sadeam · 2016-04-27 · secretaria de estado da educação e qualidade do ensino – seduc rua...

ISSN 2238-0264

SADEAM2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS

REVISTA PEDAGÓGICACiências da Natureza3ª série do Ensino Médio e EJA Ensino Médio

Governador do Estado do AmazonasJosé Melo de Oliveira

Vice-Governador José Henrique Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoRossieli Soares da Silva

Secretária Executiva de Estado de Educação Calina Mafra Hagge

Secretária Executiva Adjunta da CapitalMaria de Nazaré Sales Vicentim

Secretário Executivo Adjunto do InteriorAlgemiro Ferreira de Lima Filho

SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA DE GESTÃO PEDAGÓGICA

Assessoria Executiva de AvaliaçãoJane Bete Martins Nunes da Silva

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC

Rua Waldomiro Lustoza, 350

69076-830 - Japiim II – Manaus - AM

Telefone Geral: (92) 3614-2200

www.seduc.am.gov.br

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos largos

em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente às crescentes

demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por nossas escolas no cenário

nacional indicam que nosso projeto de educação é promissor e revela-se um modelo

eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores, são vários os

projetos que acreditamos estar impulsionando o Amazonas a patamares de referência no

cenário nacional. Dentre estes projetos estão, sem dúvida, os mecanismos institucionais de

avaliação que permitem o diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), criado

em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), é um

destes imprescindíveis mecanismos que estão corroborando com a qualidade do ensino

local e impulsionando nossa rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios,

favorecendo o desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2014) o SADEAM foi aplicado em todos os

62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 117.969 estudantes do 5º e 9º anos

do Ensino Fundamental, do 3º ano do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos

– Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Avaliou-se, ainda, a rede

municipal de Manaus. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou 81.469

estudantes, menos de 70% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados apontados pelo

SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil aos que, no cotidiano do ofício

pedagógico e do magistério, estão focados no aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca antes

constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em que divulgamos os

dados atualizados de nossa avaliação institucional para renovarmos o compromisso em

prol do ensino de qualidade, pois somos capazes de, juntos, alcançarmos resultados ainda

maiores. E vamos alcançá-los!

Rossieli Soares da Silva

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

9 1. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES

NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

57 3. ESTUDO DE CASO

63 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

87 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

SUMÁRIO

1A Revista Pedagógica foi criada para você, educador, pensando em oferecer in-formações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacio-nal e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organizada com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um im-portante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especifica-mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza-ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justa-mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia-ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perse-guem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-mentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público espe-cífico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de co-mando, superintendentes etc. De fato, as informações oriun-das das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avaliações conduzidas pelos pro-fessores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag-nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten-dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais for-mará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.

O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das

avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existên-cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivo-camente, que aos atores mais diretamente

ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não

é reservado nenhum papel pre-ponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diag-nósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se

apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes,

tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que

reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões

relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações

Sem os diagnósticos desses

sistemas, nosso entendimento em

relação às redes de ensino jamais

formará uma base sólida para que

decisões educacionais possam ser

tomadas com segurança.

SADEAM 2014 10 REVISTA PEDAGÓGICA

realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava-liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter-mina por compreender que tais instrumentos avaliati-vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari-zação entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avalia-tivos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamen-te, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produti-vas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer al-guns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as es-colas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste-ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desem-penhar papéis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-jetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-

gicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os

resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experi-

mentados por toda a rede de ensi-no, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compar-tilhadas, que exigem, dessa manei-

ra, a troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-ção das avaliações em larga escala pelos profes-

sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-jada reforma da educação brasileira seja possível, to-dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somen-te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das avaliações em

larga escala podem ser vistos como

uma valiosa fonte de informação para

o professor repensar suas práticas

pedagógicas.

CIêNCIAS DA NATUREzA - 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO E EJA ENSINO MéDIO 11 SADEAM 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 49

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 31

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos. Essa escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 21

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 19

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.sadeam.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 57

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 87

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


2Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SADEAM: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de con-ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa-ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe-los agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es-cala, justificando sua existência, e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio-nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma-triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi-zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur-ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avalia-

do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricu-lar, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimi-tado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a con-teúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elemen-tos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, de-bates com educadores e pesquisadores na área de edu-cação, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estratégia de ensino, seleção de conteú-dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Ciências da Natureza3ª série do Ensino Médio e EJA Ensino Médio

O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indica-das pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Domínio

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIODOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA

D1(F) Aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo próximo à superfície da Terra em situações-problema.

D2(F) Aplicar o conceito de energia cinética de um corpo em movimento na resolução de situações-problema.

D3(F) Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica para resolver situações-problema envolvendo um corpo deslocando-se próximo à superfície da Terra.

D4(F) Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relações entre esses conceitos e suas unidades de medida.

D5(F) Aplicar o conceito de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente e suas unidades de medida.

D6(F) Identificar os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.

D7(F) Aplicar as Leis da Termodinâmica em situações-problema.

D8(F) Aplicar o conceito de campo elétrico para uma distribuição de cargas.

D9(F) Aplicar os conceitos elétricos de corrente, voltagem, resistência e potência e as relações entre eles.

D10(F) Aplicar o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

D11(F) Identificar o campo magnético ao redor de um fio percorrido por uma corrente elétrica.

D12(F) Identificar as características físicas das ondas sonoras.

D13(F) Aplicar a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens.

D14(Q) Calcular a energia envolvida em diferentes fenômenos de interesse da química, realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule ( j e kJ).

D15(Q) Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas representadas por meio de gráficos.

D16(B) Identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e decompositores, compreendendo o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.

D17(B) Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

D18(B) Interpretar as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células.

D19(Q) Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas (estado de agregação, concentração, temperatura, pressão e o uso de catalisadores).

D20(Q) Associar a quantidade de energia envolvida nas transformações com as interações entre as partículas.

D21(Q) Comparar a energia de reagentes e produtos nas reações como no caso das combustões.

D22(Q) Utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

D23(B) Analisar os modelos das estruturas do DNA e RNA e a sua participação na síntese protéica.

D24(Q) Caracterizar os modelos atômicos e os modelos de ligações e usá-los para explicar o comportamento dos materiais.

D25(Q) Identificar o tipo predominante de ligações nas substâncias a partir das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligações.

D26(Q) Identificar as interações intermoleculares predominantes, como Ligações de Hidrogênio, Dipolo permanente e Dipolo induzido.

D27(Q) Analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interações químicas.

D28(Q) Classificar as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de solubilidade.

D29(Q) Interpretar dados de concentração de soluções em (g L-1), (mol L-1), porcentagens e ppm em situações-problema.

DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSO

D30(Q) Calcular valores de pH e pOH, a partir de concentrações de H3O+ e OH-.

D31(Q) Reconhecer materiais inorgânicos e orgânicos de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro.

D32(Q) Reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos (hidrocarboneto, álcool, éter, aldeído, fenol, cetona, ácido carboxílico, éster).

D33(Q) Identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.

(B120434E4) Observe o esquema abaixo.

Disponível em: <http://aprendendobiologia2011.blogspot.com.br/2011/07/nucleolo.html>. Acesso em: 24 fev. 2014.

A estrutura celular destacada nesse esquema é importante, poisA) atua na secreção celular.B) participa do transporte de proteínas.C) produz os componentes ribossômicos.D) promove a digestão intracelular.E) regula as funções celulares.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIODOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA

D1(F) Aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo próximo à superfície da Terra em situações-problema.

D2(F) Aplicar o conceito de energia cinética de um corpo em movimento na resolução de situações-problema.

D3(F) Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica para resolver situações-problema envolvendo um corpo deslocando-se próximo à superfície da Terra.

D4(F) Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relações entre esses conceitos e suas unidades de medida.

D5(F) Aplicar o conceito de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente e suas unidades de medida.

D6(F) Identificar os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.

D7(F) Aplicar as Leis da Termodinâmica em situações-problema.

D8(F) Aplicar o conceito de campo elétrico para uma distribuição de cargas.

D9(F) Aplicar os conceitos elétricos de corrente, voltagem, resistência e potência e as relações entre eles.

D10(F) Aplicar o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

D11(F) Identificar o campo magnético ao redor de um fio percorrido por uma corrente elétrica.

D12(F) Identificar as características físicas das ondas sonoras.

D13(F) Aplicar a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens.

D14(Q) Calcular a energia envolvida em diferentes fenômenos de interesse da química, realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule ( j e kJ).

D15(Q) Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas representadas por meio de gráficos.

D16(B) Identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e decompositores, compreendendo o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.

D17(B) Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

D18(B) Interpretar as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células.

D19(Q) Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas (estado de agregação, concentração, temperatura, pressão e o uso de catalisadores).

D20(Q) Associar a quantidade de energia envolvida nas transformações com as interações entre as partículas.

D21(Q) Comparar a energia de reagentes e produtos nas reações como no caso das combustões.

D22(Q) Utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

D23(B) Analisar os modelos das estruturas do DNA e RNA e a sua participação na síntese protéica.

D24(Q) Caracterizar os modelos atômicos e os modelos de ligações e usá-los para explicar o comportamento dos materiais.

D25(Q) Identificar o tipo predominante de ligações nas substâncias a partir das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligações.

D26(Q) Identificar as interações intermoleculares predominantes, como Ligações de Hidrogênio, Dipolo permanente e Dipolo induzido.

D27(Q) Analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interações químicas.

D28(Q) Classificar as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de solubilidade.

D29(Q) Interpretar dados de concentração de soluções em (g L-1), (mol L-1), porcentagens e ppm em situações-problema.

DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSO

D30(Q) Calcular valores de pH e pOH, a partir de concentrações de H3O+ e OH-.

D31(Q) Reconhecer materiais inorgânicos e orgânicos de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro.

D32(Q) Reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos (hidrocarboneto, álcool, éter, aldeído, fenol, cetona, ácido carboxílico, éster).

D33(Q) Identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIO

D34(F) Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.

D35(F) Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.

D36(F) Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos e circulares.

D37(F) Aplicar as três Leis de Newton em situações-problema.

D38(F) Resolver problemas utilizando os conceitos de força de atrito, força peso, força normal de contato.

D39(F) Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.

D40(B) Reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.

D41(B) Identificar evidências do processo de evolução biológica.

D42(B) Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE

D43(B) Interpretar as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.

D44(B) Classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.

D45(B) Relacionar a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.

D46(B) Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

D47(B) Identificar a importância e função das membranas e organelas celulares e seus processos metabólicos.

D48(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os processos de síntese proteica e divisão celular.

D49(B) Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário, enfatizando o papel das células totipotentes (células-tronco).

D50(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, carbono, oxigênio e da água, reconhecendo a sua importância para a vida no planeta.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE

D51(B) Caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira destacando entre elas, as infectocontagiosas, as parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.

D52(B) Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

D53(B) Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D54(Q) Reconhecer o equilíbrio das reações químicas relacionadas com o metabolismo humano como, por exemplo: acidez estomacal e pressão sanguínea.

D55(B) Reconhecer a importância dos testes de DNA na determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de indivíduos.

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D56(Q) Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição ambiental.

D57(B) Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e à saúde

D58(B)Relacionar os padrões de produção e consumo com a devastação ambiental, redução dos recursos e extinção de espécies apontando as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo.

D59(Q) Avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com a função e importância dos aditivos alimentares.

D60(F) Identificar os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor de corrente contínua e de um gerador de eletricidade.

D61(Q) Compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e descarte e da possibilidade de decomposição por biodegradação ou não dos materiais de que são confeccionados.

*Legenda:

(B) = Indica os descritores da área de Biologia. Total: 21 descritores.(F) = Indica os descritores da área de Física. Total: 20 descritores.(Q) = Indica os descritores da área de Química. Total: 20 descritores.


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das no-

tas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes

mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis.

As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que

variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT

é muito empregada nas atividades docentes, servindo

de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas

pelos próprios professores em sala de aula.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Ciências da Natureza e Ciências Humanas

Ao todo, são 52 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Ciências da Natureza

Ciências Humanas

189 x

147 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

336 itensdivididos em

21 blocos com 9 itens (CN) e 21 blocos com 7 itens (CH)

3 blocos de cada disciplina

formam um caderno com 6 blocos (48 itens)

iiiiiiiiiiiii

iiiii

iiiiiiiiii

iiiii

iiiiiiiii

iiiiiii

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIO

D34(F) Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.

D35(F) Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.

D36(F) Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos e circulares.

D37(F) Aplicar as três Leis de Newton em situações-problema.

D38(F) Resolver problemas utilizando os conceitos de força de atrito, força peso, força normal de contato.

D39(F) Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.

D40(B) Reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.

D41(B) Identificar evidências do processo de evolução biológica.

D42(B) Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE

D43(B) Interpretar as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.

D44(B) Classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.

D45(B) Relacionar a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.

D46(B) Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

D47(B) Identificar a importância e função das membranas e organelas celulares e seus processos metabólicos.

D48(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os processos de síntese proteica e divisão celular.

D49(B) Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário, enfatizando o papel das células totipotentes (células-tronco).

D50(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, carbono, oxigênio e da água, reconhecendo a sua importância para a vida no planeta.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE

D51(B) Caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira destacando entre elas, as infectocontagiosas, as parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.

D52(B) Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

D53(B) Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D54(Q) Reconhecer o equilíbrio das reações químicas relacionadas com o metabolismo humano como, por exemplo: acidez estomacal e pressão sanguínea.

D55(B) Reconhecer a importância dos testes de DNA na determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de indivíduos.

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D56(Q) Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição ambiental.

D57(B) Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e à saúde

D58(B)Relacionar os padrões de produção e consumo com a devastação ambiental, redução dos recursos e extinção de espécies apontando as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo.

D59(Q) Avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com a função e importância dos aditivos alimentares.

D60(F) Identificar os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor de corrente contínua e de um gerador de eletricidade.

D61(Q) Compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e descarte e da possibilidade de decomposição por biodegradação ou não dos materiais de que são confeccionados.


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em

uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno

uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-

das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência

dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos

itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas

habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas.

Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é

possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos alunos.

O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamen-

te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-

mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que

outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração

pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento

de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-

des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos

resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Níveis de ProficiênciaCiências da Natureza

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Profi ciência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de pro-fi ciência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Profi ciência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.

� BIOLOGIA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Neste nível de profi ciência, os alunos:

» Identifi cam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde.

» Reconhecem a prática de exercícios físicos como uma atitude importante para a manutenção da saúde.

» Reconhecem os carboidratos como sendo fonte primária de energia para o corpo humano.

» Identifi cam alimentos ricos em vitamina C.

» Relacionam o tecido epitelial à função de revestimento.

» Reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária.

» Identifi cam os principais sintomas da malária.

» Identifi cam os principais sintomas da tuberculose.

» Caracterizam a doença diabetes.

» Reconhecem que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde.

» Reconhecem a proximidade evolutiva do chimpanzé com o ser humano, com base em evidências bioquímicas relacio-

nadas em um quadro.

» Reconhecem, em imagem, ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente.

» Reconhecem a importância da separação do lixo para a reciclagem.

» Reconhecem a relação ecológica de competição.

