dobro poznavati, prihvatiti ih kakvi jesu i nai razumijevanja za svakog pojedinano. Tokom savjetodavnih razgovora uenici imaju ansu da rade na sebi, da mijenjaju sebe, svoje stavove, uvjerenja, navike, itd. Tu se raa jedan novi odnos, odnos proet toplinom i emocijama. Ali i odnos koji mora zadrati svoju dozu ozbiljnosti, koji ne smije pobjei od svoje sutine i svoga cilja. Prije poetka savjetodavnog razgovora sa uenikom nastavnik mora voditi rauna o nizu pitanja, kao to su: prvi kontakt, da li je uenik pod stresom, uticajem grupe vrnjaka ili je izmakao kontroli porodice, koliko je jak da se ponese sa svojim problemom i da li je sposoban da prihvati pomo nastavnika, zatim uzrast, inteligencija, kolski uspjeh, socijalna zrelost, autonomija (Suzi, 1999, str. 291). Prvi kontakt Prvi kontakt jako je bitan, mora se voditi rauna o tome da je svaki uenik poseban i da je svako dijete pojedinac i pria za sebe. Moe biti presudan za dalji tok terapije, jer se tada stie povjerenje ili ne povjerenje u savjetodavca kao u osobu koja moe da pomogne da se otklone postojee tekoe i problemi. Od poetka savjetodavnog razgovora esto zavisi da li e uenik pasivno ili izvanredno prihvatiti pomo i podrku koju mu prua nastavnik ili pedagog kole. Razgovor nikad ne treba zapoinjati pitanjima koji se odnose direktno na problem, ve je mnogo bolje da ta poetna atmosfera bude malo oputenija i slobodnija, da pitanja budu optija. Na primjer, nije loe poeti sa pitanjima tipa: ta misli o svojoj koli?, Koji su njeni nedostatci? i slino.Da li je uenik pod stresom? Osoba koja vodi savjetodavni razgovor ima zadatak da uoi da li je uenik na razgovor doao pod stresom ili ne. Simptomi stresa mogu se lako uoiti a to su: nemir, strah, brzi pokreti oiju, zamuckivanje, znojenje, pla, bijes, otvorena agresija. Nastavnik je jedna od osoba koja kroz savjetodavni razgovor moe pokuati da pomogne izvjesnim uenicima da rijee mnogobrojne probleme, strahove, zastoje i prepreke u uenju, emocionalne napetosti, podstie nenasilje meu uenicima, itd. Meutim u naim kolama je takvih nastavnika malo ili skoro da i ne postoje jer u toku svog kolovanja nisu obuavani za voenje savjetodavnih razgovora. Koliko je uenik jak da se ponese sa svojim problemom? Nastavnik ili pedagog koji vodi savjetodavni razgovor treba da zna da procjeni koliko je uenik jak da se nosi sa datom situacijom, koliko je situacija izmjenjiva, i koliki je rizik u svemu tome. Ako uenik dolazi na savjetovanje, a uzroci njegovog ponaanja ostaju nepromjenjeni, okolnosti pod kojim ivi ostaju iste, postavlja se pitanje da li e terapija dati rezultate i da li e savjetovanje doivjeti uspjeh. Poznato je da snaga vanjskih faktora moe biti veoma jaka. Zbog takve situacije savjetovanje moe imati male anse da uspije. Sredina i vanjsko okruenje mogu pobijediti samog uenika. To je sluaj kada uenik nije dovoljno jak da se nosi sa uslovima u kojima ivi. Jedini nain da se pomogne ovakvoj djeci jeste, da se osoba koja vri savjetodavno djelovanje detaljno pripremi za dugotrajan i naporan rad i da svojom upornou i zalaganjem osposobi ovakvu djecu da postanu jaki.Da li je uenik sposoban da prihvati pomo nastavnika ili pedagoga? Pred onoga koji vodi savjetodavni razgovor postavlja se zahtjev da procjeni nekoliko stvari: stepen potrebe za pomo ueniku, stepen pomoi koji e savjetodavni razgovor pruiti ueniku, stepen prihvaenosti savjetodavnog razgovora od strane uenika (ibidem, 1999).Uenik koji je svojom voljom odluio da sarauje sa nastavnikom ili drugim struno osposobljenim licem moe imati maksimalnu podrku u toku savjetodavnog rada. Meutim, kao to je ve poznato takvih sluajeva je veoma malo. Rijetko e koji pojedinac sam zatraiti strunu pomo, ali postoje djeca koja se sama odluuju na ovaj korak. Za kompletan savjetodavni rad, od poetka do kraja, potrebna je ljubav, vjera, energija i meusobno povjerenje. Neophodno je da uenik bude u mogunosti da putem razgovora iznese svoje misli i osjeanja bez straha od posljedica, za ta je vano iskustvo i umijee savjetodavca. On treba da zna kakva se linost nalazi pred njim i na koji nain da joj pomogne.Da li je uenik pod uticajem grupe vrnjaka ili izmakao kontroli porodice? Potrebno je saznati to vie o vezi izmeu uenika i grupe, kao i o vezi izmeu uenika i njegove porodice. Grupa vrnjaka esto ima jak uticaj na pojedinca i jako je teko uenika pridobiti ako je sistem vrijednosti vrnjake grupe anahron sa kolskim postignuima. Sve dok postoji snana vezanost za grupu ili za roditelje, individualna terapija ne moe dati visoke rezultate. Ponekad je potrebno organizovati razgovore i sa roditeljima i sa vrnjacima. Ako vrnjaci ili lanovi grupe ne ele da komuniciraju, moe se modelovati slina grupa, sa slinim odnosima u grupi od strane djece iz kole il istog razreda da bi se kompenzovalo ueniko pripadanje grupi. Mnogi roditelji ne ele priznati da je njihovom djetetu potrebna pomo a ni da u njihovoj porodici postoje odreeni problemi, esto reaguju uvrijeeno i zabranjuju odlazak na savjetodavni razgovor. Prevashodno je bitno znati interpersonalne veze i odnose uenika sa drugima, jer tako e nastavnik moi pomagati onome kome je pomo neophodna.Uzrast, inteligencija, kolski uspjeh, socijalna zrelost, autonomija Nastavni ili pedagog ova svojstva procjenjuje prije ili u toku savjetodavnih razgovora. Za uspjeh ovog razgovora vano je da uenik posjeduje bar prosjenu inteligenciju. Djeca koja nisu socijalno zrela, koja su emotivno labilna vrlo brzo pribjegavaju ostvarivanju vre veze sa onim koji vodi savjetodavni razgovor i trae zatitu. Zato se mora zadrati odnos gdje uenici vide da im se pomae, ali da to nije previe emocionalno i blisko. esto uenici pate i zbog niskog kolskog uspjeha, osjeaju se nesposobnim i manje vrijednim. Ovakvom ueniku nastavnik moe kroz savjetodavni razgovor smanjiti njegove frustracije i pokazati nain kako da savlada problem. Dananja nastavna praksa pokazuje da je potrebno organizovati slubu savjetovanja, jer skoro da nema djeteta kojem ovo savjetovanje nee dobro doi.Prvi kontakt i svi prethodno navedeni elementi pomenuti su zbog toga to su osnova i temelj cjelokupnog savjetodavnog rada. Poznavajui ove stavke ili bar neke od njih, put do uspjeha bie mnogo laki. 3. 2. 