sadeam rp cn em - sadeam.caedufjf.net a cada ano, na última edição (2012) o sadeam foi aplicado...

ISSN 2238-0264

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ApresentaçãoROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

Apresentação

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos

largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente

às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por

nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é

promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,

são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a

patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,

sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o

diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado

da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão

corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa

rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o

desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado

em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258

estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos

Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série

do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os

municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou

81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados

apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil

aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no

aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca

antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em

que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para

renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos

capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 131

Experiência em foco

página 151

4Os resultados

desta escola página 153

P ensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

12 SADEAM 2013 | Revista Pedagógica

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 153

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.sadeam.caedufjf.net

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 151

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 43

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 42

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 22

As habilidades avaliadas são ordenadas em uma escala de proficiência dividida em níveis, de acordo com sua complexidade, permitindo verificar o desenvolvimento dos alunos.

Página 24

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?

NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SADEAM.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


(F100024E4) Na imagem abaixo, estão representados quatro blocos que deslizam sobre uma superfície horizontal sem atrito, empurrados por uma força de 28 N.

A aceleração escalar adquirida por esses blocos é igual aA) 1,4 m/s².B) 3,5 m/s².C) 4,6 m/s².D) 7 m/s².E) 14 m/s².

Matriz de referência de Ciências da NaturezaEnsino Médio Regular e EJA

O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Domínio

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA

D01(B) Identificar reagentes, produtos e etapas dos processos básicos da fotossíntese e da respiração celular.

D02(B) Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

D03(B) Comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica.

D04(B) Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano.

D05(Q) Reconhecer evidências de transformações dos materiais.

D06(Q) Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.

D07(Q) Identificar códigos, símbolos, equações e expressões próprias da linguagem química.

D08(Q) Reconhecer que os materiais são constituídos de partículas muito pequenas, com diferentes níveis de organização, e espaços vazios.

D09(Q) Diferenciar átomos, elementos, moléculas e substâncias, por meio de suas características e propriedades.

D10(Q) Caracterizar os modelos atômicos a partir da evolução histórica de teorias e de tecnologias que levaram à sua elaboração.

D11(Q) Utilizar a Tabela Periódica para extrair dados relativos aos elementos químicos em geral (símbolo, número atômico, massa atômica, raio atômico e energia de ionização).

D12(Q) Interpretar uma distribuição de elétrons por níveis e subníveis de energia.

D13(Q) Relacionar a distribuição eletrônica e o nível de valência aos modelos de ligações iônicas e covalentes.

D14(Q) Identificar o tipo predominante de ligações (iônicas, covalentes ou metálicas) nas substâncias, a partir das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligações.

D15(Q) Reconhecer substâncias de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro, por meio de nomes e fórmulas.

D16(Q) Reconhecer a constância das propriedades específicas (temperatura de fusão, temperatura de ebulição e densidade) como critério de pureza e identificação dos materiais.

D17(Q) Reconhecer os principais processos físicos de separação de misturas (decantação, filtração, catação, destilação, dissolução fracionada, centrifugação)

DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSOD18(B) Reconhecer as condições da Terra primitiva que favoreceram o surgimento da vida.

D19(F) Identificar resultados de medidas físicas usando notação científica.

D20(F) Reconhecer as unidades básicas de medida das grandezas físicas como comprimento, velocidade, tempo, aceleração, massa e força, usadas no Sistema Internacional de Unidades.

D21(F) Diferenciar grandezas físicas escalares de grandezas físicas vetoriais.

D22(F) Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

D23(F) Realizar operações com valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.

D24(F) Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos.

D25(F) Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.

D26(F) Aplicar as Leis de Newton em situações-problema.

D27(F) Reconhecer a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento.

D28(F) Calcular a força resultante que atua sobre um corpo utilizando um diagrama de forças.

D29(F) Reconhecer os conceitos de massa e peso de um corpo e suas unidades de medida no Sistema Internacional de Unidades.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE

D30(B) Reconhecer as teorias sobre a evolução das células.

D31(B) Comparar a organização e o funcionamento dos diferentes tipos celulares.

D32(B) Reconhecer as estruturas e organelas celulares e suas funções.

D33(B) Identificar a natureza química do DNA e do RNA.

D34(B) Identificar características das etapas do processo de síntese proteica.

D35(B) Reconhecer os processos de divisão celular a partir de gráficos, desenhos e textos.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDED36(B) Identificar a importância dos diferentes grupos de nutrientes na saúde do ser humano.

D37(B) Interpretar uma pirâmide nutricional relacionando-a à saúde humana.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADED38(B) Reconhecer o uso da biotecnologia no cotidiano.

D39(B) Reconhecer a importância dos testes de DNA na exclusão de paternidade e identificação de indivíduos.

D40(Q) Relacionar as propriedades dos materiais como plásticos, metais, papel e vidro com o seu uso, reaproveitamento e reciclagem.

D41(Q) Relacionar as propriedades de óxidos, ácidos e bases com as reações que elas provocam ou participam em diferentes sistemas naturais, cotidianos ou tecnológicos.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIAD01(F) Aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo próximo à superfície da Terra em situações-problema.

D02(F) Aplicar o conceito de energia cinética de um corpo em movimento na resolução de situaçõesproblema.

D03(F) Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica para resolver situações-problema envolvendo um corpo deslocando-se próximo à superfície da Terra.

D04(F) Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relações entre esses conceitos e suas unidades de medida.

D05(F) Aplicar o conceito de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente e suas unidades de medida.

D06(F) Identificar os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.

D07(F) Aplicar as Leis da Termodinâmica em situações-problema.

D08(F) Aplicar o conceito de campo elétrico para uma distribuição de cargas.

D09(F) Aplicar os conceitos elétricos de corrente, voltagem, resistência e potência e as relações entre eles.

D10(F) Aplicar o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

D11(F) Identificar o campo magnético ao redor de um fio percorrido por uma corrente elétrica.

D12(F) Identificar as características físicas das ondas sonoras.

D13(F) Aplicar a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens.

D14(Q) Calcular a energia envolvida em diferentes fenômenos de interesse da química, realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ).

D15(Q) Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas representadas por meio de gráficos.

D16(B) Identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e decompositores, compreendendo o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.

D17(B) Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

D18(B) Interpretar as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células.

D19(Q) Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas (estado de agregação, concentração, temperatura, pressão e o uso de catalisadores).

D20(Q) Associar a quantidade de energia envolvida nas transformações com as interações entre as partículas.

D21(Q) Comparar a energia de reagentes e produtos nas reações como no caso das combustões.

D22(Q) Utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

D23(B) Analisar os modelos das estruturas do DNA e RNA e a sua participação na síntese protéica.

D24(Q) Caracterizar os modelos atômicos e os modelos de ligações e usá-los para explicar o comportamento dos materiais.

D25(Q) Identificar o tipo predominante de ligações nas substâncias a partir das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligações.

D26(Q) Identificar as interações intermoleculares predominantes, como Ligações de Hidrogênio, Dipolo permanente e Dipolo induzido.

D27(Q) Analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interações químicas.

D28(Q) Classificar as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de solubilidade.

D29(Q) Interpretar dados de concentração de soluções em (g L-1), (mol L-1), porcentagens e ppm em situações-problema.

DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSO30(Q) Calcular valores de pH e pOH, a partir de concentrações de H3O+ e OH-.

31(Q) Reconhecer materiais inorgânicos e orgânicos de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA

32(Q) Reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos (hidrocarboneto, álcool, éter, aldeído, fenol, cetona, ácido carboxílico, éster).

33(Q) Identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.

34(F) Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.

35(F) Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.

36(F) Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos e circulares.

37(F) Aplicar as três Leis de Newton em situações-problema.

38(F) Resolver problemas utilizando os conceitos de força de atrito, força peso, força normal de contato

39(F) Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.

40(B) Reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.

41(B) Identificar evidências do processo de evolução biológica.

42(B) Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE43(B) Interpretar as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.

44(B) Classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.

45(B) Relacionar a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.

46(B) Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

47(B) Identificar a importância e função das membranas e organelas celulares e seus processos metabólicos.

48(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os processos de síntese proteica e divisão celular.

49(B) Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário, enfatizando o papel das células totipotentes (células-tronco).

50(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, carbono, oxigênio e da água, reconhecendo a sua importância para a vida no planeta.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE

D51(B)Caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira destacando entre elas, as infectocontagiosas, as parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.

D52(B) Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

D53(B) Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D54(Q) Reconhecer o equilíbrio das reações químicas relacionadas com o metabolismo humano como, por exemplo: acidez estomacal e pressão sanguínea.

D55(B) Reconhecer a importância dos testes de DNA na determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de indivíduos.

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D56(Q)Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição ambiental.

D57 Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e à saúde

D58(B)Relacionar os padrões de produção e consumo com a devastação ambiental, redução dos recursos e extinção de espécies apontando as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo.

D59(Q) Avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com a função e importância dos aditivos alimentares.

D60(F) Identificar os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor de corrente contínua e de um gerador de eletricidade.

D61(Q) Compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e descarte e da possibilidade de decomposição por biodegradação ou não dos materiais de que são confeccionados.

*Legenda:(B) = A letra (B) indica os descritores da área de Biologia. Total de 15 descritores.(F) = A letra (F) indica os descritores da área de Física. Total de 11 descritores.(Q) = A letra (Q) indica os descritores da área de Química. Total de 15 descritores.Matriz com total de 41 descritores.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Ciências da Natureza e Ciências Humanas

iiiiii

iiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiii iiiii

3 blocos de cada disciplina

Ao todo, são 52 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 6 blocos (48 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii iiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii iiii

21 blocos com 9 itens (CN) e 21 blocos com 7 itens (CH)

Ciências da Natureza

Ciências Humanas

189 x

147 x

336 itens divididos em

52 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - BIOLOGIA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

ATÉ 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:

» Reconhecem o oxigênio como sendo um produto da fotossíntese, que é utilizado como reagente na respiração celular;

» Reconhecem que uma dieta baseada em frutas e em verduras concorre para a perda de massa corporal;

» Reconhecem que uma pirâmide nutricional prescreve uma alimentação balanceada;

» Reconhecem a importância do teste de DNA na identificação de paternidade.

De 500 a 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem os carboidratos como sendo a fonte primária de energia para o corpo.

De 550 até 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem os reagentes da fotossíntese;

» Reconhecem os produtos da fotossíntese;

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.

Níveis de ProficiênciaCiências da Natureza


» Reconhecem os produtos da respiração celular;

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia no cotidiano;

» Reconhecem que a respiração aeróbia ocorre na presença de oxigênio;

» Associam a formação dos oceanos ao surgimento da vida na Terra primitiva.


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Classificam uma célula como vegetal em função da presença do cloroplasto.

» Diferenciam células vegetais de animais em função da presença de parede celular.


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a divisão meiótica a partir da análise de um esquema representativo desse processo;

» Reconhecem a divisão mitótica a partir da análise de um esquema representativo desse processo;

» Apontam, em uma pirâmide alimentar, o grupo de nutrientes que tem por função formar a massa muscular;

» Apontam, em uma pirâmide alimentar, o grupo de nutrientes energéticos;

» Reconhecem os carboidratos como fonte rápida de energia para o organismo humano;

» Reconhecem que os lipídeos fornecem maior quantidade de calorias por grama;

» Reconhecem a função das vitaminas;

» Diferenciam células procariotas das eucariotas.

Acima de 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a etapa de transcrição no processo de síntese proteica;

» Reconhecem a estrutura bioquímica do RNA e do DNA;

» Compreendem como é realizado o teste de DNA;

» Relacionam as organelas citoplasmáticas às suas funções;


» Identificam o retículo endoplasmático rugoso por meio de imagens;

» Reconhecem a equação de reação da fotólise da água no processo fotossintético;

» Compreendem o significado do Ponto de Compensação Fótico em um gráfico;

» Reconhecem os eventos ocorridos nas etapas da divisão celular;

» Reconhecem a Teoria Endossimbiótica sobre a evolução das células;

» Identificam a sequência de códons do RNA mensageiro a partir da sequência de aminoácidos de uma dada proteína;

» Diferenciam respiração aeróbia e anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas do processo e produção

energética.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - FÍSICA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Até 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

» Nesse nível, os alunos da 1ª série Ensino Médio desenvolveram apenas habilidades elementares para essa etapa

de escolarização.

De 500 a 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

» Nesse nível, os alunos da 1ª série Ensino Médio desenvolveram apenas habilidades elementares para essa etapa

de escolarização.

De 550 a 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Classificam movimentos retilíneos e movimentos circulares em: Acelerados ou retardados, conforme o sinal da

aceleração; E progressivos ou retrógrados, conforme o sinal da velocidade.

De 600 a 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Calculam o módulo, a direção e o sentido da força resultante que atua em um corpo, utilizando diagramas de forças;

» Calculam o módulo do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido.


De 650 a 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição;

» Calculam a velocidade média a partir de dados informados na tabela do espaço em função do tempo.

De 700 a 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam medidas físicas, usando notação científica;

» Diferenciam os Movimentos Uniforme e Uniformemente Variado a partir da análise do gráfico do espaço em função do tempo;

» Identificam o par ação-reação;

» Aplicam a Primeira Lei de Newton em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo;

» Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo.

Acima de 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam a unidade de medida de força, massa, comprimento, velocidade e aceleração no Sistema Internacional;

» Reconhecem a força peso e sua unidade de medida;

» Identificam, dentre as grandezas apresentadas em um quadro, a grandeza física vetorial e a escalar;

» Calculam o módulo do vetor resultante da soma de vetores ortogonais entre si;

» Identificam o módulo, a direção e o sentido do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido;

» Determinam a componente vertical e a componente horizontal de um vetor;

» Reconhecem que, no Movimento Uniforme, o deslocamento é proporcional ao tempo;

» Calculam a distância percorrida por um móvel, dados os valores de velocidade e de intervalo de tempo;

» Calculam o intervalo de tempo gasto por um móvel para deslocar-se uma determinada distância, dado o valor da velocidade;

» Calculam o valor da aceleração média a partir de dados informados na tabela da velocidade em função do tempo;

» Calculam a posição de encontro de dois móveis, com base na equação do movimento de cada um;


» Reconhecem o gráfico do espaço em função do tempo do Movimento Uniforme;

» Reconhecem a representação gráfica do Movimento Retilíneo Uniformemente Acelerado.

» Aplicam a Segunda Lei de Newton para calcular a aceleração de um ou de vários corpos, nas seguintes situações:

Sistema que envolva mais de um corpo; Sistema que envolva um corpo que se desloca em um plano inclinado;

Sistema que envolva um corpo sujeito a várias forças; Sistema que envolva dois corpos e uma polia;

» Estabelecem relação entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes, sujeitos à força de mesma intensidade;

» Reconhecem que, quanto maior o campo gravitacional de um astro, maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua superfície;

» Reconhecem e diferenciam os conceitos de massa e de peso.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - QUÍMICA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Até 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam o tempo de cada material demonstrado em uma imagem à sua decomposição;

» Relacionam a característica do suco gástrico, presente no estômago, à função ácido;

» Reconhecem a transformação física da água através da liberação do gás no bule em ebulição;

» Identificam uma transformação química nos processos que ocorrem com uma folha de papel;

» Reconhecem o processo físico de separação de uma mistura de feijões representada pela imagem.

De 500 a 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Nesse nível, os alunos do 1º do Ensino Médio:

» Reconhecem evidências da ocorrência de uma reação química;

» Reconhecem os estados físicos da matéria em representações da organização de suas partículas;

» Identificam o símbolo químico do elemento pelo número atômico dado, utilizando a Tabela Periódica.

De 550 a 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Nesse nível, os alunos do 1º do Ensino Médio:

» Identificam o símbolo do elemento químico potássio;


» Reconhecem que o NaCl é formado por ligação iônica a partir da descrição de suas propriedades físicas;

» Reconhecem que a grafite, demonstrada pela escrita do lápis, é formada por átomos de carbono;

» Reconhecem que a ligação entre os átomos prata, ouro e cobre, presentes na medalha de ouro, é metálica.

De 600 a 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam o número atômico de um elemento químico;

» Diferenciam substâncias simples de substâncias compostas, através dos símbolos químicos;

» Identificam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool);

» Identificam o símbolo do átomo com menor percentual na crosta terrestre, representada no gráfico.

De 650 a 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Compreendem a evolução dos modelos atômicos;

» Diferenciam átomo de elemento químico;

» Identificam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebulição”;

» Reconhecem que a matéria é formada por átomos;

» Reconhecem que a ligação entre crômio e níquel, presente no aço inoxidável, é metálica.

De 700 a 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem um composto iônico por meio da fórmula química;

» Diferenciam símbolo de fórmula química;

» Diferenciam substâncias de elemento químico;

» Reconhecem o comportamento ácido do ácido cianídrico, dada sua fórmula molecular;

» Reconhecem que a molécula de amônia é constituída de dois elementos químicos diferentes;

» Reconhecem que as estruturas da grafite e do diamante, citadas em um texto, são constituídas por átomos de carbono;

» Reconhecem que o gás metano é formado por ligação covalente a partir do modelo de ligações.


Acima de 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura;

» Diferenciam transformações físicas de transformações químicas;

» Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;

» Reconhecem a aplicabilidade do CaO e do MgO no processo de calagem do solo;

» Interpretam uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada ou no subnível

mais externo;

» Reconhecem os símbolos utilizados na química para a representação de reações endotérmicas;

» Relacionam a quantidade de elétrons na última camada à formação de ligações iônicas;

» Reconhecem que a gasolina é formada a partir do petróleo pelo processo de destilação fracionada;

» Identificam a fórmula química da soda cáustica;

» Relacionam a organização e a energia cinética das partículas ao estado de agregação da matéria;

» Identificam uma reação de combustão por meio da equação química;

» Reconhecem o modelo atômico de Rutherford;

» Identificam uma amostra de uma substância pura, representada simbolicamente, através de um gráfico de

temperatura em função do tempo;

» Identificam as temperaturas de fusão e de ebulição, enquanto constantes, como sendo responsáveis para a

verificação da pureza de uma substância pura e, quando variáveis, como sendo responsáveis pelo reconhecimento

de uma mistura;

» Identificam substâncias simples e compostas, dada uma equação química;

» Identificam a distribuição eletrônica por subníveis de um átomo, dado o nome do elemento ou o número de níveis

e elétrons na última camada;

» Reconhecem as moléculas de metano através de uma imagem com as representações estruturais;

» Identificam o nome do elemento químico de menor número atômico presente no sal marinho;

» Identificam a massa atômica dos elementos do óxido citado no texto, utilizando a Tabela Periódica;

» Reconhecem o tipo de mistura que os aparelhos de destilação simples e fracionada separam;

» Identificam que o extintor de incêndio representado na placa possui moléculas de CO2;

» Identificam os nomes dos átomos presentes no composto AgCℓ;


» Reconhecem o comportamento básico da soda cáustica, dada sua equação de dissociação;

» Reconhecem as substâncias de caráter ácido a partir da imagem com as fórmulas moleculares;

» Reconhecem, a partir da fórmula eletrônica, que a molécula de água é formada por ligação covalente;

» Relacionam a quantidade de elétrons na última camada com a formação de ligações covalentes;

» Caracterizam o modelo atômico de Dalton;

» Reconhecem o modelo atômico de Thomson a partir da representação do modelo;

» Relacionam a divisão dos plásticos em termoplásticos e termofixos à propriedade temperatura de fusão;

» Relacionam as propriedades do composto TiO2 à função óxido;

» Identificam as amostras consideradas misturas através da análise de um quadro, que contém os valores de ponto

de fusão, de ebulição e de densidade;

» Relacionam a propriedade do Mg(OH)2, comentada no texto, à função base;

» Identificam, através de um esquema, materiais que apresentam temperaturas de fusão e de ebulição constantes;

» Identificam o processo de evaporação, quando citado no texto, como sendo uma transformação física;

» Relacionam a vantagem do processo de reciclagem das latas de alumínio à sua composição.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - BIOLOGIA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA

Até 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde;

» Reconhecem a prática de exercícios físicos como uma atitude importante para a manutenção da saúde;

» Reconhecem os carboidratos como sendo fonte primária de energia para o corpo humano;

» Identificam alimentos ricos em vitamina C;

» Relacionam o tecido epitelial à função de revestimento;

» Reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária;

» Identificam os principais sintomas da malária;

» Identificam os principais sintomas da tuberculose;

» Caracterizam a doença diabetes;

» Reconhecem que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde;


» Reconhecem a proximidade evolutiva do chimpanzé com o ser humano, com base em evidências bioquímicas

relacionadas em um quadro;

» Reconhecem, em imagem, ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente;

» Reconhecem a importância da separação do lixo para a reciclagem;

» Reconhecem a relação ecológica de competição;

» Reconhecem a relação ecológica de predatismo;

» Reconhecem a importância do ciclo da água.

De 550 a 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Interpretam o Código de Barras do DNA;

» Reconhecem a vantagem da produção de algodão transgênico;

» Identificam em cadeias e em teias alimentares os diferentes níveis tróficos;

» Classificam grupos de vertebrados a partir da descrição de suas características morfofisiológicas;

» Reconhecem a relação ecológica de mutualismo.

De 600 a 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam causas e consequências de doenças carenciais;

» Reconhecem o modo de transmissão da ascaridíase;

» Concluem que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos, embasados

pela análise de esquemas representativos da técnica de cultura de tecidos;

» Identificam a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo;

» Identificam, em gráficos, o ponto de compensação fótico;

» Relacionam intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção e de consumo;

» Associam a utilização de energia limpa à sustentabilidade.

De 650 a 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



» Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação,

distribuição e liberação de energia para as células;

» Relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo;

» Associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular;

» Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva;

» Diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas;

» Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas;

» Avaliam, a partir de esquemas, a importância do crossing over para a variabilidade genética;

» Compreendem o processo de divisão celular por meiose;

» Reconhecem a teoria da Abiogênese;

» Reconhecem, em árvore filogenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo;

» Reconhecem as etapas do ciclo do nitrogênio;

» Relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio, presentes nas raízes de leguminosas, ao processo de

fertilização do solo;

» Reconhecem etapas do ciclo do carbono;

» Identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese;

» Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica;

» Resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.

De 700 a 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Associam o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice-versa;

» Identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário;

» Reconhecem características gerais de organismos do Reino Protista;

» Reconhecem as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento;

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de cloroplasto;

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de parede celular;

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de biocombustíveis;


» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de vacinas;

» Reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense.

De 750 a 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o principal sintoma da ancilostomíase;

» Interpretam uma pirâmide alimentar, reconhecendo que, em sua base, se encontram alimentos energéticos.;

» Identificam áreas onde se encontra o bioma Deserto em um mapa do mundo;

» Identificam o bioma Pampa por meio de sua descrição;

» Reconhecem os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução;

» Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck;

» Aplicam a segunda lei de Mendel em situações-problema;

» Relacionam a reprodução à proliferação dos seres vivos e à variabilidade genética;

» Associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida;

» Reconhecem um porífero por meio de suas características morfofisiológicas.

Acima de 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o processo de síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de esquemas representativos desse

processo;

» Identificam a mitocôndria por meio de imagem e a relacionam à função de fornecer energia para as células;

» Relacionam o vacúolo citoplasmático e os plastos às suas funções;

» Reconhecem a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias;

» Reconhecem a Teoria Neodarwinista sobre a evolução das espécies;

» Identificam uma célula procariota a partir de uma imagem;

» Reconhecem as microvilosidades por meio de imagens, associando-as à função de aumentar a superfície de

absorção na célula;

» Classificam um animal como molusco a partir de suas características, quando representadas em uma imagem;

» Compreendem o modo como é realizado o exame de DNA;


» Comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados;

» Reconhecem a ação enzimática em cada etapa da digestão;

» Apontam, em uma cadeia alimentar aquática, as bactérias como sendo os organismos responsáveis pela ciclagem

da matéria orgânica;

» Classificam as bactérias de acordo com sua morfologia;

» Reconhecem a distribuição de nutrientes como sendo função do sistema circulatório;

» Diferenciam respiração aeróbia de respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e produção

de energia;

» Diferenciam reprodução assexuada da sexuada em relação às suas vantagens e desvantagens;

» Reconhecem a relação ecológica de protocooperação;

» Reconhecem os conceitos de analogia e de homologia;

» Identificam o bioma Taiga por meio de sua descrição.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - FÍSICA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA

Até 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor;

» Reconhecem o motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em

energia mecânica.

De 550 a 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre

próximos à superfície da terra;

» Aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema;

» Diferenciam os conceitos de calor e de temperatura;

» Reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo.


De 600 a 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema;

» Estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência;

» Relacionam energia potencial gravitacional e altura;

» Identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador;

» Reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema;

» Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com

temperatura mais baixa;

» Reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.

De 650 a 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando unidades usuais de medidas;

» Reconhecem que, quanto maior o campo gravitacional de um astro, maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua

superfície;

» Reconhecem o conceito de massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida;

» Reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor;

» Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo;

» Reconhecem características das ondas mecânicas;

» Reconhecem que o timbre é a característica da onda sonora que permite distinguir sons com mesma frequência

emitidos por fontes diferentes;

» Reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor;

» Resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito;

» Reconhecem o vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas;

» Reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas;

» Reconhecem, a partir de esquemas, as características básicas dos Movimentos Retilíneos Uniformes;

» Caracterizam movimentos retilíneos e movimentos circulares;


» Aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e de imagens;

» Identificam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição;

» Reconhecem, a partir do gráfico da voltagem em função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a

voltagem e a corrente elétrica estão em relação de proporcionalidade direta;

» Aplicam a Primeira Lei de Newton, em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo;

» Calculam o trabalho realizado por uma máquina térmica.

De 700 a 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica;

» Aplicam a propagação retilínea da luz ao funcionamento de uma câmara escura;

» Reconhecem a pilha eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica;

» Identificam a unidade de medida de força, massa, velocidade e aceleração no Sistema Internacional;

» Identificam medidas físicas usando notação científica.