» Reconhecem a relação ecológica de predatismo.

» Reconhecem a importância do ciclo da água.


Níveis de ProficiênciaCiências da Natureza

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Profi ciência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de pro-fi ciência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Profi ciência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.

� BIOLOGIA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Identifi cam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde.

» Reconhecem a prática de exercícios físicos como uma atitude importante para a manutenção da saúde.

» Reconhecem os carboidratos como sendo fonte primária de energia para o corpo humano.

» Identifi cam alimentos ricos em vitamina C.

» Relacionam o tecido epitelial à função de revestimento.

» Reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária.

» Identifi cam os principais sintomas da malária.

» Identifi cam os principais sintomas da tuberculose.

» Caracterizam a doença diabetes.

» Reconhecem que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde.

» Reconhecem a proximidade evolutiva do chimpanzé com o ser humano, com base em evidências bioquímicas relacio-

nadas em um quadro.

» Reconhecem, em imagem, ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente.

» Reconhecem a importância da separação do lixo para a reciclagem.

» Reconhecem a relação ecológica de competição.

» Reconhecem a relação ecológica de predatismo.

» Reconhecem a importância do ciclo da água.


DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribui-

ção e liberação de energia para as células.

» Relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo.

» Associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular.

» Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

» Diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas.

» Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas.

» Avaliam, a partir de esquemas, a importância do crossing over para a variabilidade genética.

» Compreendem o processo de divisão celular por meiose.

» Reconhecem a teoria da Abiogênese.

» Reconhecem, em árvore fi logenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo.

» Reconhecem as etapas do ciclo do nitrogênio.

» Relacionam a atividade das bactérias fi xadoras de nitrogênio, presentes nas raízes de leguminosas, ao processo de

fertilização do solo.

» Reconhecem etapas do ciclo do carbono.

» Identifi cam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese.

» Compreendem o fl uxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica.

» Resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.

DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Associam o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice-versa.

» Identifi cam as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

» Reconhecem características gerais de organismos do Reino Protista.

» Reconhecem as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento.

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de cloroplasto.

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de parede celular.

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de biocombustíveis.

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de vacinas.

» Reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense.

DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Interpretam o Código de Barras do DNA.

» Reconhecem a vantagem da produção de algodão transgênico.

» Identifi cam em cadeias e em teias alimentares os diferentes níveis trófi cos.

» Classifi cam grupos de vertebrados a partir da descrição de suas características morfofi siológicas.

» Reconhecem a relação ecológica de mutualismo

DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam causas e consequências de doenças carenciais.

» Reconhecem o modo de transmissão da ascaridíase.

» Concluem que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos, embasados pela

análise de esquemas representativos da técnica de cultura de tecidos.

» Identifi cam a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo.

» Identifi cam, em gráfi cos, o ponto de compensação fótico.

» Relacionam intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção e de consumo.

» Associam a utilização de energia limpa à sustentabilidade.


DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribui-

ção e liberação de energia para as células.

» Relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo.

» Associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular.

» Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

» Diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas.

» Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas.

» Avaliam, a partir de esquemas, a importância do crossing over para a variabilidade genética.

» Compreendem o processo de divisão celular por meiose.

» Reconhecem a teoria da Abiogênese.

» Reconhecem, em árvore fi logenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo.

» Reconhecem as etapas do ciclo do nitrogênio.

» Relacionam a atividade das bactérias fi xadoras de nitrogênio, presentes nas raízes de leguminosas, ao processo de

fertilização do solo.

» Reconhecem etapas do ciclo do carbono.

» Identifi cam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese.

» Compreendem o fl uxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica.

» Resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.

DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Associam o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice-versa.

» Identifi cam as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

» Reconhecem características gerais de organismos do Reino Protista.

» Reconhecem as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento.

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de cloroplasto.

» Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de parede celular.

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de biocombustíveis.

» Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de vacinas.

» Reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense.


� FÍSICA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor.

» Reconhecem o motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em energia

mecânica.

DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a representação gráfi ca da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre próximos

à superfície da terra.

» Aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema.

» Diferenciam os conceitos de calor e de temperatura.

» Reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfi ca da velocidade em função do tempo.

DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema.

» Estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência.

» Relacionam energia potencial gravitacional e altura.

» Identifi cam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador.

» Reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema.

» Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura

mais baixa.

» Reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.

DE 750 A 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o principal sintoma da ancilostomíase.

» Interpretam uma pirâmide alimentar, reconhecendo que, em sua base, se encontram alimentos energéticos.

» Identifi cam áreas onde se encontra o bioma Deserto em um mapa do mundo.

» Identifi cam o bioma Pampa por meio de sua descrição.

» Reconhecem os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução.

» Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck.

» Aplicam a segunda lei de Mendel em situações-problema.

» Relacionam a reprodução à proliferação dos seres vivos e à variabilidade genética.

» Associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida.

» Reconhecem um porífero por meio de suas características morfofi siológicas.

ACIMA DE 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o processo de síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de esquemas representativos desse

processo.

» Identifi cam a mitocôndria por meio de imagem e a relacionam à função de fornecer energia para as células.

» Relacionam o vacúolo citoplasmático e os plastos às suas funções.

» Reconhecem a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias.

» Reconhecem a Teoria Neodarwinista sobre a evolução das espécies.

» Identifi cam uma célula procariota a partir de uma imagem.

» Reconhecem as microvilosidades por meio de imagens, associando-as à função de aumentar a superfície de absorção

na célula.

» Classifi cam um animal como molusco a partir de suas características, quando representadas em uma imagem.

» Compreendem o modo como é realizado o exame de DNA.

» Comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados.

» Reconhecem a ação enzimática em cada etapa da digestão.

» Apontam, em uma cadeia alimentar aquática, as bactérias como sendo os organismos responsáveis pela ciclagem da

matéria orgânica.

» Classifi cam as bactérias de acordo com sua morfologia.

» Reconhecem a distribuição de nutrientes como sendo função do sistema circulatório.

» Diferenciam respiração aeróbia de respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e produção de

energia.

» Diferenciam reprodução assexuada da sexuada em relação às suas vantagens e desvantagens.

» Reconhecem a relação ecológica de protocooperação.

» Reconhecem os conceitos de analogia e de homologia.

» Identifi cam o bioma Taiga por meio de sua descrição.


� FÍSICA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor.

» Reconhecem o motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em energia

mecânica.

DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a representação gráfi ca da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre próximos

à superfície da terra.

» Aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema.

» Diferenciam os conceitos de calor e de temperatura.

» Reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfi ca da velocidade em função do tempo.

DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema.

» Estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência.

» Relacionam energia potencial gravitacional e altura.

» Identifi cam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador.

» Reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema.

» Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura

mais baixa.

» Reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.


ACIMA DE 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem que, em um Movimento Retilíneo Uniformemente Variado, a aceleração se mantém constante.

» Calculam o módulo do vetor resultante de vetores ortogonais entre si.

» Aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

» Calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores.

» Aplicam a regra da mão direita para identifi car o sentido do campo magnético ao redor de um fi o, percorrido por uma

corrente elétrica.

» Reconhecem as representações vetoriais, em um diagrama de forças, que atuam sobre um objeto.

» Aplicam o princípio da conservação da energia ao movimento de lançamento vertical e ao movimento de queda livre.

» Aplicam o conceito de energia potencial gravitacional a corpos próximos à superfície do planeta.

» Aplicam o conceito de energia cinética a corpos próximos à superfície do planeta.

» Calculam a velocidade média de um móvel com base no quadro da posição em função do tempo.

» Aplicam a equação de Torricelli para o movimento de um veículo.

» Aplicam a Segunda Lei de Newton para calcular a massa de um corpo em equilíbrio estático.

» Reconhecem a convecção térmica como sendo uma das formas de propagação do calor.

» Aplicam a relação entre calor, massa, calor específi co e variação de temperatura.

» Calculam a capacidade térmica de um corpo.

» Reconhecem que o corpo com menor calor específi co aquece mais facilmente.

» Reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo elétrico.

» Reconhecem a representação gráfi ca do espaço em função do tempo do Movimento Retilíneo Uniforme, com ou sem

o apoio da equação horária.

» Reconhecem o movimento acelerado a partir da representação gráfi ca da velocidade em função do tempo.

» Reconhecem o movimento progressivo com base na representação gráfi ca da posição em função do tempo.

» Reconhecem o movimento retardado com base na representação gráfi ca da velocidade em função do tempo.

» Reconhecem a representação gráfi ca da velocidade em função do tempo de um corpo em Movimento Retilíneo Uni-

forme.

» Reconhecem que a velocidade de propagação de uma onda sonora depende das características do meio de propa-

gação.

» Reconhecem que a altura é a característica da onda sonora que permite diferenciar som agudo de um som grave.

» Reconhecem que a altura do som depende da frequência.

» Reconhecem, a partir de uma tabela, a função horária do movimento de um corpo.

» Diferenciam os conceitos de massa e peso.

» Reconhecem a relação de proporcionalidade direta entre o peso e a massa de um corpo.

» Estabelecem relação entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes, sujeitos a forças de mesma intensidade.

» Aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.

DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando unidades usuais de medidas.

» Reconhecem que, quanto maior o campo gravitacional de um astro, maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua

superfície.

» Reconhecem o conceito de massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida.

» Reconhecem que um fi o condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor.

» Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo.

» Reconhecem características das ondas mecânicas.

» Reconhecem que o timbre é a característica da onda sonora que permite distinguir sons com mesma frequência emiti-

dos por fontes diferentes.

» Reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor.

» Resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito.

» Reconhecem o vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas.

» Reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas.

» Reconhecem, a partir de esquemas, as características básicas dos Movimentos Retilíneos Uniformes.

» Caracterizam movimentos retilíneos e movimentos circulares.

» Aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e de imagens.

» Identifi cam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua defi nição.

» Reconhecem, a partir do gráfi co da voltagem em função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a voltagem e

a corrente elétrica estão em relação de proporcionalidade direta.

» Aplicam a Primeira Lei de Newton, em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo.

» Calculam o trabalho realizado por uma máquina térmica.

DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica.

» Aplicam a propagação retilínea da luz ao funcionamento de uma câmara escura.

» Reconhecem a pilha eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica.

» Identifi cam a unidade de medida de força, massa, velocidade e aceleração no Sistema Internacional.

» Identifi cam medidas físicas usando notação científi ca.


� QUÍMICA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química.

DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono.

» Identifi cam materiais renováveis e biodegradáveis.

» Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma

reação química.

» Reconhecem a contaminação do solo como consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias.

DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Classifi cam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia.

» Reconhecem as características de uma ligação iônica.

DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o conceito de isomeria.

» Identifi cam um composto que apresenta isomeria óptica.

» Calculam o valor de pH, a partir da concentração de H+.

» Reconhecem a interação intermolecular predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades.

» Relacionam a solubilidade à polaridade de moléculas.

» Identifi cam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool).

» Reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro.

» Reconhecem a isomeria através de um esquema de equilíbrio químico dinâmico, relativo a uma substância orgânica.


DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação.

» Identifi cam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia.

» Reconhecem os símbolos utilizados para representar uma reação endotérmica.

» Reconhecem a concentração, através da análise de uma imagem, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade

de uma reação química.

» Reconhecem que o aumento ou a diminuição da temperatura são fatores que interferem na velocidade de deterioração

dos alimentos.

» Identifi cam o número atômico de um elemento químico.

» Identifi cam o símbolo do elemento químico potássio.

» Diferenciam substâncias químicas de elemento químico.

» Reconhecem que a matéria é formada por átomos.

DE 750 A 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem grupos funcionais de substância químicas a partir de sua fórmula estrutural.

» Calculam quantidade de energia, utilizando dados tabelares.

» Identifi cam substâncias ácidas e básicas por meio do seu valor de pH.

» Diferenciam símbolo químico de fórmula química.

� QUÍMICA

ATÉ 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química.

DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono.

» Identifi cam materiais renováveis e biodegradáveis.

» Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma

reação química.

» Reconhecem a contaminação do solo como consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias.

DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Classifi cam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia.

» Reconhecem as características de uma ligação iônica.

DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Reconhecem o conceito de isomeria.

» Identifi cam um composto que apresenta isomeria óptica.

» Calculam o valor de pH, a partir da concentração de H+.

» Reconhecem a interação intermolecular predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades.

» Relacionam a solubilidade à polaridade de moléculas.

» Identifi cam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool).

» Reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro.

» Reconhecem a isomeria através de um esquema de equilíbrio químico dinâmico, relativo a uma substância orgânica.


ACIMA DE 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Compreendem a evolução dos modelos atômicos.

» Calculam o número de elétrons em diferentes íons.

» Reconhecem a estrutura do modelo atômico atual.

» Identifi cam, a partir de uma equação química, uma reação de neutralização.

» Identifi cam uma reação de combustão por meio de uma equação química.

» Relacionam estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas.

» Comparam as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química.

» Classifi cam uma solução como sendo saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coefi ciente de solubilidade.

» Reconhecem o composto SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida.

» Reconhecem o equilíbrio de uma reação.

» Reconhecem o modelo atômico de Bohr.

» Reconhecem o tipo de ligação química que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades.

» Calculam a variação de entalpia (em kJ) de uma reação química a partir das entalpias de reagentes e de produtos (em

kcal).

» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afetam a velocidade do cozimento da carne.

» Identifi cam um material que se decompõe por biodegradação.

» Caracterizam o modelo de ligação do HCN para explicar o comportamento dos materiais.

» Identifi cam o caráter básico de um solo a partir de sua propriedade alcalina.

» Reconhecem a baixa temperatura como sendo um fator associado aos conservantes para impedir a aceleração da

decomposição dos alimentos.

» Associam o rompimento e a formação de ligações químicas de uma reação à energia liberada.

» Calculam a entalpia de combustão incompleta do etanol a partir da tabela de entalpias de formação.

» Interpretam a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH.

» Reconhecem, a partir de um gráfi co, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de ener-

gia.

» Reconhecem que as estruturas da grafi te e do diamante são constituídas por átomos de carbono.

» Identifi cam os pontos de fusão e de ebulição como propriedades utilizadas para verifi car a pureza de uma substância.

» Identifi cam substâncias simples e compostas dada uma equação química.

» Interpretam uma confi guração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada.

» Identifi cam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura.

» Identifi cam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebuli-

ção”.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil

ACIMA DE 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


» Compreendem a evolução dos modelos atômicos.

» Calculam o número de elétrons em diferentes íons.

» Reconhecem a estrutura do modelo atômico atual.

» Identifi cam, a partir de uma equação química, uma reação de neutralização.

» Identifi cam uma reação de combustão por meio de uma equação química.

» Relacionam estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas.

» Comparam as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química.

» Classifi cam uma solução como sendo saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coefi ciente de solubilidade.

» Reconhecem o composto SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida.

» Reconhecem o equilíbrio de uma reação.

» Reconhecem o modelo atômico de Bohr.