1. Faze savjetodavnog razgovoraSavjetodavni razgovor koji nastavnik zapone sa uenikom treba da ima unaprijed odreene faze kroz koje prolazi, i pomou kojih dolazi do rjeenja problema. Svaki savjetodavni razgovor ima razvojni tok koji tee, od pripremanja, meusobnog upoznavanja, voenja diskusije, do njegovog zavravanja i daljeg praenja sagovornika. Nastavnik koji vodi savjetodavni razgovor u cilju osamostaljivanja uenika moe da koristi sljedee etape: 1.) prihvatanje uenika onakvog kakav jest; 2.) upoznavanje problema onako kako ga uenik vidi; 3.) razmatranje uzroka ponaanja i situacija; 4.) zajedniko razjanjavanje problema onakvog kakav je zaista; 5.) sumiranje zajednikog rada; 6.) ohrabrivanje sagovornika u interpretiranju psiholokog stanja i situacije, davanje savjeta, jae i due praenje, upuivanje i voenje sagovornika (Brankovi i Ili, 2003). Pomenute etape savjetodavnog razgovora i stepeni osamostaljivanja sagovornika meusobno su povezane i uslovljene. Sljedee faze savjetodavnog razgovora se ne primjenjuju uvijek ali su u veini sluajeva prisutne: uenik trai pomo ili neko preporuuje da mu se pomogne; stvorena je atmosfera za poetak razgovora i slobodno izraavanje misli i osjeanja; iznose se negativna i pozitivna osjeanja; ostvaren je uvid, uenik sada realnije vidi sebe; postaje jasniji smjer akcije u svrhu rjeenja problema; integrisana je pozitivna akcija; praenje akcije i rezultata; zavravanje savjetodavnog razgovora (Suzi, 2005).Kada zapone razgovor sa uenikom nastavnik treba ustanoviti da li je on doao po samostalnom nahoenju, jer ima problem koji bi da podijeli sa nekim ili je doao po nagovoru neke osobe da trai pomo. Nakon to utvrdi da je ipak doao jer je elio, nastavnik prelazi na oslobaanje uenika za razgovor koji e tei ka akciji koju e izvoditi sam ali uz njegovu pomo zajedno doi do rjeenja. Za slobodno izraavanje misli i osjeanja uenika, nastavnik treba ostvariti atmosferu u kojoj vlada iskren i povjerljiv odnos meu njima, da pokae da ima razumijevanja za uenika i njegov problem i da ga prihvata bez ikakvih predrasuda. Tada e uenik moi iznositi svoja osjeanja (negativna i pozitivna). Kao i negativna tako i pozitivna osjeanja kod uenika nastavnik konstatuje bez posebnog naglaavanja i vrednovanja. Nastavnik koji vodi savjetodavni razgovor moe kroz empatiju dovesti uenika do iskazivanja svojih osjeanja i pruiti mu podrku. Kada uenik sagleda sve to je loe i dobro u njemu, lake e se opredijeliti da prihvata i gradi svoju dobru stranu, a da lou odbaci (ibidem, str. 579). Ovim sagledavanjem dovodimo uenika do spoznavanja samog sebe, svojih dobrih i loih osobina i postavljamo mu jasnu sliku daljeg smjera akcije kojom e doi do rjeenja. Kada je akcija prenesena na uenika on sam moe da nastavi zapoete promjene, siguran je u nastavnikovu naklonost i prijateljstvo, a na sebe gleda drugaije. Meutim, nastavnik ne odbacuje mogunost ponovnog susreta sa uenikom bez obzira na date rezultate prve akcije, ve prati dalji napredak i staviti ueniku do znanja da mu se uvijek moe obratiti za savjet i da e ga vrlo rado sasluati. 3. 2. 2. Komunikacija u nastaviProces komunikacije zapoinje onda kada se jedna osoba obraa drugoj, jer ima potrebu da saopti spoljanjem svijetu ta se deava unutar nje. Komunikacija u nastavi podrazumijeva takvu komunikaciju u kojoj e svaki uenik doivjeti svoj maksimum i u neemu postii uspjeh, kako bi zadovoljio svoju potrebu za samopotvrivanjem, stekao samopouzdanje i sigurnost (Stanojlovi, 2003, str. 58). Predstavlja motivisan odnos, u kome obe strane participiraju. Ona je stvaralaka i da bi bila efikasna treba je adekvatno osmisliti. Pod komunikacijom u nastavi podrazumijeva se: odabiranje, oblikovanje, prenoenje, primanje, razumijevanje i provjeravanje poruka i informacija u procesu kolskog uenja u cilju usvajanja znanja, razvijanja sposobnosti, vjetina, navika i ostalih potencijala linosti (Ili, 2000, str. 166). Osnovni elementi komunikacijskog modela nastave su: nastavnik kao izvor, poruka, prenosni kanal, uenik kao primalac poruke. Odvija se tako to poinje od poiljaoca koji poruku pretvara u rije, simbole, bira kanal kojim alje informaciju do primaoca koji tumai njeno znaenje i prosljeuje je u komunikaciono odredite odakle alje povratnu informaciju poiljaocu. U ovom komunikacijskom modelu je vano: ko kae, ta kae, kome kae, na koji nain kae, kojim kanalom kae i sa kakvim efektom kae (Vilotijevi, 1997, str.7). Uspjenom komunikacijom razvija se osjeaj grupnog pripadnitva, saradnika atmosfera, emocionalna sigurnost. To znai da uspjena komunikacija podrazumijeva saradniki odnos u kome su svi komunikacijski akteri ravnopravni, u kome uenik nesmetano i slobodno iznosi svoje miljenje, stavove i vienje situacije i da predlae kako da se rijei neki problem. Komunikacijom u nastavi se razmjenjuju informacije koje se prenose posredstvom tri kanala: auditivni, vizuelni i kinestetiki (ibidem, 2003). Ako pojedinac preferira auditivni kanal za komunikaciju, informacije se prenose bojom i visinom glasa, pauzama izmeu rijei. Osobe kod kojih dominira vizuelni kanal najee informacije razmjenjuju oima. Pojedinci koji preferiraju kinestetiki kanal, veliki znaaj u komuniciranju daju pokretu, stavu tijela, izrazu lica. Koji e kanal preferirati zavisi od prirode svakog pojedinca. Poiljalac informacije povremeno moe biti uenik, a primalac njegove poruke ponekad je nastavnik. Poruka mora da sadri neto novo, neto to pojedinac kome je upuena pre toga nije znao. Ukoliko ne sadri nita novo, to nije informacija (Vilotijevi, 1997, str. 12). Povratnom informacijom obezbjeuje se kompletnost komunikacijskog ciklusa, uklanja jednosmjernost i linearnost a obezbjeuje sa-dejstvo u komuniciranju. U nastavi se komunikacija odvija u tri osnovna pravca: nizvodno (od nastavnika ka ueniku) koji je najei; uzvodno (od uenika ka nastavniku) koji predstavlja vertikalan pravac; horizontalan (od uenika ka ueniku) koji je najrei smjer (ibidem). Od sposobnosti nastavnika, njegove opte kulture, otvorenosti i iskrenosti prema uenicima, naina rukovoenja zavisi koliko e uspjeha imati u pridobijanju uenika za odreene ciljeve, organizaciju i komunikaciju u nastavi. Savremeniji komunikacijski smjerovi najee su komunikacione mree: krug, toak, lanac i kombinacija ovih triju mrea (mjeovita mrea). Slika 2: Komunikacione mree (prema: Vilotijevi, 1999, str. 355) krug toak lanac svi kanali Nenad Suzi navodi est moguih smjerova komunikacije (nastavnik odjeljenje, nastavnik uenik, uenik nastavnik, uenik odjeljenje, uenik uenik, uenik gradivo). Na nastavnim asovima smjer komunikacije nastavnik odjeljenje i nastavnik uenik koriste se preko 90% vremena, a manje od 2% vremena smjer komunikacije uenik nastavnik. Pored ovakvog predominantnog nastavnikovog nastupa uenik ne dolazi do izraaja (Suzi, 1995). Osnovni zadatak nastavnika bi trebalo biti da kreiraju uslove za uspjenu nenasilnu komunikaciju u nastavi i da stvori atmosferu razumijevanja i podrke u kojoj e uenici bez straha i strepnje vie dolaziti do izraaja. U ovakvoj atmosferi uenici lake razvijaju