Acima de 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem que, em um Movimento Retilíneo Uniformemente Variado, a aceleração se mantém constante;

» Calculam o módulo do vetor resultante de vetores ortogonais entre si;

» Aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas;

» Calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores;

» Aplicam a regra da mão direita para identificar o sentido do campo magnético ao redor de um fio, percorrido por

uma corrente elétrica;

» Reconhecem as representações vetoriais, em um diagrama de forças, que atuam sobre um objeto;

» Aplicam o princípio da conservação da energia ao movimento de lançamento vertical e ao movimento de queda livre;

» Aplicam o conceito de energia potencial gravitacional a corpos próximos à superfície do planeta;

» Aplicam o conceito de energia cinética a corpos próximos à superfície do planeta;

» Calculam a velocidade média de um móvel com base no quadro da posição em função do tempo;


» Aplicam a equação de Torricelli para o movimento de um veículo;

» Aplicam a Segunda Lei de Newton para calcular a massa de um corpo em equilíbrio estático;

» Reconhecem a convecção térmica como sendo uma das formas de propagação do calor;

» Aplicam a relação entre calor, massa, calor específico e variação de temperatura;

» Calculam a capacidade térmica de um corpo;

» Reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais facilmente;

» Reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo elétrico;

» Reconhecem a representação gráfica do espaço em função do tempo do Movimento Retilíneo Uniforme, com ou

sem o apoio da equação horária;

» Reconhecem o movimento acelerado a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo;

» Reconhecem o movimento progressivo com base na representação gráfica da posição em função do tempo;

» Reconhecem o movimento retardado com base na representação gráfica da velocidade em função do tempo;

» Reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo de um corpo em Movimento Retilíneo Uniforme;

» Reconhecem que a velocidade de propagação de uma onda sonora depende das características do meio de propagação;

» Reconhecem que a altura é a característica da onda sonora que permite diferenciar som agudo de um som grave;

» Reconhecem que a altura do som depende da frequência;

» Reconhecem a partir de uma tabela, a função horária do movimento de um corpo;

» Diferenciam os conceitos de massa e peso;

» Reconhecem a relação de proporcionalidade direta entre o peso e a massa de um corpo;

» Estabelecem relação entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes, sujeitos à forças de mesma intensidade;

» Aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - QUÍMICA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA

Até 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química.

De 550 a 600 PONTOS


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono;

» Identificam materiais renováveis e biodegradáveis;

» Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de

uma reação química;

» Reconhecem a contaminação do solo como consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias.

De 600 a 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Classificam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia;

» Reconhecem as características de uma ligação iônica.

De 650 a 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o conceito de isomeria;

» Identificam um composto que apresenta isomeria óptica;

» Calculam o valor de pH, a partir da concentração de H+;

» Reconhecem a interação intermolecular predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades;

» Relacionam a solubilidade à polaridade de moléculas;

» Identificam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool);

» Reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro;

» Reconhecem a isomeria através de um esquema de equilíbrio químico dinâmico, relativo a uma substância orgânica.

De 700 a 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



» Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;

» Identificam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia;

» Reconhecem os símbolos utilizados para representar uma reação endotérmica;

» Reconhecem a concentração, através da análise de uma imagem, como sendo um dos fatores que afeta a

velocidade de uma reação química;

» Reconhecem que o aumento ou a diminuição da temperatura são fatores que interferem na velocidade de

deterioração dos alimentos;

» Identificam o número atômico de um elemento químico;

» Identificam o símbolo do elemento químico potássio;

» Diferenciam substâncias químicas de elemento químico;

» Reconhecem que a matéria é formada por átomos.

De 750 a 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem grupos funcionais de substância químicas a partir de sua fórmula estrutural;

» Calculam quantidade de energia, utilizando dados tabelares;

» Identificam substâncias ácidas e básicas por meio do seu valor de pH;

» Diferenciam símbolo químico de fórmula química.

Acima de 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Compreendem a evolução dos modelos atômicos;

» Calculam o número de elétrons em diferentes íons;

» Reconhecem a estrutura do modelo atômico atual;

» Identificam, a partir de uma equação química, uma reação de neutralização;

» Identificam uma reação de combustão por meio de uma equação química;

» Relacionam estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas;

» Comparam as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química;


» Classificam uma solução como sendo saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coeficiente de

solubilidade;

» Reconhecem o composto SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida;

» Reconhecem o equilíbrio de uma reação;

» Reconhecem o modelo atômico de Bohr;

» Reconhecem o tipo de ligação química que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades;

» Calculam a variação de entalpia (em kJ) de uma reação química a partir das entalpias de reagentes e de produtos

(em kcal);

» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afetam a velocidade do cozimento da carne;

» Identificam um material que se decompõe por biodegradação;

» Caracterizam o modelo de ligação do HCN para explicar o comportamento dos materiais;

» Identificam o caráter básico de um solo a partir de sua propriedade alcalina;

» Reconhecem a baixa temperatura como sendo um fator associado aos conservantes para impedir a aceleração da

decomposição dos alimentos;

» Associam o rompimento e a formação de ligações químicas de uma reação à energia liberada;

» Calculam a entalpia de combustão incompleta do etanol a partir da tabela de entalpias de formação;

» Interpretam a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH;

» Reconhecem, a partir de um gráfico, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de energia;

» Reconhecem que as estruturas da grafite e do diamante são constituídas por átomos de carbono;

» Identificam os pontos de fusão e de ebulição como propriedades utilizadas para verificar a pureza de uma substância;

» Identificam substâncias simples e compostas dada uma equação química;

» Interpretam uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada;

» Identificam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura;

» Identificam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebulição”.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram, apenas, habilidades consideradas elementares para a etapa de escolarização avaliada. Eles reconhecem o oxigênio como sendo reagente da respiração celular e produto da fotossíntese; Reconhecem que uma dieta baseada em frutas e em verduras concorre para a perda de massa corporal, bem como, que uma pirâmide nutricional prescreve a alimentação balanceada, além de reconhecerem a importância dos testes de DNA na identificação de paternidade. Esses alunos encontram-se bastante aquém do esperado, correndo risco de reprovação, abandono e evasão escolar, necessitando, portanto, de intervenções educacionais focalizadas, para que alcancem melhor desempenho e progridam no Ensino Médio.

até 500 pontos

Abaixo do Básico Biologia - 1ª Série Ensino Médio

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


(B100195E4) A imagem abaixo representa uma pirâmide alimentar.

Disponível em: <http://www.dietadazona.com/alimentacao/piramide-alimentar/>. Acesso em: 30 jul. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

A alimentação baseada nas proporções dessa pirâmide terá como consequência no corpo humanoA) a diminuição de peso.B) a elevação da taxa de glicose.C) a eliminação de proteínas pela urina.D) o aumento da pressão arterial.E) o aumento das taxas de colesterol.

Esse item avalia a habilidade de interpretar uma pirâmide nutricional, relacionando-a à saúde humana. O aluno deveria reconhecer que a pirâmide mostrada no suporte do item representa uma dieta em que se consome maiores proporções de hortaliças e menores proporções de gorduras e carboidratos. Dessa forma, essa dieta concorre para a diminuição da massa corporal.

Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, interpretaram corretamente a pirâmide nutricional apresentada, demonstrando terem se apropriado da habilidade requerida pelo item.

Os alunos que escolheram a alternativa B, provavelmente, leram a pirâmide de forma invertida, isto é, entendendo que os alimentos preferenciais na dieta por ela representada são os que se encontram no topo, e não na base. Dessa forma, o consumo prioritário de pães e massas pode promover o aumento da taxa de glicose no sangue. Esses alunos, portanto, demonstraram não ter desenvolvido, ainda, a habilidade de interpretar uma pirâmide nutricional.

Os alunos que optaram pela alternativa C, provavelmente, associaram o consumo de peixe, carne e laticínios à eliminação de proteínas

A B C D E

58,8% 14,9% 6,7% 6,6% 11,4%

58,8% de acerto


pela urina. A proteinúria tem relação com doenças renais, e não com alimentação. Dessa forma, esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade de interpretar uma pirâmide nutricional, nem sua relação com a saúde humana.

Os alunos que marcaram as opções D e E inferiram, de forma incorreta, que uma alimentação baseada no consumo de frutas e verduras está relacionada a doenças como hipertensão ou hipercolesterolemia. Esses alunos demonstraram, assim, não terem consolidado a habilidade avaliada.

(B100160E4) Existem dois processos fundamentais para a manutenção da vida na Terra que se complementam. Esses processos são conhecidos como fotossíntese e respiração celular. A relação existente entre eles está no fato de as substâncias tidas como produto na fotossíntese serem utilizadas como reagentes na respiração celular.Uma dessas substâncias é oA) hidrogênio.B) monóxido de carbono.C) nitrogênio.D) oxigênio.E) vapor de água.

Esse item avalia a habilidade de relacionar os processos de fotossíntese e respiração celular, reconhecendo os produtos do primeiro como reagentes do segundo. O aluno, para encontrar o gabarito, alternativa D, deveria identificar que o oxigênio é liberado na reação fotossintética, enquanto, na respiração, esse elemento é utilizado para a combustão da glicose.

Não raramente, os alunos associam fotossíntese aos vegetais e respiração aos animais, deixando de considerar que as plantas também respiram. O desenvolvimento dessa habilidade, portanto, desconstrói esse senso comum errôneo, além de permitir uma ampliação do conhecimento sobre a interdependência dos seres vivos.

64A B C D E

12,7% 9,0% 6,2% 64,4% 6,5%

64,4% de acerto


Os alunos classificados nesse padrão de desempenho demonstram avanço comedido no processo de aprendizagem. Além das habilidades descritas no padrão anterior, eles são capazes de identificar reagentes e produtos dos processos de fotossíntese e de respiração celular, reconhecer os carboidratos como fonte primária de energia para as células; Na mesma medida, reconhecem que a respiração aeróbia ocorre na presença de oxigênio; Reconhecem algumas aplicações da biotecnologia no cotidiano e associar a formação dos oceanos ao surgimento da vida na Terra primitiva. Esses alunos encontram-se, ainda, distantes do que se espera em relação ao desenvolvimento de competências ao final do 1º ano do Ensino Médio. Necessitam, portanto, de ações que possibilitem a consolidação de um maior número de habilidades, com a elevação da complexidade.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos

Biologia - 1ª Série


Esse item avalia a habilidade de identificar a importância dos carboidratos. O aluno deveria reconhecer que esse nutriente é preferencial pelas células na obtenção de energia para a realização das atividades do organismo. O conhecimento da função de cada nutriente no organismo humano é premissa para a formação da consciência sobre a importância de se manter uma dieta equilibrada e sobre a prevenção de doenças.

Os alunos que optaram pela alternativa A (11%) relacionaram os carboidratos à função de defesa do organismo, possivelmente, confundindo sua atuação no organismo com a das vitaminas.

Os alunos que marcaram a alternativa B (9%), possivelmente, fizeram a associação entre energia e produção de movimento. Nesse caso, equivocaram-se no sentido de não compreender, ainda, que lipídeos e proteínas também fornecem energia para a realização de todas as atividades do organismo, inclusive movimentos celulares, mas são os carboidratos a fonte primária dessa energia.

Os alunos que escolheram a opção C (13%), provavelmente, confundiram a função dos glicídios com a das vitaminas. Nesse caso, podem ter partido do senso comum de que os alimentos devem ser consumidos por conterem vitaminas.

Os alunos que optaram pela alternativa D (56%), o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade requerida.

Os alunos que marcaram a opção E (10%) relacionaram carboidratos à função da água, demonstrando não terem, ainda, consolidado a habilidade avaliada pelo item.

(B100064E4) Leia o texto abaixo.

Arroz

Ele é um dos cereais mais consumidos no mundo e melhor amigo do feijão, na opinião da maioria dos brasileiros. De pequeno, o arroz só tem o tamanho do seu grão.

Disponível em: <www.cantinhovegetariano.com.br/2007/05/arroz.html>. Acesso em: 24 set. 2012.

Os carboidratos, grupo nutricional ao qual pertence o cereal descrito nesse texto, são importantes, poisA) defendem o corpo contra invasores.B) produzem o movimento celular.C) regulam atividades metabólicas.D) são fonte primária de energia.E) transportam substâncias da célula.

56A B C D E

11,0% 9,0% 13,0% 56,0%10,0%

56,0% de acerto


(B100158E4) A respiração aeróbica é um processo fisiológico pelo qual os organismos vivos quebram a molécula de glicose. Para que esse processo ocorra, é necessária a presença, na célula, de A) ácido lático.B) ácido pirúvico.C) etanol.D) gás carbônico.E) oxigênio.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer reagentes e produtos do processo de respiração aeróbica. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno deveria apontar o oxigênio como a substância necessária para reagir com a glicose, durante a respiração celular. O desenvolvimento dessa habilidade constitui base para a compreensão da importância das reações bioquímicas de obtenção de energia utilizada nos processos vitais.

49A B C D E

9,7% 11,6% 9,5% 18,6%49,6%

49,6% de acerto

(B100016E4) Acredita-se que o planeta Terra possua aproximadamente 5 bilhões de anos de existência. Porém, a vida no planeta demorou um pouco mais de tempo para surgir, devido às condições apresentadas pela Terra primitiva. O surgimento da vida só foi possível à medida que essas condições primárias começaram a mudar como, por exemplo, quandoA) apareceram os oceanos primitivos.B) chegaram os primeiros asteroides.C) começaram as descargas elétricas.D) incidiram os primeiros raios ultravioleta.E) surgiram as atividades vulcânicas.

Esse item avalia a habilidade de identificar as condições que permitiram o surgimento da vida na Terra primitiva. O aluno deveria reconhecer que os oceanos foram o ambiente propício ao acúmulo de partículas orgânicas que evoluíram para organismos.

A curiosidade sobre questões referentes ao surgimento da vida na Terra é inerente ao ser humano. Nesse sentido, o conhecimento das teorias científicas amplia a visão dos alunos para além das concepções criacionistas, além de servir de base para a compreensão da definição de vida e da sua evolução.

Os alunos que escolheram a alternativa A , o gabarito, estabeleceram relação entre o surgimento da vida e a formação dos oceanos, apresentando, assim, a habilidade requerida pelo item.

Os alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente, reconheceram que os asteroides que chegaram à Terra trouxeram elementos químicos que iriam, mais tarde, compor os seres vivos, como o Carbono. No entanto, eles ainda não compreendem que não foi esse evento o propiciador da vida na Terra, já que, sem a

34A B C D E

34,8% 20,8% 12,3% 14,0%17,1%

34,8% de acerto


formação dos oceanos, os elementos químicos não teriam sido dissolvidos para, dessa forma, sofrerem reações químicas que culminassem na formação de partículas vivas.

Os alunos que escolheram as opções C e D, provavelmente, recorreram ao fato de que as abundantes descargas elétricas ou os raios ultravioletas irradiados do Sol no período de formação do planeta Terra, segundo a hipótese de Oparin, promoveram as ligações químicas

entre moléculas simples, originando as moléculas complexas, as quais evoluíram para a vida. Porém, esses alunos não compreenderam que essa evolução somente ocorreu a partir do surgimento dos oceanos, demonstrando, então, não terem desenvolvido a habilidade requerida pelo item.

Os alunos que optaram pela alternativa E associaram, de forma incorreta, o surgimento das atividades vulcânicas ao da vida, evidenciando não terem, ainda, consolidado a habilidade avaliada.

(B100159E4) A fotossíntese é um processo fisiológico através do qual os vegetais produzem o seu próprio alimento. Qual é o produto final desse processo?A) Ácido lático.B) Ácido pirúvico.C) Etanol.D) Gás carbônico.E) Glicose.

Esse item avalia a habilidade de identificar o produto final do processo fotossintético. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno deveria reconhecer que a glicose corresponde ao produto da fotossíntese. Reconhecer o processo fotossintético, seus reagentes e produtos, possibilita a compreensão da importância ecológica dos vegetais na disponibilização de oxigênio e energia utilizável para as demais formas de vida.

32A B C D E

9,2% 9,7% 11,1% 36,2%32,5%

32,5% de acerto


Os alunos nesse padrão de desempenho demonstram ter desenvolvido as habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Além das habilidades descritas nos padrões anteriores, esses alunos diferenciam células animais de vegetais, bem como, as eucariotas das procariotas; Reconhecem as divisões celulares por meio de esquemas representativos dos processos; Identificam, em pirâmides alimentares, grupos de nutrientes energéticos e estruturais; Reconhecem os carboidratos como sendo uma fonte rápida de energia para o organismo humano e a função das vitaminas.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 700 pontos

Biologia - 1ª Série


(B100168E4) Na natureza, existem diversos tipos de nutrientes utilizados pelo organismo humano para produzir energia. Esses nutrientes são encontrados nos alimentos. Dentre eles, aquele que possui maior quantidade de calorias por grama, gerando mais energia para o corpo éA) a fibra.B) a proteína.C) a vitamina.D) o glicídio.E) o lipídio.

Esse item avalia a habilidade de relacionar nutrientes ao

fornecimento de energia para o organismo humano. O aluno

deveria reconhecer que os lipídios são os nutrientes que

apresentam a maior quantidade de calorias por grama, sendo

capazes, portanto, de gerar mais energia para o corpo do que os

carboidratos e proteínas. O desenvolvimento dessa habilidade

possibilita o conhecimento de diferentes tipos de dietas e, dessa

forma, serve de base para a escolha da que melhor se adapta à

realidade de cada indivíduo.

Os alunos que optaram pela alternativa A apontaram, de forma

incorreta, a fibra como o nutriente mais calórico. Fibras alimentares

são carboidratos de cadeia longa que não são digeridos pelo

organismo humano e, por isso, não podem lhe fornecer energia.

Nesse sentido, os alunos ainda não desenvolveram a habilidade

requerida pelo item.

Os alunos que marcaram as alternativas B e C associaram, de forma incorreta, proteína ou vitamina à maior obtenção de energia, possivelmente, pelo fato de esses grupos de nutrientes serem bastante divulgados pelo senso comum como essenciais ao crescimento e fortalecimento do corpo.

Os alunos que escolheram a alternativa D, provavelmente, entenderam, de forma equivocada, que os glicídios fornecem maior quantidade de calorias, pelo fato de esses nutrientes serem a fonte preferencial de energia pelas células.

Os alunos que escolheram a alternativa E, o gabarito, demonstraram compreender que as gorduras apresentam maior quantidade de calorias por grama dentre os nutrientes utilizados pelo organismo humano.

49A B C D E

9,7% 11,6% 9,5% 18,6%49,6%

49,6% de acerto


(B100009E4) A imagem abaixo mostra uma célula eucarionte.

Disponível em: <http://www.cientic.com/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=205:a-celula&catid=20:diversidade-na-biosfera&Itemid=87>. Acesso em: 28 fev. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

O que permite classificar essa célula como vegetal é a presença deA) cloroplastos.B) membranas.C) mitocôndrias.D) núcleo.E) parede celular.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer uma célula vegetal por meio da presença de uma organela que lhe é exclusiva: o cloroplasto. O aluno deveria reconhecer a referida organela na imagem apresentada no suporte do item. O estudo da célula, bem como de suas estruturas e fisiologia, é importante para compreendê-la enquanto unidade fundamental da vida, e a comparação entre diferentes tipos celulares contribui para o entendimento do processo de evolução dos grupos de seres vivos.

Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, reconheceram que os cloroplastos somente são encontrados nas células vegetais, demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade avaliada.

Os alunos que marcaram a alternativa B concluíram, de forma incorreta, que a presença de membrana é um indicativo de que se trata de célula vegetal. Esses alunos ainda não reconhecem que a membrana está presente em todos os tipos celulares.

Os alunos que escolheram a alternativa C apontaram, erroneamente, a mitocôndria como própria de células vegetais, ignorando que essas organelas estão presentes em todas as células eucarióticas.

Os alunos que selecionaram a opção D, provavelmente, fizeram a diferenciação entre célula vegetal e célula procariótica, deixando de levar em conta, porém, as demais células eucarióticas que são nucleadas.

Os alunos que marcaram a opção E , possivelmente, compreenderam que as células vegetais possuem parede celular, enquanto as animais não. Porém, esqueceram-se de considerar as células bacterianas, que apresentam parede celular.

20A B C D E

20,3% 22,6% 14,6% 17,9%23,4%

20,3% de acerto


Avançado

acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos nesse padrão de desempenho, além de apresentarem maior número de habilidades, demonstram ter desenvolvido a capacidade de realizar tarefas que exigem processos cognitivos mais complexos. Esses alunos reconhecem a estrutura bioquímica das moléculas de DNA e de RNA; Compreendem os mecanismos envolvidos na síntese proteica, identificando, por exemplo, a sequência de códons do RNA mensageiro a partir da sequência de aminoácidos de uma dada proteína; Compreendem como é realizado o teste de DNA; Relacionam organelas citoplasmáticas às suas funções; Reconhecem a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias e diferenciam respiração aeróbia e anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas do processo e produção energética.

Biologia - 1ª Série Ensino Médio


(B100163E4) A fermentação é um tipo de respiração anaeróbica que pode ser alcoólica, lática ou acética. Fundamentalmente, esse tipo de respiração difere da respiração aeróbica devido ao fato deA) apresentar a fase de glicólise.B) degradar completamente a glicose.C) ocorrer na ausência de oxigênio.D) produzir mais energia para a célula.E) ser um processo mais demorado.

Esse item avalia a habilidade de diferenciar os processos de respiração aeróbica e anaeróbica. Para encontrar o gabarito, o aluno deveria reconhecer que o primeiro ocorre, obrigatoriamente, na presença do gás oxigênio, enquanto o segundo pode ocorrer na sua ausência. O desenvolvimento dessa habilidade constitui base para a compreensão da importância das reações bioquímicas de obtenção de energia utilizada nos processos vitais e para o conhecimento das aplicabilidades da fermentação no cotidiano.

Os alunos que optaram pela alternativa A concluíram, de forma incorreta, que a fase de glicólise não está presente na respiração aeróbica, mas apenas na anaeróbica. Eles ainda não compreenderam que, em ambos os processos, ocorre quebra da glicose; porém, no anaeróbico, não é oxigênio que a promove.

Os alunos que marcaram a alternativa B imputaram a degradação completa da molécula de glicose à respiração anaeróbica, sendo que tal função se restringe à respiração aeróbica. Eles não apresentam ainda, portanto, a habilidade avaliada.

Os alunos que escolheram a alternativa C, o gabarito, reconheceram que uma das diferenças entre os processos de respiração aeróbico e anaeróbico é o fato de este último ocorrer na ausência de oxigênio.

Os alunos que optaram pela alternativa D apontaram, erroneamente, a respiração anaeróbica como mais energética do que a aeróbica. Eles ainda não reconhecem que esta última produz maior quantidade de ATPs por conseguir degradar a molécula de glicose por completo.

Os alunos que marcaram a opção E incorreram no mesmo erro que cometeram os alunos que optaram pela alternativa anterior, deixando de inferir que como a respiração aeróbica degrada toda a molécula de glicose, ao contrário da anaeróbica, ela termina por ser um processo mais demorado.

31A B C D E

19,8% 13,2% 31,3% 20,4%14,5%

31,3% de acerto


(B100174E4) Observe o esquema abaixo.

Disponível em: <https://lh5.ggpht.com/lWnnGweLcwJoZQYlCWK_8eA7U_yp-f18uG6o24WOU4v27UEOjXETh9DFxma0Z_U_SD_1=s96>.

Acesso em: 12 jun. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

Esse esquema exemplifica a TeoriaA) autotrófica.B) da abiogênese.C) da biogênese.D) dos coacervados.E) endossimbiótica.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as teorias sobre a evolução das células. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno deveria analisar o esquema fornecido, chegando à conclusão de que ele ilustra a endocitose de organismos procariontes de vida livre por células que estabeleceram, com aqueles, uma relação de simbiose. O aluno deveria, ainda, perceber que o procarionte ancestral heterotrófico deu origem à mitocôndria, enquanto o procarionte fotossintético originou o cloroplasto, bem como deveria, também, associar esses pressupostos à Teoria Endossimbiótica. Essa habilidade fundamenta a compreensão da evolução da vida, segundo as hipóteses científicas.

A B C D E

29,6% 18,1% 30,4% 8,6% 12,5%

12,5% de acerto

(B100032E4) Os cientistas Watson e Crick concluíram, em 1953, que a molécula de DNA apresenta duas cadeias complementares helicoidais, configurando uma forma de escada retorcida. Na composição química dessa molécula, encontra-se um tipo de açúcar chamado deA) desoxirribose. B) frutose.C) galactose.D) glicose.E) ribose.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a estrutura da molécula de DNA. Para encontrar o gabarito, o aluno deveria identificar a desoxirribose como o açúcar encontrado nesse ácido nucleico, demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade requerida. Essa habilidade é considerada básica e pré-requisito para o desenvolvimento de competências relacionadas à compreensão do processo de síntese proteica.

13 A B C D E

13,7% 10,3% 10,1% 56,7%7,9%

13,7% de acerto


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho ainda não desenvolveram, ao final do Ensino Médio, as habilidades consideradas básicas e essenciais para a proficiência em Física.

até 500 pontos

Abaixo do Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Física - 1ª Série


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram ter iniciado o processo de sistematização das habilidades básicas no campo da Física. Eles conseguem, por exemplo, classificar movimentos retilíneos e movimentos circulares em: Acelerados ou retardados, conforme o sinal da aceleração; E progressivos ou retrógrados, conforme o sinal da velocidade.

Esses alunos encontram-se, ainda, distantes do que se espera em relação ao desenvolvimento de competências ao final do 1º ano do Ensino Médio. Necessitam, portanto, de ações que possibilitem a consolidação de um maior número de habilidades, com a elevação da complexidade.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos

Física - 1ª Série Ensino Médio


(F100098E4) Observe, na tabela abaixo, a posição de um móvel em cada instante.

t (s) 0 1 2 3 4 5

S (m) 2 7 12 17 22 27

Com base nessa tabela, o tipo de movimento desse móvel éA) uniformemente variado, pois a velocidade aumenta constantemente em intervalos de tempos iguais.B) uniformemente variado, pois a aceleração é nula.C) uniformemente retardado, pois a velocidade e a aceleração estão em sentidos opostos.D) uniformemente acelerado, pois a velocidade é constante.E) uniforme, pois o espaço de deslocamento é igual em intervalos de tempos iguais.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer as características do movimento uniforme com base nas posições do móvel dadas em cada instante. Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que o móvel se desloca por distâncias iguais em intervalos de tempos iguais, ou seja, a velocidade desse móvel é constante , tratando-se, portanto, de um movimento uniforme. Esse resultado é encontrado na alternativa E. Os respondentes que marcaram essa alternativa demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

O estudo das características dos movimentos possibilita ao aluno o início do entendimento de conceitos básicos acerca dos movimentos de corpos, o que lhe permitirá compreender diversos outros tipos de movimentos e fenômenos.