» Reconhecem o tipo de ligação química que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades.

» Calculam a variação de entalpia (em kJ) de uma reação química a partir das entalpias de reagentes e de produtos (em

kcal).

» Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afetam a velocidade do cozimento da carne.

» Identifi cam um material que se decompõe por biodegradação.

» Caracterizam o modelo de ligação do HCN para explicar o comportamento dos materiais.

» Identifi cam o caráter básico de um solo a partir de sua propriedade alcalina.

» Reconhecem a baixa temperatura como sendo um fator associado aos conservantes para impedir a aceleração da

decomposição dos alimentos.

» Associam o rompimento e a formação de ligações químicas de uma reação à energia liberada.

» Calculam a entalpia de combustão incompleta do etanol a partir da tabela de entalpias de formação.

» Interpretam a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH.

» Reconhecem, a partir de um gráfi co, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de ener-

gia.

» Reconhecem que as estruturas da grafi te e do diamante são constituídas por átomos de carbono.

» Identifi cam os pontos de fusão e de ebulição como propriedades utilizadas para verifi car a pureza de uma substância.

» Identifi cam substâncias simples e compostas dada uma equação química.

» Interpretam uma confi guração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada.

» Identifi cam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura.

» Identifi cam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebuli-

ção”.


Biologia

Os alunos que apresentaram este Padrão de Desempenho desenvolveram, apenas, habilidades consideradas ele-mentares no momento de conclusão do Ensino Médio. Eles identificam hábitos alimentares saudáveis, reconhecem a importância da prática de exercícios físicos para a manutenção da saúde, reconhecem os carboidratos como fonte primária de energia no corpo humano, identificam alimentos ricos em vitamina C, relacionam o tecido epitelial à função de revestimento, reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária, identificam os sintomas da malária e da tuberculose e caracterizam a doença Diabetes. Esses alunos, tam-bém, são capazes de reconhecer que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde, a proximidade evolutiva entre o chimpanzé e o ser humano, as ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente, a importância da separação do lixo para a reciclagem, as relações ecológicas de competição e de predatismo e a importância do ciclo da água. As habilidades desenvolvidas por esses alunos são relacionadas, possivelmente, aos seus conheci-mentos prévios, adquiridos pela vivência e/ou através da mídia, antes do acesso ao Ensino Médio.

ABAIXO DO BÁSICO

ATé 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


O item avalia a habilidade de identificar a relação ecoló-gica estabelecida entre os seres vivos. Para resolvê-lo, o aluno deve identificar a relação de predatismo entre a ariranha, espécie predadora, e os animais que lhe ser-vem de alimento, suas presas. O desenvolvimento dessa habilidade é importante para avanços nas concepções sobre a estabilidade dos ecossistemas, a complexidade das interações estabelecidas entre os organismos de di-ferentes populações na natureza e a interferência dos seres humanos nos ecossistemas.

Os alunos que optaram pela alternativa A equivocaram--se ao considerar a relação interespecífica citada como sendo de competição. Esses alunos, provavelmente, consideraram o modo de ocupação de um mesmo espa-ço por diferentes espécies como uma relação de com-petição pelo hábitat.

Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente, desconhecem o fato de o mutualismo se tratar de uma relação ecológica harmônica, demonstrando, assim, desconhecimento sobre as definições de relações eco-lógicas harmônicas e desarmônicas.

Já os que optaram pela alternativa C consideraram a ação das ariranhas sobre os peixes e aves como sendo

uma forma de parasitismo. Dessa forma, esses alunos demonstraram compreender o princípio de uma relação ecológica desarmônica na qual apenas uma das espé-cies é beneficiada, porém, provavelmente, desconside-raram que, no parasitismo, ao contrário do predatismo, a morte da espécie prejudicada não é imediata.

Por outro lado, os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, como opção de resposta, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez que identi-ficaram, de forma correta, a relação de predador e presa descrita no texto.

Por fim, aqueles que optaram pela alternativa E, assim como o grupo que optou pela alternativa B, demonstrou não só um possível desconhecimento sobre os conceitos de relações ecológicas harmônicas e desarmônicas, mas também sobre os termos intra e interespecíficas. Esses alu-nos, provavelmente, associaram a ocupação do mesmo es-paço físico, mesmo hábitat, com a formação de uma popu-lação e o estabelecimento de uma relação de sociedade, desconsiderando que essa é uma relação intraespecífica harmônica, na qual os indivíduos envolvidos vivem em re-gime de cooperação sendo assim beneficiados.

(B120279E4) O texto abaixo descreve um animal da fauna brasileira.

Ariranha

Seu nome científi co é Pteronura brasiliensis da ordem dos Carnivora (Carnívoros) e da família Mustalidae (Mustelídeos). A ariranha é um parente próximo da lontra, porém bem maior: pode atingir 2,20 m de comprimento. Como a lontra, tem hábitos gregários e vive ao longo das margens dos rios. Alimenta-se, sobretudo, de peixes, que pesca durante o dia, mas também não despreza pequenos mamíferos e pássaros aquáticos - e seus ovos e fi lhotes. Seu tamanho e, principalmente, a forte dentadura, não a fazem recuar mesmo diante de animais maiores que ela, e há casos de ataques a seres humanos que invadiram o seu território.

Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/animais/ariranha.php>. Acesso em: 21 maio 2013. Fragmento.

A relação ecológica desse animal com peixes, mamíferos e aves é denominada A) competição.B) mutualismo.C) parasitismo.D) predatismo.E) sociedade.


Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam maior desenvolvimento da aprendizagem de Biologia em relação aos alunos do Padrão anterior.

Além das habilidades já descritas, esses alunos interpretam o Código de Barras do DNA; reconhecem a vantagem da produção do algodão transgênico; identificam, em cadeias e teias alimentares,os diferentes níveis tróficos; clas-sificam grupos de vertebrados a partir de suas características morfofisiológicas; reconhecem a relação ecológica de mutualismo. Da mesma maneira, esses alunos desenvolveram, ainda, as habilidades de relacionar causas e consequências de doenças carenciais; reconhecer o modo de transmissão da Ascaridíase; concluir que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos, com base na análise de um esquema representativo da técnica de cultura de tecidos; identificar a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto des-critivo; identificar, em gráficos, o ponto de compensação fótico; relacionar intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção e de consumo e associar a utilização de energia limpa à sustentabilidade. Embora esses alunos tenham desenvolvido maior número de habilidades e avançado no processo de aprendizagem, ainda se encontram em um nível não satisfatório, distante do esperado para a etapa de escolarização avaliada.

BÁSICO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 550 A 650 PONTOS

Biologia


O item avalia a habilidade de relacionar o tipo de repro-dução com a variabilidade genética das espécies. Para resolvê-lo os alunos devem dominar os conceitos de re-produção sexuada e assexuada, assim como as caracte-rísticas de cada um desses processos. Esse domínio é demonstrado no momento em que os alunos conseguem estabelecer a relação entre a reprodução sexuada, pro-cesso reprodutivo em que os descendentes asseme-lham-se aos pais, mas não são idênticos a eles, e o au-mento da variabilidade genética, promovida pela troca de material genético, entre indivíduos de uma mesma espé-cie durante esse tipo de reprodução. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para avanços nas competên-cias relacionadas ao conhecimento sobre biodiversidade e a persistência evolutiva no meio ambiente.

Os alunos que optaram pela alternativa A equivocaram--se ao associar o processo de distribuição geográfica dos seres vivos ao processo de reprodução sexuada. Esses alunos, provavelmente, consideraram o desen-volvimento das espécies em locais diferentes dos seus progenitores como sendo uma das características do processo reprodutivo em questão, talvez pelo fato de o processo de dispersão também ser de grande importân-cia no processo de perpetuação da espécie.

Em contrapartida, aqueles que optaram pela alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habili-dade avaliada. Esses alunos possuem o conhecimento sobre as características da reprodução sexuada e esta-beleceram, de forma correta, a relação entre a troca de material genético dos indivíduos envolvidos com o au-mento da variabilidade genética, processo que permite a ocorrência da evolução biológica.

Aqueles que optaram pela alternativa C equivocaram-se ao associar a reprodução tratada no item ao aumento do número de descendentes. Esses alunos, provavelmente, associaram, de forma equivocada, o aumento da taxa de natalidade de uma população ao tipo de reprodução por ela realizada, demonstrando assim desconhecer as ca-racterísticas da reprodução sexuada.

Os alunos que optaram pela alternativa D associaram, er-roneamente, a redução da taxa de mortalidade de uma população ao tipo de reprodução que a espécie realiza. Esses, provavelmente, identificaram as vantagens adap-tativas promovidas pela reprodução sexuada ao longo das gerações como sendo o único fator responsável por alterações na mortalidade de uma população.

Por fim, o grupo de alunos que optou pela alternativa E, demonstrou que, provavelmente, desconhecem que o mecanismo que proporciona a troca do material ge-nético promove o aumento nas chances de ocorrência da mutação ao associar a reprodução sexuada à dimi-nuição dos casos de mutação. Esses alunos, possivel-mente, consideraram as mutações genéticas como um fator maléfico à evolução desconsiderando que essas também podem levar ao surgimento de características que favoreçam a adaptação da espécie e, consequente-mente, seu sucesso evolutivo.

(B120428E4) Os seres vivos podem se reproduzir assexuadamente ou sexuadamente. Na reprodução assexuada, os indivíduos formados são clones do progenitor e na reprodução sexuada não. Comparando os dois processos quanto ao gasto de energia, a reprodução sexuada é mais custosa do que a reprodução assexuada, mas mesmo assim, a maioria dos seres vivos reproduzem-se sexuadamente.Isso ocorre porqueA) aumentam a chance de se dispersarem no ambiente.B) aumentam a variabilidade genética da espécie.C) aumentam o número de descendentes.D) diminuem a mortalidade dos descendentes.E) diminuem a proporção de mutações genéticas.


Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as habilidades esperadas ao final da 3ª sé-rie do Ensino Médio, sendo considerados proficientes. Além das habilidades descritas nos Padrões anteriores, eles tecem relações entre as funções desempenhadas pelos órgãos e pelos sistemas envolvidos no processo de trans-formação, distribuição e liberação de energia para as células, bem como, relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo; relacionam, também, a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva, os órgãos do sistema cardiovascular às suas funções e o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice--versa. Eles, também, diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas; reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas; avaliam, a partir de um esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética; compreendem o processo de divisão celular por meiose; reconhecem a aplicação da biotecnologia no cotidiano e reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense. Esses alunos conseguem, ainda, reconhecer a teoria da Abiogênese, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo em uma árvore filogenética, os ciclos do nitrogênio e do carbono, as características gerais de organismos do Reino Protista e as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento. Por fim, esses alunos identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese; compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar, a partir da análise da pirâmide ecológica; diferenciam células animais de cé-lulas vegetais; identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário e resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.

PROFICIENTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Biologia


O item avalia a habilidade de identificar as funções de-sempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos nos processos de transformação, distribuição e liberação de energia para as células. Para resolvê-lo, os alunos devem ser capazes de identificar as funções de cada órgão/siste-ma envolvido nos processos de nutrição e reconhecer o funcionamento conjunto dessas estruturas como forma de manutenção da saúde. O desenvolvimento dessa habilida-de favorece o entendimento sobre o processo de homeos-tase, sua importância na manutenção da saúde e a com-preensão do corpo humano como um sistema interligado.

Os alunos que optaram pela alternativa A associaram de maneira correta, o sistema circulatório, ao processo de nutrição descrito no enunciado, porém equivocaram-se ao considerar o sistema endócrino e o urinário como sendo os principais sistemas envolvidos nesse proces-so. Provavelmente, esses alunos relacionaram a função de regulação do sistema endócrino à nutrição pela libe-ração de hormônios relacionados à sensação de fome e de saciedade. Quanto ao sistema urinário, esses alu-nos, provavelmente, associaram a liberação de excretas metabólicas através da urina ao processo de eliminação dos resíduos do processo de digestão.

Aqueles que optaram pela alternativa B, o gabarito, de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, uma vez que associaram, de forma acertada, as funções dos sistemas digestório, circulatório e respira-tório aos processos de digestão dos alimentos, distribui-ção dos nutrientes e produção de energia.

Diferentemente, os alunos que assinalaram como res-posta a alternativa C demonstraram não ter desenvol-vido essa habilidade ao considerarem o sistema nervo-so como parte diretamente envolvida no processo de nutrição. Esse equívoco, possivelmente, se deve ao fato de esse sistema ser o responsável pela coordenação e funcionamento dos demais sistemas.

O mesmo foi demonstrado pelos alunos que assinalaram a alternativa D. Esses, provavelmente, consideraram, de forma equivocada, o sistema linfático como parte do pro-cesso de nutrição por sua relação de proximidade com o sistema circulatório, retirando dos tecidos o líquido tis-sular, filtrando-o e reconduzindo-o à corrente sanguínea.

Por fim, o grupo que assinalou a alternativa E também demonstrou não ter, provavelmente, desenvolvido a ha-bilidade avaliada, associando, de forma equivocada, os sistemas nervoso e urinário ao processo de nutrição.

(B120023E4) Os nutrientes adquiridos com a alimentação são digeridos e, logo após, distribuídos para as células que os utilizam na obtenção de energia para a realização de suas funções. Esse processo ocorre pela ação conjunta de diversos órgãos e sistemas.Os principais sistemas envolvidos são oA) circulatório, o endócrino e o urinário.B) digestório, o circulatório e o respiratório.C) endócrino, o nervoso e o digestório.D) linfático, o circulatório e o respiratório.E) nervoso, o digestório e o urinário.


Os alunos, neste Padrão de Desempenho, desenvolveram habilidades além das esperadas para a etapa de escolari-zação avaliada, apresentando processos cognitivos mais elaborados e avanço considerável em relação à consolida-ção de habilidades mais complexas e relacionadas à maior capacidade de abstração, como associar organelas cito-plasmáticas às suas funções, bem como, reconhecer a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias. Os alunos reconhecem a síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de um esquema represen-tativo; compreendem como é realizado o exame de DNA; diferenciam a respiração aeróbia da respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e produção de energia; identificam uma célula procariota a partir de uma imagem. Esses alunos, também, diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e de Lamarck; reconhecem a Teoria Neodarwinista; associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida; reconhecem os conceitos de órgãos análogos e homólogos, assim como, os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução. Eles são capazes, ainda, de identificar os principais biomas mundiais e brasileiros por meio de suas características; classificar seres vivos por meio de suas características morfofisiológicas; aplicar a segunda lei de Mendel em situa-ções-problema e diferenciar a reprodução assexuada da sexuada em relação às suas vantagens e desvantagens.

AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 PONTOS

Biologia


O item avalia a habilidade de identificar a importância das organelas celulares e seus processos metabólicos. Para resolvê-lo, os alunos devem relacionar o nucléolo à sua função de produção de subunidades formadoras de ribossomos que atuarão no processo de síntese pro-teica. O desenvolvimento dessa habilidade é importante para avanços nas competências referentes ao reconhe-cimento da organização e da fisiologia dos diferentes tipos celulares, à compreensão do corpo humano e à manutenção da saúde.