svoje sposobnosti, a sa nastavnikom odnos postaje ravnopravniji i drugarski. Ovdje u spomenuti dva oblika komunikacije izmeu nastavnika i uenika a to su: 1.) koakcija i 2.) interakcija. Koakcija je takav oblik komunikacije u nastavi u kojoj nastavnik ima kljunu ulogu. On inicira, kontrolie, kanalie i zavrava komunikaciju. Stavlja uenike u pasivan poloaj, uskrauje im inicijativnost (Vilotijevi, 1999). Nastavnik sam sve izlae a uenici postupaju prema njegovom nareenju. Veoma rijetko smjer komunikacije ide od uenika ka nastavniku, a izmeu uenika komunikacija je zapostavljena. Interakcija je takav oblik komunikacije kojom se njeguje demokratska klima u odjeljenju, potuje inicijativnost uenika, a informacije idu u oba smjera (ibidem). Nenasilna komunikacija predstavlja najbolji nain humanizacije odnosa izmeu nastavnika i uenika i upoznavanja elja, ambicija i stavova uenika. Teei za to boljom komunikacijom u nastavi razvile su se razliite metode koje doprinose boljem savladavanju nastavnih sadraja. Stalno prisutna komunikacija (pitanje, komentar, diskusije) pri uenju nastavnih sadraja doprinosi ivosti nastavnog asa, razbija monotoniju, a samim tim ostvaruju se nastavni zadaci jer su uenici zainteresovani za razmjenu miljenja i postavljanje pitanja. Savjetodavni razgovori (intervju i razgovor u grupi) predstavljaju najbolju metodu za rjeavanje mnogih problema kod uenika vezanih za uenje, ponaanje, i njihov cjelokupan razvoj. Savjetodavnim razgovorom rjeava se nasilje i konflikt u koli bilo da je izraen kroz gnjev prema nastavnom zadatku i nastavnicima ili kao neka vrsta bojaljivosti. Pa prema tome, danas nastavnik treba da bude sve vie savjetodavac i vaspita koji e pomoi uenicima kako da postupaju bez nasilja.3. 2. 3. Nenasilna komunikacijaNenasilna komunikacija podrazumijeva volju i motivisanost za komuniciranje, istrajavanje, tenju za ostvarivanjem najviih kvaliteta, preuzimanje kvaliteta za sopstveno ponaanje. Za razliku od nasilne komunikacije koja je primjenjivana u tradicionalnoj nastavi gdje se od uenika traila poslunost i pokornost, nenasilna komunikacija je saradnika, drugarska i podravaka. Nenasilna komunikacija podstie potovanje, panju i empatiju. Ona nas poduava: kako da promijenimo nain na koji izraavamo sebe i ujemo druge, kako da se izrazimo iskreno i jasno, da istovremeno sa potovanjem i empatijom poklonimo panju jedni drugima i ujemo svoje potrebe kao i potrebe drugih, kako da posmatramo i identifikujemo ponaanja i injenice koji utiu na nas, kako da se usredsredimo na pojanjavanje onoga to opaamo, osjeamo i to nam je potrebno (Stanojlovi, 2001) .Korienje nenasilne komunikacije ne zahtijeva da osobe s kojima komuniciramo budu upuene u nenasilnu komunikaciju, pa ak ni da budu motivisane da se prema nama odnose saosjeajno. Kada koristimo nenasilnu komunikaciju u smjeru interakcija sa samim sobom, sa drugom osobom ili grupom, povezujemo se sa svojim prirodnim stanjem saosjeanja. Ovakav pristup moe biti korien na svim nivoima komunikacije i u razliitim situacijama, na primjer savjetovanju. Da bismo imali jasan uvid o pozicijama partnera u nenasilnoj komunikaciji, nuno je bilo da se detaljnije pozabavimo komponentama nenasilne komunikacije koje objanjava Maral Rozenberg: ta opaamo, ta osjeamo, ta nam je potrebno i ta bismo eljeli da zahtijevamo od drugih da bismo obogatili svoj ivot (2002). Opaanje prva komponenta se odnosi na to da posmatramo ta se stvarno dogaa u odreenoj situaciji, ta primjeujemo da drugi govore ili ine, a to obogauje na ivot. Ona zahtijeva opaanje bez procjene, jer kada komuniciramo opaanje sa procjenom, drugi su skloni da uju kritiku i da se opiru onome to govorimo (Rozenberg, 2002). Nenasilna komunikacija podrazumijeva da ostanemo objektivni i da se uzdrimo od procjenjivanja. Kod opaanja neijeg ponaanja bitno je istai ta je neko uradio ili rekao, a ne kakva je ta osoba i ta misli. Kao i to da ne mijeamo ono to vidimo, osjetimo, ujemo sa onim to je nae miljenje. Osjeanje druga komponenta je neophodna da bismo izrazili svoja osjeanja. Razvijanjem rjenika osjeanja, koji nam omoguava da jasno i konkretno opiemo svoje emocije, moemo se mnogo lake povezati jedni sa drugima. Ako dopustimo sebi da budemo ranjivi izraavajui svoja osjeanja, time moemo doprinijeti razrjeenju sukoba. Nenasilna komunikacija pravi razliku izmeu izraavanja stvarnih osjeanja i rijei koje opisuju misli, procjene i interpretacije (ibidem). Ponekad ljudi iskau svoje emocije prejako ili na krivom mjestu, u pogrenom kontekstu. Treba voditi rauna kako izraziti svoje emocije, a da pri tome ne ugrozimo drugoga. Potrebe trea komponenta nenasilne komunikacije je uvaavanje potreba koje stoje iza naih osjeanja. Ono to drugi kau ili ine moe biti podsticaj, ali nikada uzrok naeg osjeanja. Kada neko negativno komunicira, imamo etiri mogunosti da primimo poruku: 1.) da okrivimo sebe, 2.) da okrivimo druge, 3.) da oslunemo sopstvena osjeanja i potrebe, 4.) da oslobodimo osjeanja i potrebe skrivene iza negativne poruke druge osobe (ibidem). Veina ljudi negativno reaguje na one koji otvoreno i jasno izraavaju svoje potrebe, jer nije nauila kako da razmilja u okviru svojih potreba i kako da ih iskae. Prva tri naina reagovanja na negativnu poruku prekidaju komunikaciju i predstavljaju prepreku za nenasilnu komunikaciju, samo etvrti nain obezbjeuje nastavak komunikacije i predstavlja put prevazilaenja prepreka u komunikaciji.Zahtjev etvrta komponenta odnosi se na ono to traimo da druga osoba uini da bismo obogatili na ivot. Poto poruka koju upuujemo nije uvijek i primljena, treba da nauimo kako da utvrdimo da li su nau poruku drugi tano uli. U suprotnom moemo inicirati neproduktivne razgovore i protraiti mnogo vremena. Prethodne tri komponente koje sam navela, nastavnik bi mogao da izrazi kod uenika na asu, na primjer rijeima: Dragane, kada vidim tvoju torbu na podu i knjige razbacane po stolu, iznerviram se jer imam potrebu za veim redom u prostoru koji dijelimo, a sa etvrtom komponentom nastavnik bi nastavio: Da li bi htio da pospremi knjige po klupi i stavi torbu ispod klupe (ibidem). Kada usmjerimo panju na ove etiri komponente nenasilne komunikacije kod sebe i pomaemo drugima da uine isto, uspostavljamo interakciju i tok komunikacije u oba smjera, dok se saosjeajnost za druge prirodno javlja. Nenasilna komunikacija je proces, ali njenu sutinu treba traiti u naoj svjesnosti o ove etiri komponente, a ne u konkretnim rijeima koje se razmjenjuju. Koristei injenice bez procjene, izraavajui svoje emocije i potrebe, te jasno i nenasilno izraavajui zahtjev, na putu smo da nenasilno komuniciramo, ali i da takvu komunikaciju koristimo da bismo sprijeili nasilje. Nenasilna komunikacija je uslov savremeno koncipirane i efikasne nastave. Uenje nenasilne komunikacije je dug i dosta spor proces, nije okrenuto samo naem razumu, nego i osjeanjima, potrebama drugih, socijalnim odnosima, samoaktuelizaciji. Najuspenije se ui u realnim, stvarnim interaktivnim (verbalnim i neverbalnim) uticajima u meuzavisnim odnosima u nastavi i koli. 3. 