É possível que os alunos que assinalaram as alternativas A e B tenham confundido os conceitos do movimento uniforme com os de movimento uniformemente variado. Esses alunos não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os que optaram pelas alternativas C e D,provavelmente, não se atentaram ao fato de que a aceleração, nesse caso, é nula. Sendo assim, o móvel se desloca por distâncias iguais em intervalos de tempos iguais, mantendo sua velocidade constante em todo o percurso. Esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

15A B C D E

28,3% 11,1% 21,9% 22,2%15,6%

15,6% de acerto


(F100057E4) A imagem abaixo mostra um balão sob a ação de duas forças, e .

Disponível em: <http://colorirdesenhos.com/desenhos/61-balao>. Acesso em: 12 set. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

O módulo, a direção e o sentido da força resultante que atua sobre esse balão é

A) B)

C) D)

E)

Esse item avalia a habilidade de o aluno encontrar a força resultante que age em um corpo com base no diagrama de forças.

O diagrama de forças é uma ferramenta que auxilia na resolução de problemas mais complicados, o que caracteriza, dessa forma, a importância do desenvolvimento dessa habilidade.

Para resolver esse item, o avaliando deveria ter efetuado cálculos

vetoriais da seguinte forma: na direção horizontal, não existem forças

atuando sobre o balão, logo, a resultante nessa direção é zero; na

direção vertical, existem duas forças e (e) atuando em sentidos

opostos, logo, a força resultante nessa direção pode ser calculada

efetuando-se a soma vetorial que, em módulo, fica

. Como

a força resultante na direção horizontal é nula, a força resultante que

atua nesse corpo é igual à força resultante na direção vertical, ou seja,

, e o sentido será o mesmo de . Esse resultado

20A B C D E

20,9% 8,7% 8,2% 18,2%42,7%

20,9% de acerto


é encontrado na alternativa A. Esses alunos

demonstraram, assim, ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram a alternativa B apesar de

terem calculado corretamente o módulo da força

resultante, não desenvolveram a habilidade avaliada

pelo item, pois se equivocaram ao encontrar o

sentido de aplicação da força resultante como

sendo o mesmo sentido da força .

Os alunos que assinalaram a alternativa C, não

desenvolveram a habilidade avaliada por esse item,

pois não souberam encontrar a direção e o sentido

da força resultante que atua sobre o balão, embora

tenham encontrado corretamente o valor do

módulo dessa força.

Os alunos que assinalaram as alternativas D e E,

não desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que, ao calcular o módulo da força

resultante, foi feito uma soma algébrica sem

considerar o sentido das forças e , resultando

em . Na alternativa D,

não consideraram, ainda, o sentido de aplicação da

força resultante.


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram um avanço em relação aos conhecimentos em Física. Além das habilidades descritas anteriormente, eles também calculam o módulo, a direção e o sentido da força resultante que atua em um corpo, utilizando diagramas de forças, calculam o módulo do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido. Identificam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição e ainda calculam a velocidade média a partir de dados informados na tabela do espaço em função do tempo.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 700 pontos



(F100042E4) Grandezas físicas escalares são definidas pelo módulo e sua unidade de medida. Já as grandezas físicas vetoriais, além do módulo, são definidas pela sua direção e sentido. Um exemplo de grandeza física vetorial éA) a área.B) a força.C) a massa.D) o tempo.E) o volume.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar, dentre várias grandezas físicas, a grandeza de natureza vetorial, com base nas definições apresentadas em seu enunciado.

As grandezas físicas descrevem bem as relações entre as propriedades observadas durante o estudo de um fenômeno e estão presentes em todas as ciências, bem como no cotidiano. Dessa forma, torna-se muito importante o entendimento das características associadas a cada tipo de grandeza, seja ela vetorial ou escalar.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que, para uma grandeza vetorial ser bem definida, devem ser conhecidos três elementos básicos: o módulo, a direção e o sentido. Sendo assim, uma grandeza que necessite desses três elementos é uma grandeza vetorial. Na alternativa B, para que se defina bem a força, é necessário conhecer a sua intensidade, a direção em que é aplicada e o sentido; logo, a força é um exemplo de grandeza vetorial. Os alunos que assinalaram essa alternativa desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e E, respectivamente, confundiram as definições de grandeza física vetorial e escalar, possivelmente, por serem grandezas que envolvem mais de uma dimensão espacial. Esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas C e D, não desenvolveram a habilidade avaliada, pois as grandezas, massa e tempo, ficam claras apenas quando se conhece o seu módulo e sua unidade de medida.

31A B C D E

19,7% 31,6% 18,0% 18,4%10,9%

31,6% de acerto


Avançado

acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram um maior número de habilidades e essas exigem raciocínio mais complexo. Esses alunos já são capazes, por exemplo, de identificar medidas físicas, usando notação científica, diferenciar os Movimentos Uniforme e Uniformemente Variado a partir da análise do gráfico do espaço em função do tempo, identificar o par ação-reação, aplicar a Primeira Lei de Newton em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo, reconhecer a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo, reconhecer que, no Movimento Uniforme, o deslocamento é proporcional ao tempo, realizar operações com grandezas da cinemática, aplicar a Segunda Lei de Newton para calcular a aceleração de um ou de vários corpos. Além de reconhecer e diferenciar os conceitos de massa e de peso.



(F100020E4) Um menino de massa m está jogando futebol e chuta, com uma força de intensidade F, uma bola. Após esse chute, a bola adquire uma velocidade v.De acordo com o Sistema Internacional, essas grandezas físicas são expressas, respectivamente, emA) g, kgf, m/s.B) g, N, km/h.C) g, N, m/s. D) kg, kgf, km/h.E) kg, N, m/s.

Esse item exige que o aluno reconheça as unidades básicas de medida de grandezas físicas como massa, força e velocidade. Para a resolução do item, ele deveria reconhecer as unidades de medida expressas no Sistema Internacional (SI) das grandezas físicas apresentadas no enunciado.

As unidades de medida são fundamentais para expressar medidas físicas, uma vez que cabe a elas o papel de expressar a ordem de grandeza dessas medidas. Portanto, é muito importante o desenvolvimento dessa habilidade tanto para aplicações no dia a dia do aluno quanto para promover o bom entendimento das grandezas físicas que ele irá encontrar em sua jornada estudantil.

A alternativa E apresenta as unidades de massa expressas no SI em quilograma simbolizada por (kg), unidade de força que, no SI, é expressa em newton e simbolizada por (N), e a unidade de velocidade expressa em m/s no SI. Sendo, portanto, o gabarito, os alunos que assinalaram essa alternativa demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

A alternativa A, apresenta apenas uma grandeza expressa no Sistema Internacional. Os alunos que marcaram essa alternativa, provavelmente, foram atraídos pelo fato de a unidade “g” ser muito usada no dia a dia.

As alternativas B e C apresentam as unidades “g” e “km/h”, que não fazem parte do SI. Os alunos que assinalaram essas alternativas não reconhecem as unidades pertencentes ao SI.

A alternativa D apresenta a unidade de massa pertencente ao SI, mas as unidades de força expressas em “kgf” e as de velocidade expressas em “km/h”, que não fazem parte do SI, fato ao qual os alunos que assinalaram essa alternativa não se atentaram.

19A B C D E

13,5% 23,3% 20,3% 22,2%19,6%

19,6% de acerto


(F100014E4) Um móvel se movimenta segundo a função horária S = 10 – 5t, sendo t em segundos e S em metros.O gráfico que representa esse movimento é

A) s(m)

10

5

0

–5

–10

1 2 3 4 t(s)

B) s(m)

10

5

0

–5

–10

1 2 3 4 t(s)

C) s(m)

10

5

0

–5

–10

1 2 3 4 t(s)

D) s(m)

10

5

0

–5

–10

1 2 3 4 t(s)

E) s(m)

10

5

0

–5

–10

1 2 3 4 t(s)

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar a

representação gráfica do movimento retilíneo uniforme, com base

na equação do movimento.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que a

representação gráfica da equação do movimento retilíneo

uniforme (MRU) é uma reta no plano representado por S x t, cujos

coeficientes linear e angular são, respectivamente, a posição

inicial e a velocidade do móvel. Essa reta toca o eixo vertical

no ponto correspondente à posição inicial do móvel que, no

caso particular desse item, corresponde a 10 m. O coeficiente

angular dessa reta corresponde à velocidade do móvel que,

nesse caso, vale – 5 m/s. Logo, a representação gráfica é uma

reta decrescente, pois o movimento é retrógrado, tocando o

eixo vertical no ponto (0 s,10 m). Esse resultado é encontrado

28A B C D E

10,9% 28,7% 12,8% 21,1%25,1%

28,7% de acerto


na alternativa B, os alunos que marcaram-na

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item.

A construção de um diagrama S x t é, sem

dúvida, uma ótima ferramenta para o

entendimento do movimento de uma partícula.

No caso do movimento retilíneo uniforme, o

gráfico apresentado será uma reta, constatando-

se, portanto, a proporcionalidade direta

entre o espaço e o tempo. Dessa forma, o

desenvolvimento dessa habilidade constitui-se

em um recurso pedagógico poderoso, facilitando

o entendimento do MRU.

Os alunos que assinalaram a alternativa A,

demonstraram ter confundido as representações

gráficas da posição em função do tempo com o

gráfico da velocidade em função do tempo para

o movimento retilíneo uniforme. Esses alunos

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada

pelo item.

Os que optaram pelas alternativas C e D, não

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,

uma vez que consideraram a posição inicial do

móvel como sendo zero.

Os que optaram pela alternativa E

demonstraram não ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, uma vez que consideraram o

movimento progressivo, e não retrógrado.

(F100026E4) Observe no gráfico abaixo o espaço percorrido S em função do tempo t de duas partículas P e Q.

t

s

P

Q

Nesse gráfico, P e Q representam, respectivamente,A) movimentos uniformemente variados.B) movimentos uniformes.C) um movimento uniforme e um movimento uniformemente variado.D) um movimento uniformemente variado e o repouso.E) um movimento variado e um movimento uniforme.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o tipo de

movimento de duas partículas com base na análise do gráfico do

espaço em função do tempo.

O desenvolvimento dessa habilidade constitui uma ferramenta

poderosa para o aluno, possibilitando o entendimento de

conceitos básicos acerca dos movimentos de corpos, o que lhe

permitirá compreender e comparar diversos outros tipos de

movimentos e fenômenos.

25A B C D E

20,8% 14,0% 25,2% 18,8%19,8%

25,2% de acerto


Com base no suporte apresentado no item,

constata-se que a dependência do espaço

percorrido em função do tempo para a partícula

P é descrita por uma função afim. Portanto,

para intervalos de tempos iguais, a partícula

desloca-se espaços iguais. Para a partícula Q, a

dependência do espaço em função do tempo é

quadrática; logo, o que se verifica é uma variação

constante e uniforme da velocidade. Conclui-

se que a partícula P realiza um movimento

uniforme, enquanto que a partícula Q realiza

um movimento uniformemente variado.

Esse resultado encontra-se apresentado na

alternativa C.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e B,

não desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, pois, possivelmente, consideraram que

as duas partículas realizam o mesmo tipo de

movimento.

Os que optaram pela alternativa D, não


pois consideraram que a partícula P descreve

um movimento uniformemente variado e,

ainda, consideraram que a partícula Q está em

repouso.

Os alunos que assinalaram a alternativa E, não


pois, possivelmente, se equivocaram entre os

dois conceitos.

(F100019E4) A tonelada é uma unidade de medida de massa bastante utilizada. Cada tonelada equivale a 1 000 kg. Na Física, valores altos são melhor representados por notação científica.Uma tonelada, em notação científica, equivale aA) 1,0 x 10³ kg.B) 10,0 x 10² kg.C) 100 x 100 x 10 kg.D) 100 x 10¹ kg.E) 1,0 x 10 x 10² kg.

Esse item avalia a habilidade de o aluno expressar medidas físicas

em notação científica. A notação científica é uma representação de

números demasiadamente grandes ou pequenos, de uma forma mais

conveniente, segundo algumas regras básicas. Os números expressos

em notação científica são números da forma , em que y é

chamado de mantissa e pode assumir valores entre , e E é a

ordem de grandeza em que . O comando do item solicita que o

aluno expresse o valor de uma tonelada em notação científica. Dessa

forma, seguindo as regras apresentadas, e,

portanto, o gabarito é a alternativa A.

20A B C D E

20,3% 16,9% 19,0% 33,6%8,6%

20,3% de acerto


(F100024E4) Na imagem abaixo, estão representados quatro blocos que deslizam sobre uma superfície horizontal sem atrito, empurrados por uma força de 28 N.

A aceleração escalar adquirida por esses blocos é igual aA) 1,4 m/s².B) 3,5 m/s².C) 4,6 m/s².D) 7 m/s².E) 14 m/s².

Desde a Antiguidade, diversos filósofos e cientistas como Aristóteles

pensavam sobre o movimento de corpos, mas somente no século

17 com a publicação de sua obra Princípios Matemáticos de Filosofia

Natural, que Newton, baseado nos trabalhos de diversos cientistas

antes dele, possibilitou de fato o entendimento dos movimentos. Uma

das leis mais importantes da natureza é conhecida como segunda lei

de Newton, que descreve como um corpo adquire aceleração devido

à ação de uma ou várias forças aplicadas sobre ele. O entendimento

dessa lei permite, por exemplo, a compreensão de como corpos

que possuem massas interagem entre si, possibilitando assim o

desenvolvimento de diversas tecnologias, como a construção de

balanças para medir a massa de um corpo. Ainda possibilita a

descrição dos movimentos dos corpos e oferece um panorama geral

sobre o funcionamento do universo.

Sendo a força , a força resultante que atua no sistema, e, utilizando

a segunda lei de Newton, obtém-se a equação, , em que M é

a massa do conjunto. Através de uma manipulação algébrica obtém-

se . Substituindo os valores do módulo da força e das massas,

encontra-se . Esse valor de

aceleração está presente na alternativa A.

Os alunos que escolheram as alternativas B, C, D e E, não

desenvolveram a habilidade aferida, pois, possivelmente, não levaram

em consideração a influência da massa do conjunto de blocos e

aplicaram a segunda lei de Newton com o valor da massa de apenas

um bloco.

18A B C D E

18,5% 17,1% 25,7% 18,6%18,7%

18,5% de acerto


Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho indicam que as competências e habilidades, que já deveriam ter sido desenvolvidas nessa fase, ainda se encontram em um estágio muito elementar. Por isso, é preciso proporcionar a esses alunos condições que lhes permitam desenvolver habilidades fundamentais em Química, esperadas ao final do 3º ano do Ensino Médio.

Esses alunos reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química.

até 500 pontos

Abaixo do Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Química - 1ª Série Ensino Médio


Os alunos incluídos nesse padrão de desempenho apresentam habilidades consideradas elementares para a etapa de escolarização em que se encontram. Ao final do Ensino Médio, esses alunos reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono e que a contaminação do solo é uma consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias; Identificam materiais renováveis e biodegradáveis; Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química; Classificam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia e reconhecem as características de uma ligação iônica.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos

Química - 1ª Série


(Q100140E4) Quando um antiácido estomacal é dissolvido em água, nota-se que ocorre a efervescência do comprimido, havendo assim a alteração da matéria.Essa efervescência é devido àA) absorção de um gás.B) combustão de um gás.C) compressão de um gás.D) ebulição de um gás.E) liberação de um gás.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer evidências das transformações químicas em materiais do dia a dia. Os alunos deveriam verificar qual processo é decorrente da efervescência de um antiácido estomacal em água. O conhecimento das transformações químicas nos auxilia a compreender melhor muitos fatos do cotidiano, como o apodrecimento de frutas, o enferrujamento, a fermentação alcoólica, a respiração, a fotossíntese, a oxidação da prata, a produção de sabão, entre outros.

Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, supuseram que no processo de efervescência ocorre a absorção de um gás, enquanto, na verdade, ocorre o contrário.

Aqueles que marcaram a alternativa B consideraram corretamente que, em uma combustão, ocorre liberação de um gás; contudo, desconsideraram que a efervescência não se deve à queima de um gás.

Os alunos que marcaram a alternativa C acharam que a efervescência ocorre pela compressão de um gás, desconsiderando esse processo como uma propriedade física que se dá pela ação de forças.

Já aqueles que selecionaram a alternativa D desconsideraram que a efervescência não é evidência de uma transformação física como a ebulição.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois reconheceram que a efervescência do antiácido estomacal em água é uma evidência de que ocorreu uma transformação química, ou seja, houve a liberação de um gás.

43A B C D E

19,7% 11,1% 6,6% 18,3%43,1%

43,1% de acerto


(Q100049E4) Os símbolos utilizados na química são universais, o que facilita o entendimento das fórmulas químicas em qualquer língua.Assim, em qualquer lugar do mundo, o símbolo do elemento potássio é A) K.B) Kr.C) P. D) Pℓ.E) Po.

Esse item avalia a habilidade de identificar o símbolo do elemento químico potássio. Para encontrar o gabarito, a alternativa A, os avaliandos deveriam reconhecer que o elemento potássio é representado pelo símbolo K, por meio do uso e estudo da Tabela Periódica.

Essa habilidade é importante, pois contribui na compreensão do uso de códigos e da nomenclatura da química para caracterizar e identificar materiais, substâncias e transformações químicas.

26A B C D E

26,6% 6,7% 21,2% 11,4%32,4%

26,6% de acerto


Os alunos, nesse padrão de desempenho, apresentam um avanço em relação ao desenvolvimento de habilidades no campo da química, correspondendo ao esperado para a etapa de escolarização avaliada e sendo, por isso, considerados proficientes. Esses alunos reconhecem a isomeria, seja através de seu conceito, seja através de um equilíbrio químico relativo a uma substância orgânica, bem como, identificam isômeros ópticos; Calculam o valor de pH a partir da concentração de H+; Reconhecem a interação intermolecular, predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades; Utilizam a linguagem química, reconhecendo símbolos usados para representar uma reação endotérmica e para identificar o símbolo do elemento químico potássio; Diferenciam substâncias químicas de elementos químicos; Reconhecem a concentração como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação e que o aumento ou a diminuição da temperatura interferem na velocidade de deterioração dos alimentos; Relacionam a solubilidade à polaridade, além da aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação; Identificam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia, o número atômico de um elemento e o método usado na separação de uma mistura de água e de álcool; Reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro e, também, reconhecem que a matéria é formada por átomos.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 700 pontos



(Q100011E4) Em uma aula no laboratório de Química, um professor separou a água do álcool.O método utilizado para a separação dessa mistura foi a A) centrifugação.B) decantação.C) destilação.D) dissolução.E) filtração.

Esse item avalia a habilidade de identificar o método de separação de uma mistura homogênea. Os alunos deveriam reconhecer o método da destilação para a separação da água e do álcool. O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois permite que os alunos possam associar os conhecimentos adquiridos na escola com os fatos vividos no dia a dia, como no tratamento de esgoto e de água, na fabricação de bebidas destiladas, no exame de sangue, na dessalinização da água do mar, entre outras aplicações.

Os alunos que selecionaram a alternativa A desconsideraram que o método de centrifugação é utilizado para a separação de misturas heterogêneas formadas por um sólido e um líquido.

Os alunos que optaram pela alternativa B, provavelmente, consideraram que o método de decantação pode ser usado para a separação de dois líquidos; contudo, ignoraram que esses líquidos devem ser imiscíveis, ou seja, uma mistura heterogênea.

Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. O método destilação separa misturas homogêneas formadas por dois ou mais líquidos.

Aqueles que selecionaram a alternativa D, possivelmente, guiaram-se pelo ato de misturar uma substância em outra. Todavia, esse processo é usado para separar dois sólidos, em que um é solúvel em determinado solvente e o outro não.

Já os que marcaram a alternativa E, provavelmente, analisaram que o processo para separar a mistura de água com álcool seria somente o de filtrar, desconhecendo que a filtração é um método para misturas heterogêneas de sólido-líquido.

19A B C D E

14,4% 14,6% 19,3% 21,3%28,9%

19,3% de acerto


(Q100021E4) O urânio é o último elemento químico natural da tabela periódica, seus átomos possuem os núcleos mais pesados que existem, contendo 92 prótons e 146 nêutrons.O número atômico desse elemento é A) 54.B) 92.C) 146.D) 238.E) 330.

Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem o número atômico de um elemento químico. Eles deveriam reconhecer, pelos dados do enunciado, que o número de prótons do urânio é igual ao seu número atômico. O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois é uma ferramenta necessária para a compreensão da caracterização atômica, além de outros conteúdos relacionados às propriedades periódicas e ligações químicas.

Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, retiraram do número de nêutrons o número de prótons, tendo 146 – 92 = 54.

Os alunos que selecionaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram identificar que o número atômico de um átomo é igual à quantidade de prótons no seu núcleo.

Os avaliandos que marcaram a alternativa C devem ter confundido o número de nêutrons com o número atômico, talvez por ambas as partículas se encontrarem no núcleo.

Aqueles que marcaram a alternativa D confundiram o número de massa pelo número atômico, talvez devido à localização que é dada no simbolismo geral: AXZ. Assim, somaram o número de prótons com o de nêutrons, usando a equação A = Z + N = 92 + 146 = 238.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente, somaram o número de massa com o de prótons.

22A B C D E

18,7% 22,0% 10,7% 42,3%5,0%

22,0% de acerto

(Q100023E4) As latas de alumínio são exemplos de matéria, pois possuem massa e extensão.Além disso, são formadas por partículas extremamente pequenas denominadasA) agregados.B) átomos.C) elementos.D) moléculas.E) substâncias.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer que a matéria é formada por átomos. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos deveriam identificar que a menor partícula existente no material da lata de alumínio é denominada átomo.

O desenvolvimento dessa habilidade é importante para a compreensão de um dos fundamentos básicos da Química, o estudo da natureza atômica de todos os corpos.

29A B C D E

10,9% 29,8% 15,0% 21,4%21,7%

29,8% de acerto


(Q100030E4) Ao aquecer uma amostra líquida de uma determinada substância, o analista químico de um laboratório observou que as temperaturas de fusão e ebulição durante o aquecimento permaneceram constantes. Essa característica permitiu ao analista classificar essa amostra como sendo umaA) mistura coloidal.B) mistura heterogênea.C) mistura homogênea. D) substância alotrópica.E) substância pura.

Esse item avalia a habilidade de identificar os pontos de fusão e de ebulição como propriedades utilizadas para verificar a pureza de uma substância. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, os avaliandos deveriam reconhecer que uma substância pura apresenta as propriedades específicas, temperatura de fusão e ebulição, constantes.

O desenvolvimento dessa habilidade é importante para reconhecer e classificar as diferentes amostras de matéria, com o intuito de identificar o método físico de separação mais adequado.

31A B C D E

5,9% 22,2% 29,7% 9,1% 31,8%

31,8% de acerto

(Q100019E4) Diferentes modelos atômicos foram propostos, no decorrer do tempo, por diversos cientistas. O quadro abaixo apresenta alguns desses modelos.

Cientistas Postulados

I BohrNos átomos, os elétrons giram ao redor do núcleo em trajetórias circulares, os níveis eletrônicos. Os elétrons liberam energia quando saltam de um nível mais externo para um nível mais interno.

II Dalton Os átomos são constituintes básicos da matéria. São partículas indivisíveis e indestrutíveis.

III RutherfordOs átomos possuem um grande espaço vazio, carga positiva localizada no núcleo que constitui a maior parte de sua massa. Os elétrons giram ao redor desse núcleo.

IV Thomson Os átomos são uma esfera com carga elétrica positiva onde estão dispersos os elétrons. A carga total do átomo é nula.

Qual é a ordem de evolução desses modelos? A) I, II, III, IV.B) II, IV, III, I.C) II, I, IV, III.D) III, I, IV, II.E) IV, III, II, I.

Esse item avalia a habilidade de compreender a evolução dos modelos atômicos. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos deveriam conhecer a ordem de evolução histórica dos modelos atômicos apresentados pelo quadro.

Essa habilidade é importante no sentido de contribuir para a compreensão do pensamento científico sobre a constituição da matéria, além de possibilitar a compreensão do desenvolvimento de novas tecnologias que fazem uso dos postulados atômicos.

24A B C D E

20,6% 24,1% 21,0% 16,9%16,2%

24,1% de acerto


Avançado

acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos classificados nesse padrão de desempenho apresentam habilidades mais complexas e que exigem maior cognição, tais como: Reconhecer grupos funcionais a partir de fórmulas estruturais; Calcular quantidade de energia, utilizando dados tabelares; Identificar as reações de neutralização e de combustão a partir das equações químicas e a fórmula química do ácido sulfúrico; Relacionar os estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas; Comparar as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química, além de calcular a entalpia de combustão incompleta do etanol, bem como, a variação de entalpia (em kJ) de uma reação a partir das entalpias de reagentes e de produtos (em kcal); Reconhecer, a partir de um gráfico, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de energia e associar o rompimento e a formação de ligações à energia liberada; Classificar uma solução como saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coeficiente de solubilidade e interpretar a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH; Identificar substâncias ácidas e básicas a partir do valor de pH e do caráter básico de um solo; Reconhecer os modelos atômicos atual e o de Bohr, compreendendo a evolução dos modelos; Identificar as temperaturas de fusão e de ebulição como sendo propriedades utilizadas para verificação da pureza de uma substância, ou, através da constância destas propriedades uma substância pura; Reconhecer o tipo de ligação química que forma um composto através da descrição de suas propriedades e caracterizar o modelo de ligação do HCN; Reconhecer a superfície de contato como sendo um fator que afeta a velocidade do cozimento da carne e a baixa temperatura como sendo um fator que impede a aceleração da decomposição dos alimentos, quando associado a conservantes; Diferenciar símbolo químico de fórmula química; Reconhecer que as estruturas de grafite e de diamante são constituídas por átomos de carbono; Identificar substâncias simples e compostas, além de um material que se decompõe por biodegradação; Reconhecer o SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida e pelo equilíbrio de uma reação; Interpretar uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada e calcular o número de elétrons em diferentes íons.