Os alunos que optaram pela alternativa A demonstraram não ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez que atribuíram ao nucléolo a função desempenhada pelo Complexo Golgiense. Esses demonstraram que, além de desconhecer a função do nucléolo, desconhecem tam-bém o papel do Complexo Golgiense na formação de ve-sículas secretoras de proteínas para o meio extracelular.

De forma semelhante, aqueles que optaram pela alter-nativa B, provavelmente, equivocaram-se ao associar a organela em questão à função de endereçamento de proteínas exercida pelo Retículo Endoplasmático. Esse equívoco talvez tenha ocorrido pelo fato de o Retículo

Endoplasmático, organela constituída por uma rede tridi-mensional de túbulos e sacos achatados, atuar no pro-cesso de síntese de proteínas que ocorre com participa-ção do RNA ribossômico produzido no nucléolo.

Já os alunos que escolheram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada ao reconhecerem o papel do nucléolo na produção de uni-dades precursoras dos ribossomos.

Em contrapartida, aqueles que optaram pela alternativa D, provavelmente, equivocaram-se ao considerar como função do nucléolo a função de digestão desempenha-da pelos lisossomos. Essa associação pode ter ocorrido pelo fato de que as enzimas contidas no interior dos li-sossomos possuem constituição proteica.

Por fim, o grupo que optou pela alternativa E demonstrou também não ter desenvolvido a habilidade avaliada ao associar ao nucléolo celular a função do núcleo. Esses alunos, provavelmente, equivocaram-se entre essas orga-nelas por desconhecerem a responsabilidade do núcleo no processo de coordenação do funcionamento celular através do material genético contido em seu interior.

(B120434E4) Observe o esquema abaixo.

Disponível em: <http://aprendendobiologia2011.blogspot.com.br/2011/07/nucleolo.html>. Acesso em: 24 fev. 2014.

A estrutura celular destacada nesse esquema é importante, poisA) atua na secreção celular.B) participa do transporte de proteínas.C) produz os componentes ribossômicos.D) promove a digestão intracelular.E) regula as funções celulares.


Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram apenas habilidades consideradas ele-mentares à etapa de escolarização em que se encontram. Eles conseguem, por exemplo, reconhecer a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor e reconhecer o motor elétrico como sendo um meca-nismo responsável por transformar a energia elétrica em energia mecânica.

ABAIXO DO BÁSICO

ATé 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Física


(F120243E4) O calor pode se propagar entre materiais por radiação, convecção ou por condução. Observe nos desenhos abaixo algumas formas de propagação do calor.

Em qual dos processos de propagação do calor, apresentados acima, o calor se propaga por radiação?A) VB) IVC) IIID) IIE) I


Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar as formas de propagação do calor, em particular a propagação por radiação. Para resolver esse item, o aluno deve reconhecer que o calor emitido por radiação não necessita de um meio para se propagar e que ocorre a transferência de energia sem haver troca de matéria.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, o entendimento de diversos fenômenos térmicos ligados ao dia a dia como o efeito estufa, e permi-te, ainda, a escolha de materiais levando em conta seus efeitos térmicos e o uso mais adequado a determinadas tarefas, dificultando ou facilitando a troca de calor. Além disso, existem diversas aplicações tecnológicas como câmaras de combustão, dispositivos de utilização de energia solar, fornos, reações nucleares, foguetes e veículos espaciais. O desenvolvimento dessa habilidade proporciona ao aluno um melhor preparo para debater questões como a produção e o aproveitamento de energia, e ainda questões ambientais como as relacionadas ao aquecimento do planeta e suas consequências para a vida.

Os alunos que assinalaram as alternativas A e E, possivelmente, confundiram a forma de propagação do calor por condução com a propagação por radiação, pois não se atentaram ao fato de que na propagação por condução ocorre a transferência da energia térmica, molécula por molécula, além de ser necessário um meio de propagação. Portanto, esses alunos não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram as alternativas B e C não se atentaram ao fato de que, para ocorrer o processo de propagação por convecção, há a necessidade da pre-sença de um fluido, pois é por meio deste que o processo de propagação ocorre. Portanto, esses alunos não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram a alternativa D desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois reconheceram, corretamente, que o calor emitido pelo Sol chega até a Terra por meio da radiação térmica.


Os alunos, neste Padrão de Desempenho, iniciaram o desenvolvimento de habilidades consideradas básicas e es-senciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre próximos à superfície da terra, aplicam as Leis da Termodinâmica em si-tuações-problema, diferenciam os conceitos de calor e de temperatura, reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo, aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-pro-blema, estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência, relacionam energia potencial gravitacional e altura, identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador, reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema, reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura mais baixa e, também, reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.

Embora exista certo avanço no desenvolvimento de habilidades em relação ao Padrão de Desempenho anterior, esses alunos ainda encontram-se aquém do esperado para o final do Ensino Médio.

BÁSICO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 550 A 650 PONTOS

Física


Esse item avalia a habilidade de distinguir os conceitos de calor e temperatura, conceitos esses que normal-mente são invertidos no dia a dia. Para resolver esse item, o aluno deve reconhecer que o calor é a energia que flui de um corpo com temperatura mais alta para o corpo com temperatura mais baixa; já a temperatura é a medida da energia cinética translacional média do corpo. Portanto, apesar de se relacionarem, trata-se de grandezas distintas.

O entendimento dessas duas grandezas é de extrema importância para o desenvolvimento do estudo da ter-modinâmica, pois são duas grandezas fundamentais. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade ser-virá de base para que o aluno possa dar continuidade aos estudos mais avançados no campo da física térmica, permitindo-lhe a compreensão de diversos fenômenos ligados ao seu cotidiano.

Os que optaram pela alternativa A não desenvolveram ainda a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmen-te, correlacionaram o fato de as temperaturas de fusão e ebulição estarem relacionadas à energia de ligação e, assim, o conceito de temperatura também estaria re-lacionado a essa energia. Além disso, confundiram os conceitos de calor e temperatura.

Os alunos que assinalaram a alternativa B, ainda, confun-dem os conceitos de calor e temperatura, pois a medida do nível de agitação das moléculas de um corpo refere--se à grandeza temperatura, e não ao calor.

Já os alunos que assinalaram a alternativa C, possivel-mente, apresentam, ainda, um resquício a respeito da teoria do calórico que considera o calor como sendo um fluido mensurável. Portanto, esses alunos ainda não de-senvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que assinalaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois compreenderam que calor e temperatura são grande-zas distintas e, no caso do calor, trata-se da energia em trânsito entre dois corpos com diferentes temperaturas.

Quanto aos alunos que optaram pela alternativa E, es-ses não desenvolveram ainda a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, relacionaram o conceito de temperatura ao sistema massa-mola e, portanto, confun-dem o conceito de temperatura, pois assumem que a temperatura está relacionada à energia de vibração da molécula e não à energia translacional.

(F120241E4) Observe na tirinha abaixo, um diálogo entre dois amigos. O que é apresentado nesse quadrinho é um erro muito comum, cometido pelas pessoas em seu dia a dia.

Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_HkDdSZPLy_8/TTek54lE5II/AAAAAAAABT8/KO_mdSnndUw/s1600/fi sica0011.jpg>. Acesso em: 1 abr. 2014.

Com base nessa tirinha, constata-se que calor éA) a medida da energia de ligação das moléculas do corpo.B) a medida do nível de agitação das moléculas do corpo.C) a medida do nível de calor presente nas moléculas do corpo.D) a quantidade de energia em trânsito entre dois corpos.E) a quantidade de energia potencial elástica dos corpos.


Os alunos que se apresentam neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento cognitivo adequado para a etapa de escolarização em que se encontram, apresentando as habilidades consideradas básicas e essen-ciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem o conceito de massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida, reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético ao seu redor, reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo, reconhecem características das ondas mecânicas, reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor, reconhecem o vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas, reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas, aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e de imagens, reconhecem, a partir do gráfico da voltagem em função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a voltagem e a corrente elétrica estão em relação de pro-porcionalidade direta, aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica, reconhecem a pilha eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica, além de Identificarem medidas físicas usando notação científica.

PROFICIENTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Física


Esse item avalia a habilidade de o aluno aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica. Para resolvê-lo, o aluno deveria reconhecer que as forças que agem sobre o corpo durante o trajeto são forças conservativas e, portanto, o Prin-cípio da Conservação da Energia é válido. Se as forças que agem sobre um corpo e realizam trabalho não nulo são forças conservativas, ou seja, forças cujo trabalho independe da tra-jetória, então a energia mecânica desse corpo é constante. Logo, o que se observa é a transformação de uma forma de energia em outra. Dessa forma, pode-se escrever EM1 = EM2.

O desenvolvimento dessa habilidade se faz necessário, pois pos-sibilita o entendimento, por exemplo, de como a energia elétrica é produzida na usina hidrelétrica, termelétrica, entre outras. O en-tendimento da transformação da energia é ainda um dos concei-tos mais fundamentais que possibilitam o entendimento de diver-sos outros fenômenos em que a energia se conserva. Portanto, a compreensão desse fenômeno permite ao aluno se posicionar de maneira ativa quanto às questões relacionadas à produção energética em seu país, bem como aos impactos ambientais re-lacionados com cada forma de produção. O entendimento desse princípio, por exemplo, possibilitou o desenvolvimento da Termo-dinâmica nos séculos XVIII e XIX, que foi fundamental para as re-voluções industriais ocorridas nessa mesma época, o que levou às diversas melhorias na qualidade de vida da sociedade.

Os alunos que assinalaram a alternativa A, provavelmente, não levaram em consideração que a bola está sujeita à ação do campo gravitacional terrestre e, portanto, possui energia poten-cial gravitacional. Dessa forma, eles, possivelmente, concluíram que a velocidade da bola no ponto 2 é a mesma do ponto 1.

Os que optaram pela alternativa B, possivelmente, levaram em consideração, de forma equivocada, que a velocidade no ponto 2 seria a soma da velocidade inicial no ponto 1 com a aceleração da gravidade. Isso, provavelmente, se justifica pela semelhança com a equação da velocidade em função do tempo no Movimento Retilíneo Uniformemente Acelera-do. Portanto, esses alunos não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Considerando-se o solo (H = 0) como referência de Energia Potencial Gravitacional zero, a energia mecânica no ponto 2 do movimento encontra-se toda sob a forma de energia ciné-tica, logo, . No ponto 1, a energia mecânica da

bola é . Dessa forma, encontra-se a se-

guinte relação para a velocidade no ponto 2:

. Substituindo os valores e efetuando os cálculos encontra-se V=20m/s. Esse resultado encontra-se na alterna-tiva C. Os alunos que assinalaram essa alternativa demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

Os alunos que optaram pela alternativa D e E não desenvol-veram a habilidade avaliada pelo item, pois cometeram erros conceituais considerados primários para a etapa de escola-rização em que se encontram: erros como na alternativa D, que considera a velocidade no ponto 2 como sendo o qua-drado da velocidade no ponto 1; e, na alternativa E, onde a raiz quadrada não foi extraída ao final das contas, efetuando: V=V0

2 +2gh=400m/s.

(F120169E4) Uma bola é lançada, horizontalmente, com velocidade escalar V0 de um ponto situado a uma altura H acima do solo, como mostra a imagem abaixo.

v0

v = ?

Hg

1

2

Dados: g = 10 m/s2

V0 = 5 m/sH = 18,75 m

A velocidade da bola ao atingir o ponto 2 éA) 5 m/s.B) 15 m/s.C) 20 m/s.D) 25 m/s.E) 400 m/s.


Os alunos classificados neste Padrão de Desempenho, além de apresentarem maior número de habilidades dentro do campo da Física, são capazes de realizar tarefas mais elaboradas, que exigem maior cognição. Esses alunos aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas, calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores, aplicam a regra da mão direita para identificar o sentido do campo magnético ao redor de um fio, percorrido por uma corrente elétrica, reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais facilmente, reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo elétrico, além disso aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.

AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 PONTOS

Física


Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o sen-tido do vetor campo magnético ao redor de um fio retilí-neo, percorrido por uma corrente elétrica. Para resolver esse item, o aluno deve aplicar a regra da mão direita, na qual se deve posicionar a mão direita de forma que o dedo polegar fique no mesmo sentido da corrente elé-trica; em seguida, giram-se os outros dedos ao redor do fio, o sentido de rotação dos dedos será o mesmo das linhas de campo magnético ao redor do fio. O vetor cam-po magnético tangencia as linhas de campo no ponto P.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilitará ao alu-no avançar seus estudos no campo do eletromagnetis-mo, permitindo o entendimento de diversos fenômenos e equipamentos ligados ao seu cotidiano, por exemplo, eletroímãs que são usados em campainhas, alto-falan-tes, entre outros.

Os alunos que assinalaram a alternativa A desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que eles reco-nheceram que o vetor campo magnético é perpendicular ao plano do papel e aponta para fora desse plano.

Os que optaram pelas alternativas B e C, ainda, não de-senvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possi-velmente, esses alunos associaram a direção e o sentido do vetor campo magnético às posições atrás do plano do papel – alternativa B – e à frente do plano do papel – alternativa C –, desconsiderando o ponto P.

Os alunos que optaram pela alternativa E não desenvol-veram até o presente momento a habilidade avaliada pelo item. Possivelmente, eles consideraram que o sen-tido e a direção do vetor campo magnético são iguais aos da corrente elétrica.

(F120250E4) Observe, na imagem abaixo, a aplicação da regra da mão direita para encontrar o campo magnético gerado, devido à corrente i que percorre um condutor.

Disponível em: <http://www.alunosonline.com.br/upload/conteudo/images/campo%20magnetico3.jpg>. Aceso em: 4 abr. 2014. *Adaptado para fi ns didáticos.

Com base nessa imagem, qual é o sentido do campo magnético criado pela corrente i no ponto P?

A)B

B)B

C)B

D)B

E)

B


Os alunos que apresentam esse Padrão de Desempenho indicam que as competências e habilidades que já de-veriam ter sido desenvolvidas nessa fase ainda se encontram em um estágio muito elementar. Por isso, é preciso proporcionar a esses alunos condições que lhes permitam desenvolver habilidades fundamentais em Química, es-peradas ao final da 3ª série do Ensino Médio.

Esses alunos reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afetam a velocidade de uma reação química.

ABAIXO DO BÁSICO

ATé 550 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Química


Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a superfície de contato como um dos fatores que afetam a velocidade de uma reação química. O desenvolvimen-to dessa habilidade é de suma importância, pois ajuda a compreender a rapidez das transformações químicas e os processos de retardar ou aumentar as mesmas, no contexto do cotidiano, por exemplo, quando mastigamos um alimento várias vezes antes de ser ingerido, aumen-tamos a sua superfície de contato, o que torna a diges-tão mais rápida. E esse conteúdo também é essencial nos processos industriais, que controlam a velocidade das reações químicas, otimizando a maior produção em menor tempo.

Os alunos que optaram pela alternativa A não desenvol-veram a habilidade avaliada, pois provavelmente pen-saram que o catalisador é uma substância que estava no ar e que, ao entrar em contato com a palha de aço, acelerou a cinética reacional.

Aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, analisaram que a temperatura ambiente estaria alta e a exposição às condições climáticas seria um fator rele-vante para a aceleração na cinética reacional da palha de aço. Portanto, esses alunos não desenvolveram a ha-bilidade avaliada pelo item.

Os alunos que optaram pela alternativa C, provavelmen-te, pensaram erroneamente que, devido ao formato do prego e da palha de aço, haveria uma maior pressão so-bre a palha, provocando uma aceleração na velocidade de enferrujamento.

Aqueles que marcaram a alternativa D demonstraram não terem desenvolvido a habilidade avaliada, pois cor-relacionaram o formato dos materiais com a concentra-ção. Provavelmente, acreditaram que a palha de aço, por ter um formato maior, teria uma maior concentração, o que acarretaria um enferrujamento rápido.

Os alunos que selecionaram a alternativa E, o gabarito, demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois reconheceram que o ferro, na presen-ça de oxigênio do ar e umidade, sofre um processo de corrosão formando a ferrugem. Essa reação de corrosão ocorre na superfície de contato entre o ferro e os outros reagentes. Assim, a palha de aço, devido ao seu forma-to, apresenta maior superfície de contato, o que possibi-lita uma reação mais rápida.

(Q120573E4) Explicando sobre a velocidade das reações, o professor de química, em sua aula de laboratório, preparou a seguinte experiência: deixou, por uma semana, expostos às condições climáticas, um prego e um pedaço de palha de aço. Com o passar do tempo, os alunos observaram que a palha de aço estava enferrujando rapidamente.Isso ocorreu devidoA) ao uso de catalisador.B) ao aumento da temperatura.C) a um aumento da pressão.D) a uma concentração maior.E) a maior superfície de contato.


Os alunos incluídos nesse Padrão de Desempenho apresentam habilidades consideradas elementares para a etapa de escolarização em que se encontram. Ao final do Ensino Médio, esses alunos reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono e que a contaminação do solo é uma consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias; identificam materiais renováveis e bio-degradáveis; reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afetam a velocidade de uma reação química; classificam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia e reconhecem as características de uma ligação iônica.

BÁSICO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 550 A 650 PONTOS

Química


Esse item avalia a habilidade de identificar o material que se decompõe por biodegradação. Em tempos em que a sustentabilidade e a crescente preocupação à poluição se tornaram os principais assuntos a serem discutidos, a fim de que haja uma melhora considerável nas atitudes dos seres humanos, em relação ao ambiente onde vi-vem, os produtos biodegradáveis se tornam um dos ex-poentes de toda essa nova geração contagiada com o pensamento verde. E o maior benefício desses materiais é a decomposição completa e mais rápida comparada aos produtos convencionais, contribuindo para a redu-ção de resíduos sólidos no planeta.

Os alunos que optaram pelas alternativas A e B não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, apesar de verificarem corretamente que as latas e os metais podem ser degradados, não compreendem que sua degradação ocorre por oxidação e não por ação de microorganismos. Devido ao longo tempo de decompo-sição (cerca de 450 anos), é preferível a reciclagem ou reutilização desses materiais.

Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

Eles reconheceram que o papel é um material orgânico e que se decompõe por ação de microorganismos, ou seja, é biodegradável. Esse material leva em torno de 3 a 6 meses para decompor.

Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmen-te, consideraram, de forma equivocada, que os pneus são materiais orgânicos, pelo fato de serem fabricados, principalmente, a partir de derivados do petróleo. E, por-tanto, seriam avaliados como materiais biodegradáveis. Porém, esse material degrada-se lentamente no meio ambiente por um tempo indeterminado e não pela ação de microorganismos.

Já aqueles que optaram pela alternativa E não desen-volveram a habilidade avaliada pelo item, pois reconhe-ceram que o vidro é um produto constituído de matéria orgânica e que sofre processo de deterioração natural. Porém, o vidro, por ser composto de areia, sódio, cal e vários aditivos, é extremamente resistente às alterações climáticas e também à ação de microorganismos que não conseguem deteriorá-lo.

(Q120659E4) A degradação do lixo urbano é um dos principais problemas atuais. Diante de tudo que se descarta, o tempo de decomposição dependerá do tipo de lixo existente no local. Um processo natural para a decomposição do lixo é a biodegradação. Por meio dele, bactérias, leveduras, fungos e outros micróbios se alimentam da matéria orgânica do lixo, transformando-o em compostos mais simples que são devolvidos ao meio ambiente, inclusive alguns na forma de nutrientes. Qual material se decompõe por biodegradação?A) Latas.B) Metais.C) Papéis.D) Pneus.E) Vidros.


Os alunos, nesse Padrão de Desempenho, apresentam um avanço em relação ao desenvolvimento de habilidades no campo da Química, correspondendo ao esperado para a etapa de escolarização avaliada, sendo, por isso, con-siderados proficientes. Esses alunos reconhecem a isomeria, seja através de seu conceito, seja através de um equi-líbrio químico relativo a uma substância orgânica, bem como, identificam isômeros ópticos; calculam o valor de pH a partir da concentração de H+; reconhecem a interação intermolecular, predominante em um gás, a partir da des-crição de suas propriedades; utilizam a linguagem química, reconhecendo símbolos usados para representar uma reação endotérmica e para identificar o símbolo do elemento químico potássio; diferenciam substâncias químicas de elementos químicos; reconhecem a concentração como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação e que o aumento ou a diminuição da temperatura interferem na velocidade de deterioração dos alimentos; relacionam a solubilidade à polaridade, além da aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação; identifi-cam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia, o número atômico de um elemento e o método usado na separação de uma mistura de água e de álcool; reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro e, também, reconhecem que a matéria é formada por átomos.

PROFICIENTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Química


Esse item avalia a habilidade de reconhecer a baixa tem-peratura como fator que dificulta a decomposição dos alimentos.

A conservação e o armazenamento dos alimentos cons-tituem uma necessidade básica e de extrema relevância, que vem sendo praticada pelo homem ao longo da histó-ria. Assim, é importante conhecermos as várias técnicas de conservação que aumentam a vida útil dos alimentos e mantêm suas características e propriedades originais.

Os alunos que optaram pela alternativa A demonstraram não terem desenvolvido a habilidade avaliada ao consi-derar que o aumento de pressão dificulta a decomposi-ção. Esse equívoco, possivelmente, se deve ao fato de terem associado à redução do volume no interior das embalagens hermeticamente fechadas a vácuo com o aumento de pressão sobre os alimentos.

Aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, confundiram os termos oxidantes e antioxidantes, pelo fato destes serem substâncias utilizadas para preservar os alimentos através do retardamento da deterioração, rancidez e descoloração decorrente da oxidação.

Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito, como opção de resposta, desenvolveram a habilidade avaliada, pois identificaram que a diminuição da tempe-ratura é o método utilizado para dificultar a decomposi-ção dos alimentos. Quanto mais baixa for a temperatura mais lentas serão as reações químicas e enzimáticas, ini-bindo ou retardando o crescimento microbiano e, assim, a conservação e a vida útil dos alimentos serão prolon-gadas seja por refrigeração ou congelamento.

Os alunos que selecionaram a alternativa D devem ter confundido o termo catalisador com aditivo químico. Provavelmente, pensaram que os catalisadores seriam utilizados na conservação dos alimentos, porém ocorre o contrário. Esse papel de dificultar a decomposição é feita por aditivos como o sal de cozinha e o vinagre.

Já aqueles que optaram pela alternativa E, provavelmen-te, identificaram que a regulagem do pH é um dos parâ-metros que definem o tipo de técnica de conservação a ser utilizado nos alimentos. Porém, uma das consequên-cias desse método é o sabor amargo que permanece nos alimentos, por isso ele não é muito utilizado para dificultar a decomposição.

(Q120566E4) Com o tempo, diversos alimentos de origem vegetal e animal sofrem deterioração. Por isso, para ter produtos de qualidade, saudáveis e com um longo período de tempo para serem consumidos, esses alimentos passam por diferentes técnicas de conservação. Além disso, acrescenta-se a essas técnicas o uso de aditivos alimentares que conferem aos alimentos boas condições ou, ainda, torna-os mais saborosos.Nas técnicas de conservação dos alimentos, um fator base para difi cultar a decomposição éA) aumentar a pressão.B) colocar oxidantes.C) diminuir a temperatura.D) incluir um catalisador.E) regular o pH do meio.


Os alunos classificados nesse Padrão de Desempenho apresentam habilidades mais complexas e que exigem maior cognição, tais como: reconhecer grupos funcionais a partir de fórmulas estruturais; calcular quantidade de energia, utilizando dados tabelares; identificar as reações de neutralização e de combustão a partir das equações químicas e a fórmula química do ácido sulfúrico; relacionar os estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas; comparar as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química, além de calcular a entalpia de combustão incompleta do etanol, bem como, a variação de entalpia (em kJ) de uma reação a partir das entalpias de reagentes e de produtos (em kcal); reconhecer, a partir de um gráfico, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de energia e associar o rompimento e a formação de ligações à energia liberada; classificar uma solução como saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coeficiente de solubilidade e interpretar a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH; identificar substân-cias ácidas e básicas a partir do valor de pH e do caráter básico de um solo; reconhecer os modelos atômicos atual e o de Bohr, compreendendo a evolução dos modelos; identificar as temperaturas de fusão e de ebulição como sendo propriedades utilizadas para verificação da pureza de uma substância, ou, através da constância destas proprieda-des, uma substância pura; reconhecer o tipo de ligação química que forma um composto através da descrição de suas propriedades e caracterizar o modelo de ligação do HCN; reconhecer a superfície de contato como sendo um fator que afeta a velocidade do cozimento da carne e a baixa temperatura como sendo um fator que impede a ace-leração da decomposição dos alimentos, quando associado a conservantes; diferenciar símbolo químico de fórmula química; reconhecer que as estruturas de grafite e de diamante são constituídas por átomos de carbono; identificar substâncias simples e compostas, além de um material que se decompõe por biodegradação; reconhecer o SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida e pelo equilíbrio de uma reação; interpretar uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada e calcular o número de elétrons em diferentes íons.

AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 PONTOS

Química


Esse item avalia a habilidade de classificar uma solução a partir de seu coeficiente de solubilidade. Os alunos de-veriam, primeiramente, identificar o grau de solubilidade do nitrato de potássio através do gráfico e, posterior-mente, classificar a solução preparada.

O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a compreensão de que muitos dos produtos utiliza-dos pelos alunos no dia a dia são preparados na forma de soluções e que o estudo da solubilidade dessas solu-ções é importante em um grande número de disciplinas científicas e aplicações práticas, que vão desde o pro-cessamento do minério ao uso em medicamentos, bem como o transporte de poluentes.

Os alunos que selecionaram a alternativa A, o gabarito, de-senvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois verifica-ram que o coeficiente de solubilidade do nitrato de potás-sio, a 60 ºC é 100 g KNO3/100 g H2O. Assim, a quantidade de sal dissolvida na solução está acima do seu coeficiente, sendo, portanto, uma solução supersaturada.

Aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, identificaram no gráfico o ponto cuja ordenada refere-se a 125 g de sal. Em seguida, analisaram a solução conside-rando a temperatura de 70 ºC, por considerar a abscissa desse ponto, ao invés da temperatura de 60 ºC explicita-

da no comando para resposta do item. E, ao concluírem que esta interseção se encontrava no gráfico, classifica-ram-na como saturada. Portanto, esses alunos demons-tram não terem desenvolvido a habilidade avaliada.

Os alunos que marcaram a alternativa C, não desenvol-veram a habilidade avaliada, pois, apesar de identificar corretamente o ponto de interseção de 125 g de sal à temperatura de 60 ºC, eles devem ter confundido os conceitos de insaturada com supersaturada.

Aqueles que optaram pela alternativa D, provavelmente, devem ter se equivocado na análise de que a solução preparada por nitrato de potássio e água apresenta uma insolubilidade, verificando assim duas fases, ou seja, uma solução heterogênea. Além disso, esses alunos desconhecem o conceito de solução.

Já os que selecionaram a alternativa E, associaram, erro-neamente, a ideia de que a maioria das soluções conheci-das no cotidiano apresenta maior quantidade de solvente com os valores apresentados no item, considerando a quantidade de 125 g de sal referente ao solvente e, assim, classificando a solução como diluída. Portanto, esses alu-nos não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(Q120535E4) A solubilidade do nitrato de potássio (KNO3) em função da temperatura é representada no gráfi co abaixo.

250

200

150

100

50

00 20 40 60 80 100

Temperatura (ºC)

So

lub

ilid

ad

e (

g/1

00 g

de H

O)

2

Disponível em: <http://www.klick.com.br/2006/arq_img_upload/simulado/16413/2.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.

Uma solução foi preparada dissolvendo-se 125 g desse sal em 100 g de H2O, a 60 ºC. Essa solução é classifi cada comoA) supersaturada.B) saturada.C) insaturada.D) heterogênea.E) diluída.


3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais espe-cificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a edu-cação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira se-melhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para com-partilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresenta-ção de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

COMPREENDER PARA AGIR

Uma novidade “antiga” na escola

Foi chegando para sua primeira aula naquela semana que Augusta viu, no corredor central da escola, um car-taz no quadro de avisos. As outras informações que ali estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas para dar lugar a “essa novidade”. Augusta parou para ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato com resultados de um sistema de avaliação educacional daquela maneira. O cartaz trazia informa-ções sobre a escola, informando o número de alunos que haviam participado da avaliação, bem como a “nota média” da escola e um conjunto de “gráficos” que ela não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso “teria que esperar”, pois o sinal já tocara. Augusta se dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia.

Augusta sempre se considerou uma professora “à moda antiga”. Estava na docência há 10 anos e já havia lecio-nado em quase todas as etapas de escolaridade. Co-meçou dando aulas no Ensino Médio, para, em segui-da, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Durante dois anos, foi também professora substituta na universidade local, uma experiência que lhe “rendeu muito aprendizado”, segundo seu próprio julgamento, mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com a alfabetização Augusta não havia trabalhado.

A percepção de que era uma professora “mais tradicio-nal” não incomodava Augusta. Pelo contrário, acredita-va se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em relação à atuação dos “novatos”, que envolviam desde sua postura profissional, mais precisamente à ausência dela, até as falhas de formação das universidades. Ao passo que muitos professores defendiam a superação do que chamavam de “ensino tradicional”, Augusta en-tendia que a interpretação e o julgamento do tradicional era equivocado. Para ela, tradicional significava compro-metimento com a carreira docente, com a escola e com os alunos, com todas as consequências dessa postura: exigir dos alunos, ser pontual, preparar as aulas, esgotar

o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar de perto os alunos com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O “novo professor”, na visão de Augusta, é que era o problema, pois descomprometi-do e arrogante, escorado em um conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia que havia se distanciado da escola. Augusta chamava de “vazio” esse discurso dos recém-formados.