2. 4. Nasilna komunikacijaSavjetodavnim radom nastavnik treba doprinijeti da uenik prepozna ta je to nasilno a ta nenasilno u komuniciranju. Nastavnik koji ukazuje ueniku da je najbolji oblik iskazivanja svog miljenja i svojih osjeanja nenasilna komunikacija, treba da objasni i oblik komunikacije koji je nepoeljan jer vodi nasilju a tako e ih uenik lake razlikovati. Za lake upoznavanje i razlikovanje ovdje sam navela neke vrste nasilne komunikacije. Komuniciranje na bezlian nain Za nastavnike koji daju zadatke koje ne ele da urade, uenici kau da su nerazumni i zli. Ako uenik eli vie naklonosti nego to mu nastavnik prua, nastavnik je rezervisan. Kada govorimo jezikom nasilja, mislimo i komuniciramo traei ta je to pogreno kod drugih ili kod nas samih, umjesto da nam je panja usmjerena na ono to je nama i drugima potrebno, a ne dobijamo. Ako se druga osoba vie bavi detaljima nego ja ona je sitniava, a ako se ja vie bavim detaljima od nje, onda je ta osoba aljkava (Rozenberg, 2002).Korienje moralistikih sudova i poreenja Bavei se time ko je dobar, lo, zao, pametan, glup, itd. sudimo drugima i njihovom ponaanju, iza ega obino stoji strah. Rijetko razmiljamo ta neko osjea, ega se boji, za im udi. Nametanje krivice, vrijeanje, uutkivanje, kritikovanje, etiketiranje, poreenje i dijagnosticiranje su vrste suenja. Ako imate iskrenu elju da svoj ivot uinite bijednim, uporeujte se sa drugim ljudima (ibidem, str. 26). Poredei se sa drugima smanjuje se samopotovanje uenika. Poricanje odgovornosti za sopstvena osjeanja, misli i postupke Mi poriemo odgovornost za svoje postupke kada pripisujemo njihov uzrok: neodreenim, bezlinim silama (Spremio sam kuu zato to sam morao); svom stanju, dijagnozi ili psiholokoj istoriji (Pijem zato to sam alkoholiar); postupcima drugih (Udario sam ga zato to je on mene); nareenjima autoriteta (Lagao sam ti zato to mi je to nastavnik rekao); pritisku grupe (Poeo sam da puim jer su svi moji prijatelji to inili); nekontrolisanih poriva (Morao sam da jedem moj slatki jer me nadvladala neizdriva potreba da ga pojedem); institucionalnoj politici, pravilima i propisima (Mrzim da dajem ocjene) (ibidem, 2002).Svi smo mi skloni da poriemo odgovornost za svoje postupke. U koli se esto moe uti od nastavnika da kae: Mrzim da dajem ocjene, ali moram zato to to propisuje zakon. Ali kada bi pokuali da kau: Biram da dajem ocjene zato to elim da zadrim svoj posao, ali ne svia mi se da to kaem na ovaj nain jer se osjeam odgovornim za ono to radim.Izraavanje naih elja u obliku naredbi Ovo je jo jedna karakteristika nasilne komunikacije. Naredba eksplicitno ili implicitno prijeti sluaocima krivicom ili kaznom ako se ne povinuje (ibidem, str. 29). To je veoma est oblik komunikacije u svakodnevnom ivotu, posebno meu onima koji imaju autoritet.Slika 1 : Odnos nasilja i nenasilja (prema: Duth i Minnesota; vidi kod: Stanojlovi, 2001)

Odnos nasilne i nenasilne komunikacije (Duth i Minnesota; vidi kod: Stanojlovia, 2001, str. 49) istiu karakteristike nasilja mo i kontrolu i nenasilja jednakost (Slika 1). Moemo zakljuiti da je veina nas odrasla u nasilnoj komunikaciji, odnosno uz komunikaciju koja nas podstie da etiketiramo, nareujemo, izgovaramo sudove, umjesto da budemo svjesni svojih osjeanja, potreba i elja. Veoma je vano da u nasilnoj komunikaciji prepoznamo osjeanja i potrebe i da ih pokuamo izraziti, odnosno da pomognemo osobi da se okrene svojoj ljudskoj sutini i da prepozna svoje osjeaje i potrebe. Tako pomaemo osobi da uzroke svoga nezadovoljstva i ljutnje ne trai u drugoj osobi, nego u sebi. Kada se to uspije osoba se otvara i postaje iskrena i nenasilna. 3. 2. 5. Kako otpoeti savjetodavni razgovor sa uenicima o nenasilnoj komunikaciji Kada nastavnik pristupa savjetodavnom razgovoru sa uenikom od presudne je vanosti da uvidi ili osjeti kakvu linost ima pred sobom. Poetak razgovora neophodno je proeti strpljenjem, empatinou, tolerancijom, demokratinou i voljom nastavnika. Od nastavnika koji vodi savjetodavni razgovor zavisi da li e uenik u svojoj glavi stvoriti pozitivnu ili negativnu sliku o njemu kao ovjeku koji treba da mu pomogne. Cjelokupan ishod ovog razgovora zavisi od prvih rijei, stavova, osjeanja i prve komunikacije. Prvi gestovi, pozdravljanje, ljubaznost i osmjeh uslovi su i temelj da se polako i staloeno ide ka cilju i rjeenju problema. Neljubaznost, gnjev i srdba od strane nastavnika podloga su da uenik osjeti strah, sujetu i averziju prema ovoj vrsti razgovora. Razgovor nikada ne treba zapoinjati pitanjima koja se odnose direktno na problem, niti postavljati pitanja kojima na bilo koji nain istiemo sebe, svoje znanje, iskustva, elje i interese, koja zadiru u intimnost i za koja znamo da e uenik na njih teko odgovoriti (Brankovi i Ili, 2003). Kod uenika se tada mogu javiti nepovjerenje, zatvorenost, stid, utanje i napetost. Na poetku razgovora nastavnik ne bi trebao uenika kritikovati i osuivati za njegove postupke, niti mu zabranjivati da obrazloi svoje ponaanje, ve mu dozvoliti da slobodno govori o sebi ili nekom svom postupku. Najbolje je poeti razgovor priom o svakodnevnim i obinim stvarima iz ivota, pa postepeno prelaziti na sutinu problema i na neka malo osjetljivija i delikatnija pitanja. Najpodesnija su ona pitanja na koja uenik moe kratko da odgovara sa da ili ne i koja se odnose na njegove potrebe, interese, iskustva, znanja i stavove (ibidem). Na primjer, nastavnik moe da postavi pitanje ueniku ovako: Da li se slae da malo razgovaramo? Na ovaj nain on postaje svjestan da ga nastavnik potuje i cijeni kao uenika i kao linost. Nastavnik svojim ponaanjem treba ueniku da pokae da je tu zbog njega, da ga prihvata i potuje kao i njegov problem, i na koji nain komunicirati da bi nenasilno rijeili problem. Ako je nastavnik ono to jeste bez pretvaranja i bez neke stvorene fasade prema ueniku, moi e savjetovanje voditi u oputenoj atmosferi i odnosima povjerenja gdje e vladati iskrena i slobodna komunikacija. Posjedujui i njegujui u sebi sposobnost empatije nastavnik e ispravno postupati i pomagati svojim uenicima tokom itavog ivota, i bolje e razumjeti njihova osjeanja. U nastavku ovog podnaslova u ukazati na neke bitne razlike nenasilne i nasilne komunikacije.