(Q100050E4) A química utiliza uma simbologia própria, cujo domínio ajuda na compreensão dessa ciência.Obedecendo a essa simbologia, estão representados, respectivamente, um símbolo e uma fórmula em A) NO2 e CO2.B) CaO e NO.C) Fe e Na2O.D) H2 e Na.E) S e O.

Esse item avalia a habilidade de os alunos diferenciarem símbolo de fórmula química. Essa habilidade é importante para o desenvolvimento da competência de apropriação dos códigos e representações da Química para a caracterização de substâncias e materiais.

Os alunos que marcaram as alternativas A e B conseguiram identificar uma fórmula; contudo, não reconheceram um símbolo químico.

Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada, pois verificaram que o símbolo é a identificação de cada elemento químico com a letra inicial maiúscula e a segunda minúscula, como o Fe. Já a fórmula química é a identificação de um composto químico, como o Na2O.

Aqueles que optaram pela alternativa D conseguiram reconhecer o símbolo Na e a fórmula química H2; porém, na ordem inversa a que se pede.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente, reconheceram o símbolo S; porém para que o oxigênio (O) seja considerado uma fórmula química, teria que ser colocado algum índice.

23A B C D E

26,2% 14,5% 23,2% 24,2%10,6%

23,2% de acerto

(Q100016E4) O germânio (Ge) é um elemento químico muito utilizado em joias, formando ligas com o ouro. Sua configuração eletrônica é 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d10 4p2.Quantos elétrons há no último nível do átomo desse elemento?A) 2B) 4C) 8D) 14E) 32

Esse item avalia a habilidade de interpretar uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada. Os alunos deveriam verificar, pela configuração eletrônica do germânio, a quantidade de elétrons presentes em sua camada de valência. Essa habilidade é importante, pois contribui para a compreensão dos modelos de ligações e da estrutura da matéria.

16A B C D E

24,0% 16,4% 15,7% 11,6%30,7%

16,4% de acerto


Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, confundiram a quantidade de elétrons do último subnível (4p2) com a quantidade de elétrons do último nível.

Os alunos que selecionaram a alternativa B, o gabarito, perceberam que o germânio possui 4 camadas, representadas na configuração por 4s2 4p2, , e que os subníveis (s e p) desse nível possuíam 2 elétrons no “s” e 2 no “p”, totalizando os 4 elétrons.

Já os que marcaram a alternativa C identificaram que a última camada está representada por 4s2 4p2, mas não reconheceram os “expoentes” do “s”

e do “p” como sendo a quantidade de elétrons. Os avaliandos, possivelmente, consideraram o número quatro do “4s” e do “4p” como sendo a quantidade de elétrons.

Os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, associaram o subnível “p” do 4p2 como sendo nível e somaram todos os valores “expoentes” de todos os “p”.

E os que selecionaram a alternativa E, provavelmente, associaram a quantidade de elétrons do último nível com o número atômico do germânio.

(Q100035E4) O ácido sulfúrico é uma substância química utilizada na indústria. Esse ácido é utilizado na produção de fertilizantes agrícolas, polímeros, no refino do petróleo e em baterias de automóveis.A fórmula química que representa esse ácido éA) H2S.B) H2SO3.C) H2SO4.D) SO2.E) SO3.

Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a fórmula química de uma substância ácida. Eles deveriam identificar a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura.

Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das pessoas de um modo geral. Assim, identificar essas substâncias e reconhecer suas propriedades permitem aos cidadãos utilizar os diversos produtos que os contêm de um modo mais eficiente e seguro.

Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, associaram a terminação correspondente do ácido sulfúrico a um hidrácido, ou seja, composto que não apresenta oxigênio em sua fórmula química.

Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, relacionaram a terminação “ico” com o número de oxidação +4 do enxofre, encontrando a fórmula química H2SO3.

Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada, pois reconheceram que o ácido sulfúrico apresenta um número de oxidação +6 do enxofre, encontrando a fórmula H2SO4.

Os alunos que selecionaram as alternativas D e E, provavelmente, confundiram as fórmulas químicas de um ácido e de um óxido, apresentando, nessas alternativas, o óxido sulfuroso e o óxido sulfúrico, respectivamente.

22A B C D E

27,6% 21,4% 22,6% 18,9%8,3%

22,6% de acerto


(Q100163E4) A distribuição eletrônica de dois átomos genéricos se encontram abaixo.

X - 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5

T - 1s2 2s2 2p6 3s2

A ligação química estabelecida pela união entre esses átomos é do tipoA) molecular.B) metálica.C) iônica.D) covalente.E) apolar.

Esse item avalia a habilidade de os alunos relacionarem a

quantidade de elétrons da última camada com a formação de

ligações iônicas. Essa habilidade é importante, pois contribui para

o desenvolvimento da compreensão dos modelos de estrutura e

organização da matéria.

Os alunos que selecionaram as alternativas A e D ainda não

desenvolveram a habilidade avaliada, pois, para que ocorram

esses tipos de ligação, deve haver um compartilhamento de

elétrons entre os elementos, ou seja, ambos tendem a receber

elétrons.

Aqueles que marcaram a alternativa B consideraram o número

três do “3s” e do “3p” nos átomos “X” e “T” como sendo a

quantidade de elétrons, ou seja, três elétrons na última camada.

Assim, a ligação entre dois átomos que tendem a doar é do tipo

metálica.

Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito,

perceberam, pela distribuição eletrônica, que o átomo genérico

“X” possui 7 elétrons em seu nível de valência, tendendo, então, a

receber 1 elétron; já o átomo “T” possui 2 elétrons em seu nível de

valência e, por isso, tende a doá-los. O tipo de ligação em que há

transferência de elétrons de um átomo que tende a doar e outro

que tende a receber elétrons é típico de uma ligação iônica.

Já os que optaram pela alternativa E, provavelmente, confundiram

o tipo de ligação química com a polaridade, sendo que compostos

iônicos são considerados polares.

28A B C D E

30,7% 15,3% 28,9% 19,5%4,8%

28,9% de acerto


(Q100144E4) Em uma aula sobre fenômenos, o professor coloca na lousa três exemplos:

• Um papel que é rasgado quando submetido a uma força.• O vinho que é transformado em vinagre pela ação de uma bactéria.• Um bloco de cobre que é transformado em tubos, chapas e fios.

Os tipos de fenômenos, encontrados nos processos apresentados pelo professor, são, respectivamente,A) físico, físico e químico.B) físico, químico e físico.C) físico, químico e químico.D) químico, físico e químico.E) químico, químico e físico.

Esse item avalia a habilidade de diferenciar transformações físicas de transformações químicas. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos deveriam verificar que, em fenômenos físicos, não ocorre alteração da matéria, enquanto nos fenômenos químicos, ela ocorre.

Essa habilidade é importante por contribuir para compreensão dos vários aspectos da presença da Química em nosso cotidiano, apropriando-se de sua linguagem e aplicando-a em situações-problema.

34A B C D E

10,4% 34,5% 37,4% 8,5% 8,2%

34,5% de acerto

(Q100063E4) O mercúrio é um metal de cor prateada que possui a característica de ser o único elemento do grupo metálico a apresentar-se em condições naturais de temperatura e pressão sob forma líquida. Na indústria, uma de suas utilizações é na fabricação de termômetros.Uma das características que permite a utilização desse metal na aferição da temperatura é a capacidade deA) dilatação. B) instabilização.C) oxidação.D) reação.E) solubilização.

Esse item avalia a habilidade de relacionar a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação. Para encontrar o gabarito, a alternativa A, os avaliandos deveriam reconhecer uma das propriedades físicas do mercúrio, que é seu grande coeficiente de dilatação, além de reconhecer que esta permite que o mercúrio se dilate, ou seja, que aumente de volume à menor variação de temperatura quando aquecido.

O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois contribui para a compreensão de que o principal uso moderno do mercúrio está na fabricação de instrumentos para laboratórios, a qual facilita a identificação e classificação de substâncias puras, e, inclusive, no emprego nas reações químicas.

24A B C D E

24,5% 19,8% 17,7% 26,6%10,1%

24,5% de acerto


Os alunos que apresentaram esse padrão de desempenho desenvolveram, apenas, habilidades consideradas elementares no momento de conclusão do Ensino Médio. Eles identificam hábitos alimentares saudáveis, reconhecem a prática de exercícios físicos como importante para a manutenção da saúde, reconhecem os carboidratos como fonte primária de energia no corpo humano, identificam alimentos ricos em vitamina C, relacionam o tecido epitelial à função de revestimento, reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária, identificam os sintomas da malária e da tuberculose e caracterizam a doença Diabetes. Esses alunos também são capazes de reconhecer que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde, a proximidade evolutiva entre o chimpanzé e o ser humano, as ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente, a importância da separação do lixo para a reciclagem, as relações ecológicas de competição e de predatismo e a importância do ciclo da água. As habilidades desenvolvidas por esses alunos são relacionadas, possivelmente, aos seus conhecimentos prévios, adquiridos pela vivência e/ou através da mídia, antes do acesso ao Ensino Médio.

até 550 pontos

Abaixo do Básico Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


(B120029E4) Segundo informações da Organização Mundial de Saúde, no ano de 2008, o Brasil foi o 30º país com maior incidência de malária no mundo. Essa doença é causada por protozoários do gênero Plasmodium e provoca, principalmente,A) anemia.B) arritmia cardíaca.C) coceiras.D) falta de ar.E) feridas na pele.

Esse item avalia a habilidade de identificar o principal sintoma da malária. O aluno deveria reconhecer que a malária provoca anemia. Reconhecer a forma de transmissão, a profilaxia, os sintomas e o tratamento das principais doenças que afetam a população humana é de suma importância para a promoção do cuidado com a saúde individual e coletiva.

Os alunos que marcaram a alternativa A, o gabarito, identificaram a anemia como o principal sintoma da malária, demonstrando, assim, ter desenvolvido a habilidade aferida.

Os alunos que optaram pela alternativa B, provavelmente, confundiram os sintomas da malária com os de outra doença parasitária: a de Chagas.

Os alunos que selecionaram as alternativas C e E , possivelmente, associaram a coceira ou a ferida causadas pela picada do mosquito do gênero Anopheles a um sintoma da malária. Esses alunos ainda não são capazes de distinguir sintomas da doença.

Os alunos que escolheram a opção D relacionaram, erroneamente, a falta de ar à malária, possivelmente, pelo fato de esse sintoma ser comum a diferentes doenças.

52A B C D E

52,3% 19,5% 7,7% 9,5% 9,8%

52,3% de acerto

(B120052E4) Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, a “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”.Para o alcance desse estado, é importante a adoção de algumas atitudes como aA) abstenção de contato físico com as pessoas.B) exposição prolongada ao Sol.C) prática de atividades físicas.D) preferência pelo consumo de gorduras saturadas.E) utilização de antibióticos e analgésicos no dia a dia.

Esse item avalia a habilidade de identificar atitudes voltadas para a preservação da saúde individual, como a prática de atividades físicas.

Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, associaram o contato físico com as pessoas à transmissão de doenças infecciosas. Eles deixaram de considerar, no entanto, a importância do contato físico para a saúde mental, demonstrando não terem desenvolvido, ainda, a habilidade requerida pelo item.

67A B C D E

10,1% 7,1% 67,2% 7,0% 7,7%

67,2% de acerto


Os alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente, compreenderam que a exposição ao Sol é importante para a produção de vitamina D pela pele. Eles não consideraram, porém, que a exposição prolongada ao Sol está associada ao câncer de pele e, dessa forma, ainda se encontram inaptos em relação à habilidade aferida.

Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito, foram capazes de relacionar a prática de atividades físicas à manutenção da saúde, demonstrando, portanto, apresentar a habilidade avaliada.

Os alunos que escolheram a alternativa D, possivelmente, tomaram por gorduras saturadas, as insaturadas, confundindo os termos. O consumo de gorduras saturadas leva ao aumento do colesterol ruim no sangue, prejudicando a saúde.

Os alunos que marcaram a opção E, provavelmente, reconheceram a ação dos antibióticos e analgésicos no combate a doenças. Porém, eles ainda desconhecem que os fármacos devem ser utilizados apenas para o tratamento de doenças, não podendo ser utilizados diariamente por pessoas saudáveis, o que traria prejuízos, e não benefícios à saúde.


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho apresentam maior desenvolvimento da aprendizagem de Biologia em relação aos alunos do padrão anterior.

Além das habilidades já descritas, esses alunos interpretam o Código de Barras do DNA; Reconhecem a vantagem da produção do algodão transgênico; Identificam, em cadeias e teias alimentares,os diferentes níveis tróficos; Classificam grupos de vertebrados a partir de suas características morfofisiológicas; Reconhecem a relação ecológica de mutualismo. Da mesma maneira, esses alunos desenvolveram, ainda, as habilidades de relacionar causas e consequências de doenças carenciais; Reconhecer o modo de transmissão da Ascaridíase; Concluir que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos, com base na análise de um esquema representativo da técnica de cultura de tecidos; Identificar a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo; Identificar, em gráficos, o ponto de compensação fótico; Relacionar intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção e de consumo e associar a utilização de energia limpa à sustentabilidade. Embora esses alunos tenham desenvolvido maior número de habilidades e avançado no processo de aprendizagem, ainda se encontram em um nível não satisfatório, distante do esperado para a etapa de escolarização avaliada.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 550 a 650 pontos

Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA


(B120140EX) Leia o texto abaixo.

A ascaridíase é o resultado da infestação do helminto Ascaris lumbricoides no organismo, sendo mais frequentemente encontrado no intestino. Aproximadamente 25% da população mundial possui esses parasitas, sendo tais ocorrências típicas de regiões nas quais o saneamento básico é precário.

Disponível em: <http: //www.brasilescola.com/doencas/ascaridiase.htm>. Acesso em: 17 mar. 2011. Adaptado.

A doença citada nesse texto é transmitida pelaA) contaminação por fezes de animais domésticos.B) deglutição de carne contaminada por larvas.C) ingestão de água ou alimentos contaminados por ovos.D) penetração da larva através dos pés descalços.E) perfuração da pele por larvas em lagoas contaminadas.

Esse item avalia a habilidade de caracterizar uma doença parasitária. O aluno deveria reconhecer o modo de transmissão da ascaridíase, apontando que a contaminação pelo Ascaris lumbricoides se dá por meio da ingestão dos seus ovos, que podem ser encontrados na água não tratada ou em verduras não higienizadas. Reconhecer a forma de transmissão, a profilaxia, os sintomas e o tratamento das principais doenças que afetam a população humana é de suma importância para a promoção do cuidado com a saúde individual e coletiva.

Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, reconheceram que os ovos do A. lumbricoides são liberados no ambiente por meio das fezes. Porém, deixaram de levar em conta que esse verme parasita o homem, e não os animais domésticos.

Os alunos que marcaram a opção B, possivelmente, confundiram o modo de transmissão da ascaridíase com o modo de transmissão da teníase, demonstrando, dessa forma, não terem, ainda, desenvolvido a habilidade avaliada.

Os alunos que escolheram a alternativa C reconheceram, corretamente, o modo de transmissão da ascaridíase. Esses alunos, portanto, demonstraram ter desenvolvido a habilidade requerida pelo item.

Os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, tomaram por modo de transmissão da ascaridíase a forma de contaminação da ancilostomíase, confundindo, assim, as características dessas doenças parasitárias.

Os alunos que marcaram a alternativa E , provavelmente, consideraram como modo de transmissão da ascaridíase a forma de contaminação pela esquistossomíase.

41A B C D E

16,7% 11,5% 41,6% 21,3%8,1%

41,6% de acerto


(B120010E4) No tubo digestivo de ruminantes, algumas bactérias atuam na digestão da celulose, enquanto utilizam amônia produzida pelo metabolismo das células desses animais na produção de aminoácidos.Nessa interação ecológica ocorreA) benefício para ambas as espécies.B) competição por espaço entre as espécies.C) disputa por recursos entre as espécies.D) divisão de trabalho entre as espécies. E) prejuízo para uma das espécies.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o mutualismo

existente entre ruminantes e bactérias. O avaliando deveria

compreender que essa relação ecológica é benéfica para

ambas as espécies, já que as bactérias digerem a celulose

que o organismo do ruminante não conseguiria digerir e, em

troca, recebem nutrientes advindos do metabolismo do animal.

A importância do desenvolvimento dessa habilidade está

relacionada à compreensão das relações de dependência entre

seres vivos e deles com o meio em que vivem, o que evidencia a

necessidade de se preservar a biodiversidade para a manutenção

do equilíbrio ambiental.

Os alunos que selecionaram a alternativa A, o gabarito,

reconheceram a relação benéfica entre ruminantes e bactérias,

demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item.

Os alunos que marcaram as opções B e C entenderam, de forma

incorreta, que as bactérias competem com os ruminantes por

alimento ou espaço.

Os alunos que escolheram a alternativa D, provavelmente,

entenderam como divisão de tarefas o fato de as bactérias

atuarem na digestão da celulose, enquanto os ruminantes

atuam na liberação de amônia. Esses alunos não conseguiram

perceber que a interação ecológica descrita no enunciado do

item é intraespecífica e obrigatória, enquanto a interação onde há

divisão de trabalho é interespecífica e colaborativa.

Os alunos que escolheram a alternativa E, provavelmente,

recorreram ao senso comum, errôneo, de que bactérias são

sempre prejudiciais, sendo parasitas do ruminante.

41A B C D E

41,1% 17,0% 12,5% 17,2%11,2%

41,1% de acerto



De acordo com dados apresentados no terceiro relatório Global [...] do PNUMA, o uso dos recursos naturais, os níveis de poluição e de resíduos continuam crescendo. A quantidade de dióxido de carbono na atmosfera, por exemplo, em 2002 era 18% mais alta do que em 1960 e cerca de metade de cobertura fl orestal original do mundo também já não existia mais naquele ano, enquanto outros 30% encontravam-se degradados ou fragmentados.

Disponível em: <http://mercadoetico.terra.com.br/arquivo/producao-e-consumo-o-custo-da-vida-na-balanca/>. Acesso em: 29 ago. 2012. Fragmento.

A situação relatada nesse texto se deve A) à conscientização quanto ao uso do petróleo.B) à diminuição das fronteiras agrícolas mundiais.C) ao aumento do padrão de consumo mundial.D) ao controle rigoroso do extrativismo vegetal.E) às consequências do aumento da biodiversidade.

Esse item avalia a habilidade de associar problemas ambientais à interferência humana. O aluno deveria reconhecer que o aumento da poluição atmosférica, da exploração de recursos naturais e da produção de lixo são consequências do padrão de consumo mundial vigente. A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à promoção da reflexão sobre o consumismo desenfreado, o desperdício de recursos naturais e o desrespeito à biodiversidade, entre outras atitudes que impactam negativamente no ambiente e, por consequência, na qualidade de vida.

27A B C D E

18,0% 10,5% 27,7% 15,0%27,7%

27,7% de acerto


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho apresentam as habilidades esperadas ao final do 3º ano do Ensino Médio, sendo considerados proficientes. Além das habilidades descritas nos padrões anteriores, eles tecem relações entre as funções desempenhadas pelos órgãos e pelos sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células, bem como, relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo; Relacionam, também, a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva, os órgãos do sistema cardiovascular às suas funções e o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice-versa. Eles, também, diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas; Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas; Avaliam, a partir de um esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética; Compreendem o processo de divisão celular por meiose; Reconhecem a aplicação da biotecnologia no cotidiano e reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense. Esses alunos conseguem, ainda, reconhecer a teoria da Abiogênese, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo em uma árvore filogenética, os ciclos do nitrogênio e do carbono, as características gerais de organismos do Reino Protista e as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento. Por fim, esses alunos identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese; Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica; Diferenciam células animais de células vegetais; Identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário e resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 650 a 750 pontos



(B120298E4) Os testes de DNA surgiram na década de 80. Através deles é feita a comparação de fragmentos de DNA extraídos dos núcleos de células. A utilização desse teste teve fundamental importância em casos deA) clonagem de espécies.B) cura de patologias.C) fertilização in vitro. D) inseminação artificial.E) investigação criminal.

Esse item avalia a habilidade de identificar uma aplicabilidade do

teste de DNA. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno

deveria reconhecer que o teste de DNA se vale de sondas para

detectar sequências curtas de nucleotídeos ao longo da molécula

de DNA, e que cada pessoa apresenta um padrão específico de

repetição dessas sequências, podendo ser identificada em uma

investigação criminal.

Conhecer os avanços da biotecnologia, suas funções e seus significados

na sociedade propicia ao aluno compreender como o ser humano

explora e manipula recursos biológicos a fim de suprir as suas

necessidades, além de capacitá-lo para a participação em debates

contemporâneos sobre as implicações éticas desse tipo de tecnologia.

38 A B C D E

26,7% 13,9% 8,5% 11,0%38,7%

38,7% de acerto

(B120271E4) Observe a teia alimentar abaixo.

Disponível em: <http://image.slidesharecdn.com/teiaalimentar-111124045753-phpapp01/95/slide-1-728.jpg?1322132868>. Acesso em: 19 jun. 2012.*Adaptado para fins didáticos.

Nessa teia, qual ser vivo apresenta o maior aporte energético?A) Borboleta.B) Cobra.C) Homem.D) Vaca.E) Vegetal.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fluxo de energia

em uma teia alimentar. O aluno deveria apontar o vegetal como o

ser vivo que apresenta o maior aporte energético, demonstrando

conhecer que a disponibilidade de energia é maior no organismo

29 A B C D E

3,8% 13,0% 40,0% 12,5%29,6%

29,6% de acerto


capaz de produzi-la e decrescente ao longo

dos níveis tróficos. O desenvolvimento dessa

habilidade é essencial na compreensão da

importância dos vegetais na transformação da

energia solar em energia química utilizável pelos

demais seres vivos.

Os alunos que escolheram a alternativa A,

provavelmente, reconheceram que a borboleta,

como ocupante do nível de consumidor primário,

assimila maior quantidade do que o sapo, a

cobra e o gavião. No entanto, eles deixaram de

considerar o vegetal como produtor, logo, como

o organismo que apresenta o maior aporte

energético.

Os alunos que marcaram a alternativa B

interpretaram, de forma errônea, o fluxo

energético na cadeia, possivelmente, por

acreditarem que o organismo que está no topo

da cadeia apresenta maior aporte energético,

pelo fato de consumir maior quantidade de

indivíduos.

Os alunos que optaram pela alternativa C ,

possivelmente, apontaram o homem como

organismo com maior aporte energético pelo

fato de, na representação fornecida no suporte

do item, ele consumir um animal de grande

porte.

Os alunos que marcaram a alternativa D ,

possivelmente, associaram o grande porte da

vaca ao alto aporte energético.

Os alunos que selecionaram a opção E, o

gabarito, reconheceram o vegetal como

organismo com maior disponibilidade de

energia, demonstrando apresentar, portanto, a

habilidade requerida pelo item.

(B100033E4) Tanto a molécula de DNA quanto a molécula de RNA são formadas por um açúcar, um grupo fosfato e uma base nitrogenada. Algumas bases nitrogenadas são comuns a ambas as moléculas, enquanto outras são exclusivas.A base nitrogenada exclusiva do RNA é aA) adenina.B) citosina.C) guanina.D) timina.E) uracila.

Esse item avalia a habilidade de diferenciar as estruturas das moléculas de DNA e RNA. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o avaliando deveria reconhecer que o RNA apresenta a base nitrogenada Uracila, que não está presente na molécula de DNA. Essa habilidade é pré-requisito para o entendimento de processos relacionados à síntese proteica e expressão gênica. 13

A B C D E34,8% 31,1% 9,1% 10,7%13,3%

13,3% de acerto


(B120044E4) A imagem abaixo retrata um processo que tem ocorrido no mundo todo com o crescimento das atividades produtivas e econômicas.

Disponível em: <http://www.vivaterra.org.br/vivaterra_htm>. Acesso em: 28 ago. 2012.

Uma consequência desse processo é A) a manutenção da biodiversidade.B) a mudança no regime de chuvas.C) a redução de gases de efeito estufa.D) o aumento da produtividade do solo.E) o crescimento do lixo nas cidades.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer uma consequência de uma das formas de devastação ambiental causada pelo homem, o desmatamento. O aluno, para encontrar o gabarito, a alternativa B, deveria relacionar a retirada das florestas à redução da taxa de evapotranspiração e, consequentemente, à diminuição do índice pluviométrico. A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à promoção da reflexão sobre o consumismo desenfreado, o desperdício de recursos naturais e o desrespeito à biodiversidade, entre outras atitudes que impactam negativamente o ambiente e, por consequência, a qualidade de vida.

16A B C D E

23,5% 16,9% 17,4% 24,1%16,8%

16,9% de acerto


Avançado

acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos, nesse padrão de desempenho, desenvolveram habilidades além das esperadas para a etapa de escolarização avaliada, apresentando processos cognitivos mais elaborados e avanço considerável em relação à consolidação de habilidades mais complexas e relacionadas à maior capacidade de abstração, como associar organelas citoplasmáticas às suas funções, bem como, reconhecer a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias, reconhecem a síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de um esquema representativo; Compreendem como é realizado o exame de DNA; Diferenciam a respiração aeróbia da respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e produção de energia; Identificam uma célula procariota a partir de uma imagem. Esses alunos também diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e de Lamarck; Reconhecem a Teoria Neodarwinista; associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida; reconhecem os conceitos de órgãos análogos e homólogos, assim como, os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução. Eles são capazes, ainda, de identificar os principais biomas mundiais e brasileiros por meio de suas características; Classificar seres vivos por meio de suas características morfofisiológicas; Aplicar a segunda lei de Mendel em situações-problema e diferenciar a reprodução assexuada da sexuada em relação às suas vantagens e desvantagens.




Disponível em: <http://www.mauroalthoff.com/paginas/cartoon/bichos.htm>. Acesso em: 21 maio 2013.