Estava na Dom Mario há 5 anos e não desejava sair da escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espa-nhola em uma escola particular do município, mas suas paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar na escola pública e, apesar de todas as contrariedades e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regi-me de dedicação exclusiva na escola Dom Mario.

Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma bre-ve refeição, ou, nos bons dias, conversar sobre litera-tura com Eustáquio, o professor de literatura do Ensino Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de avisos do corredor central e tentar entender as informa-ções oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Con-tudo, o problema era o que aquilo significava pedago-gicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concre-to para desacreditar o sistema de avaliação em larga escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na verdade, desde que começou a carreira no magistério, Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resul-tados. Para ela, era apenas um conjunto de informações que até poderia ser importante para os secretários de educação, mas não para os professores. Quem estava na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação externa estava longe de enfrentá-los.


Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráficos do cartaz trazia a seguinte informação:

20,6% 41,1% 31,6% 6,8%

Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno contato com isso, que os resultados das avaliações per-mitiam posicionar os alunos em níveis diferentes de de-senvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informa-ções sistematizadas em relação ao que isso significava, Augusta sabia que o que se buscava era que os alunos estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua memória que 20% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos alu-nos se encontravam. Esses eram os resultados referen-tes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resulta-dos que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas.

Ainda se lembrava desses valores quando voltou para casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia to-mado contato com essa discussão, pelo menos, não de forma densa, e durante sua atuação como professora também não se lembrava de nenhum aprendizado só-lido em relação a isso, apenas informações efêmeras. Além disso, questionava-se, desde que passara a com-por o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um cartaz como aquele pendurado na escola.

Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario partici-pava eram mais antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informação veio à sua cabeça. Augusta tinha visto no cartaz que os dados eram daquele ano, mas comparados com os de anos anteriores, o que reforça-va sua indagação sobre os motivos dessa “aparição re-pentina” dos resultados. De todo modo, apesar de suas inúmeras dúvidas, estava certa de que havia se interes-sado por aquele tema e de que os resultados de Língua Portuguesa que vira no cartaz deixaram-na preocupada.

Em busca de informações

Augusta, há dois anos, estava responsável pelas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Ape-sar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi dar aulas de Língua Portuguesa. Saciava sua sede lite-rária lendo e conversando com Eustáquio. Mas era na sala de aula que Augusta se sentia “à vontade”. Por esse motivo, chegou inquieta à escola no dia seguinte. Se es-tivesse certa em sua interpretação e os resultados com os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente preocupantes, como acreditava, então ela era em parte responsável por aquilo. Afinal, era a professora da disci-plina daquela série.


Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro. Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma esparsa, as informações que julgou serem importan-tes. Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lem-brasse, o percentual de alunos em cada um dos níveis, e acrescentou as mesmas informações para o 5º ano. Além disso, anotou algumas palavras e números sol-tos: proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, 183. Aproveitando que ainda dispunha de alguns mi-nutos antes de sua próxima aula, registrou também os resultados das outras disciplinas.

No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou Sônia, a diretora da escola. Augusta tinha opiniões di-vergentes em relação ao trabalho e à postura de Sônia. Julgava Sônia uma pessoa educada e calma. “Duas vir-tudes”, na visão da professora. Não se lembrava de uma única vez que tivesse solicitado audiência com Sônia e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem ini-ciativa, e, às vezes, até mesmo preguiçosa. Era comum que Sônia não passasse informações importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia rea-lizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professo-res. Na verdade, para Augusta, Sônia parecia se sentir aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação de dever cumprido.

Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sô-nia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordiali-dade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além dis-so, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informa-ções diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola tinha “proficiência 220 no 9º ano”? Certamente, Sônia saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o

desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou que ele tinha vindo junto com um material impresso mandado pela secretaria de educação e que, como era necessário renovar as informações do quadro de avi-sos, resolveu colocá-lo lá. A diretora afirmou que eles já tinham recebido esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta sabia, nunca havia “tempo de dar atenção a essas coisas”. A escola já tinha muito com o que se preocupar e as avaliações externas seriam mais um problema para o cotidiano atribulado da escola.

Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta para a diretora. Conhecendo o feitio de Sônia, Augus-ta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, a professora fizera uma rápida busca na internet, para saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser fundamental a discussão, na escola, sobre esses instru-mentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma pos-sibilidade. A escola poderia entrar em contato com a se-cretaria de educação e solicitar que algum especialista fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso não fosse possível, a própria Augusta iria à secretaria, a fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa.


Compreender a avaliação

A secretaria de educação aceitou receber Augusta na semana seguinte. A professora já havia lido todo o ma-terial que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos questionamentos apareceram. De todo modo, já se sen-tia mais confiante em produzir suas próprias interpreta-ções sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explica-ções de Antônio, anotando tudo o que podia. Apesar do tom inquiridor da audiência, Augusta sentiu que An-tônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de uma professora da rede. Ele confessou que se tratava de uma situação inédita para ele.

Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, embora ainda dispusesse de algumas horas antes de suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao material impresso que estudara e as informações forne-cidas por Antônio, Augusta começou a montar um pano-rama geral sobre as avaliações externas das quais Dom Mario participava, dando enfoque nos resultados de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental.

Sua impressão inicial, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os re-sultados eram preocupantes. Augusta entendeu que os níveis que identificara em sua primeira leitura eram Padrões de Desempenho, criados para permitir uma in-terpretação pedagógica dos resultados de proficiência. Os números, pensava Augusta, não eram importantes por si mesmo. O que estava em jogo era a capacida-de de traduzi-los em informações pedagógicas. Com isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a concentração de 20% dos alunos no Padrão de Desem-penho mais baixo implicava reconhecer a existência de um contingente significativo de alunos que não havia desenvolvido habilidades mínimas (conceito que com-preendeu a partir da leitura do material emprestado por Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como pro-fessora da disciplina e da etapa, Augusta achava que tinha que fazer alguma coisa.

A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa forne-cia não somente os resultados das escolas, mas, tam-bém, os resultados das turmas e dos alunos. Era possí-vel, diante disso, saber quais eram as habilidades com as quais os alunos apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, além da proficiência, ofereciam infor-mações sobre o percentual de acerto dos alunos para cada habilidade avaliada.

Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia, conforme orientação de Antônio, para ter acesso a es-ses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação eram destinados às redes de ensino, e não às escolas em específico, muito menos aos alunos. Ao ter acesso a es-ses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Além de ter um diagnóstico sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, que mostrava a neces-sidade de “se fazer alguma coisa”, a professora agora sabia não somente que os alunos não estavam alcan-çando o desempenho esperado para o 9º ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no âmbito das ava-liações externas.

Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem os problemas de seus alunos, mas pensou consigo que era a primeira vez que estava diante de uma visão am-pla de suas turmas, podendo rastrear com minúcia as dificuldades de cada aluno. Em sua opinião, essa era uma ferramenta importante para que ela utilizasse em conjunto com suas próprias avaliações e com seus pró-prios diagnósticos sobre a aprendizagem dos alunos.

Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta no-tou que, de acordo com os resultados das avaliações externas, os alunos da escola Dom Mario estavam com problemas na resolução das questões relacionadas aos gêneros textuais. Quando desafiados a identificar o gê-nero de um texto, a maioria dos alunos do 9º ano da escola, seus alunos, não sabia identificar corretamente de qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do ano


QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Os resultados das avaliações em larga escala po-

dem ser importantes para os professores e seu tra-

balho nas escolas?

» Você compreende os principais conceitos envolvi-

dos com a avaliação em larga escala?

» É possível alterar práticas pedagógicas com base

nos resultados dos sistemas de avaliação?

» O que acha de professores que tomam a iniciativa

em conhecer mais sobre as avaliações?

letivo, pois a professora acreditava que os seus alunos “já chegavam ao 9º ano sabendo isso”. Em suas turmas, Augusta dava muita ênfase a questões ligadas a coesão e coerência, mas não imaginava que a identificação dos gêneros textuais causasse tantas dificuldades aos alu-nos.

A ação

Diante desse conjunto de informações, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o ce-nário que a preocupava. Começou por revisitar seu plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais, sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha trabalhando com os alunos. Sua proposta era balan-cear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em ativida-des em sala de aula, e nos trabalhos e demais avalia-ções ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os alunos tinham me-lhorado seu desempenho.

A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons frutos. De fato, os alunos melhoraram seu desempenho nas questões relacionadas à identificação de gêneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um primeiro passo. Ela considerava fundamental que to-dos os professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas avaliadas.

Após revisar seu plano de ensino e incluir a avalia-ção como ferramenta útil para seu trabalho pedagó-gico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o nível da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A nova diretora também é entusiasta do trabalho pe-dagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha,

na escola, com a importância do cumprimento do currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sis-temas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a importância que o uso dos resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores.


REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza no Amazonas.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, os artigos a seguir apresentam propostas de intervenção pedagógi-ca que poderão ser adaptadas para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

Biotecnologia e biossegurança: contextualizando vírus na prática docente

Oswaldo Cruz, brasileiro, doutor em medicina, responsável direto pelo combate a doenças microbianas desde o início do século XX no Brasil, dá nome a uma das mais importan-tes instituições públicas nacionais – a Fundação Oswaldo Cruz - FIOCRUZ. Esta renomada fundação é responsável por pesquisar e disponibilizar meios para que o Brasil impeça o avanço de agentes biológicos potenciais. Biossegurança e biotecnológica são temas dis-cutidos amplamente em reuniões governamentais pelo mundo, principalmente devido às frequentes ameaças de ataques bioterroristas. Por isso, os governos estão, a cada ano, gas-tando bilhões em desenvolvimento de vacinas e medicamentos, gerando, assim, avanços nas pesquisas sobre os vírus, e possibilitando a capacitação de médicos e pesquisadores no combate a agentes patogênicos com altos índices de dispersão e contaminação.

Temas relativos à área de conhecimento da Biologia vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicação, jornais, revistas ou pela internet, instando o professor a apre-

sentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do pensamento bio-

lógico. O ensino da Biologia deve possibilitar ao aluno a participação nos de-bates contemporâneos que exigem conhecimento biológico. Para enfrentar

esses desafios e contradições, o ensino de Biologia deveria se pautar pela alfabetização científica. Esse conceito implica três dimensões: a aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da na-tureza do método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.

Tomando por base o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a Matrizes de Referência de Ciências da Natureza utilizadas em sistemas de avaliações

em larga escala, é possível observar competências e habilidades exigidas, com a finalidade de discutir seu desenvolvimento ao longo do Ensino Médio, como mostra o

quadro 1.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Habilidade presente em sistemas de avaliação em larga escala

• Classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.

Competências exigidas pelo ENEM

• Compreender interações entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.

• Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situações-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.

Habilidades exigidas pelo ENEM

• Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a manifestação de características dos seres vivos.

• Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

Quadro 1: Apresentação de competências e habilidades referentes ao aprendizado do conteúdo.

O ensino da Biologia

deve possibilitar ao aluno

a participação nos debates

contemporâneos que exigem

conhecimento biológico.


HISTÓRICO

A palavra vírus advém do latim e significa veneno. O que leva aos alunos associarem essa informação à malignidade do agente, dificultando a desconstrução dessa concepção, já que é ensinado pelos pais desde seu entendimento da importância das suas primeiras vacinas. Hoje, pela facilidade de manipulação, os vírus são utilizados também para o tratamento de terapias de tumores cancerosos e em outras áreas da biotecnologia. O isolamento do vírus do mosaico do tabaco (VMT) rendeu ao químico norte-americano Wendell M. Stanley o prêmio Nobel de química de 1946. Nessa mesma época, surgiu o microscópio eletrônico, que permitiu a visua-lização dos vírus pela primeira vez. Essa contribuição foi um marco no estudo da virologia.

Com o advento do microscópio eletrônico, passou a ser possível visualizar diferentes tipos de vírus, visto que a microscopia ótica não possibilitava a observação. A título de curiosidade, os vírus, em geral, variam entre 20 e 300 nm, valores alcançados apenas pela microscopia ele-trônica. Já uma hemácia (célula do sangue) tem 10000 nm e a bactéria Escherichia coli alcança 3000 nm, valores possíveis de observação em microscópios óticos. Devido ao alto custo des-sa tecnologia, o tamanho dos vírus torna-se um fator limitante para um conhecimento maior por parte dos professores. Outro fator que leva os professores a não trabalharem o tema vírus é a falta de conhecimento da relação bioquímica nos processos fisiológicos e reprodutivos que envolvem esse grupo. A formação de professores não fornece um contato próximo com esses agentes patogênicos na graduação, consequentemente, prejudica o ensino dos seus alunos.

A sua relativa simplicidade estrutural e bioquímica, quando comparada a qualquer outro grupo de organismos, sempre os colocou à mercê na classificação taxonômica. De fato, os vírus necessitam apenas de ácidos nucleicos – DNA ou RNA – e proteínas para sua sobrevivência, nada elaborado como organelas funcionais e sistemas específicos. Portanto, para sua replicação, o vírus necessita invadir uma célula hospedeira e utilizar de sua maquinaria reprodutiva para propagar exponencial-mente suas cópias. Esse fenômeno levou à definição de que os vírus são parasitas intracelulares obrigatórios, fazendo crer que os vírus evoluíram posteriormente à formação de células.

Neste ponto, há um elemento para reflexão. Se os vírus só conseguem se replicar após pa-rasitar uma célula, taxonomicamente falando, eles devem se posicionar após os seres unice-lulares, visto que antes não poderiam existir. Discussões acaloradas entre pesquisadores dão o tom dessa incerteza, já que, se as células são a principal unidade da matéria viva, então, nada menos do que uma célula pode ser verdadeiramente chamada de vida. A formação dos professores atuais, que se ampara nos livros didáticos, leva-os a ensinar que a célula é a unidade básica da vida e utiliza-se como fator limítrofe de um ser vivo ou não-vivo a presença de células. Sendo assim, os vírus, pelas características peculiares que possuem, são conside-rados a fronteira entre o vivo e o não-vivo, apenas como partículas infecciosas, sendo alijados das classificações de seres vivos. Abordagens recentes diferem dessa afirmação tradicional, e, cada vez mais, os vírus têm sido interpretados como seres vivos e a posição deles na árvore da vida tem sido considerada basal, ou seja, pode ser que eles tenham sido os primeiros seres a surgir na Terra, antes mesmo das células. A adaptação evolutiva dos vírus em relação aos seus hospedeiros fortalece a ideia de que não tenham tido uma única origem e se desenvolveram a partir de componentes celulares, como pedaços de DNA de seus próprios hospedeiros. Em seguida, teriam adquirido um invólucro proteico, tornando-se autônomos. Os argumen-


A compreensão de conceitos

como transcrição, tradução

e síntese de proteínas se torna

requisito para o aprofundamento

da matéria.

tos para a defesa dessa hipótese se sustentam por apresentarem ácidos nucleicos, sofrerem mutações, terem origem a partir do material genético de células e possuírem capacidade de reprodução.