3. 3. OBUENOST NASTAVNIKA ZA SAVJETODAVNI RAD I PODSTICANJE NENASILNE KOMUNIKACIJE MEU UENICIMA

Na fakultetima je program obuavanja za nastavnike bio tradicionalan, nastavnik se pripremao za nastavu u kojoj je bilo vrlo malo prisutno inovativnih modela nastave. Preovladavalo je osposobljavanje nastavnika za bavljenje nastavnim sadrajem a ne uenikom (nastavnik nije mario ni za osobine, stavove ili probleme uenika). Nenad Suzi je u svom istraivanju doao do saznanja da kod naih nastavnika postoji sklonost ka uvoenju novina, ali da istovremeno djeluje jedan tradicionalistiki okvir koji ih zadrava da u praksi rade na uobiajeni nain (Suzi, 2005). Nastavniku koji ne doivljava zadovoljstvo i radost u svom radu i koji nije dovoljno osposobljen za svoj poziv nee mnogo pomoi dobro razraeni ciljevi i zadaci svakog predmeta, dobro uraeni programi i udbenici, opremljeni kabineti i slino. Za razvoj nenasilne komunikacije kod uenika od posebnog znaaja je obuenost nastavnika za savjetodavni rad i to modernije nastavne tehnologije u koli. Obuenost nastavnika za savjetodavni rad, predstavlja imperativ za savremene metodike programe na nastavnikim fakultetima. Isto vrijedi i za struno usavravanje nastavnika koji izvode nastavnu praksu, a u svom redovnom kolovanju nisu proli ovaj aspekat metodike vaspitnog rada. Savremena standardizacija obrazovanja i Bolonjski proces ukazuju na to da se mnogi nastavniki fakulteti u Evropi i kod nas prilagoavaju novim zahtjevima modernog sistema obrazovanja koji e vie zadovoljiti prirodu i potrebe djece. Nastavnik savjetodavnim radom moe da doprinese ne samo razvoju bolje komunikacije ve i ostvarivanju bolje saradnje i boljem odnosu izmeu nastavnika i uenika, te unutar vrnjake grupe. U istraivanju Jovana orevia (1975) naeno je da uenici osnovnokolskog uzrasta uzimaju u obzir cjelokupnu linost nastavnika, tj. kao ovjeka, predavaa, ocjenjivaa, itd. Mlai uenici vie su isticali opte ljudske kvalitete nastavnika, dok su stariji davali prednost strunim i pedagokim kvalitetima svojih nastavnika (Stojakovi, 2002, str. 19). Od samog nastavnika i njegovog naina rada zavisi koliko e uenici imati povjerenja u njega, koliko e se otvoreno i iskreno ispoljavati u grupnim aktivnostima, sa kolikim e entuzijazmom obavljati grupne aktivnosti, kako e se odnositi prema njegovim prijedlozima i primjedbama, koliko e ga uvaavati kao linost i kao strunjaka. Ne moe se oekivati da e uspjeno obavljati vaspitnu funkciju ako ne ovlada osnovnim znanjima o ljudskom ponaanju koja se stiu edukativnim, a ne samo iskustvenim putem. Istraivanja Malera su pokazala da su u savjetodavnom radu najbolje uspjeli oni strunjaci koji su u prvi plan stavili ovjeka, koji su shvatili da sve slui njemu i da je on mjerilo svega onoga to se preduzima (Mandi, 1986). Nastavnik koji bude posjedovao potrebna znanja i vjetine koje treba da ima jedan kvalitetan savjetodavac moi e pozitivno na uenike i njihovo ponaanje i bie uspjeniji u svom radu. Nastavnik kao savjetodavac treba da upozna uenika kao pojedinca i da pokae da se moe obratiti kada mu zatreba pomo oko eventualnih linih i porodinih problema koji utiu na njegov ivot. Takoe, nastavnik treba da prepozna emocionalne probleme uenika, da im pomogne, savjetuje ih, a isto tako ih mora znati uputiti ka strunjacima koji e posao nastaviti tamo gdje njegova znanja o savjetodavnom radu zavravaju. Najbitnija je praktina osposobljenost nastavnika da kao savjetodavac primjenjuje pedagoki osmiljene tehnike i procedure voenja grupne diskusije. Grupna diskusija se koristi u aktiviranju lanova i zajednikom rjeavanju individualnih problema. lanovi razmjenjuju iskustva i miljenja, stiu nova znanja i razvijaju strategije nenasilnog komuniciranja. Osposobljavati se mogu na dodiplomskom studiju i kroz struno usavravanje, kako bi dobili potrebne sposobnosti i znanje za savjetodavni rad. 3. 3. 1. Oblici strunog usavravanja nastavnika Kada je u pitanju vaspitanje uenika za nenasilnu komunikaciju jako je bitno profesionalno pedagoko obuavanje i usavravanje nastavnika. Nastavnici koji se obrazuju u tradicionalnoj univerzitetskoj nastavi i slinim oblicima stalnog strunog usavravanja ne mogu uspjeno razvijati nenasilnu komunikaciju kod uenika. To mogu samo nastavnici obueni tokom studija i permanentnog strunog usavravanja. Obuka mora biti konkretna i ukljuivati i povratne informacije. Razlikujemo sledee oblike strunog usavravanja,a to su: individualno, grupno i kolektivno struno usavravanje; istraivaki projekti; ogledno predavanje i inovacije (Suzi, 2005).1. Individualno struno usavravanje koje obuhvata sve aktivnosti nastavnika na planu: prorade literature, pisane obrade pojedinih tema, upoznavanja sa savremenom nastavnom tehnologijom, itd.2. Grupno struno usavravanje podrazumijeva teme koje se realizuju na nastavnikom vijeu, razrednom vijeu, strunom aktivu i drugim vidovima grupnog rada. U oblik grupnog strunog usavravanja spadaju i tzv. radionice.3. Kolektivno (plenarno) struno usavravanje ima niz formi: kongres, simpozijum, seminar, savjetovanje, okrugli sto, tribinu, javnu raspravu ili neku formu koja predstavlja kombinaciju navedenih.4. Istraivaki projekti predstavljaju formu gdje se nastavnik struno usavrava ako sam realizuje ili je uesnik u realizaciji nekog projekta, ako rukovodi istraivakim timom, ako je lan projektne grupe i ako obavlja neku od funkcija u istraivanju ime e proiriti i produbiti svoja struna znanja.5. Ogledno predavanje je jedan od oblika strunog usavravanja koji doprinosi unapreivanju nastavne prakse i podizanju nivoa teoretskih znanja nastavnika. Ogledno predavanje se uvaava za one nastavnike koji izvedu jedan ili vie nastavnih asova na kojima se demonstrira primjena savremenih metoda i sredstava rada, inovacije, ili neki drugi vid unapreivanja nastave. Ovom predavanju prisustvuju nastavnici, pedagog, direktor i drugi strunjak za nastavu i datu oblast.6. Inovacije podrazumijevaju novinu koju je nastavnik teoretski osmislio, razradio i praktino primijenio u svome radu. Novina ne mora pretendovati na neto sasvim novo. Vano je da novina doprinosi veoj racionalizaciji i nastavno-obrazovnoj efikasnosti, da se moe provjeriti i da su njeni rezultati uoljivi za druge, ali i da predstavlja osnovu za reorganizaciju nastave i uenja i odnosa izmeu nastavnika i uenika pa i samih uenika (Milijevi, 1993). Nastavnik najuspjenije izgrauje nenasilnu komunikaciju u savremenoj nastavi i koli obiljejima stila svoga rada i cjelokupnim ispoljavanjem svoga bia.