Esse texto ilustra uma relação ecológica conhecida comoA) comensalismo.B) mutualismo.C) parasitismo.D) predatismo.E) protocooperação.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer relações ecológicas entre os seres vivos. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno deveria interpretar a imagem fornecida, chegando à conclusão de que a relação entre o jacaré e o pássaro-palito é harmônica, porém não obrigatória, tratando-se, portanto, de uma protocooperação, em que o jacaré contribui para a alimentação do pássaro, enquanto este remove os parasitas de sua boca.

A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à compreensão das relações de dependência entre seres vivos e deles com o meio em que vivem, o que evidencia a necessidade de se preservar a biodiversidade para a manutenção do equilíbrio ambiental.

26 A B C D E

17,4% 10,8% 20,8% 22,7%26,4%

26,4% de acerto


(B120270E4) Observe a teia alimentar abaixo.

Disponível em: <http://leandrolopesilustracoes.wordpress.com>. Acesso em: 19 jun. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

Nessa teia, a reciclagem da matéria orgânica é feita por qual ser vivo?A) Bactéria.B) Fitoplancton.C) Jacaré.D) Peixe.E) Zooplâncton.

Esse item cobra a habilidade de reconhecer níveis tróficos de uma teia/cadeia alimentar. O aluno deveria, por meio da imagem fornecida no suporte, identificar as bactérias como decompositoras da matéria orgânica, demonstrando, assim, terem desenvolvido a habilidade avaliada. O desenvolvimento dessa habilidade permite a compreensão dos fluxos de energia e matéria no ambiente, bem como das relações de dependência entre os seres vivos, promovendo a conscientização sobre a manutenção da biodiversidade e do equilíbrio das teias e cadeias alimentares.

A B C D E

48,6% 12,4% 11,3% 15,4%11,3%

48,6% de acerto

(B120041E4) O sistema circulatório é um circuito fechado formado de artérias, capilares e veias por onde passa o sangue. O trajeto inicia e termina no coração em um tempo aproximado de um minuto. É função desse sistema A) a coordenação motora.B) a distribuição de nutrientes.C) a filtração de substâncias. D) o controle metabólico.E) o fornecimento de energia.

Esse item avalia a habilidade de identificar a principal função do sistema circulatório. O aluno deveria reconhecer que esse sistema do corpo humano transporta e distribui nutrientes para as células. Conhecer os sistemas do corpo humano e suas funções é essencial para entender a sua importância e, assim, adquirir consciência sobre os cuidados com a saúde.

Os alunos que escolheram a alternativa A, provavelmente, confundiram as funções do sistema circulatório com as do sistema nervoso, demonstrando, assim, não terem desenvolvido a habilidade aferida.

A B C D E

26,9% 21,7% 13,3% 16,7%20,6%

21,7% de acerto


Os alunos que marcaram a opção B, o gabarito, reconheceram a distribuição de nutrientes como função do sistema circulatório, correspondendo ao esperado em relação ao desenvolvimento da habilidade requerida pelo item.

Os alunos que selecionaram a alternativa C atribuíram, de forma incorreta, a função de filtrar substâncias ao sangue, desconhecendo que o sangue é quem sofre o processo de filtração realizado pelo rim.

Os alunos que optaram pela alternativa D tomaram, erroneamente, como função do sistema circulatório, uma função dos sistemas nervoso e endócrino.

Os alunos que marcaram a alternativa E, possivelmente, associaram, de maneira incorreta, o fornecimento de energia pelos nutrientes transportados no sangue como função do próprio sangue.

(B120033E4) Diversas espécies de seres vivos se reproduzem assexuadamente quando o ambiente é estável. Porém, quando as condições ambientais se tornam desfavoráveis, esses mesmos organismos passam a se reproduzir sexuadamente. Isso é importante porque a reprodução sexuadaA) aumenta a variabilidade genética.B) dispensa menor tempo para a sua ocorrência.C) ocorre com menor gasto de energia. D) preserva as características dos organismos.E) produz maior número de descendentes.

Esse item avalia a habilidade de diferenciar a reprodução sexuada da assexuada. O avaliando deveria reconhecer, por meio do texto do enunciado, que, em condições ambientais hostis, certas espécies que se reproduziam assexuadamente passaram a realizar a reprodução sexuada, devido ao fato de esta última promover a variabilidade genética, o que possibilita o surgimento de descendentes com características favoráveis à adaptação ao meio, permitindo a sobrevivência dessas espécies. Reconhecer e estabelecer comparações entre os tipos de reprodução são requisitos para o entendimento da formação de clones, dos processos de crescimento e regeneração, do porquê da variabilidade genética, entre outros.

Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada ao associar a reprodução sexuada à variabilidade genética.

Os alunos que escolheram a alternativa B, possivelmente, reconheceram a necessidade, para salvar a espécie da extinção, de um menor gasto de tempo para a produção de indivíduos resistentes às condições adversas do meio. No entanto, eles deixaram de considerar que a reprodução sexuada demanda maior tempo, já que o sexo envolve mecanismos de corte e a geração de descendência exige processos mais complexos (como a embriogênese). Esses alunos, portanto, ainda não desenvolveram a habilidade aferida pelo item.

34A B C D E

34,1% 9,0% 11,8% 18,2%25,8%

34,1% de acerto


Os alunos que marcaram a alternativa C atribuíram, de forma errônea, a vantagem de gastar menor quantidade de energia à reprodução sexuada, quando, na realidade, esse processo demanda maior utilização energética devido ao seu grau de complexidade. Desse modo, eles ainda não desenvolveram a capacidade de distinguir os tipos de reprodução.

Os alunos que selecionaram a alternativa D, além de terem confundido características das formas de reprodução sexuada e assexuada, não conseguiram compreender a vantagem de se

reproduzir sexuadamente em condições ambientais desfavoráveis, não apresentando, dessa forma, a habilidade avaliada.

Os alunos que marcaram a opção E, provavelmente, reconheceram a importância de produzir grande quantidade de descendentes para aumentar as chances de sobrevivência da espécie, porém, essa vantagem é atribuída à reprodução assexuada, e não à sexuada. Nesse sentido, esses alunos também ainda não desenvolveram a habilidade requerida pelo item.

(B120274E4) A imagem abaixo mostra uma molécula fundamental no processo de síntese proteica.

Disponível em:<http://www.vivabiotec.com.br>. Acesso em: 4 jun. 2013.*Adaptado para fins didáticos.

Essa moléculaA) contém os genes que definem a proteína a ser produzida.B) decodifica as informações genéticas fornecidas pelo DNA.C) forma as ligações peptídicas entre os aminoácidos.D) separa as duas fitas da molécula de DNA. E) transporta aminoácidos até os ribossomos.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o processo de síntese proteica. Mais especificamente, o aluno deveria identificar o papel da molécula de DNA nesse processo.

Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram a molécula de DNA no suporte do item e compreenderam a sua importância na determinação das proteínas a serem produzidas por meio dos genes que a constitui. O desenvolvimento dessa habilidade é pré-requisito para a compreensão dos mecanismos da expressão gênica.

Os alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente, atribuíram ao próprio DNA a decodificação de informações genéticas que a molécula fornece, quando, na realidade, essa função pertence à molécula de RNA. Esses alunos demonstraram, portanto, não apresentar, ainda, a habilidade avaliada.

19 A B C D E

19,3% 29,8% 9,8% 27,6%12,5%

19,3% de acerto


Os alunos que escolheram a alternativa C, possivelmente, identificaram como ligações peptídicas as pontes de hidrogênio que unem as cadeias de nucleotídeos, demonstrando, dessa forma, não terem desenvolvido a habilidade requerida pelo item.

Os alunos que selecionaram a opção D, possivelmente, interpretaram erroneamente a

imagem, supondo que o cromossomo está abrindo a molécula de DNA, demonstrando, então, não terem desenvolvido a habilidade testada.

Os alunos que marcaram a opção E imputaram ao DNA uma função do RNA transportador, não reconhecendo os papéis de cada elemento participante do processo de síntese de proteínas.

(B120027E4) O esquema abaixo representa a estrutura de uma célula eucariota.

Disponível em: <http://www.shmoop.com/images/biology/biobook_cells_1.png>. Acesso em: 8 ago. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

Nesse esquema, a seta indica uma organela cuja função éA) digerir moléculas dentro da célula.B) manter a estrutura celular.C) modificar e empacotar moléculas.D) proteger o material genético.E) sintetizar proteínas e lipídeos.

Esse item avalia a habilidade de relacionar organelas citoplasmáticas à sua função. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, o aluno deveria reconhecer, por meio da imagem, o aparelho de Golgi e associá-lo à transformação e ao empacotamento de substâncias dentro da célula, demonstrando, dessa forma, ter desenvolvido a habilidade avaliada.

O estudo da célula, de suas estruturas e de sua fisiologia é importante para compreendê-la como a unidade fundamental da vida, e a comparação entre diferentes tipos celulares contribui para o entendimento do processo de evolução dos grupos de seres vivos.

A B C D E

22,6% 20,1% 8,2% 16,1%31,5%

8,2% de acerto



Grandes extensões de campos suavemente ondulados cobertos de um capim verde. Aqui e ali manchas de solo fértil sustentam uma vegetação mais alta contendo principalmente espinilho e pés de erva-mate.

Disponível em: <http://www.biomasdobrasil.com/>. Acesso em: 29 ago. 2012. Fragmento.

Esse texto descreve o bioma A) Caatinga.B) Deserto.C) Manguezal.D) Pampa.E) Taiga.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os biomas brasileiros. Para encontrar o gabarito, a alternativa D, o aluno deveria, por meio de um texto descritivo, identificar que o espinilho e os pés de erva-mate são vegetais característicos do bioma Pampa, encontrado no Rio Grande do Sul. Essa habilidade é fundamental para o reconhecimento da biodiversidade brasileira e de sua importância, hoje ameaçada pelo desenvolvimento econômico e por formas inadequadas de ocupação e uso do solo.

19A B C D E

43,5% 8,5% 17,9% 19,1%9,8%

19,1% de acerto


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram apenas habilidades consideradas elementares à etapa de escolarização em que se encontram. Eles conseguem, por exemplo, reconhecer a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor e reconhecer o motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em energia mecânica.

até 550 pontos

Abaixo do Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Física - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA


Os alunos, nesse padrão de desempenho, iniciaram o desenvolvimento de habilidades consideradas básicas e essenciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre próximos à superfície da terra, aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema, diferenciam os conceitos de calor e de temperatura, reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo, aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema, estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência, relacionam energia potencial gravitacional e altura, identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador, reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema, reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura mais baixa e também reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.

Embora exista certo avanço no desenvolvimento de habilidades em relação ao padrão de desempenho anterior, esses alunos ainda encontram-se aquém do esperado para o final do Ensino Médio.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 550 a 650 pontos



(F120038E4) O Sol ilumina e aquece a Terra. Sua energia chega até nós sob a forma de luz e calor tornando possível a vida em nosso planeta. Essa transferência de calor se dá por A) condução.B) convecção.C) radiação.D) reflexão.E) refração.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar as formas

de propagação do calor. Para resolver esse item, o aluno deve

reconhecer que o calor emitido pelo Sol chega ao planeta Terra

sob a forma de radiação.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, o

entendimento de diversos fenômenos térmicos ligados ao dia a

dia, e permite, ainda, a escolha de materiais levando em conta

seus efeitos térmicos e o uso mais adequado a determinadas

tarefas, dificultando ou facilitando a troca de calor.

Os alunos que assinalaram a alternativa C, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,

pois identificaram que o calor se propaga do Sol para a Terra sob

a forma de radiação.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e B,possivelmente,

confundiram a forma com que o calor chega ao planeta com

as outras duas formas por meio das quais o calor se propaga,

condução e convecção, não se atentando ao fato de que essas

formas necessitam de um meio de propagação. Esses alunos

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas D e E, não

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois,

possivelmente, confundiram as formas de propagação do calor

com fenômenos ondulatórios.

61A B C D E

13,0% 6,8% 61,1% 13,1%4,8%

61,1% de acerto


(F120027E4) O gráfico abaixo representa a velocidade de um carro em função do tempo.

v (km/h)

t (h)2 4 6 8 10

80

0

No intervalo de dez horas, esse gráfico representa um movimento A) uniforme, com aceleração constante. B) uniforme, com velocidade constante. C) uniforme, com velocidade crescente. D) uniformemente variado, com aceleração constante. E) uniformemente variado, com velocidade constante.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o tipo de movimento realizado por um veículo com base no diagrama da velocidade em função do tempo.

O desenvolvimento dessa habilidade se constitui em uma ferramenta poderosa para o aluno, possibilitando o entendimento de conceitos básicos acerca dos movimentos de corpos, o que lhe permitirá compreender diversos outros tipos de movimentos e fenômenos.

Para resolver esse item, o aluno deveria identificar, na leitura do gráfico da velocidade em função do tempo, que, no intervalo solicitado, o movimento desse carro é uniforme, uma vez que a velocidade permanece constante durante todo o deslocamento. Esse resultado é encontrado na alternativa B.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e C, não desenvolveram a habilidade avaliada no item, pois, possivelmente, não se atentaram ao fato de que a velocidade deve ser constante no movimento retilíneo uniforme e, portanto, a aceleração deve ser nula.

Os alunos que assinalaram as alternativas D e E, não desenvolveram a habilidade avaliada por esse item, pois, possivelmente, confundiram os conceitos dos movimentos uniforme e uniformemente variado.

41A B C D E

14,7% 41,1% 20,5% 11,2%11,3%

41,1% de acerto


(F120088E4) Leia o texto abaixo.

Temperatura e calor são dois conceitos diferentes e que muitas pessoas acreditam ser a mesma coisa. No entanto, o entendimento desses dois conceitos se faz necessário para o estudo da termologia. Também chamada de termofísica, a termologia é um ramo da física que estuda as relações de troca de calor e as manifestações de qualquer tipo de energia que é capaz de produzir aquecimento, resfriamento ou mudanças de estado físico dos corpos, quando esses ganham ou cedem calor.

Disponível em: <http://www.brasilescola.com/fisica/temperatura-calor.htm>. Acesso em: 21 fev. 2013.

Com base nesse texto, a diferença entre o conceito de calor e temperatura está no fato de queA) calor é a medida do grau de agitação das moléculas de um corpo.B) calor é energia em trânsito devido a diferenças de temperatura entre dois corpos.C) calor é uma partícula contida nos corpos devido a diferenças de temperatura.D) temperatura é medida em calorias e calor em graus Celsius.E) temperatura é o fluxo de energia entre corpos com diferentes quantidade de calor.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a diferença entre os conceitos de calor e de temperatura.

O entendimento dessas duas grandezas é de extrema importância para o desenvolvimento do estudo da termodinâmica, pois trata de duas grandezas fundamentais. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade servirá de base para que o aluno possa dar continuidade aos estudos mais avançados no campo da física térmica, permitindo-lhe a compreensão de diversos fenômenos ligados ao seu cotidiano. Historicamente, a termodinâmica foi muito desenvolvida pelos cientistas e engenheiros durante o processo de busca do entendimento dessas grandezas.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que o calor é a energia em trânsito que flui do corpo com temperatura mais elevada para o corpo com temperatura menor. Ele deveria entender, portanto, que só existe calor quando há diferenças de temperatura. Esse resultado encontra-se na alternativa B, opção dos avaliandos que demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e E, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, provavelmente, confundiram esses dois conceitos.

Os que optaram pela alternativa C, não desenvolveram a habilidade avaliada, pois, possivelmente, entenderam o calor como uma partícula, e não como energia.

Os que optaram pela alternativa D, demonstraram não ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois, possivelmente, confundiram as unidades de medida de calor e temperatura, que são, respectivamente, caloria e grau Celsius.

20A B C D E

23,8% 20,5% 17,8% 13,8%22,8%

20,5% de acerto


(F120050E4) Uma máquina empurra uma caixa de massa 10 kg com velocidade de 5 m/s em uma superfície perfeitamente lisa.A energia cinética da caixa ao percorrer a superfície éA) 17,5 J.B) 25,0 J.C) 50,0 J.D) 125,0 J.E) 250,0 J.

Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a energia cinética de

um corpo, dado o valor de sua massa e de sua velocidade.

A energia cinética é uma forma de energia fundamental da natureza

e muito presente no cotidiano. Ela pode ser usada, por exemplo, nas

usinas, para geração de energia elétrica. Dessa forma, é fundamental

o desenvolvimento dessa habilidade, pois possibilita ao aluno analisar

e compreender diversos outros fenômenos da natureza.

Para resolver esse item, o aluno deveria calcular a energia com base

na equação , substituindo os valores da massa e da velocidade

dados no enunciado do item, . Esse resultado pode

ser encontrado na alternativa D, a qual foi a opção dos alunos que

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas A, B e C, não desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item, pois utilizaram de forma inadequada a

equação da energia cinética.

Os alunos que assinalaram a alternativa E, não desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, equivocaram-se ao

usar a equação da energia cinética como , que, substituindo-

se os valores, obtém-se, .

16A B C D E

11,6% 22,2% 42,1% 16,4%6,6%

16,4% de acerto


Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstraram um desenvolvimento cognitivo adequado para a etapa de escolarização em que se encontram, apresentando as habilidades consideradas básicas e essenciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem o conceito de massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida, reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor, reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo, reconhecem características das ondas mecânicas, reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor, reconhecem o vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas, reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas, aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e de imagens, reconhecem, a partir do gráfico da voltagem em função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a voltagem e a corrente elétrica estão em relação de proporcionalidade direta, aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica, reconhecem a pilha eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica além de identificarem medidas físicas usando notação científica.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 650 a 750 pontos



(F120072C2) Quatro esferas carregadas com cargas de mesmo valor ocupam as quatro pontas de um quadrado. Três dessas cargas têm sinal positivo e uma tem sinal negativo, como mostra a imagem abaixo.

+

+ +

-

O campo elétrico resultante no interior desse quadrado aponta para o sentido

A) B)

C) D)

E)

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o campo elétrico resultante de uma distribuição de cargas elétricas.

O conceito de campo foi criado a fim de possibilitar o entendimento dos fenômenos eletrostáticos, elétricos e eletromagnéticos. É um conceito muito abstrato, mas fundamental para o estudo de potencial elétrico. Esses dois conceitos são importantes para a compreensão de conceitos mais avançados, como corrente elétrica e circuitos elétricos.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer o campo elétrico como uma grandeza vetorial e, ainda, reconhecer que o campo elétrico proveniente de uma carga elétrica se afasta da carga positiva e se aproxima da carga elétrica negativa. As quatro cargas possuem o mesmo módulo e estão dispostas nos vértices de um quadrado, logo, estão equidistantes do ponto onde se quer medir o campo elétrico e, portanto, produzem um campo elétrico de mesmo módulo, diferindo apenas no sentido do vetor campo elétrico. Essa situação é representada na figura abaixo. Os campos elétricos produzidos pelas cargas 2 e 4 possuem o mesmo módulo e direção, mas apresentam sentidos opostos. Logo, o campo elétrico resultante devido a essas cargas é nulo, ou seja, . Para as cargas 1 e 3, os campos elétricos possuem o mesmo módulo, direção e sentido, logo, o campo elétrico resultante desses vetores é dado pela soma

. Assim, a direção e o sentido do vetor campo elétrico resultante no centro da distribuição das cargas serão os mesmos dos campos elétricos produzidos pelas cargas 1 e 3. Portanto, o gabarito desse item se encontra na alternativa E. Os alunos que a assinalaram demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

32A B C D E

17,1% 19,4% 17,0% 12,7%32,5%

32,5% de acerto


Os alunos que assinalaram as alternativas A e B, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, acreditaram que a resultante dos campos elétricos das quatro cargas atuará na direção horizontal.

Já os alunos que optaram pelas alternativas C e D, possivelmente, acreditaram que o campo elétrico resultante atua na direção vertical. Esses alunos também não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(F120019E4) O gráfico abaixo representa a ddp em função da corrente de um resistor ôhmico.

50

i(A)

100

150

U(V)

0 2,0 4,0 6,0

O valor da resistência elétrica desse resistor éA) 25 Ω.B) 50 Ω.C) 100 Ω.D) 400 Ω.E) 900 Ω.

Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a resistência elétrica de um resistor ôhmico por meio do gráfico da voltagem em função da intensidade de corrente elétrica.

A construção de um diagrama V x I é, sem dúvida, uma ótima ferramenta para o entendimento do comportamento de um resistor. No caso do resistor ôhmico, o gráfico apresentado será uma reta, constatando-se, portanto, a proporcionalidade direta entre a voltagem e a corrente elétrica. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade constitui-se em um recurso pedagógico poderoso, facilitando, assim, o entendimento da lei de Ohm.

26A B C D E

26,8% 21,3% 22,6% 15,1%12,4%

26,8% de acerto


Para resolver esse item, o aluno deveria ter conhecimento da lei de Ohm e reconhecer que a tangente do ângulo de inclinação da reta no diagrama da voltagem X corrente corresponde ao valor da resistência do dispositivo Ôhmico. Dessa forma, para calcular o valor dessa resistência, faz-se

.

Os alunos que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram a alternativa B, possivelmente, associaram o cálculo da resistência ao cálculo da área abaixo do gráfico, uma vez que muitas grandezas físicas são calculadas usando esse procedimento. Esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas C, D e E, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, utilizaram de forma inadequada os dados do suporte e a lei de Ohm.

(F120090E4) Um carro, partindo do repouso, percorre 100 m com aceleração constante de 2 m/s².Qual será a velocidade do carro no final do trajeto?A) 20 m/sB) 25 m/sC) 104 m/sD) 200 m/sE) 400 m/s

Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a velocidade de um veículo em movimento retilíneo uniformemente variado dados os valores de deslocamento e aceleração.

O estudo de conceitos básicos, como velocidade média, velocidade instantânea, deslocamento, entre outros, possibilita ao aluno desenvolver o bom entendimento de outros campos mais avançados das ciências. O desenvolvimento dessa habilidade permite, por exemplo, estimar o tempo ou à distância a ser percorrida em uma viagem e a aceleração de um veículo.

Para resolver esse item, o aluno deve utilizar a equação de Torricelli,

e substituir os valores de ,

e , pois o carro parte do repouso. Dessa forma, obtém-

se . Esse resultado encontra-se na

alternativa A, a qual foi a escolha dos alunos que demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

14A B C D E

14,4% 17,1% 15,1% 40,8%11,8%

14,4% de acerto


(F120159E4) Após realizar várias experiências, o Físico dinamarquês H. Oersted observou que uma corrente elétrica, passando por um fio condutor, desviava a agulha magnética de uma bússola. Utilizando inicialmente de um fio condutor retilíneo, Oersted posicionava sob esse fio uma bússola, orientada livremente na direção Norte-Sul. Fazendo passar uma corrente no fio, observou que a agulha sofria um desvio em sua orientação e que o desvio era perpendicular à direção do fio. Ao interromper a passagem de corrente elétrica a agulha voltava a se orientar na direção Norte-Sul.A partir desse experimento, Oersted verificou que a corrente estabelecida no fio A) aplicou uma força elétrica sobre a bússola.B) criou um campo elétrico ao redor do fio.C) exerceu uma atração gravitacional.D) induziu uma corrente elétrica na bússola.E) produziu um campo magnético ao redor do fio.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a relação

entre eletricidade e magnetismo, identificando o campo

magnético criado ao redor de um fio retilíneo percorrido por uma

corrente elétrica.

Para resolver esse item, o aluno deveria identificar no

experimento de Oersted que, ao ligar a corrente elétrica no

circuito, esta cria um campo magnético ao redor do fio condutor,

campo este que pode ser identificado por meio de uma bússola

posicionada próximo ao fio.

A descoberta da relação entre eletricidade e magnetismo foi

fundamental para o desenvolvimento de diversas tecnologias,

como a construção de eletroímãs, reles, entre outros. O

reconhecimento de que uma corrente elétrica ao percorrer um

condutor gera ao redor deste um campo magnético marca o inicio

do entendimento acerca dos conceitos de eletromagnetismo,

e servirá de base para a compreensão de diversos outros

fenômenos ligados a essa área de estudo da Física.

Os alunos que assinalaram a alternativa E, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,

identificando a relação entre eletricidade e magnetismo.

27A B C D E

14,9% 18,1% 18,9% 18,8%27,9%

27,9% de acerto


Avançado

acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos classificados nesse padrão de desempenho, além de apresentarem maior número de habilidades dentro do campo da Física, são capazes de realizar tarefas mais elaboradas, que exigem maior cognição. Esses alunos aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas, calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores, aplicam a regra da mão direita para identificar o sentido do campo magnético ao redor de um fio, percorrido por uma corrente elétrica, reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais facilmente, reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo elétrico além disso aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.



(F120017E4) O quadro abaixo mostra o calor específico de alguns metais.

METAL CALOR ESPECÍFICO (cal/g.°C)

Alumínio 0,22

Cobre 0,093

Estanho 0,055

Ferro 0,11

Ouro 0,032

Desses metais, o que se aquece mais facilmente é oA) alumínio.B) cobre.C) estanho.D) ferro.E) ouro.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o conceito de calor específico de um material.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que, quanto menor é o calor específico de um material, mais facilmente ele pode ser aquecido. Essa relação é verificada com base na equação

. A partir dessa equação, constata-se que o calor específico e a variação da temperatura são grandezas inversamente proporcionais. Logo, quanto maior for o calor específico de um material, maior será a quantidade de calor necessária para aquecer esse material.

O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois possibilita, por exemplo, a escolha adequada de materiais conforme a necessidade, como é o caso da garrafa térmica que, ao ser construída, deve-se levar em conta seu calor específico de forma a diminuir ao máximo as perdas de calor para o ambiente a fim de manter o líquido em seu interior quente.

Os alunos que assinalaram a alternativa E, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que identificaram corretamente a relação inversa entre calor específico e variação de temperatura, identificando que o material que possui menor calor específico dentre os materiais listados no suporte tem mais facilidade de aquecimento.