MORFOLOGIA

Os maiores desafios enfrentados por professores de Biologia que inserem o tema vírus em sala de aula dizem respeito à ordem fisiológica dos vírus. A morfologia em si não representa uma barreira intransponível para o conhecimento do aluno. Quando se explica a morfologia de um vírus, deve-se destacar seus componentes estruturais, pautando-se pela alfabetiza-ção científica. Basicamente, um vírus é formado por um tipo de ácido nucleico (que pode ser o DNA ou o RNA, nunca os dois tipos no mesmo vírus), que forma o seu genoma, sendo protegido por uma cápsula proteica chamada de capsídeo. O capsídeo é formado por su-bunidades de proteínas denominadas capsômeros. Alguns vírus podem ter envelopes pro-tetores que envolvem o nucleocapsídeo (conjunto formado pelo genoma mais capsídeo). Quando metabolicamente inativo, denominado vírion, os componentes estruturais podem ser muito variados. Como podemos ver na figura 1, as subunidades proteicas se ligam como peças de Lego® para formar construções geometricamente perfeitas, formas helicoidais, icosaédricas e até formas mais complexas como se fora um módulo lunar. De acordo com o Comitê Internacional de Taxonomia dos Vírus (ICTV), as principais características conside-radas na classificação de vírus são: tipo de ácido nucleico (DNA ou RNA), número de fitas (simples ou dupla), forma da cápsula proteica e presença ou ausência de envelope.

Figura 1: Morfologia de vírus: (A) vírus icosaédricos não-envelopados; (B) vírus icosaédricos envelopados; (C) vírus helicoidais não-

envelopados; (D) vírus helicoidais envelopados; (E) vírus complexos.

FISIOLOGIA

Classificar vírus quanto à sua fisiologia se torna um tanto complicado para o enten-dimento dos alunos, justamente pela sua aparentemente simples estrutura mor-

fológica, que permite níveis de replicação viral intensa e rápida. Com isso, as mutações se tornam constantes, elevando a taxa de variabilidade genéti-ca e fazendo com que a evolução de cada variedade viral se torne mais imprevisível. A compreensão de conceitos como transcrição, tradução e síntese de proteínas se torna requisito para o aprofundamento da matéria.

A multiplicação viral se baseia na introdução do material genético do vírus na célula hospedeira, as variações se ampliam de acordo com cada tipo de agente


infeccioso. A replicação só se torna possível graças a receptores específicos, são os receptores virais, proteínas presentes na membrana da célula hospedeira que são capazes de se encaixar em proteínas ligantes que o vírus fabrica para conseguir abrir a membrana e inserir o seu material genético. Essa coevolução (vírus x hospedeiro) traz uma especificidade que impede a infecção generalizada (qualquer célula). Os vírus bacteriófagos têm de aderir a uma bactéria para utilizar de sua maquinaria para sintetizar proteínas e fazer sua replicação viral. Assim, o fago se adere à parede bacteriana e injeta o seu material genético no interior da célula. As proteínas necessárias para seu sucesso evolutivo dependem de uma proteína para proteger o vírus, uma proteína para grudá-lo na célula bacteriana, chamado fator de replicação, e uma proteína para destruir a célula bacteriana quando o vírus terminar de replicar-se. O DNA inserido pode seguir dois caminhos para o seu objetivo, os ciclos conhecidos como lítico ou lisogênico. No caso do ciclo lítico, o DNA viral, após sua replicação, rompe a bactéria, dando origem a diversos vírus que foram formados; no ciclo lisogênico, o DNA viral se une ao DNA bacteriano, replicando seu material genético à medida do crescimento e divisões do hospedeiro.

Os vírus de células animais podem fundir seu envelope com a membrana plasmática de uma célula que possui a proteína certa. Por exemplo, o HIV, vírus que causa a Aids, infecta princi-palmente células que apresentam em sua superfície uma molécula chamada CD4, que serve como receptor viral – presente especialmente nos linfócitos T-helper (os que “coordenam” a resposta do organismo a agentes invasores) e nos macrófagos (leucócitos que ‘ingerem’ e di-gerem os agentes invasores, apresentando ao sistema imunológico os antígenos que desen-cadeiam a resposta contra os mesmos). Outros vírus podem entrar completamente na célula por endocitose, caso do vírus da gripe, que utiliza a hemaglutinina como receptor viral – pre-sentes em células do epitélio das vias respiratórias e dos pulmões. A especificidade de um vírus é primordial para que o aluno entenda os sintomas que cada doença pode causar, como mostram os exemplos acima observados, pois os vírus HIV diminuem a proteção do organismo e o da gripe leva à sintomatologia respiratória.

Após entender a especificidade de cada agente viral e como pode invadir cada célula hospe-deira, o professor deve utilizar da ferramenta mais importante que ele possui, qual seja, utilizar o aluno como agente multiplicador da disseminação do conhecimento e prevenção de doen-ças causadas por agentes patogênicos. A importância médica e econômica desses casos não tem precedente, e deve-se possibilitar que o aluno associe o desenvolvimento científico com os conceitos biológicos. A conscientização pode ser uma etapa corrente no ensino escolar, além de cativar o aluno, o incentivará com habilidades fundamentais que o levarão à com-preensão do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.

DOENÇAS

No Brasil, o Ministério da Saúde atua preventivamente contra a gripe, promove campanhas de vacinação contra o HPV (papilomavírus humano) nas escolas, dissemina comunicados informando a população sobre os riscos da dengue, fornece tratamentos para HIV positivos, distribui vacinas para os bebês e crianças menores de 4 anos contra a poliomielite, a varíola, a caxumba e a rubéola. Deve-se reforçar com o aluno que o tratamento existe, mas a pre-venção é fundamental para evitar maiores consequências.


Os vírus continuam a cruzar a barreira entre seres humanos e outros animais, e as zoono-ses virais apresentam riscos para nossa saúde. A expansão da população humana mundial, acompanhada da degradação do ambiente natural e de distúrbios no equilíbrio ecológico, é um dos principais fatores que nos expõem a novos tipos de doenças virais. Em termos de saúde pública, consideram-se doenças emergentes aquelas cuja existência não era conhe-cida no planeta ou na região que apareceram. Caso essa doença se torne um problema para vários países ao mesmo tempo, ela abre caminho para uma pandemia.

A maior pandemia já registrada foi a que ocorreu no início do século XX, a gripe espanhola, matando cerca de 50 milhões de pessoas no mundo todo. Variedades muito perigosas do vírus da gripe surgem esporadicamente por meio de recombinação genética. Como esses vírus têm oito moléculas de RNA diferentes em seu genoma, se uma célula é infectada simul-taneamente por dois tipos de vírus, podem se formar partículas virais com combinações de moléculas de RNA das duas variedades, não reconhecidas pelo sistema imunitário humano. Dessa forma, aconteceram duas pandemias variantes do vírus da gripe: em 2003, a gripe aviá-ria, de origem asiática e atingindo a Europa pouco tempo depois; e, em 2009, a gripe suína ou influenza A, identificada no México, e que rapidamente se espalhou para o mundo todo. Recentemente, o vírus Ebola se tornou um caso pandêmico altamente infeccioso, que assola a África ocidental. Entre março e outubro de 2014, quase cinco mil pessoas morreram em Guiné, Libéria e Serra Leoa. A morte se dá por hemorragias graves e falência dos órgãos, e a taxa de mortalidade pode atingir até 90%. A transmissão de humanos para humanos não é realizada pelo ar, dá-se por meio do contato com sangue, secreções ou outros fluidos corpóreos de uma pessoa infectada com Ebola e somente quando o paciente apresenta sintomas da doença.

A dengue é uma doença ressurgente, recebendo essa denominação por estar sob controle, mas, após muito tempo poder retornar com força, pois, até a reintrodução do Aedes aegypti no país, ela foi considerada erradicada. Outro exemplo é a febre amarela, que já esteve sob contro-le, mas, ainda hoje, possui registro de casos. Essas duas doenças são transmitidas por mosquitos como vetores. A derrubada maciça de árvores e os distúrbios no ambiente natural do mosquito fazem com que se desloquem para áreas urbanas e acabem se alimentando de seres humanos.

VACINAS

Nosso organismo possui mecanismos de imunização ativa. A ciência médica engenhosa-mente desenvolveu a técnica da vacinação, inserindo memórias falsas de doenças nunca sofridas. Cria-se uma memória imunológica no corpo, que pensa que já teve a doença no passado. Isso permite que o sistema imunitário fique equipado com os anticorpos apropria-dos para uma futura infecção. Uma injeção de uma versão inofensiva do vírus faz com que o sistema imune reconheça um novo ataque virulento. Nessa primeira inoculação, a resposta imunológica é lenta, com produção pequena de anticorpos. Quando uma segunda inocula-ção ocorrer, a resposta imunológica será mais rápida e com maior produção de anticorpos, como visto na figura 2. Isso explica o motivo de sermos contaminados com uma doença e fi-carmos imunes posteriormente. A eficiência das vacinas está relacionada à mutação das va-riedades de vírus. Algumas pessoas, por exemplo, tomam vacina para a gripe, mas, mesmo assim, ficam doentes. Portanto, pesquisadores devem continuamente estudar as variedades atuais das doenças para melhorar a eficiência das vacinas.


Figura 2: Resposta imunológica primária e secundária. Representação gráfica do efeito do sistema imune a um ataque viral.

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

Exibição de filme

A representação de uma experiência cultural pode auxiliar na prática pedagógica, e a exi-bição de filmes em situações escolares oferece possibilidades interessantes, como o incremento de um conteúdo disciplinar. O professor deve esclarecer aos alu-nos sobre a importância de filmes como ferramenta pedagógica, explicando seus objetivos e a relação do tema escolhido com o conteúdo discutido em sala de aula. Alguns filmes de ficção científica apresentam histórias cujo tema envolve a epidemia de vírus e suas consequências na população humana. O filme Eu sou a lenda (duração: 102 minutos; ano: 2007), que sugerimos para essa atividade, é um filme mais recente, portanto, mais fácil de ser encontrado em locadoras. Seu conteúdo narra a história de um virologista militar, o único sobrevivente e imune a um vírus em Nova York. O vírus causador de uma pandemia dizimou, num período de 3 anos, 90% da população humana do planeta e infectou milhões de outras, causando mu-tações. O filme, baseado em situações que envolvem técnicas e procedimentos científicos, também acrescenta o elemento da ficção. Portanto, os alunos deverão dife-renciar o conteúdo fictício do que é possível acontecer num caso real de epidemia/pandemia. Dessa forma, sugerimos que o professor solicite aos alunos que observem o filme e atentem para os tópicos designados:

1. relacionar a propagação da doença ao vírus, assim como sua forma de contágio;

2. reconhecer os diferentes sintomas apresentados pela população;

3. diferenciar epidemia, pandemia e endemia;

4. identificar a dificuldade encontrada para a implantação de um controle epidêmico.

Após a exibição do filme, o professor deve colher as impressões dos alunos e promover um debate articulado sobre o tema. Associar outras ações ao que foi debatido a partir da exibição (produção de relatório, desenvolvimento de pesquisa e seminário) é satisfatório e complementar à atividade.

O professor deve esclarecer

aos alunos sobre a importância

de filmes como ferramenta

pedagógica, explicando seus

objetivos e a relação do tema

escolhido com o conteúdo

discutido em sala de aula.


Seminário

Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam é a de se expressarem de maneira coerente e inteligível. Uma estratégia para trabalhar esse tipo de dificuldade é o desen-volvimento de alguns temas na forma de seminários. Por exemplo, a proposição de um seminário com o título “Doenças humanas causadas por vírus” dá oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar instituições, entrevistar especialistas, organizar as suas ideias, realizar julgamentos críticos e exercitar posturas éticas. Além disso, ensina-os a ordenar as ideias para poder expô-las e defendê-las perante os colegas, a ouvir críticas e debatê-las. A apresentação de um seminário propicia a utilização de material audiovisual, da criatividade na confecção de cartazes, e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas.

Sendo assim, uma proposta é solicitar aos alunos a organização de grupos, a critério do professor, e escolher uma entre as doenças relacionadas a seguir, para realizar a pesquisa: dengue, ebola, AIDS, catapora, caxumba, febre amarela, gripe, rubéola, hepatite, raiva, po-liomielite, mononucleose infecciosa, HPV e sarampo. Cabe ao professor orientar a pesquisa das seguintes informações da doença escolhida: características gerais ou sintomas, formas de transmissão, medidas de prevenção, descrição do tratamento. Se houver vacina, explicar como funciona o protocolo de vacinação. Essas informações podem ser resumidas e entre-gues aos colegas no momento do seminário.

O professor deve esclarecer os alunos sobre a importância da construção do conhecimento, através de exposição oral e do auxílio de ferramentas visuais e audiovisuais. Assim, podem ser confeccionados cartazes com figuras e informações essenciais, sob a forma de tópicos, para guiar e ilustrar a apresentação (posteriormente, esses cartazes podem permanecer expostos na classe ou nas áreas comuns da escola). Uma gama de fontes de pesquisa pode ser proposta para nortear os alunos na tarefa: livros didáticos, periódicos, revistas, folhetos, jornais, etc; entrevistas com profissionais ligados à área de saúde ou que trabalham em pos-tos de saúde; endereços eletrônicos (sites) confiáveis, como o do Ministério da Saúde, por exemplo, que disponibiliza muitas informações a respeito de várias doenças, tratamentos, formas de prevenção, além do calendário nacional de vacinas.

Como estratégia de controle da turma durante a apresentação, pode-se solicitar aos alunos ouvintes que, com base nas informações apresentadas nos diversos seminários, construam uma tabela ou um quadro comparativo que apresente: agente causador, hospedeiro(s), sin-tomas, forma de tratamento e de prevenção.

As atividades pedagógicas foram propostas visando contribuir para a prática docente am-pliar as possibilidades de abordar o conteúdo, e, assim, caracterizar a estrutura morfológica e fisiológica dos vírus, desconstruindo os conceitos utilizados e facilitando o aprendizado significativo dos alunos.


A exploração dos conceitos físicos: uma análise com base nas leis de Newton

A Física no Ensino Médio e o papel do professor

Há um diagnóstico, aguçado atualmente pelos resultados oriundos das avaliações em larga escala, de que a qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas brasileiras nunca esteve em situação tão preocupante. Um capítulo especial dessa interpretação é dedicado ao Ensino Médio, a ponto de muitos estudiosos afirmarem, mais do que uma crise da insti-tuição escolar, a existência de uma crise do Ensino Médio. Um dos elementos componentes de uma leitura como essa encontra respaldo nos resultados dos testes cognitivos aplicados aos alunos, principalmente, os relacionados às Ciências Exatas.

Evidentemente, não é apenas esse o motivo para a percepção de uma crise no Ensino Mé-dio. A falta de clareza quanto aos objetivos dessa etapa de escolaridade contribui para o referido diagnóstico. Ao buscar a preparação, conforme previsão dos documentos oficiais, simultaneamente, para a participação cidadã na vida social e para o ingresso no mercado de trabalho, o Ensino Médio termina por não atender a nenhum desses objetivos, se per-dendo na ausência de um fio condutor que oriente sua constituição e sua organização. Os resultados dos sistemas de avaliação em larga escala só reforçam esse diagnóstico. E entre as principais preocupações oriundas das interpretações desses resultados está o desempe-nho dos alunos nas disciplinas de Ciências Exatas.