3. 4. VJETINE VOENJA SAVJETODAVNOG RAZGOVORA I NJIHOV ZNAAJ ZA NENASILNU KOMUNIKACIJU KOD UENIKAVaspitno djelovanje nastavnika u toku savjetodavnog razgovora znatno zavisi od njegovih vjetina i sposobnosti, jer za kvalitet nenasilne komunikacije u nastavnom procesu najodgovorniji je sam nastavnik. Teko e pridobiti uenika za rad ukoliko nije u stanju prepoznati i osjetiti njegove osobine i potrebe. ovjek koji je slijep za reakcije drugih ljudi, koji tue reakcije i osobine percipira u iskrivljenom svjetlu, koji nije u stanju da osjeti ove fine nijanse ljudskih svojstava, ne treba da radi sa ljudima nego sa stvarima, ne moe biti nastavnik (Suzi, 1999, str. 281). Nastavnik e kod uenika razviti uspjenu i nenasilnu komunikaciju ukoliko posjeduje sposobnosti kao to su: empatija i altruizam, vjestinu praenja i sluanja sagovornika, razumijevanje i prihvatanje 3. 4. 1. Sposobnost empatijeSposobnost da pruamo empatiju moe nam omoguiti da ostanemo otvoreni, da otklonimo potencijalno nasilje, moe nam pomoi da ujemo osjeanja i potrebe izraene utanjem. Uei i vjebajui empatiju razvijamo osjeajnost, razumijemo potrebe drugih, mimiku, izraajnost, pokret, te ostvarujemo maksimum tolerancije za slabosti i propuste drugih. Empatija je razumijevanje pozicije, miljenja i emocionalnog stanja druge osobe i bazira na tri vrste informacija: ta druga osoba osjea, kako druga osoba razmilja, koja su to iskustva i koji uslovi (okruenje) doveli do odreenog ponaanja (Suzi, 1999).To je sposobnost jedne osobe da se unese u psiholoko i emocionalno stanje druge osobe za bolje razumijevanje i doivljavanje njenog unutranjeg svijeta. Empatija zahtijeva osjeajnost, sposobnost da se krene u susret drugome. U procesu empatije osoba izostavlja sopstvene misli, sebe, i preuzima ulogu druge osobe nastojei da doivi njene utiske. Poslije privremenog poistovjeivanja vraa se sebi zatvara granice ega i prebacuje se na kognitivni nivo proces empatije e biti zavren tek kada empatiar postane sposoban saoptiti drugoj osobi svoje vienje njenog stanja (Kaliopuska 1995; vidi kod: Suzia, 1998, str. 273). Na primjer, kada nastavnik nekog uenika empatie treba da zamisli da je i on sam neraspoloen, tuan i slino, ali uz to racionalnije i objektivnije procjenjivanje. Da bismo razvijali empatiju kod sebe i drugih, potrebno je da poveamo samopotovanje kod sebe i da razumijemo jedinstvenost druge osobe. Komponente empatije su: afektivne (osjeajnost, samoizraavanje, samokontrola), motivacione (potovanje ivota drugih, motiv za pomaganjem), kognitivne (prepoznavanje emocija, preuzimanje uloge i perspektive) i kinestetikehaptike (isticanje mimike, gestova, dodir preko koe) su komponente koje se mogu uiti i vjebati (Kaliopuska, 1995; vidi kod: Suzi, 1998, str. 274). S obzirom na navedene komponente empatije, moemo zakljuiti da se empatija moe uiti i vjebati u koli, ali je prije svega neophodno razviti svijest o sebi kao empatiaru. Nastavnik koji posjeduje sposobnost empatije moi e sticati saznanja o uzrocima raspoloenja i ponaanja kod svojih uenika. Kada zna kako uenik razmilja i osjea, kako i zato djeluje, i kada je spreman prihvatiti ta osjeanja, stavove i miljenja moe se rei da je empatijski spreman pruiti ueniku pomo u njegovom razvoju i ponaanju.Empatiko iskustvo je bitno za uspostavljanje veze izmeu sebe i drugih. Ono je izvor pozitivnih vrednovanja drugih i brige za dobrobit drugih. Empatija je uslov za altruistiko ponaanje. 3. 4. 2. Sposobnost altruizmaAltruizam je poseban nesebian oblik pruanja pomoi dokle god neko voljno prosocijalno djeluje tj. nije na to prisiljen, moe se tvrditi, da namjerava pomoi drugima (Brankovi i Ili, 2003). Meutim, razlozi, zato neko pomae drugima mogu biti razliiti: istinska briga za drugu osobu ili elja da se ostvare vlastiti interesi, oekivanja, da e osoba kojoj se pomae uzvratiti ili slino. U Rjeniku stranih rijei altruizam je etiki termin koji oznaava nesebinu brigu za blagostanje ljudi i spremnost za rtvovanje svojih interesa za druge (1969). Altruizam znai istinsku, bezinteresnu naklonost prema drugima. Da bi se neki oblik socijalnog ponaanja smatrao altruistikim, moraju biti zadovoljeni sljedei uslovi: da je ponaanje voljno zapoeto, tj. slobodno od prisile da je preduzeto sa namjerom poboljanja ili odranja dobrobiti drugih da iskljuuje oekivanje materijalnih ili drutvenih nagrada. Altruistika potreba je elja da se pomogne drugima, i to kao simpatija, ovjekoljublje i interes za druge, nasuprot sebinjatvu (Kre, Krefild i Balaki, 1972; vidi kod: Suzi, 1998). U osnovi altruizma nalazi se samopotovanje, kompetencija, saosjeanje. Osoba sa izraenom motivacijom za altruizam reaguju na potrebe drugih ljudi s empatijom, to jest doivljavanje unutranjeg stanja druge osobe. Ljudi veinu vremena provode u primarnim skupinama (lanovima porodice, prijatelj, saradnici, itd.) i socijalnoj okolini (uionica, vrti, stan, itd.) koje se razlikuju s obzirom na to koje drutvene uloge ukljuuju. 