9A B C D E

32,1% 25,7% 4,6% 27,0%9,4%

9,4% de acerto


(F120053E4) No dia a dia, utilizamos os conceitos de massa e peso como se fossem sinônimos. No entanto, esses conceitos tratam de grandezas diferentes.Uma das diferenças está no fato deA) a massa ser medida em newton e o peso em quilogramas.B) a massa ser relacionada à inércia e o peso à gravidade.C) a massa ser uma grandeza vetorial e o peso uma grandeza escalar.D) o peso ser aferido em uma balança e a massa em um dinamômetro.E) o peso ser uma propriedade fixa de um corpo e a massa ser variável.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e de peso de um corpo.

Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que os conceitos de massa e peso, embora estejam relacionados, são grandezas distintas. É comum a confusão entre esses dois conceitos devido ao uso incorreto dessas palavras no dia a dia. O aluno deveria reconhecer que a massa está relacionada à inércia do corpo, uma vez que quanto maior for a quantidade de massa, mais difícil será alterar o estado de movimento ou de repouso de um corpo. Deveria reconhecer ainda que o peso é uma força aplicada sobre o corpo devido ao campo gravitacional do planeta, portanto está relacionado com a gravidade do planeta em que se encontra, ou seja, quanto maior for a aceleração da gravidade em um planeta, maior será o peso desse corpo nesse planeta.

O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a compreensão de diversos outros fenômenos que dependem do bom entendimento dos conceitos de peso e massa. Embora esses conceitos estejam bem relacionados, possuem definições distintas e são normalmente usados de forma incorreta no dia a dia.

Os alunos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente os conceitos de massa e peso.

Os alunos que assinalaram a alternativa A, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois confundiram as unidades de cada grandeza, uma vez que peso é medido em newton e massa, em quilograma.

Os alunos que assinalaram a alternativa C, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que confundiram o tipo de grandeza e, possivelmente, acreditaram que a massa é uma grandeza vetorial e o peso, uma grandeza escalar.

Os que optaram pelas alternativas D e E não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, confundiram esses dois conceitos não identificando, por exemplo, os instrumentos de medida adequados para cada grandeza, bem como a natureza e a forma de manifestação de cada uma dessas grandezas.

18A B C D E

28,9% 18,6% 14,7% 12,4%24,2%

18,6% de acerto


(F120089E4) A imagem abaixo mostra uma pedra abandonada de uma determinada altura.

g

m

H

1

2

Dados: m = 2 kgH = 6 mg = 10 m/s²

O valor da energia potencial gravitacional na posição 1 seráA) 12 J.B) 20 J.C) 30 J.D) 100 J.E) 120 J.

Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a energia potencial de um corpo dados os valores de massa, altura e aceleração da gravidade. Para resolver esse item, o aluno deve recorrer à equação que relaciona as grandezas energia potencial gravitacional ( ), massa ( ), altura ( ) e aceleração da gravidade ( ), equação esta que foi disponibilizada no caderno de prova. Segundo tal equação, a energia potencial gravitacional de um corpo que se encontra a uma altura H com relação ao solo é igual ao produto entre o peso desse corpo e sua altura, ou seja, . Substituindo os valores das variáveis dadas no suporte do item, obtém-se

. Esse resultado encontra-se na alternativa E, opção dos respondentes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, o entendimento de como a energia pode ser armazenada nas massas de água e utilizada posteriormente para ser transformada em energia elétrica.

Os alunos que assinalaram a alternativa A, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, acreditaram que a energia potencial gravitacional de um corpo é igual ao peso desse corpo.

Os alunos que assinalaram as alternativas B, C e D, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, utilizaram de forma inadequada os dados do suporte e a equação da energia potencial gravitacional.

25A B C D E

21,2% 22,1% 18,7% 11,5%25,2%

25,2% de acerto


(F120014E4) Um menino atira uma maçã verticalmente para cima com velocidade v0 querendo saber a altura máxima que ela atinge. Sendo a gravidade g, a altura máxima que a maçã atinge é

A) 2gv02 .

B) v2g02

.

C) 2v g02 + .

D) v g02 .

E) v g02 + .

Esse item avalia a habilidade de o aluno aplicar o princípio de

conservação da energia mecânica. Para resolver esse item, o aluno

deveria reconhecer que as forças que agem sobre o corpo durante o

trajeto são forças conservativas, logo, o princípio da conservação da

energia é válido. Deve saber ainda que, no ponto mais alto atingido

pela maçã, sua velocidade é zero e, portanto, a energia cinética

imprimida no lançamento foi toda convertida em energia potencial

gravitacional. O princípio da conservação da energia mecânica diz que

se as forças que agem sobre um corpo e realizam trabalho não nulo

são forças conservativas, ou seja, forças cujo trabalho independe da

trajetória, então a energia mecânica desse corpo é constante. Logo, o

que se observa é a transformação de uma forma de energia em outra.

Dessa forma, pode-se escrever a seguinte equação, que relaciona a

energia mecânica inicial com a energia mecânica no ponto mais alto

atingido pela maçã: . Considerando-se a altura de lançamento

como referência de energia potencial gravitacional zero, a energia

mecânica no início do movimento encontra-se toda sob a forma de

energia cinética, logo, . Quando a maçã atinge a altura

máxima, sua energia mecânica se encontra na forma de energia

potencial gravitacional, logo . Com base no princípio

de conservação da energia escreve-se que ;

dessa forma, a altura máxima atingida em função da velocidade

inicial do lançamento é dada por . Esse resultado pode

ser encontrado na alternativa A, opção dos respondentes que

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

O desenvolvimento dessa habilidade se faz necessário, pois

possibilita o entendimento, por exemplo, de como a energia elétrica

é produzida na usina hidrelétrica, termelétrica, entre outras. O

entendimento da transformação da energia é ainda um dos conceitos

mais fundamentais que possibilita o entendimento de diversos

18A B C D E

18,2% 19,6% 30,6% 17,0%13,4%

18,2% de acerto


outros fenômenos em que a energia se conserva.

O entendimento desse princípio, por exemplo,

possibilitou o desenvolvimento da Termodinâmica

nos séculos 18 e 19, que foi fundamental para a

revolução industrial ocorrida na mesma época.

Os alunos que assinalaram a alternativa B,

possivelmente, cometeram erros durante a

manipulação algébrica da equação .

Os alunos que assinalaram as alternativas C, D e E,

não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,

pois, possivelmente, não souberam relacionar as

grandezas apresentadas no enunciado do item à

equação da conservação da energia mecânica.


Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram poucas e elementares habilidades, estando bastante aquém do que se espera ao final do 1º ano do Ensino Médio. No campo da Química, eles conseguem relacionar o tempo de cada material, demonstrado em uma imagem, à sua decomposição, além de relacionarem a característica do suco gástrico presente no estômago à função ácido; Reconhecem a transformação física da água através da liberação do gás no bule e o processo físico de separação de uma mistura de feijões, representada pela imagem, além de identificarem uma transformação química nos processos que ocorrem com uma folha de papel.

Esses alunos correm risco de repetência, evasão e abandono escolar, necessitando de intervenções pedagógicas focalizadas para que desenvolvam novas habilidades e avancem no processo de aprendizado.

até 550 pontos

Abaixo do Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Química - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA


Os alunos, nesse padrão de desempenho, demonstram um pequeno avanço em relação ao desenvolvimento de habilidades consideradas básicas e essenciais à etapa de escolarização em que se encontram. Eles reconhecem evidências de que ocorreu uma reação química e identificam os estados físicos da matéria a partir de representações de suas partículas; Reconhecem que o NaCl é formado por ligações iônicas e que a ligação entre os átomos presentes na medalha de ouro é metálica; Identificam o símbolo de alguns elementos químicos pelo nome ou pelo número atômico dado, usando a Tabela Periódica; Reconhecem que a grafite, demonstrada pela escrita do lápis, é formada por átomos de carbono.

Esses alunos ainda se encontram em um nível satisfatório, necessitando ações que promovam a melhoria do seu desempenho e progresso no Ensino Médio.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 550 a 650 pontos



(Q120172E4) A imagem abaixo representa a reação da palha de aço pendurada com a solução de hipoclorito de sódio em três processos diferentes.

Disponível em: <http://condigital.ccead.puc-rio.br/condigital/index.php?option=com_content&view=article&id=610&Itemid=56>. Acesso em: 19 jun. 2012.

Nesses processos as reações ocorrerão com velocidades diferentes devido à A) concentração.B) pressão.C) superfície de contato.D) temperatura.E) utilização de catalisador.

Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a temperatura como um dos fatores que afetam a velocidade de uma reação química. O desenvolvimento dessa habilidade é de suma importância, pois ajuda a compreender a rapidez das transformações químicas e os processos de retardar ou aumentar as mesmas no contexto do cotidiano, como, por exemplo, quando colocamos um alimento na panela de pressão para acelerar seu cozimento, bem como nos processos industriais, que controlam a velocidade das reações, otimizando a maior produção em menor tempo, beneficiando os processos produtivos.

Os alunos que optaram pela alternativa A devem ter pensado que as concentrações da solução de hipoclorito de sódio fossem diferentes, o que provocaria reações com velocidades diferentes.

Já aqueles que selecionaram as alternativas B, C e E, ainda não desenvolveram a habilidade elementar para a sua etapa de escolarização, pois não conseguiram identificar a diferença de temperatura dada nos três processos da imagem.

Os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois verificaram, pela imagem apresentada, que o único fator responsável pela diferença na cinética reacional é a temperatura.

A B C D E

8,1% 14,4% 12,1% 55,4%8,6%

55,4% de acerto


(Q120061C2) Os materiais que podem ser decompostos por ação dos micro-organismos no ambiente são chamados de biodegradáveis. Muitos materiais usados atualmente, além de não serem biodegradáveis, são obtidos a partir de fontes não renováveis no ambiente. Para preservar o ambiente precisamos escolher melhor os materiais que utilizamos.São exemplos de materiais renováveis e biodegradáveisA) aço, alumínio e isopor.B) areia, gasolina e vidro.C) cobre, grafite e granito.D) madeira, pão e papel.E) polietileno e acrílico.

Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem materiais renováveis e biodegradáveis. As atuais demandas ambientais e o desenvolvimento tecnológico e sustentável têm propiciado ao mercado de bens de consumo a utilização de polímeros biodegradáveis e de biopolímeros obtidos de fontes renováveis. Esses materiais naturais biodegradáveis incluem embalagens em geral, tecidos descartáveis, produtos de higiene, bens de consumo e ferramentas agrícolas.

Os alunos que marcaram as alternativas A, B e C deveriam verificar que os materiais não são biodegradáveis, pois não se decompõem por ação dos microorganismos. Por isso, o seu tempo de decomposição no ambiente é muito longo.

Os alunos que selecionaram a alternativa D, o gabarito, identificaram que madeira, pão e papel são materiais orgânicos e se decompõem por ação de microorganismos, logo, são biodegradáveis. O seu tempo de decomposição no ambiente é curto.

Já os que optaram pela alternativa E, provavelmente, não reconheceram que polietileno e acrílico são derivados do petróleo, são não renováveis e são materiais não biodegradáveis.

34A B C D E

29,0% 9,1% 11,9% 34,0%14,9%

34,0% de acerto


Os alunos classificados nesse padrão de desempenho são considerados proficientes por atenderem às expectativas em relação ao desenvolvimento de habilidades em Química no 1º ano do Ensino Médio. Esses alunos, além das habilidades apresentadas nos padrões de desempenho anteriores, compreendem a linguagem química, diferenciando átomo de elemento químico, substâncias simples de substâncias compostas. Eles já identificam o símbolo do átomo com menor percentual na crosta terrestre, o número atômico de um elemento químico e o método utilizado na separação de mistura água e álcool. Reconhecem que a matéria é constituída por átomos e que a ligação entre crômio e níquel presente no aço inoxidável é metálica. São capazes, também, de compreender a evolução dos modelos atômicos e de identificar uma substância pura pela constância das propriedades “temperatura de fusão” e “temperatura de ebulição”.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 650 a 750 pontos



(Q120031E4) A amônia (NH3) é um gás incolor, bastante tóxico, que se dissolve bem na água. Esse gás é muito utilizado pelo homem na fabricação de fertilizantes agrícolas, produtos de limpeza, plásticos, entre outros.A interação intermolecular, predominante, nesse gás é A) dipolo instantâneo-dipolo induzido.B) dipolo permanente-dipolo permanente.C) ligação covalente.D) ligação iônica. E) ligações de hidrogênio.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a interação intermolecular predominante em um gás a partir da descrição de suas propriedades. Os alunos deveriam identificar que a molécula de amônia é uma molécula polar, logo, possui como força intermolecular a ligação de hidrogênio. Essa habilidade é importante, pois contribui no desenvolvimento da compreensão de analisar os pontos de fusão e ebulição de substâncias orgânicas e inorgânicas, através da correlação dessas propriedades físicas com as forças intermoleculares.

Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, analisaram que a molécula de amônia seria apolar e, portanto, teria a interação intermolecular dipolo instantâneo-dipolo induzido.

Os avaliandos que optaram pela alternativa B identificaram corretamente a polaridade do NH3 (polar). Assim, essa molécula poderia apresentar dois tipos de interações: dipolo permanente-dipolo permanente e ligação de hidrogênio, sendo que a interação ligação de hidrogênio só ocorre entre o hidrogênio e um dos três elementos, a saber, flúor, oxigênio e nitrogênio. Portanto, eles não se lembraram dessa informação para responder à questão.

Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, guiaram-se para o tipo de ligação química que ocorre na molécula de amônia (NH3), e não para a força intermolecular. Verificaram que, nessa molécula, ocorre o compartilhamento de elétrons entre ametal e hidrogênio. Portanto, uma ligação covalente.

Já aqueles que selecionaram a alternativa D, provavelmente, analisaram, de forma equivocada, que a amônia apresenta ligação iônica. Porém, a amônia não apresenta ligação entre metal e ametal, e, além disso, essa ligação não é uma interação intermolecular.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. Reconheceram que a interação intermolecular da amônia é a ligação de hidrogênio, pois a molécula é polar e apresenta átomos de hidrogênio ligados a nitrogênio, os quais são característicos dessa interação.

38A B C D E

13,5% 10,2% 18,1% 18,5%38,5%

38,5% de acerto


(Q120196E4) Na dieta de diabéticos, a substituição da glicose por frutose é possível, pois ambas, além de possuírem a propriedade de adoçar, possuem estruturas químicas semelhantes. Suas fórmulas estruturais estão representadas abaixo.

Essas substâncias, que possuem a mesma fórmula molecular mas diferentes funções orgânicas, são denominadasA) alótropas.B) heterogêneas.C) isômeras.D) isoeletrônicas.E) poliméricas.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o conceito de isomeria.

Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os avaliandos deveriam

identificar a isomeria como uma propriedade que determina

o comportamento das substâncias glicose e frutose. Para isso,

precisam compreender corretamente o conceito de isomeria, em

que as substâncias devem ter a mesma fórmula molecular, porém,

fórmulas estruturais diferentes.

A importância fundamental que substâncias opticamente ativas

assumem na constituição e funcionamento dos seres vivos é

explicitada, por exemplo, nos mecanismos de ação enzimática

(tipo chave-fechadura), no aspartame, que possui uma forma

enantiomérica de sabor adocicado e outra de sabor amargo.

Diversos outros exemplos podem ser colhidos no estudo de

fármacos, os quais possuem misturas racêmicas, podendo

acarretar malefícios e benefícios à saúde.

A B C D E

7,8% 42,4% 33,5% 5,6% 9,6%

33,5% de acerto


(Q120029E4) A água é chamada de solvente universal devido ao seu alto poder de dissolução. Entretanto, nem toda substância pode ser dissolvida pela água, pois a capacidade de dissolver está associada à polaridade da substância que se deseja solubilizar.A água (H2O) é capaz de dissolver o ácido fluorídrico (HF) porqueA) ambos possuem momento dipolar nulo.B) ambos são moléculas apolares.C) ambos são moléculas polares.D) é apolar e o ácido fluorídrico polar.E) é polar e o ácido fluorídrico apolar.

Esse item avalia a habilidade de relacionar a solubilidade à polaridade de moléculas. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os avaliandos deveriam analisar a polaridade das substâncias H2O e HF, sabendo que o ácido fluorídrico é solúvel em água, de acordo com o princípio “semelhante dissolve semelhante”. Assim, verifica-se que ambas são moléculas polares.

A solubilidade é uma das propriedades características de uma substância, e é usada, geralmente, para indicar a sua polaridade e para ajudar na distinção de outras substâncias, como um guia para aplicações da substância, além de ser útil na separação de misturas. Um exemplo importante dessa propriedade no cotidiano é a determinação do teor de álcool na gasolina, a fim de verificar se esta é adulterada.

31A B C D E

19,8% 19,3% 31,8% 14,0%13,5%

31,8% de acerto


Avançado

acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho conseguem realizar tarefas que exigem maior raciocínio lógico-dedutivo. Eles são capazes de resolver problemas mais elaborados dentro do campo da Química, como, por exemplo, relacionar a organização e a energia cinética das partículas ao estado de agregação da matéria; Reconhecer o modelo atômico de Rutherford e de Thomson através da representação do modelo, além de caracterizar o modelo de Dalton; Relacionar a quantidade de elétrons na última camada à formação de ligações iônicas ou covalentes e relacionar a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação; Reconhecer a aplicabilidade do CaO e do MgO no processo de calagem do solo e identificar amostras de misturas ou de substâncias puras a partir das propriedades “temperatura de fusão” e “temperatura de ebulição”, ou, através do gráfico de temperatura em função do tempo.

Eles compreendem a linguagem química, diferenciando símbolo químico de fórmula química, substâncias químicas de elemento químico, transformações físicas de transformações químicas e reconhecem os símbolos usados para representação de reações endotérmicas; Identificam a fórmula química do ácido sulfúrico, da soda caústica, além de identificarem uma reação de combustão, os nomes dos átomos presentes no AgCl e que o extintor de incêndio possui moléculas de CO2; Relacionam as propriedades dos compostos TiO2, Mg(OH)2 às suas respectivas funções; Também relacionam a divisão dos plásticos à temperatura de fusão e a vantagem do processo de reciclagem das latas de alumínio à sua composição; Reconhecem a constituição da molécula de amônia, das estruturas de grafite e do diamante e um composto iônico por sua fórmula química, além de interpretarem uma configuração eletrônica.

Os alunos são capazes, também, de reconhecer as substâncias de caráter ácido ou os comportamentos ácido/básico, dadas as fórmulas moleculares ou equações; Identificam a massa dos elementos de um óxido, o nome do elemento de menor número atômico presente no sal marinho, o processo de evaporação como transformação física e a distribuição eletrônica por subníveis a partir do nome do elemento ou do número de níveis e de elétrons; Reconhecem as moléculas de metano e considera que este gás e as moléculas de água são formadas por ligações covalentes; Identificam a “temperatura de fusão” e a “temperatura de ebulição” para verificação da pureza ou não de uma substância, além de reconhecerem o tipo de mistura que as destilações simples e fracionada separam e que a gasolina é obtida pelo processo de destilação fracionada.



(Q120027E4) O cloreto de cálcio (CaCℓ2) possui uma importante aplicação em locais onde a umidade pode provocar danos. Isso porque esse composto químico apresenta alta solubilidade em água, retendo-a.Essa propriedade do cloreto de cálcio é consequência do tipo de ligação química que o forma, a Ligação A) Covalente Dativa.B) Covalente Molecular.C) Iônica.D) Metálica.E) Paramagnética.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o tipo de ligação química

que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades.

Os alunos deveriam identificar a ligação química do cloreto de cálcio

a partir da propriedade de solubilidade. Essa habilidade é importante,

pois contribui para a compreensão dos modelos de estrutura e

organização da matéria.

Aqueles que selecionaram as alternativas A e B não identificaram que

os elementos no cloreto de cálcio são metal e ametal, o que não o

caracteriza como covalente, e sim como iônico.

Os alunos que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstraram

que desenvolveram a habilidade avaliada. Identificaram a ligação

iônica, pois perceberam que havia uma interação entre metal e

ametal, além de perceberem também o fato de o composto químico

elencado no comando ser muito solúvel em água.

Já os que marcaram a alternativa D, provavelmente, desconhecem que

compostos metálicos não possuem alta solubilidade em água.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente,

identificaram a substância como capaz de ser atraída por um campo

magnético. Contudo, o item pede o tipo de ligação existente entre

cálcio e o cloro para formar o cloreto de cálcio.

28A B C D E

10,4% 38,5% 28,3% 14,0%7,8%

28,3% de acerto


(Q120012E4) Encontrada em alguns vegetais folhosos, como couve e espinafre, a vitamina B2 auxilia no metabolismo de gorduras, açúcares e proteínas em nosso corpo. Sua estrutura química está representada abaixo.

Nessa estrutura, encontra-se a função oxigenada A) ácido carboxílico.B) álcool.C) aldeído.D) cetona.E) éter.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer

grupos funcionais de substâncias químicas, a

partir de sua fórmula estrutural. Sendo assim, os

alunos deveriam identificar uma função oxigenada

presente na estrutura química da vitamina B2. O

desenvolvimento dessa habilidade é relevante na

compreensão do comportamento químico e das

propriedades das substâncias.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter

associado a presença da hidroxila (OH) e da dupla

com oxigênio, ainda que não no mesmo carbono, à

função ácido carboxílico.

Aqueles que selecionaram a alternativa B, o

gabarito, associaram, corretamente, a presença

da hidroxila, ligada a um carbono saturado, como

sendo a função álcool.

Já os que marcaram a alternativa C, provavelmente,

pensaram que, no mesmo carbono em que se

encontrava a ligação dupla com o oxigênio, havia

também outra ligação com hidrogênio, associando,

assim, essas características à função aldeído.

Os alunos que optaram pela alternativa D,

provavelmente, associaram a presença da

dupla com o oxigênio à função de cetona. Não

reconheceram que o mesmo carbono que fazia

essa ligação também fazia outra ligação com o

nitrogênio, o que caracteriza o fato de a função ser

do tipo amida.

Já os que selecionaram a alternativa E, devem ter

associado a presença da dupla com o oxigênio à

função éter ou confundiram com o grupo funcional

do éster. Porém, a função éter apresenta um

oxigênio entre carbonos, característica esta não

presente na estrutura.

17A B C D E

36,3% 17,8% 18,0% 15,3%11,5%

17,8% de acerto


(Q120006E4) Um dos componentes resultantes do fracionamento do petróleo é o gás butano. Esse gás é muito utilizado em isqueiros, onde a faísca provoca sua reação com o oxigênio do ar, como mostra a equação química abaixo.

2 C4H10(g) + 13 O2(g) → 8 CO2(g) + 10 H2O(g)

Nessa reação, a quantidade de energia dos reagentes éA) igual a dos produtos.B) igual a da energia de ligação.C) maior que a dos produtos.D) maior que a da energia de ativação.E) menor que a dos produtos.

Esse item avalia a habilidade de comparar as quantidades de energia dos reagentes e produtos em uma reação química. Os alunos deveriam relacionar as energias dos reagentes e produtos de uma combustão do gás butano. É muito importante saber a quantidade de calor liberada pelos combustíveis para que seja possível comparar o valor energético de cada um deles.

Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, não reconheceram que a reação é de combustão, portanto, é uma reação que libera calor (exotérmica). Assim, pensaram ser uma reação em que a quantidade de energia dos reagentes é igual a dos produtos.

Aqueles que marcaram a alternativa B identificaram que, em qualquer reação química, ligações são rompidas e formadas (energia de ligação), associando a energia dos reagentes à ruptura de suas ligações químicas.

Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada. Associaram que toda reação de combustão é do tipo exotérmica, ou seja, ∆H< 0. Como a variação de energia é calculada por ∆H = Hprodutos – Hreagentes, verificaram que, nesse tipo de reação, a energia dos reagentes é maior que a dos produtos.

Os alunos que optaram pela alternativa D reconheceram que, ao longo do processo reacional, há um momento em que se rompe e são formadas novas ligações, simultaneamente, e que esse processo está associado à energia de ativação. Por isso, provavelmente, pensaram que a energia dos reagentes deveria ser maior que a energia de ativação.

E aqueles que selecionaram a alternativa E, provavelmente, consideraram que a reação de combustão é endotérmica, a qual apresenta energia dos produtos maior que a dos reagentes.

24A B C D E

12,8% 23,2% 24,2% 20,0%18,6%

24,2% de acerto


(Q120188E4) As imagens abaixo representam o preparo de cinco soluções de cloreto de amônio (NH4Cℓ) a 30 ºC.

100 mL de H O2

10 g de NH C4 ℓ

100 mL de H O2

25 g de NH C4 ℓ

100 mL de H O2

32 g de NH C4 ℓ

100 mL de H O2

40 g de NH C4 ℓ

100 m de H O2

51 g de NH C4 ℓ

I II III

IV V

L

Disponível em: <https://lh6.ggpht.com/t1adfz_j3J5pPaWnlTAtKrWnQfaoM8f7h5KsW7BKnkdextbwydulUYI5BYCc2yKO01Qhbw=s151>. Acesso em: 21 ago. 2012.

O coeficiente de solubilidade desse sal é de 40 g/100 g de água, à temperatura de 30 ºC.A solução classificada como supersaturada éA) I.B) II.C) III.D) IV.E) V.

Esse item avalia a habilidade de classificar uma solução como

saturada, insaturada ou supersaturada, a partir do seu coeficiente de

solubilidade. Para encontrar o gabarito, alternativa E, os avaliandos

deveriam reconhecer, entre as cinco soluções de cloreto de amônio

(NH4Cℓ), que toda solução com uma quantidade acima do coeficiente

de solubilidade é classificada como supersaturada.

O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a

compreensão de que muitos dos produtos, utilizados pelos alunos

no dia a dia, são preparados na forma de soluções e de que o estudo

da solubilidade dessas soluções é importante em um grande número

de disciplinas científicas e aplicações práticas, que vão desde o

processamento do minério ao uso em medicamentos, bem como para

o transporte de poluentes.

23A B C D E

11,1% 13,4% 21,0% 29,4%23,6%

23,6% de acerto


(Q120005E4) O quadro abaixo apresenta informações contidas em uma embalagem de pão integral.

Composição Quantidade por fatia de pão (28 g)Água 38%

Proteína 3 gGordura 1 g

Carboidrato 13 g

Dados:Carboidratos – 4 cal/gGorduras – 9 cal/gProteínas – 4 cal/g1 cal = 4,18 J

A quantidade de energia adquirida ao se consumir uma fatia desse pão é A) 37,62 J.B) 50,16 J. C) 73,00 J.D) 217,36 J.E) 305,14 J.