3. 4. 3. Praenje i sluanje sagovornikaMnogi nastavnici paljivo sluaju svoje uenike dok im oni govore, a jedan broj njih ne slua, ve ih u poetku prekidaju i ne znaju o emu govore. Praenje i sluanje sagovornika je vjetina koju neki savjetodavci imaju vie, a neki manje izraenu. Savjetodavac koji paljivo slua sagovornika koji iznosi svoj problem svodi razgovor na nivo komunikacije ravnopravnih i meusobno dobronamjernih osoba. Ako nastavnik jednom neusmjeri panju na ono to mu uenik govori izgubie njegovo povjerenje i nee mu se ponovo obratiti. Osnovne funkcije paljivog praenja i sluanja sagovornika su:1. informativna funkcija ogleda se u poznavanju linosti sagovornika, uslova njegova ivota, uspjeha, osjeanja, tekoa, problema, itd.2. dijagnostika funkcija je potpunije upoznavanje uzroka ponaanja, shvatanje prirode saoptenih stanja, pa voditelj slua ono to sagovornik kae, a oslukuje to nije iskazano. On vrlo esto doputa sagovorniku da rastumai kako gleda na svoj problem.3. terapeutska funkcija se odnosi na zavrna praenja sagovornika. Njome se doprinosi da u to veem stepenu sagovornik sam doe do rjeenja svog problema. U daljem razgovoru zapaaju se nastale promjene u ponaanju, zatim kako sagovornik povezuje ranije steena iskustva i saznanja, i da li na sebe preuzima odgovornost u rjeavanju problema (Brankovi i Ili, 2003).Nastavnik koji vodi savjetodavni razgovor treba da zna na koji nain da saslua uenika i da mu u prvom planu budu njegova osjeanja, ali nastavnik za to nije dovoljno obuavan. Meutim, bilo bi dovoljno da nastavnik samo saslua uenika, bez ikakvog komentara da ne bi izazvao kod njega neku negativnu reakciju.3. 4. 4. Razumijevanje i prihvatanje sagovornikaU razgovoru ak i rije razumijem moe da sprijei sagovornika da iznese vane pojedinosti. Najbolje bi bilo rei da nastojimo da ga shvatamo i da emo ga bolje razumjeti ukoliko nam saopti vie informacija i svojih uvjerenja. Na primjer, savjetodavac moe sagovorniku rei: elim da te razumijem, i moi u to ako mi o sebi sve ispria. Cilj razumijevanja jeste prihvatanje sagovornika kakav on jeste i ulaganje napora da se razumije i objektivnije prihvata sam sebe. Najvanije je da se savjetodavac unese u psiholoki poloaj sagovornika i da neutralizuje svoju tenju osuivanja neprihvatljivih postupaka (Ili, 2003). Savjetodavac moe kroz empatiju da pokae razumijevanje i prihvatanje sagovornika kakav on i jeste. Treba izbjei greke do kojih moe doi ako savjetodavac daje pogrena uvjerenja i obeanja sagovorniku. Na primjer ako savjetodavac kae: Razumijem te i znam da e u tome uspjeti. Moe dovesti sagovornika do odustajanja od napora ka pozitivnom mijenjanju svog shvatanja i ponaanja.

4. METODE SAVJETODAVNO-PEDAGOKOG RADA

Metode koje teoretiari razlikuju i koje se u praksi vrlo esto primjenjuju su:1. metoda direktnog savjetovanja,2. metoda indirektnog savjetovanja,3. metoda eklektikog savjetovanja. Metodu direktnog savjetovanja savjetodavac koristi u svrhu razmatranja i rjeavanja jednostavnijih problema koji nisu emocionalno proeti. Slabost direktnog savjetovanja je u tome to je sagovornik voen prema cilju koji je savjetodavac odabrao na osnovu uvida (Ili, 2003). Kroz ovaj metod nastavnik savjetodavno djeluje na uenika tako to se usmjerava na njegov problem, uzroke tog problema i predlae rjeenja. Nastavnik je taj koji vodi glavnu rije i ubjeuje uenika da e kroz ovaj metod najbolje pomoi.Metoda indirektnog savjetovanja je usmjerena od savjetodavca ka linosti aktivnog sagovornika (ibidem). Primjenjujui ovaj metod nastavnik treba da shvata uenika i ohrabruje da otvoreno iznosi svoja osjeanja i na taj nain dovesti ga do spoznavanja svojih problema i njihovog rjeenja. Uenik sam treba da uvidi svoje probleme, donosi odluke, stupa u akciju i otkriva svoje potencijale. Za indirektno savjetovanje nastavnik je spreman ukoliko ga obavlja po sljedeim pravilima: paljivo, strpljivo i prijateljski sasluati uenika uz potrebnu dozu kritinosti i distance, izbjei moralisanje i svaku osudu, ne iskazivati nikakav vid autoritativnosti, ne diskutovati injenice koje iznosi uenik, samo s ciljem postavljati pitanja ueniku: da pomognemo da govori i precizno izrazi svoju misao, da se prodiskutuje njegova izjava i da se smanji anksioznost (Suzi, 1999).Razlika izmeu direktnog i indirektnog metoda savjetovanja je u tome to u prvoj metodi savjetodavac govori sagovorniku uzroke, posljedice i rjeenje njegovog problema, a u drugoj uenik samostalno zakljuuje. Metoda eklektikog savjetovanja je kombinacija prethodna dva metoda, tj. direktnog i indirektnog savjetovanja. Praktiari koji koriste ovaj metod naglaavaju da oba uesnika u savjetodavnom razgovoru treba da upoznaju problem da pripreme i realizuju plan njegovog rjeavanja i da za to snose odgovornost (Ili,2003).

4. 1. SAVJETODAVNI PEDAGOKI RAD NASTAVNIKA S POJEDINCEM I GRUPOM

esto se vodi rasprava oko toga da li je efikasnije savjetovanje sa pojedincem ili grupom. Meutim, moe se govoriti o pedagokim problemima koji se mogu uspjenije rjeavati savjetovanjem sa pojedincem i onim koji se uspjenije rjeavaju savjetovanjem sa grupom, jer u pedagokom radu postoji potreba za oba oblika savjetodavnog rada. Koji je oblik savjetovanja efikasniji ne zavisi samo od vrste i sloenosti problema ve i od uenika koji ima problem. U naoj praksi nameu se dvije liste problema. Jedna je vezana za uenje i napredovanje u koli, a druga za ponaanje uenika. Za nas su jako bitni oni problemi koji se rjeavaju u savjetodavnom radu u koli. Neki od tih problema su na primjer:1. problemi slike o sebi, jaine ega (personalnog identiteta) i osposobljenosti za samorazvoj,2. lini i porodini problemi,3. emocionalni problemi (anksioznost, nervna napetost, strah, osjeanje krivice, nie vrijednosti,),4. motivaciono - voljni problemi (bezvoljnost, nedostatak radnih navika i samodiscipline, slab poetni uspjeh i slino),5. materijalno - tehniki problemi,6. interpersonalni problemi (zavist, rivalstvo, nasilno komuniciranje,),7. organizacioni, statusni i ostali problemi (Brankovi i Ili, 2003, str. 66).Tematika i problematika savjetodavnog kolskog rada najbolje pokazuje da su sve kole u svijetu sline i da su osnovni aki problemi isti. Uzroci i naini rjeavanja nisu isti, ali su iskustva svih svakako znaajna. Teko je nabrojati sve probleme i tekoe sa kojima se uenici susreu tokom svog kolovanja. Mnogo je uenika kojima je pomo nastavnika ili pedagoga neophodna, bilo da se radi o uenicima koji imaju probleme u uenju i ponaanju ili koji su daroviti, koji ele da ispolje svoju kreativnost. Dakle, savjetodavni pedagokim radom nastavnik pomae uenicima koji se normalno razvijaju ili imaju blaga odstupanja od normalnosti. Mi emo se u ovom diplomskom osvrnuti na podsticanje nenasilne komunikacije kod uenika kroz savjetodavno djelovanje nastavnika.4. 1. 1. Individualni savjetodavnopedagoki rad Sa djecom je vano razgovarati ak i kada ne govore. Treba obratiti panju na to da li dijete slua, to je znak da ono ima sposobnost da primjeuje osobu koja je pored njega. Od velikog su znaaja pokreti i mimika tijela i lica, jer nam pomau da sagledamo cjelokupne aspekte jedne linosti i da bolje shvatimo kakva je linost pred nama i uz pomo kojih metoda i tehnika da joj pomognemo. Kada se savjetodavno pedagoki komunicira samo sa jednim sagovornikom rije je o individualnom savjetovanju (ibidem, str. 67). Izuzetno je znaajno da se izmeu uesnika savjetodavnog razgovora postigne odnos meusobnog uvaavanja, potovanja, podrke i zajednike odgovornosti. Cilj individualnog savjetovanja je da se pojedincu prui pomo da shvati uzroke njegovih tekoa i problema i kako da ih rijei (Kre i Krefild, 1969; vidi kod: Mandi, 1986, str. 78). Poslije niza savjetodavnopedagokih razgovora oekuju se pozitivne promjene u osjeanjima uenika, njegovo bolje razumijevanje svoga stanja, donoenje ispravnijih odluka, kao i njihovo uspjenije provoenje. Neke od funkcija individualnog savjetovanja su: smanjivanje i predupreivanje nervne napetosti, anksioznosti i mentalnih blokada uenika, postizanje emocionalne stabilnosti, jaanje ega i kristalizacija samosvjesti uenika, formiranje realne slike o sebi, jaanje otpornih snaga prema apatiji, malodunosti i monotoniji, jaanje unutranje motivacije za rad (Ili, 2003, str. 79) Sam savjetodavni razgovor sa uenikom obino ne traje dugo. Meutim, pripreme za sam razgovor podrazumijevaju dosta strunih poslova. Treba upoznati dokumentaciju o ueniku, porodici, drugovima, prikupiti miljenja drugih o ueniku i problemu koji je predmet razgovora, pripremiti materijale i instrumente za eventualno ispitivanje uenika, konsultovati roditelje, strunjake koji se bave konkretnim problemom. Intencija individualnog savjetovanja ostvaruje se izgraivanjem partnerskog odnosa kao i meusobnim uvaavanjem i povjerenjem. Pedagoki osmiljeno individualno savjetovanje ne bi trebalo da sadri bilo kakva obiljeja manipulacije, ve korektne, tople, maksimalno razvojne, stimulativne i pedagoki povjerljive odnose (Jankovi, 1997). Bez nametanja linih gledita nastavnik postavlja pitanja, paljivo slua, daje informacije, podstie, ohrabruje i usmjerava uenika u pravcu samostalnog, objektivnog opisivanja problema, otkrivanja i otklanjanja njegovih uzroka. 4. 1. 2. Grupni savjetodavno pedagoki radVei dio svoga vremena ovjek proivi u grupama razliitih vrsta. Te grupe mogu vie ili manje uspjeno funkcionisati. Upoznavanje pojedinca, koje je veoma znaajno za psiholoku, pedagoku ili socijalnu dijagnozu ne moe se uspjeno sprovesti bez poznavanja primarnih i sekundarnih grupa kojima on pripada. Grupno savjetovanje je dinamian interpersonalan proces koji ukljuuje primjenu tehnika savjetodavnog rada sa normalnim pojedincima. lanovi grupe zajedniki istrauju, uz pomo savjetnika, svoje probleme i osjeanja s namjerom da modifikuju svoje stavove i vrijednost, da bi se na taj nain mogli uspjenije baviti svojim razvojnim problemima i pedagokim situacijama (Mandi, 1986, str. 114-115). Grupni savjetodavni rad je efikasan put pedagoke pomoi ueniku da razvije svoj potencijal, da se ukljuuje u drutvene odnose i ostvaruje uspjenu komunikaciju i interakciju. Grupu mogu da ine: uenici koji imaju isti ili slian problem, uenici koji nemaju odreeni problem, ali ijim ueem u grupi moemo lake rijeiti problem pojedinih uenika koji su u manjini, grupa koja eli da rijei neki problem koji postoji u koli (Trnavac, 1996). Postoji i grupa koja se zasniva na afektivnom stanju linosti, razredna grupa, grupa koja se zasniva na mogunostima linosti, grupa usmjerena prema pojedinom sluaju, terapeutska, psihoterapeutska grupa i slino. U grupi uenik moe da analizira sebe, svoje postupke i da ih uporeuje sa ponaanjem ostalih lanova grupe. Nastavnik povremeno treba da savjetodavno - pedagoki djeluje i radi sa grupom uenika na rjeavanju odreenih problema. Potrebno je da prethodno bude obuen u praktinoj primjeni procedura i tehnika voenja grupnih diskusija. Grupne diskusije treba da omogue uenicima da to slobodnije izraze pozitivna i negativna miljenja, oduevljenja i razoarenja, saglasnost i nepovjerenje, uvjerenja i sumnje, ljubav i mrnju, prijedloge i protivprijedloge, pretpostavke i dokaze, injenice i stavove (Ili, 2003, str. 107). U okviru procesa i dinamizama grupnih diskusija, uenici potpunije sagledavaju pojedina pitanja, stiu i dijele nova iskustva, saznanja, emocije, shvatanja i tako nakon niza psiho - pedagokih seansi postaju i kao individue i kao grupa znatno ojaani. Globalni cilj savjetodavnopedagokog rada u grupi uenika jeste da oni u procesu grupnih diskusija i aktivnosti svojevoljno mijenjaju sopstvena znanja, stavove, navike i ponaanje. Dakle, oekuju se pozitivni uticaji grupe na njene lanove. Nastoji se pomoi pojedincu da pronae svoj pravac, da se bolje integrie u grupu, da preuzme vlastitu odgovornost, da sebe bolje prihvati i razumije svoju motivaciju i ponaanje (Oljaa, 1996, str. 155). Nastavnik kroz grupno savjetovanje utie na meusobne odnose, razvija uspjenu komunikaciju i interakciju, formira oblike ponaanja koji postaju trajne osobine linosti. Samo kroz grupna iskustva jedna osoba, na primjer dijete, ui da sarauje, voli, cijeni i pomae. Rasprava u grupi, razmjena iskustva sa drugim ljudima, njihove opservacije i procjene pomau pojedincu da dublje sagleda strukturu svoje linosti i da je postepeno mijenja, a time mijenja i sliku o sebi (Mandi, 1986, str. 117). Uz pomo strunjaka lanovi grupe stiu nova iskustva, razvijaju svoj ljudski potencijal i postepeno rjeavaju svoje probleme.

4. 1. 3. Komparacija i uporedni pregled karakteristika individualnog i grupnog savjetodavnopedagokog radaOvdje emo navesti neke karakteristike individualnog i grupnog savjetodavnog rada sa uenicima znaajne za lake uoavanje slinosti i razlika izmeu njih. Iz ovog pregleda moe se vidjeti da e nastavnik zavisno od situacije ili problema u kome se uenik nalazi primjeniti individualno a kada grupno savjetovanje. Tabela 2: Uporedni prikaz kara