Esse item avalia a habilidade de calcular a quantidade de energia, utilizando dados tabelares. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, os avaliandos deveriam, primeiramente, calcular a quantidade de energia em calorias da proteína, gordura e carboidrato presentes no pão integral e, posteriormente, realizar a transformação de energia de calorias em Joule, como demonstrado abaixo:

Proteína: 4 cal __ 1 g x = 12 cal. Carboidrato: 4 cal ___ 1 g y = 52 cal.

x ___ 3 g y ____ 13 g

Gordura: em 1 g há 9 cal.

Total de energia envolvida no consumo da fatia de pão: 12 cal + 9 cal + 52 cal = 73 cal.

Considerando que 1 cal = 4,18 J, teremos um valor de 305,14 J.

Numa dieta balanceada, a quantidade de energia contida nos alimentos ingeridos deve ser igual à necessária para a manutenção do nosso organismo. Portanto, os alimentos são a fonte de energia necessária para manter os processos vitais. Assim, é importante calcularmos a quantidade de energia que o alimento fornece para uma alimentação saudável.

9A B C D E

25,4% 25,9% 24,9% 13,3%9,3%

9,3% de acerto


Para o trabalho pedagógicoA seguir, apresentamos três artigos cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir dos exemplos trazidos por estes artigos, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

“MATÉRIA E ENERGIA” NO ENSINO DE BIOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

De início,

é importante elucidar o que entendemos como “aprendizagem significativa”, uma vez que essa palavra virou um jargão no meio educacional.

Neste texto, aprendizagem significativa é compreendida como a aprendizagem que envolve a atribuição de significados pelo aprendiz, ou seja, quando esse vê sentido nas situações de aprendizagem e atribui significados a elas. Assim, aprender significativamente é aprender integrando pensamentos, sentimentos e emoções. É a aquisição de conhecimentos conceituais ou procedimentais com compreensão, com capacidade de aplicação e transferência.

Após essa breve introdução à aprendizagem significativa, voltamo-nos ao eixo “Matéria e Energia” com o objetivo de enfatizar a centralidade desse domínio conceitual e dos processos a ele relacionados, não só para a Biologia, mas também para a Química e para a Física, uma vez que esse é o eixo que une essas três ciências.

A Biologia tem como objeto de estudo os seres vivos e seus ambientes nos diferentes níveis de organização (das moléculas e células à biosfera), o que demanda a compreensão do metabolismo energético a nível celular e ecossistêmico, do fluxo de energia e da ciclagem da matéria em diferentes níveis de organização. A Química, por sua vez, tem como objeto de estudo a matéria, sua constituição e transformações, que envolvem processos que

absorvem e/ou liberam energia e que ocorrem tanto nos seres vivos quanto na matéria não viva. A Física, ao buscar explicações e leis gerais para a natureza e seus fenômenos, tem também como objeto de estudo a matéria e a energia.

Em função da complexidade desses conceitos, fica claro que as dificuldades relacionadas à sua aprendizagem têm origem em seu caráter trans, inter e multidisciplinar. Por outro lado, a onipresença da “matéria” e da “energia” no cotidiano, uma vez que são “unidades” constitutivas do próprio mundo que conhecemos, pode ser um aspecto facilitador da aprendizagem, o que já nos sugere caminhos. Desse modo, aprender significativamente sobre “matéria e energia” envolve não só a apropriação e integração de aportes teóricos das diferentes disciplinas que compõem as Ciências Naturais, como também mostra que é possível ressignificar o mundo a partir dessas ciências - que é, ao mesmo tempo, físico, químico e biológico.

As dificuldades de aprendizagem acerca do eixo temático “Matéria e Energia”, em geral, são diagnosticadas no cotidiano das aulas de Biologia, decorrentes de uma aprendizagem exclusivamente mecânica e fragmentada sobre o corpo humano, ao longo do Ensino Fundamental. Abordam-se, com freqüência, o corpo humano a partir de seus sistemas e órgãos, separadamente, sem compreensão sobre as inter-relações entre eles e, principalmente, sem compreensão sobre o significado das células para o organismo que, no máximo, são vistas como pequenas unidades estáticas “ou tijolos” que nos constituem.


Tendo em vista tais dificuldades iniciais, como então favorecer a aprendizagem significativa do eixo “Matéria e Energia” no Ensino Médio?

Primeiramente, há que se ter em mente que a Biologia, sozinha, não dará conta desse domínio do conhecimento, uma vez que pertence simultaneamente a várias disciplinas das ciências naturais, conforme anteriormente destacado. O que sinaliza, portanto, a necessidade de um trabalho conjunto entre os professores de ciências naturais, uma vez que as transformações por que passa a

energia, como vimos, são compreendidas pelos alunos de forma articulada.

Para subsidiar a prática pedagógica dos professores de Biologia, com base em nossa experiência no ensino e na pesquisa, partiremos de algumas habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos durante o Ensino Médio (descritas no Quadro abaixo) para discutirmos a linha de progressão dessas habilidades ao longo do Ensino Médio. Em sequência, apresentaremos uma atividade didática pautada na Teoria da Aprendizagem Significativa.

Quadro 1: Matriz de habilidades a serem desenvolvidas dentro do domínio de conhecimento: ‘Matéria e Energia’, utilizada pelo CAEd nas avaliações em larga escala com alunos da 3ª série doEnsino Médio.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIAIdentificar os reagentes, produtos e processos básicos da fotossíntese e da respiração celular.

Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

Comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica.

Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano.

Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar.

Cabe destacar que o trabalho com tais habilidades descritas anteriormente não representa a totalidade das possibilidades de se trabalhar o eixo temático “matéria e Energia”. Elas são centrais para a aprendizagem desse domínio de conhecimento, mas não esgotam as possibilidades e objetivos para o ensino desses conceitos.

Contribuições da Teoria da Aprendizagem Significativa para o desenvolvimento de habilidades

De acordo com a TAS, o fator mais importante para a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe, aliado também à sua predisposição para aprender. Por isso

é importante desenvolver atividades que tenham significado e sejam motivadoras para os adolescentes

que, em geral, estão bastante preocupados com a aparência e com a sua imagem perante os grupos com que se relacionam, possuindo, frequentemente, hábitos alimentares não saudáveis, em que predominam os alimentos industrializados.

A fim de problematizar algumas questões relacionadas ao referido domínio de conhecimento, como também para favorecer que os alunos fiquem motivados ao estudo desse tema, sugerimos um documentário recentemente produzido no Brasil


(novembro de 2012), intitulado “Muito Além do Peso” (que pode ser baixado diretamente no site: www.muitoalemdopeso.com.br).

A sugestão do documentário sugere a possibilidade de despertar grande interesse nos alunos, ao abordar de uma forma bastante interessante temas de grande importância social, política, econômica e para a saúde (individual e coletiva), tais como:

a. a qualidade da alimentação das crianças e

adolescentes e seus efeitos para a saúde, com especial

ênfase à obesidade e aos problemas a ela associados;

b. os fatores que levam ao consumo excessivo de

produtos industrializados;

c. os impactos da propaganda sobre o consumo de

alimentos, bem como as “imagens” que diversas

marcas tentam associar a seus produtos.

A apresentação desse filme poderá ser o ponto de partida para discussões sobre às questões referidas acima, permitindo o desenvolvimento de diversos conhecimentos e habilidades relacionadas à “Matéria e Energia”.

O filme poderá ser o motivador para uma discussão sobre o estilo de vida dos alunos, a qualidade da alimentação e seus efeitos para a saúde, bem como os impactos da propaganda sobre o consumo de alimentos. A propaganda dirigida às crianças, foco da polêmica suscitada no filme, pode ser objeto de debate com os alunos. É interessante, também, solicitar que os alunos redijam um texto relacionando o conteúdo do filme ao seu estilo de vida, identificando os hábitos saudáveis e não saudáveis e sua opinião sobre as polêmicas levantadas no filme.

Desse modo, o filme também favorece que os alunos desenvolvam a habilidade de “relacionar

os carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano”, o que deverá ser aprofundado, de modo a reconhecer o papel diferenciado desses três nutrientes no fornecimento de energia, bem como as funções específicas desses nas células. É importante sempre trazer a discussão para o nível celular, relacionando as funções gerais dos sistemas do corpo humano às células e organelas, de modo que os alunos consigam compreender os principais processos metabólicos que ocorrem no interior das células, dentre eles a respiração celular e a síntese de proteínas.

Muitas vezes os alunos têm dificuldade de compreender conceitos relacionados à biologia celular, os quais foram, anteriormente, apreendidos a partir de uma memorização dos conceitos, sem atribuírem significados aos mesmos.

Dinâmica que favorece a compreensão limitada sobre esse domínio do conhecimento. Daí a importância da construção de uma base sobre os conhecimentos químicos durante o Ensino Fundamental, usando a própria biologia como contexto.

As próximas atividades que descreveremos a seguir possibilitarão um aprofundamento na bioquímica e metabolismo celular, a partir de situações potencialmente significativas para os alunos.

Analisando rótulos de alimentos

A partir da análise de rótulos de alimentos trazidos pelos alunos, será possível identificar os nutrientes


(orgânicos e inorgânicos), sua quantidade nos diferentes tipos de alimentos, bem como o valor energético desses. A partir dessa primeira análise dos rótulos, pode-se pedir que os alunos identifiquem os alimentos mais e menos “calóricos”, relacionando-os à quantidade de carboidratos, lipídios, proteínas, fibras, vitaminas e sais minerais. O próximo passo será pesquisar as funções desses nutrientes para as células, bem como o processo de digestão de cada um deles até serem transportados para elas através do sangue. O resultado final dessa atividade poderá ser apresentado oralmente para turma, usando recursos como cartazes ou apresentações em “PowerPoint”.

Investigando sobre as calorias dos alimentos e sobre as transformações da energia

Sugerimos uma atividade experimental que deve ter como ponto de partida uma pesquisa sobre as “calorias” dos alimentos e como são determinadas. Após discutir com os alunos os resultados dessa pesquisa, pode-se propor a eles o seguinte problema: “- Temos aqui cenoura, torrada e amendoim. Qual desses alimentos tem mais “calorias”? Por quê? Quais as substâncias orgânicas (carboidratos, proteínas, lipídios...) presentes em maior quantidade nesses alimentos? Como podemos verificar experimentalmente quais dos alimentos possuem mais energia?”

É importante deixar que os alunos reflitam, discutam e proponham um modelo experimental (possível de ser realizado na escola), para verificar os alimentos mais calóricos dentre os citados (ou outros). Uma forma bastante simples de fazer essa experiência é segurar com uma garra um pedaço do alimento a ser testado e colocar fogo. Fazendo isso e comparando a chama produzida em cada um dos alimentos, é possível verificar visualmente quais deles possuem mais e menos energia. É

fundamental discutir também as transformações da energia ocorridas no experimento, relacionando-as às transformações da energia em nosso corpo.

É importante que esse experimento seja feito pelo professor e em condições adequadas, de modo a evitar acidentes. Após a realização do experimento, pode-se propor aos alunos as seguintes questões, a fim de desenvolver a habilidade “Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar”:

a. Qual a origem da energia presente nesses alimentos?

b. Faça um esquema explicativo representando as

transformações da energia dos alimentos, desde

a sua origem até a queima (experimento) e outro

representando as transformações e fluxo da energia

ao longo da cadeia alimentar.

c. Por que as plantas e algas são consideradas

“produtores primários”?

Montando uma pirâmide alimentar

Após a pesquisa sobre as funções dos nutrientes e o experimento sobre a energia dos alimentos, sugerimos que os alunos montem uma pirâmide alimentar utilizando imagens de alimentos recortados de folhetos de supermercado. Deverá ser explicado a eles o princípio da pirâmide alimentar: os nutrientes que são necessários em maior quantidade devem estar na base da pirâmide e assim sucessivamente, de modo que em seu ápice estarão os alimentos necessários em menores quantidades. Para tal, eles precisarão relacionar o alimento com os nutrientes que possuem e com a sua função no organismo, sendo necessário disponibilizar aos alunos materiais para pesquisa. Com base na pirâmide construída, pode-se solicitar aos alunos que montem refeições balanceadas.


É fundamental que essas atividades sejam readequadas ao contexto socioeconômico dos alunos de modo a favorecer a atribuição de significados, bem como evitar constrangimentos.

Interações discursivas em sala de aula: Construindo conhecimentos a partir da problematização e da argumentação

A partir da pirâmide montada pelos alunos, pode-se questioná-los sobre a importância dos alimentos que estão na base da pirâmide. Esse poderá ser um dos “links” para se abordar a respiração celular e a fotossíntese por meio da problematização: como a energia presente nos alimentos é disponibilizada às nossas células para a execução de suas funções no organismo? Qual o papel do oxigênio neste processo? E os seres vivos anaeróbios, como conseguem obter energia? Qual a origem da energia presente nos alimentos?

A compreensão dessas questões representará o “salto cognitivo” em relação ao domínio de conhecimento “Matéria e Energia” no âmbito do ensino da Biologia, o que poderá ser conseguido através das interações discursivas em sala de aula pautadas pela argumentação.

Nessas situações,

o papel do professor deverá ser de mediador e problematizador das falas dos alunos, conduzindo as discussões para o foco desejado,

no caso a construção de conhecimentos sobre a fotossíntese, respiração celular e fermentação, possibilitando o desenvolvimento das habilidades: “Identificar os reagentes, produtos e processos

básicos da fotossíntese e da respiração celular”; “Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes”; “Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano” e “Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar”.

Vale ressaltar ainda a dificuldade de compreensão por parte dos alunos no tocante à ocorrência da respiração celular nos vegetais. Dificuldade essa, em geral, decorrente de aprendizagem anterior, através da qual foi ensinada, desde as séries iniciais, a noção de que os vegetais são os maiores produtores de oxigênio do planeta. Conhecimento parcial, que, a nosso ver, constitui obstáculo à compreensão da inter-relação entre a fotossíntese (produção de matéria orgânica rica em energia a partir da água, gás carbônico e luz, com liberação de oxigênio, como subproduto) e a respiração celular (produção de energia a partir de moléculas orgânicas, com destaque à glicose, e oxigênio, com liberação de água e gás carbônico como subprodutos).

Mapa Conceitual: Estabelecendo relações, sistematizando os conhecimentos e avaliando a aprendizagem

Nas situações descritas acima, em que os conhecimentos são construídos com base nas interações discursivas mediadas pelo professor, é importante ao término da aula, ou na aula seguinte, realizar a sistematização dos conhecimentos construídos, recapitulando-os.

Uma excelente alternativa para tal é a construção de um mapa conceitual, que pode ser feito pelos alunos, individualmente ou em grupo, como


também pode ser construído pelo professor, no quadro, com o auxílio dos alunos.

Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos, mostrando as inter-relações entre esses, e pode ser utilizado com objetivos diversos, como: avaliar os conhecimentos prévios, sistematizar e recapitular os conhecimentos construídos, avaliar a aprendizagem. Ou seja, pode ser usado antes, durante ou depois de uma sequência de ensino, ou ao longo dessa, o que possibilita ao professor analisar os avanços e dificuldades dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Finalizando, por ora, esperamos ao propor essas atividades contribuir para ampliar ainda mais a gama de possibilidades para o ensino de “Matéria e Energia” no Ensino Médio com foco na aprendizagem significativa dos alunos.


UMA ABORDAGEM FORMATIVA PARA O ENSINO DA FÍSICA: TRABALHANDO COM OS CONCEITOS QUE ENVOLVEM A ELETRICIDADE E A ELETROSTÁTICA

Os temas para estudos da Física e das Ciências, de modo geral, não aparecem somente na escola ou na sala de aula. Com o desenvolvimento acelerado, nas últimas décadas, principalmente, a partir do advento da internet, nós, professores, podemos considerar que os alunos de hoje recebem um número muito maior de informações de caráter científico, convivem com aparelhos e equipamentos advindos desse desenvolvimento, o que faz, naturalmente, crescer as indagações a respeito deste “novo” mundo que os cercam.

Tal realidade nos impõe buscar alternativas ao currículo tradicional da Física, visando uma abordagem mais formativa e contextualizada da disciplina no Ensino Médio.

Entendemos por abordagem formativa do ensino da Física aquela que não coloca ênfase em aspectos quantitativos, na memorização de fórmulas e exercícios conteudista que visem um currículo pré-estabelecido, sem avaliar as suas intenções. Mas, uma abordagem que inclui o compromisso com um projeto teórico- político de explicação da realidade social e construção de uma sociedade mais igualitária em termos de recursos materiais e simbólicos, possibilidades e condições de vida. Dito de outro modo, um ensino de Ciências, particularmente da Física que acompanhe as necessidades dos alunos no tocante aos conhecimentos científicos mais atuais, imprescindíveis para a formação do cidadão contemporâneo.

Em linhas gerais, o que se pretende discutir aqui é como incrementar o ensino da Física, aprofundando

os saberes específicos dessa disciplina, considerando os procedimentos científicos e didáticos, sem perder de vista a articulação com outras disciplinas, na busca de uma maior integração dos conhecimentos.

Além das competências diretamente relacionadas ao ensino da Física, como utilizar a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica, a capacidade de investigação, de classificação e organização dos conceitos físicos de forma contextualizada, por exemplo, espera-se que sejam consolidadas, no final do Ensino Médio, a capacidade dos alunos de reconhecer a Física como construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico; estabelecendo relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana.

Entretanto, os fatos históricos, principalmente os ocorridos a partir da era moderna, não costumam encontrar espaço suficiente no currículo do ensino regular de Física. De modo geral, o aluno passa pelo Ensino Médio sem conhecer as motivações e os efeitos da tecnologia no desenvolvimento social, na natureza, no comportamento do indivíduo e na sociedade. Assim, a partir de uma perspectiva formativa do ensino da Física, torna-se valioso o diálogo interdisciplinar, que possibilite, entre inúmeros arranjos, a compreensão, por parte de nossos alunos do processo histórico de sistematização e desenvolvimento do conhecimento físico elaborados pela cultura humana científica.


No tocante ao ensino dos conceitos próprios à disciplina,

deve-se buscar a consolidação de habilidades que permitam aos alunos, desde o primeiro ano do Ensino Médio, o domínio adequado da linguagem físico-matemática,

para serem capazes de apresentar, de forma clara e objetiva, o conhecimento aprendido por meio dessa linguagem.

Neste texto, apresentamos alternativas para se trabalhar algumas das habilidades relacionadas ao eixo temático Eletricidade e Eletromagnetismo, as quais devem ser consolidadas no terceiro ano do Ensino Médio, mas que, em geral, já podem ser introduzidas no primeiro ano, desse segmento, a saber: reconhecer as unidades básicas de medida das grandezas físicas como comprimento, velocidade, tempo, aceleração, massa e força, usadas no Sistema Internacional de Unidades; reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais e, por último, realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

Na próxima seção, apresentamos genericamente algumas possibilidades de introduzir a temática Eletricidade e Eletromagnetismo no primeiro ano do Ensino Médio. As habilidades citadas acima, embora sejam desenvolvidas durante todo o curso, têm, naturalmente, seu início na 1ª série do Ensino Médio. Sendo assim, num primeiro momento traremos, para que outros professores avaliem e incrementem algumas considerações a respeito do ensino da Física na 1ª serie.

Ensino da Energia e da Eletrostática na 1ª série: algumas considerações.

De modo geral, os alunos chegam à 1ª série do Ensino Médio na faixa etária entre 15 e 17 anos. Jovens que, na maioria das vezes, não tiveram nenhum contato formal com a Física. Existem neles muitas curiosidades, fantasias e também muito medo pelo que já lhes incutiram a respeito das enormes dificuldades que irão encontrar para aprender Física. Portanto, todo cuidado ainda é pouco.

Não podemos alimentar esse tipo de medo e criarmos gerações e gerações que não conseguem aprender nada de Física.

Por isso, o ensino da Física deve ser também lúdico, não só para essa faixa etária como também para qualquer outra. Já que, estão defrontando pela primeira vez com esses conteúdos. Nesse sentido, atividades experimentais simples podem ser feitas em sala, durante o tempo de uma aula e com materiais de baixo custo e de fácil aquisição. Dependendo do objetivo da experiência, o material utilizado e o local onde se realiza são irrelevantes.

Apenas como exemplo, para evidenciar uma teoria numa experiência riquíssima do ponto de vista conceitual, cognitivo e histórico, basta deixar cair simultaneamente um giz inteiro e outro pela metade, de uma mesma altura e verificar que, embora um tenha o dobro da massa do outro, ambos chegam ao solo ao mesmo tempo. Na mesma experiência destacar que o giz está sendo puxado para baixo. A ideia de campo poderá ser ampliada trazendo para sala de aula, já na primeira série, imãs e metais para vivenciarem forças que também estão ocorrendo através do espaço “vazio”,


ou de um material qualquer, incrementando assim a ideia de campo.

Como exemplo, pode se pegar dois imãs, alguns pregos e promover diferentes interações entre eles. Mostrar:

a. a que distâncias, medidas por uma régua sobre

a mesa, os campos magnéticos dos ímãs estão

influenciando um ao outro e ao prego;

b. colocando um dos imãs embaixo da mesa e o

outro em cima, que o campo magnético é capaz de

“atravessar” a madeira, e o livro texto;

c. que a força magnética e o peso do prego, caindo

sobre o imã, aumentam a velocidade e a aceleração

resultante tornando a queda mais rápida do que

quando se coloca um giz da mesma altura.

São inúmeras as atividades que podem ser desenvolvidas com esses materiais no espaço da sala de aula. É importante que o aluno experimente, vivencie antes de se partir para equacionar o fenômeno estudado.

Essa proposta é realista e visa atender a maioria de nossas Escolas. O que não retira de nós, professores de Física, a responsabilidade de buscarmos junto às instituições de ensino espaço e tempo na grade horária para as aulas experimentais mais elaboradas, fundamentais para facilitar e incrementar o aprendizado das Ciências.

Notamos, ainda,

que ao ingressar no Ensino Médio o aluno traz conhecimentos provenientes do Ensino Fundamental e outros já incorporados em suas ações, decorrentes das impressões que tem do mundo.

A impressão, construída inicialmente de forma intuitiva, pode auxiliar no aprendizado e no desenvolvimento das disciplinas e, naturalmente, nos conteúdos relacionados ao estudo da Física. Por outro lado, tal impressão ou a falta de habilidade e competências prévias podem se tornar obstáculo a esses novos aprendizados.

Diante disso, no decorrer da abordagem de novos conteúdos, avaliar o grau de informações, “teorias” e incertezas que irão surgir ao se apresentar o novo tema para estudos torna-se imprescindível.

Especialistas em educação destacam a importância de se trabalhar com as ideias prévias que os alunos trazem de seu meio cultural, social e familiar, principalmente para o aprendizado das Ciências e da Matemática.

Sendo assim, é aconselhável apresentar o tema abordando-o sobre diferentes aspectos, a fim de instigar o maior número de alunos a expô-los e confrontá-los com os outros saberes comprovados pelas ciências.

Trabalhando com eixo Eletricidade e Eletrostática na 3ª série de Ensino Médio: Algumas Habilidades

Nas próximas seções apresentamos possíveis abordagens para se trabalhar as habilidades seguintes:

1. Reconhecer as Unidades do Sistema Internacional de Unidades: Velocidade, Tempo, Aceleração, Massa e Força.


2. Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais.

3. Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

I. Reconhecer as Unidades do Sistema Internacional de Unidades: Velocidade, Tempo, Aceleração, Massa e Força

Medir é comparar com padrões já estabelecidos. Nas ciências e no cotidiano das pessoas, as unidades identificam e dão a intensidade das grandezas a que se referem. Parece algo simples de se integrar aos conhecimentos dos alunos, mas de fato não é, principalmente quando abordamos as grandezas vetoriais.

Referimo-nos, por exemplo, a peso quando na realidade estamos falando de massa. Digo: eu peso tantos quilos. Por ser mais comum em nosso cotidiano, muitos alunos consideram o Km/h a unidade de velocidade no Sistema Internacional de Unidades (S.I), quando sabemos que é o m/s. Por outro lado, unidades que não estão presentes no cotidiano, como Newton (N), m/s², Kelvin (K), são facilmente esquecidas, ainda, no decorrer dos três anos do curso. Esse tema, de extrema relevância dentro dos conteúdos curriculares, deve ser muito bem trabalhado no Ensino Médio.

Diríamos que é muito difícil compreender a Física sem identificar corretamente suas grandezas, suas unidades e fazer as devidas conversões para o S.I. Referimos-nos às grandezas e às suas unidades por meio de letras (símbolos): P= 5N (peso de 5 newtons), m= 10mg, (massa de 10 miligramas); P= m.g (o módulo do peso é igual ao produto da massa pela gravidade local) etc.

Para o melhor entendimento das conversões de unidades para o S.I precisamos, na maioria das vezes, elaborar uma revisão da matemática, incluindo as notações que utilizam a potência de 10. Um breve histórico realçando a criação de um Sistema Internacional de unidades pode ser explorado. O intercâmbio cientifico- tecnológico e comercial entre os países pode ser trabalhado com os alunos. Antes dele, não é difícil imaginar, como era complicado esse intercâmbio, com as unidades variando muito de um país para outro.

Por exemplo, com a cooperação do professor de história, mostrar o processo que estabeleceu o Sistema Métrico Decimal, indo desde o decreto de 1795, assinado durante o período da revolução francesa (1789-1799), até 1960 quando os cientistas estabeleceram o Sistema Internacional de Unidades.

Outra possibilidade é o trabalho contextualizado com manuais de eletrodomésticos. A partir desses manuais, é possível identificar as unidades trabalhadas na eletricidade e evidenciar a importância do estudo que está sendo desenvolvido, no momento em que o aluno se depara com letras e números, representações simbólicas de grandezas, como potência, voltagem, corrente elétrica etc. Como por exemplo, a que destacaremos a seguir.

Vejamos uma possibilidade de trabalhar com um manual de eletrodoméstico:


Trabalhando com o com textos informativos de Manuais

» Altura (mm)1731

» Largura (mm)550

» Profundidade (mm)645

» l (máxima): 5,2 A

» (V)127 / Hz)60

» Cor Branco

» Peso líquido (kg)60

» Peso bruto (kg)61

» Capacidade Total Líquida (L)218

» Capacidade Total Bruta (L)239

Fonte: Os dados acima foram retirados do manual do usuário de um freezer

Algumas questões podem ser levantadas a partir dessas informações. Como:

a. quais das unidades acima não são do Sistema

Internacional (S.I)?

b. transforme as unidades do item anterior para o S.I;

c. quais unidades não correspondem às grandezas que

as antecedem? Quais seriam as corretas?

d. esse freezer passaria por uma porta de 0,60m?

e. quais são os valores da corrente elétrica máxima,

da voltagem e da frequência para a utilização do

aparelho?

Como vimos, as grandezas que aparecem no manual são melhores definidas quando conhecemos os valores e suas respectivas unidades. Ou seja, esses tipos de grandezas são denominadas de escalares. Porém, para a compreensão de fenômenos, que são objetos de estudos da Física, posteriormente, faz-se necessário estender os estudos e trabalhar com as grandezas

vetoriais. Para isso, o primeiro passo é saber distinguir e diferenciar suas características. É o que veremos a seguir.

II. Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais

Por que os alunos precisam saber o objetivo da diferenciação entre grandezas físicas, divididas em escalares e vetoriais? As primeiras ficam definidas quando são indicadas por um valor numérico e a unidade correspondente. A segunda, além das já citadas, para ficarem definidas, necessitam da direção e do sentido que ocorrem, sendo representadas por vetores. Essa noção não deve ser perdida no momento de se ensinar grandezas vetoriais.

O que são vetores para a Física? Grosso modo, são setas que indicam direção e sentido da força.

Podemos representar um vetor como o mostrado abaixo:

Para o aluno, como para alguns dicionários, direção e sentido da força têm o mesmo significado. Na Física, direção e sentido têm significados diferentes. É natural que no início do curso o aluno confunda. Mas, com algumas atividades simples, eles conseguem adquirir habilidades para distinguir entre uma e outra. Porém, é importante exercitá-los nesse sentido. Mostrá-los que direção em Física pode ser horizontal, vertical, etc. O sentido indica para cima ou para baixo, para a direita ou para a esquerda, etc.


Além disso,

especialistas sugerem uma atividade interdisciplinar com a palavra vetor, já que a mesma é muito usada tanto em Física quanto em Biologia, porém com significados bem diferentes.

Compreender por que é utilizada a mesma palavra nessas duas ciências pode trazer informações interessantes sobre os diferentes conteúdos em que aparecem. Consultar um dicionário ou ir a fontes confiáveis da internet e algumas aplicações com vetores permitirão comparar os seus significados e o que eles têm em comum.

Deste modo, identificar a grandeza por sua unidade é fundamental para o desenvolvimento dos conteúdos que fazem parte dos demais temas do curso de Física. Mas além de identificá-las, numa segunda etapa, o aluno deverá realizar operações com essas grandezas. Para realizar operações básicas com vetores são necessárias habilidades trazidas da Matemática. Sem essas habilidades, o aluno terá dificuldades de operá-los. Na maioria das vezes é o professor de Física que faz a revisão desses conteúdos na 3ª série e, em alguns casos, é ele que os ensina pela primeira vez. Diante disso, propomos a seguir uma forma que envolva menos conhecimentos prévios da Matemática para iniciarmos esses estudos.

III. Realizar operações básicas com grandezas vetoriais

Na 3ª série do Ensino Médio, o aluno depara-se com conteúdos que necessitam das habilidades e de conhecimentos prévios para operarem com as

grandezas vetoriais inerentes, principalmente, à eletricidade e ao eletromagnetismo. Nessa etapa, fala-se em partículas aceleradas por campos elétricos e magnéticos, impulsionadas por forças com essas mesmas características. Trabalham-se conteúdos que envolvem portadores de cargas elétricas em movimento uniforme, uniformemente variado, retilíneos ou descrevendo curvas.

Antes de realizar as operações matemáticas, utilizando papel milimetrado, régua, transferidor e adotando uma escala conveniente, o aluno poderá representar diferentes vetores no plano da folha e realizar operações gráficas com eles. Essa atividade favorece o entendimento da soma, da subtração e da multiplicação envolvendo vetores.

Além do que, o ato de desenhar propiciará o desenvolvimento de habilidades importantes para a representação das situações trazidas nos problemas e exercícios que serão solicitados no decorrer do curso. A partir do entendimento e da visualização dos vetores no papel, a operação matemática poderá ser facilmente verificada. Não podemos nos esquecer que só se aprende fazendo. Se o aluno trabalhou essas habilidades na 1ª série, estará somente revisando. Se não, muitos dos conteúdos que necessitaram de tais habilidades podem ter se perdido ao longo dos três anos de curso.

Considerações finais

Em termos tecnológicos,

a Física, juntamente com outras ciências, tem contribuído para o atual estágio de progresso da humanidade.


Não há como ignorar que, para se ter uma clara visão do mundo e a capacidade de interpretar a natureza e com ela interagir, são necessários conhecimentos cada vez mais complexos. Sem esses conhecimentos, as pessoas têm dificuldades em intervir de maneira crítica na construção de uma sociedade melhor. A educação científico-tecnológica não é, portanto, somente um componente do sistema escolar. Deve ser vista de forma ampla e interdisciplinar. Já que, mesmo aqueles que seguem os estudos, muitas vezes não terão oportunidade de estudar Ciências da Natureza e suas Tecnologias posteriormente.

Precisamos ampliar, organizar e distribuir os conteúdos curriculares, já bastante extensos, de acordo com a carga horária disponível e dedicando tempo suficiente para aqueles conceito que dão a base e que fundamentam os estudos dessa ciência, como descrevemos acima. Sabemos que não é uma tarefa fácil. E se tornará mais difícil se trabalhada de forma individualizada e disciplinar.

Se pretendermos que professores, alunos e a escola como um todo entendam e assumam uma visão mais totalizante das novas necessidades

e exigências dos estudos das ciências para uma melhor compreensão e desenvoltura no mundo contemporâneo, dentre elas a Física, será necessária maior atenção à totalidade da prática escolar, à totalidade de toda ação educativa e cultural.

Ao que parece, existe consenso quanto à necessidade de renovação do currículo da Física, colocando-o mais presente na formação do cidadão contemporâneo. Essa questão aparece na fala dos professores nas escolas, nas publicações dos pesquisadores do ensino de Física e nas determinações dos formuladores das políticas educacionais. Mesmo porque, a grande maioria dos alunos do Ensino Médio não vai estudar Física mais tarde.

Renovação não significa exclusão de conteúdos fundamentais. Mesmo porque, as Ciências precisam avançar. Diante disso, cabe propiciar aos nossos alunos conhecimentos e ferramentas simbólicas para que possam se desenvolver individualmente e ao mesmo tempo contribuir para o desenvolvimento social.


MATÉRIA E ENERGIA:

A ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

O ensino de química no Ensino Médio é um grande desafio para a maioria dos professores. Propiciar um ambiente para que o aluno tenha interesse pela disciplina e desenvolva as habilidades e competências orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) vão além da qualidade da formação do professor, é preciso desenvolver habilidades para cativar e estimular o aluno a querer aprender química. Muitos alunos ingressam no Ensino Médio repletos de pré-conceitos e receios sobre essa disciplina. Em geral, isso ocorre devido à abstração inerente a essa área da ciência que traz para o aluno uma determinada insegurança, que somada a sua pouca habilidade em relacionar química a sua realidade e a outros conteúdos (principalmente matemáticos e físicos) faz com que muitos alunos tenham insegurança em relação ao aprendizado. Desmistificar e relacionar os conteúdos conceituais da química com o cotidiano do aluno têm sido o foco de inúmeras pesquisas na área de ensino de química, mas sempre surge a pergunta: o que e como fazer para ensinar química ao meu aluno?

Após mais de 25 anos de discussões realizadas em fóruns, seminários e demais esferas de debates desta comunidade,

entende-se que o ensino de química deve ser contextualizado e presente na realidade do aluno.

Ele deverá promover o desenvolvimento de suas habilidades científicas e acadêmicas, contudo

não deixando de atender a compreensão dos processos químicos, bem como suas implicações sociais, políticas, éticas, ambientais, científicas e tecnológicas para a formação plena do cidadão e preparação para o trabalho.

Atendendo a essa perspectiva e seguindo os eixos norteadores dos PCNEM, os livros didáticos recomendados pelo MEC para o Ensino Médio obtidos pelo PNLD são diferentes dos demais livros didáticos e não trazem apenas o conteúdo formal de química, mas aproxima cada conteúdo com situações-problema que devem ser identificadas pelo aluno como parte da sua vida e assim ajudam a construir um aprendizado significativo. No entanto, muitos professores não gostam de trabalhar com esse material didático e acabam por fazer apostilas com resumos sobre cada conteúdo do programa curricular, fazendo com que os alunos continuem pensando que química é algo muito complexo e distante de sua realidade.

A troca de experiências entre os pares e o estímulo para inovar em sala de aula, em muitos casos, tem trazido experiências gratificantes para muitos professores e, consequentemente, melhorou significativamente a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Infelizmente essa ainda não é uma realidade nacional, mas já é um começo.

Não é simples preparar o aluno para realizar os exames de avaliação, uma vez que é complicado estabelecer uma relação em que o aluno consiga explicitar um fenômeno em conformidade com os conhecimentos científicos, sem utilizar de outras concepções, relacioná-los com o seu cotidiano e


com outras áreas da ciência e ainda utilizar uma linguagem científica. O interessante é que tais objetivos compõem grande parte das matrizes de referência dos sistemas de avaliações públicas nas três esferas governamentais. Realmente

não são poucas as dificuldades que professores e alunos têm em sala de aula no ensino de química, mas minimizá-las é possível quando se muda o foco de interesse dos resultados quantitativos (provas) para uma construção de um novo pensar, um novo olhar para a ciência.

Desse modo, é preciso que o professor faça uma reflexão sobre a sua prática pedagógica e de como ela favorece o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário adequar conteúdo e metodologia de modo que os conhecimentos químicos sejam explicitados, considerando a vivência do aluno e suas interações com o mundo, evitando assim que os alunos em sua formação básica tenham um amontoado de conhecimentos isolados e com pouca compreensão da natureza dos preceitos químicos. O professor deve ao longo dos três anos do Ensino Médio, no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, ter como objetivo favorecer uma formação de qualidade ao aluno. Ele deverá promover o envolvimento dos alunos em questões teórico-práticas que abordem situações reais, para que eles consigam produzir interpretações utilizando teorias e saberes expressos em uma nova linguagem. Assim, o professor terá subsídios para desenvolver algumas competências consideradas básicas para o Ensino

Médio, tais como: representação, investigação, compreensão e contextualização sociocultural.

Para auxiliar nesta proposta, o professor pode recorrer aos PCNEM, ao PCN+ e as revistas pedagógicas direcionadas ao ensino de química para elaborar atividades que contribuam para a construção do conhecimento. Contudo, não se deve esquecer que a ação pedagógica deverá contemplar os aspectos históricos do desenvolvimento dos conceitos químicos, sua relação com a experimentação prática e as conexões entre a Química, a tecnologia e o meio ambiente, é claro que, garantindo abranger a base comum do currículo. Vale destacar que a exposição de informações, resoluções de exercícios e um pequeno texto ilustrado para exemplificar a interação da química com o cotidiano pouco acrescentam na compreensão dos conceitos químicos. Ao contrário, criam concepções errôneas e não permitem a relação entre os fatos e os fenômenos do dia-a-dia e, além disso, não consideram a ligação entre os saberes científicos e tecnológicos com os aspectos sociais e ambientais.

Com o intuito de melhorar a qualidade do ensino de química ofertado no Ensino Médio alguns professores têm dedicado especial atenção em utilizar diferentes instrumentos pedagógicos em sala de aula. Atualmente, são muitas as possibilidades de recursos que o professor de química pode utilizar ajudando o aluno na compreensão de fenômenos e na construção de argumentações consistentes. A utilização de softwares educacionais, jogos didáticos, apresentações de peças teatrais, experiências em laboratório, oficinas, criação de blogs entre outros recursos multimídia e de internet foram surgindo para se contrapor ao tradicional quadro e giz e ao esquema apostila e data-show.


Tendo em mente todos esses aspectos apresentados sobre algumas dificuldades pertinentes ao ensino de química no Ensino Médio e os recursos pedagógicos disponíveis, procuraremos discorrer um pouco sobre alguns conteúdos conceituais de química, presentes no Ensino Médio que fazem parte dos eixos curriculares “Matéria e Energia” e que podem ser desenvolvidos por diferentes estratégias pedagógicas.

Trabalhando com o Eixo Matéria e Energia

Ao término do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos já tenham consolidado alguns conceitos básicos dentro do eixo temático matéria e energia, tais como propriedades da matéria, fenômenos físicos e químicos e formas de energia e suas transformações. Ao ingressar no Ensino Médio, os alunos já possuem alguns saberes que possibilitam que outros conhecimentos possam ser estruturados, conduzindo a transposição do mundo macroscópico – observável, para o mundo microscópico – atômico. Esse é um dos pontos cruciais para o ensino de química, pois nem sempre o aluno compreende as diferenças entre as propriedades dos materiais e as propriedades dos átomos que o constitui. A concepção de continuidade da matéria é a mais comumente identificada entre os alunos e desconstruir algumas concepções é mais difícil que iniciar um novo conceito.

Em geral, os professores iniciam o estudo da química a partir do macroscópico inserindo informações sobre a matéria, os materiais, suas relações com o cotidiano e suas propriedades. Em seguida, começam a ser apresentadas as substâncias que constituem os diferentes materiais, depois os elementos que constituem

as substâncias, para então chegar à estrutura atômica. Mas não existe um método único, nem pré-requisitos para inserir um determinado conteúdo, porque a conexão entre eles se dará a partir da metodologia utilizada. Por exemplo, não existe uma regra que diz que só se pode ensinar ligações químicas após ensinar a tabela periódica e a distribuição eletrônica, isso depende da profundidade que se deseja atingir com o tema em um dado momento. Se o assunto abordado é sobre os materiais e suas propriedades, o aluno pode compreender que materiais que apresentam altos pontos de fusão têm ligações químicas mais fortes, sem que seja necessário introduzir o modelo de ligação química proposto por Gilbert Lewis. Aliás, a partir da observação dos diferentes tipos de matérias do dia-a-dia e de como elas se comportam isoladamente e em contato com outros materiais pode-se explicar vários fenômenos que ocorrem sem ser necessária a utilização de modelos microscópicos. O importante é garantir que os eixos cognitivos de domínio de linguagens, compreensão fenomenológica, enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas estejam presentes ao longo do trabalho pedagógico.

Uma dinâmica que nem sempre é explorada pelos professores em sala de aula é o trabalho em grupo. Levar os alunos a uma discussão dentro do grupo sobre como classificar os materiais e identificar suas propriedades para um determinado uso, além de enriquecer seus conhecimentos, possibilita o desenvolvimento de habilidades tais como identificar, analisar, interpretar e classificar. Em grupo, as discussões podem promover uma melhor compreensão e um enriquecimento das informações trabalhadas. Por exemplo, se o professor, a partir da leitura de um texto, pede para os alunos listarem materiais que podem ser


utilizados para confeccionar panelas justificando o seu uso, podem surgir diferentes respostas, como: alumínio, vidro, barro, pedra, plástico, etc. Mesmo porque, nem sempre os alunos terão a mesma visão sobre um determinado material, pois essa depende da sua realidade social.

Estimular a consulta e a pesquisa em diferentes fontes de informação, como: livros, jornais, revistas e internet, também enriquece o trabalho do professor pela diversidade de informações e pela interatividade entre alunos.

A partir das informações coletadas e com os alunos já envolvidos com o tema é mais fácil destacar as propriedades macroscópicas dos materiais listados e relacioná-las com as ligações existentes entre átomos, moléculas ou íons. Esse é um momento propício para trabalhar a habilidade de reconhecer e compreender os símbolos, códigos e nomenclatura própria da química.

Outro ponto de grande polêmica é a realização de experimentos em sala de aula. Alguns professores relatam excelentes experiências e resultados satisfatórios de aprendizagem, através desse recurso pedagógico, enquanto outros professores dizem ser impossível fazer experimentos sem um espaço adequado - o laboratório. No entanto, existem muitas bibliografias que descrevem procedimentos experimentais com materiais cotidianos, que podem ser adquiridos facilmente em casa, mercados, farmácias e/ou padarias a baixo custo, e que proporcionam ao aluno a consolidação do conhecimento na forma teórico-prático. É claro que isso requer do professor um trabalho maior

para elaborar o roteiro experimental conduzindo o processo de observação do fenômeno, levantando hipóteses e conduzindo o aluno de modo que ele seja capaz de explicá-lo em uma linguagem científica, mas que seja realizado dentro de sala de aula. Além disso, com a realização de experimentos, é possível trabalhar os conteúdos procedimentais que envolvem o saber fazer, a tomada de decisões, a realização de ações de forma ordenada e não aleatória com o objetivo de atingir uma meta. Exemplos clássicos dessa abordagem são os experimentos que envolvem o conceito de solubilidade. Fazer experimentos em sala de aula em que o aluno possa descobrir, por meio de observações, que a solubilidade é uma propriedade do soluto, e não do solvente, através da adição de diferentes solutos em uma mesma quantidade de solvente, respeitando o coeficiente de solubilidade dos mesmos é uma forma de relacionar situações cotidianas com o conhecimento científico. Além de poder abordar conteúdos químicos, como interações intermoleculares, esse é um conteúdo que pode ser tratado interdisciplinarmente, pois ele pode ser relacionado aos conhecimentos matemáticos na forma de construção de gráficos cartesianos que demonstrem a variação do coeficiente de solubilidade em função da temperatura e elaboração de problemas matemáticos envolvendo o conceito de razão e proporção. O mesmo se aplica ao conceito de cinética – velocidade das reações.

Quando o professor questiona aos alunos sobre velocidade de uma reação química, alguns conseguem descrever a equação matemática da velocidade, mas não conseguem explicar como ocorrem as interações que afetam a velocidade da reação. Isso se deve em grande parte a memorização dos conteúdos e não a compreensão dos mesmos. Com a realização de experimentos


simples que permitem ao aluno acompanhar, com o auxílio de um termômetro, o tempo de uma reação química, bem como observar variações de energia (por exemplo, ganho ou perda de calor), o aluno constrói seu aprendizado e posteriormente é mais fácil trabalhar os domínios que envolvem o tema - especialmente a interpretação de gráficos, tabelas e equações. Contudo realizar experimentos apenas como demonstrações não se justifica como uma metodologia para produção de significados.

O aluno durante a execução do experimento precisa ser inquirido a explicar como a reação ocorre e por que. Dessa maneira, no processo de aprendizagem será possível caracterizar os significados produzidos a partir do domínio do conteúdo e da apropriação do conhecimento pelo aluno para justificar suas ações durante o processo. O professor deve sempre buscar ao propor um experimento de uma maneira contextualizada e integrada, por mais simples que ele seja, como, por exemplo, determinar o tempo de reação de um comprimido efervescente em água. Para isso, a utilização de textos, filmes, leitura de notícias e pesquisas bibliográficas possibilitam uma autonomia intelectual, uma leitura compreensiva e capacidade de tomar decisões que são alguns pressupostos do ensino de química.

Outra ferramenta pedagógica, nem tão nova, mas pouco adotada pelos professores é a utilização de jogos.

A criação de jogos de cartas ou tabuleiros, desenvolvidos a partir de conteúdos químicos com o objetivo de ensinar e divertir, estimulando uma aprendizagem científica, a interlocução de saberes e o desenvolvimento de várias habilidades do eixo cognitivo pode ser uma ferramenta de

grande apoio ao ensino de química. É claro, como toda ferramenta pedagógica, os jogos devem ser inseridos a partir da seleção de critérios bem definidos garantindo a aprendizagem dos alunos. Para desenvolver essa estratégia, é necessário que o professor primeiramente conheça bem seus alunos e seus comportamentos em dinâmicas em grupo, pois o estímulo à competitividade pode pôr a perder os objetivos estruturais do tema abordado em favor da diversão. Além disso, jogos que produzem bons resultados em determinado grupo podem não valer para outro, pois depende do centro de interesse de cada turma. O professor também pode atrelar os jogos lúdicos à outra ferramenta pedagógica, como o uso de computadores para tratar de temas que necessitem de um estímulo maior. Alguns jogos envolvendo temas como velocidade das reações, reconhecimento de ligações químicas e transformações químicas e físicas já foram elaborados, o que não quer dizer que novos não possam ser criados. Estimular o aluno a criar o seu próprio jogo desenvolvendo um conteúdo curricular também é uma estratégia para desenvolver relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas.

Não menos importante e bem difundida é a utilização da pedagogia de projetos no ensino de química. Em conformidade com a proposta dos PCNEM e PCN+, o trabalho pedagógico a partir de temas permite estreitar a relação professor-aluno conferindo ao aluno certa autonomia como um sujeito ativo em sua aprendizagem.

Considerando as etapas de elaboração de um projeto, a problematização é o ponto principal, pois ele é o gatilho que garante a existência do projeto. Um exemplo de situação problema é determinar as substâncias que estão solubilizadas na água potável


da escola. A partir desse ponto, a justificativa e metodologia de desenvolvimento do projeto começam a ser delineadas em conjunto professor-aluno. Várias abordagens podem ser realizadas, como a pesquisa bibliográfica inicial considerando o estudo da água potável e os conceitos de solubilidade, atividades experimentais, visita às estações de tratamento de água, discussões e debates. Ao final, o projeto permite uma observação sobre diferentes dimensões: social, política, econômica e tecnológica e suas relações com a química e suas especificidades.

Mas nem sempre é possível trabalhar com jogos, ou experimentos em sala, ou projetos, e a abstração inerente a alguns conteúdos faz com que o aluno tenha muita dificuldade de compreender a natureza do fenômeno que está sendo apresentado. Nesses casos a leitura, discussão e produção textual podem ser boas ferramentas pedagógicas de trabalho. Existem muitos textos que abordam como certos fenômenos ocorrem, os modelos científicos que foram desenvolvidos para explicá-los e situações diárias em que eles ocorrem, mas que nem sempre identificamos. A utilização desse material de forma adequada pode ajudar o aluno no processo de construção de uma aprendizagem significativa. No entanto não é um trabalho simples, pois não basta o aluno ler os textos, faz-se necessário que ele consiga compreendê-los e explicá-los em uma linguagem científica, porque só assim ele poderá construir o conhecimento acerca do conteúdo e de como conseguir relacioná-lo a seu cotidiano. Nesses casos, quando o único instrumento

pedagógico possível de ser utilizado é o livro didático, o professor pode adequar o seu tempo de aula às atividades propostas. Os livros didáticos recomendados pelo PNLD em geral trazem cada eixo temático abordando um conteúdo conceitual de química no Ensino Médio. Cada capítulo apresenta-se na forma de um texto inicial a cerca do tema, além de questões para reflexão, atividades experimentais, exercícios e um texto complementar. Dessa forma, o professor tem condições de identificar conhecimentos prévios, fazer conexões entre as diferentes áreas do conhecimento, explorar aspectos históricos da ciência, estimular a investigação e a experimentação e relacionar aspectos científicos, sociais e tecnológicos.

Sabendo que a base curricular do conhecimento de química se estrutura a partir dos três pilares: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, e que o professor deve fornecer ao aluno condições para o desenvolvimento de atitudes e valores pela abordagem de temas que os possibilitem compreender o mundo social em que estão inseridos e sua relação com a Química. O papel do professor de química é construir sua própria metodologia, procurando alicerçar o conhecimento do aluno em uma aprendizagem significativa.


Sabrina Emanuela de Melo Araújo é licenciada em Ciências Biológicas e está cursando

mestrado na área. Há dois anos leciona na rede Estadual de Ensino do Estado do

Amazonas e trabalha no Centro de Mídias de Educação do Amazonas.

Para ela, o maior desafio de sua profissão é fazer com que os alunos valorizem o saber

e entendam o conhecimento como algo interligado “que existe um universo que é

invisível aos olhos, mas essencial à vida.” A professora diz que a educação não pode ser

vista, meramente, como transmissão do conhecimento, mas como uma possibilidade de

construção humana e social do sujeito.

A avaliação externa, em sua opinião, deve servir “não somente como um indicativo das

habilidades a serem desenvolvidas nas escolas, mas também como um instrumento que

aponta direções para a melhoria da educação.”

Outros fatores também podem contribuir para uma aprendizagem bem sucedida: a

valorização dos profissionais envolvidos, investimento em material (que não se resuma

apenas à sala de aula), proximidade da escola com a comunidade, entre outros.

Para Sabrina, “os resultados ajudam a identificar as dificuldades, mas a melhoria

virá quando forem planejadas estratégias pensadas nos alunos e executadas com a

participação de todos os docentes de modo colaborativo”. Isto é, a avaliação, por si só,

não garante avanços em termos pedagógicos ou ganhos na aprendizagem sem que haja

uma verdadeira mobilização de todos os envolvidos no processo de escolarização dos

alunos. Ou, nas palavras da professora: “o que vai trazer mudanças é o investimento em

PARCERIA NA QUALIDADE DE ENSINO

Experiência em foco


novas estratégias, que busquem auxiliar o professor em sua prática escolar a reconhecer e propor mudanças que busquem amenizar as dificuldades encontradas”.

Segundo a professora, “uma estratégia que deu certo foi o Show do Conhecimento”. Ela conta que, tomando como referência a dinâmica de perguntas e respostas, os alunos respondiam a questões multidisciplinares e, assim, testavam suas habilidades em todos componentes curriculares. “Vale lembrar que, o foco não estava na sala de aula campeã, mas sim na participação, trabalho em equipe e valorização do estudo, já que exigia uma preparação prévia dos alunos.”, conclui.


Os resultados desta escolaNesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SADEAM 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SADEAM como um todo, para a Coordenadoria a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências da Natureza para o Ensino Médio Regular e EJA. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas.

SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - Ensino Médio Regular e EJA.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

sadeam rp cn em - sadeam.caedufjf.net a cada ano, na última edição (2012) o sadeam foi aplicado...

Documents