Se os resultados no Ensino Médio, como um todo, atestam problemas na qualidade do ensi-no ofertado nessa etapa de escolaridade, há mais razões para preocupações em Matemáti-ca e nas Ciências da Natureza. Em Física, por exemplo, a maior parte dos alunos (em geral, mais de 70% deles), já na 3ª série do Ensino Médio, não consegue acertar os itens dos testes relacionados à aplicação das Leis de Newton para a resolução de problemas. Se considerarmos que habilidades vinculadas a esse conteúdo têm, em regra, previsão curricular para seu desenvolvimento no 1º ano do Ensino Médio, o problema se torna ainda mais grave.

As explicações para a obtenção desses resultados devem ser buscadas em variadas fontes. As causas geradoras desse problema são múltiplas e, na prática, na maioria das vezes, é impossível separar seus efeitos, de modo a isolá-las. Apesar disso, alguns aspectos se tornam proeminentes para justificar os resultados abaixo do esperado em Física. É muito comum, por exemplo, que se afirme, inclusive de modo categórico, que Física é uma disciplina muito complexa para os alunos. Seus conteúdos, muito abstratos, exigem do aluno o desenvolvimento de habilidades que ele não tem maturidade para desenvolver. Com isso, forma-se a ideia de que quem aprende Física é uma espécie de gênio, uma ex-ceção ao comportamento ‘normal’ dos demais. A contrapartida dessa leitura é reconhecer que a Física não é para qualquer um. Essa forma de entender as coisas, ao naturalizar a

É muito comum, por exemplo,

que se afirme, inclusive de modo

categórico, que Física é uma disciplina

muito complexa para os alunos.


dificuldade com a disciplina, isenta o ensino de Física de qualquer responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos. Os métodos utilizados pelo professor, assim como seu conhe-cimento sobre o conteúdo que está sendo ministrado, desempenhariam, quando muito, um papel secundário para a explicação dos resultados obtidos pelos alunos, como mostram os sistemas de avaliação em larga escala que abarcam a Física.

Outra maneira de justificar os resultados é o desinteresse que os alunos apresentam em relação à disciplina. A questão, neste ponto, não está em reconhecer a existência do desin-teresse em si, mas, antes, em sua causa. Ora a própria disciplina, como algo inerente aos conteúdos de Física, é pensada como desinteressante em essência, ora são os alunos os acusados por não se interessarem por um tema tão importante. No primeiro caso, haveria uma relação entre a percepção de que os conteúdos da disciplina são muito abstratos e o desinteresse dos alunos, por conta da dificuldade advinda da abstração. No segundo, são os próprios alunos desinteressados, não em Física, mas na própria escola, a causa dos bai-xos resultados que apresentam. Apesar de diferentes, essas duas formas de entendimento compartilham algo em comum, qual seja, o fato de o ensino da disciplina não ser levado em consideração como uma das causas do desempenho em Física dos alunos da rede pública brasileira. Contudo, é provável que seja sobre a forma como o ensino de Física é conduzido que repouse um dos principais fatores explicativos dos afamados resultados que têm sido observados. O desinteresse dos alunos, por sua vez, reconhecida sua existência, estaria também relacionado ao trabalho dos professores em sala de aula.

Não se quer dizer com isso que uma espécie de “culpa” deva ser atribuída ao trabalho do-cente. O objetivo, na verdade, é reconhecer a importância que o papel do professor pode exercer para a reversão desse quadro. Isso exige a compreensão do compartilhamento das responsabilidades de um conjunto de atores sobre os resultados de desempenho dos alu-nos. O desinteresse estudantil, a crise do Ensino Médio, os problemas sociais que afetam a escola, todos eles, são aspectos que não podem ser desprezados quando se busca cons-truir uma explicação sobre o desempenho discente, mas é preciso, igualmente, reconhecer o que cabe ao professor e à escola. Evitando a inércia decorrente de uma postura que en-xerga fora da escola a fonte de todos os seus problemas, ao professor de Física é imperativo lidar com as dificuldades que encontra no processo de ensino e aprendizagem. A crise do Ensino Médio, é provável, não pode ser contornada a partir da atuação de professores iso-lados, envolvidos na dinâmica de seu trabalho cotidiano. Contudo, o desinteresse de seus alunos é um elemento que pode, e deve, ser enfrentado com base na sua metodologia de ensino. As práticas pedagógicas são o melhor caminho para lidar com esse problema, e elas se encontram ao alcance dos esforços docentes.

Além disso, como especialista em uma área de conhecimento na qual se tornou docente, o professor de Física não pode ceder ao argumento, de todo sem base de sustentação, de que a sua disciplina é essencialmente difícil para os alunos. A rigor, não se pode afirmar a essencia-lidade de uma disciplina, e a dificuldade, em última instância, está associada à percepção da-queles que se debruçam sobre dado conteúdo. Por conta disso, a dimensão da dificuldade é eivada de subjetividade, variando, assim, de indivíduo a indivíduo. Se grande parte dos alunos acredita ser Física uma disciplina muito difícil, essa percepção diz respeito à forma como tal


disciplina foi para eles apresentada, e não a uma pretensa dificuldade essencial. O próprio dis-curso do professor sobre esse tema ajuda a criar tal percepção nos alunos. Por fim, mesmo que a referida dificuldade existisse, cabe ao professor contorná-la, e não aceitá-la como um obstáculo à aprendizagem dos alunos. A docência pode ser percebida, justamente, como um conjunto de saberes e fer-ramentas que tem em vista, sempre, a aprendizagem dos discentes.

Uma análise do ensino de Física com base nos conceitos: as leis de Newton

Durante um longo período de nossa história, acreditou-se que um corpo só estaria em movimento se estivesse recebendo, continua-mente, uma força. Essa concepção data do período antes de Cristo, tendo sido elaborada por Aristóteles, e durou até a Idade Média. So-mente com o Renascimento, o entendimento sobre o movimento dos corpos foi alterado, em função dos experimentos realizados por Galileu Galilei. Galileu percebeu que havia uma tendência natural nos corpos, que, mesmo livres da influência de forças, permaneciam em repouso ou em movimento re-tilíneo uniforme. A conclusão de Galileu mudou substantivamente a maneira como o movimen-to dos corpos era entendido. Ao contrário da proposta aristotélica, a perspectiva de Galileu permitiu afirmar que o movimento pode ter lugar mesmo na ausência de forças que impelem os corpos. Na prática, isso queria dizer que, caso fosse possível eliminar todo o atrito e toda a resistência do ar, um corpo lançado em movimento numa superfície lisa e reta permaneceria em movimento, com velocidade constante e sem alterar sua direção, indefinidamente.

As ideias de Galileu foram cruciais para o desenvolvimento da Física dos movimentos, e foram apropriadas e desenvolvidas por Isaac Newton. Apesar de possuir contribuições para diversas áreas do conhecimento, como a Óptica, a Matemática e a Teologia, Newton ficou mais conhecido por suas leis do movimento, as conhecidas Leis de Newton, que foram apre-sentadas em sua obra de maior relevância, Princípios matemáticos da Filosofia Natural. Ele é reconhecido, até hoje, como o maior representante da Mecânica Clássica, parte da Física que se dedica ao estudo do movimento.

Embora o estudo das chamadas Leis de Newton seja um elemento consolidado na Física do Ensino Médio, como ressaltamos anteriormente, os alunos das redes públicas brasileiras têm apresentado grande dificuldade em solucionar problemas que exigem o desenvolvi-mento desse saber. Por se tratar de um conhecimento fundamental para o entendimento da Física, os resultados dos alunos, no que diz respeito a esse componente da disciplina, geram preocupações para os professores, visto que a falta de entendimento nesse ponto pode comprometer o aprendizado nos demais conhecimentos da Física no Ensino Médio. A ausência de aprendizado na Mecânica Clássica comprometeria, desta maneira, a apren-dizagem nos demais conteúdos previstos nas diretrizes de Física. Nos manuais, a Mecânica inicia os estudos de Física nessa etapa de escolaridade.

As Leis de Newton, vale ser ressaltado, não aparecem como um conteúdo nas Matrizes de Referência dos sistemas próprios de avaliação. Antes, estão relacionadas a uma habilidade

O desinteresse estudantil, a crise

do Ensino Médio, os problemas

sociais que afetam a escola, todos eles,

são aspectos que não podem ser desprezados

quando se busca construir uma explicação

sobre o desempenho discente, mas é preciso,

igualmente, reconhecer o que cabe ao

professor e à escola.


a ser desenvolvida. A natureza de uma Matriz de Referência é essa. Ela relaciona habilida-des, e não, em específico, conteúdos. As habilidades, é claro, estão vinculadas a conteúdos, mas seu enfoque é o desenvolvimento de uma capacidade de realizar algo, de fazer alguma coisa. Com isso, não basta que o aluno conheça as Leis de Newton, mas que, além disso, saiba como utilizá-las na resolução de problemas. Esse, inclusive, tem sido o foco das ava-liações em larga escala em Ciências Exatas.

Como discutimos anteriormente, os resultados dos alunos nas avaliações em Física permi-tem que levantemos uma série de questões para sua explicação. Um dos elementos que dão ensejo a eles pode estar relacionado à forma como o aluno (não) compreende os ter-mos mobilizados para a orientação do conteúdo. A explicação das Leis de Newton, por exemplo, exige que o professor apresente uma série de conceitos que, embora naturali-zados para ele, fazendo parte de seu vocabulário habitual, causam dificuldades de enten-dimento nos alunos. Além disso, como o ensino de Física adquiriu, ao longo do tempo, um caráter metodológico vinculado à resolução de problemas, uma das dificuldades dos alunos está no pleno entendimento em relação ao que, de fato, o problema exige dele, em termos de mobilização do conhecimento.

Este último ponto é particularmente problemático, tendo em vista as críticas destinadas ao ensino de Física sobre o estímulo à memorização de fórmulas que, de acordo com os crí-ticos, não se revela como um aprendizado efetivo. Em muitas ocasiões na sala de aula, os professores de Física lidam com alunos que, embora não tenham acertado uma determi-nada questão na avaliação realizada em sala de aula, ao serem estimulados a entender o motivo, reconhecem que, se tivessem recebido a explicação sobre o que o problema exigia deles, seriam capazes de solucioná-lo. Com isso, o problema se apresenta mais como uma

questão de interpretação do que está sendo proposto pela questão, e o consequen-te entendimento do conhecimento que deve ser mobilizado, do que da aplica-

ção de fórmulas em si.

Assim, o elemento matemático exigido para a resolução de um proble-ma de Física, ao contrário do que muitos pensam, pode não ser o ponto nevrálgico para o completo entendimento das dificuldades de aprendi-zagem que os alunos apresentam nessa disciplina. Essa percepção leva à decisão pelo investimento em esclarecer os alunos sobre os conceitos

necessários para entender, antes de tudo, o que as questões apresentadas a eles exigem. O estudo das Leis de Newton é paradigmático para com-

preender essa proposta.

A primeira lei de Newton e o conceito de inércia como ponto crítico

A primeira lei de Newton é também chamada de princípio da inércia. De acordo com ela, todo corpo continua em seu estado de repouso ou em movimento uniforme em linha reta, a menos que ele seja forçado a mudar seu estado em virtude de forças que passam a atuar sobre ele. A primeira lei tem seus efeitos para pontos materiais isolados, ou seja, para os casos em que não existem forças atuando sobre o corpo ou quando as forças existentes

Como discutimos anteriormente,

os resultados dos alunos nas

avaliações em Física permitem que

levantemos uma série de questões

para sua explicação.


possuem soma vetorial nula. Logo, um corpo em repouso tende a continuar em repouso, ao passo que um corpo em movimento retilíneo uniforme tende a manter constante sua velo-cidade, desde que estejam isolados, conforme o conceito dado acima. Isolado não significa somente a ausência de forças, mas também, na presença delas, uma soma vetorial nula. É justamente à capacidade que os corpos possuem de resistirem à variação de velocidade que damos o nome de inércia.

Esse é um ponto importante para o entendimento da primeira lei de Newton. Ao falarmos em princípio da inércia, o aluno pode entender, como, em geral, acontece, que a inércia está relacionada com a ausência de movimento e de velocidade. Ou seja, o corpo inerte seria aquele que ‘está parado’. Contudo, a inércia não pressupõe ausência de movimento e, sim, ausência de variação na velocidade. Por isso, o corpo pode estar em inércia e se movimen-tando (no caso, especificamente, em movimento retilíneo uniforme). Desta forma, possuindo uma velocidade vetorial constante, um corpo isolado pode estar em equilíbrio estático (em repouso) ou em equilíbrio dinâmico (em movimento retilíneo uniforme).

Para que o corpo saia de seu equilíbrio, estático ou dinâmico, é preciso que uma força (ou um sistema de forças, desde que sua soma vetorial não seja nula) seja sobre ele aplicada. Assim como o conceito de inércia, o conceito de força é extremamente importante para a Mecânica. Força é o que produz uma variação de velocidade em um corpo, ou seja, acele-ração, o que nos leva à segunda lei de Newton.

A segunda lei de Newton e a diferença fundamental entre massa e peso

A segunda lei é também conhecida como o princípio fundamental da dinâmica. Para realizar uma análise geral das causas dos movimentos, Newton estabeleceu uma relação entre as forças aplicadas em um corpo, sua massa e a aceleração produzida em virtude disso. A segunda lei é mais conhecida através de sua equação, denominada equação fundamental da dinâmica, que expressa que a resultante das forças (F) aplicadas a um corpo é igual ao produto da massa (m) desse corpo pela aceleração (a) adquirida. Assim,

�⃗�𝐹 = 𝑚𝑚�⃗�𝑎

Como F e a são grandezas vetoriais, elas são caracterizadas pela posse de alguns elemen-tos, tais como, intensidade (ou módulo), direção e sentido. De acordo com a segunda lei de Newton, portanto, a força resultante produz uma aceleração com a mesma direção e o mesmo sentido que ela, e suas intensidades são proporcionais. Assim, quanto maior a força aplicada, maior, proporcionalmente, a aceleração produzida. Mais importante do que a me-morização da fórmula, contudo, é seu entendimento. A equação fundamental da dinâmica é válida quando a massa não varia. Se a massa apresentar variação, a segunda lei deixa de ter validade, como ocorre no domínio das partículas atômicas. Voltaremos a esse ponto mais à frente. Por agora, vale notar que a mesma força aplicada a corpos com massas diferentes produzirão acelerações diferentes. Quanto maior a massa de um corpo, mais ele resistirá a variações de velocidade, sendo, portanto, menor a aceleração produzida. É por isso que se


pode afirmar que a massa é a medida da inércia de um corpo. De alguma maneira, essa é uma relação intuitiva que os próprios alunos possuem. Cabe ao professor explorá-la.

No entanto, como já pontuamos ao longo do texto, é preciso realizar um processo de des-naturalização, definindo, com clareza, o que é massa. Em relação ao conteúdo das leis de Newton, talvez este seja um dos principais pontos de equívoco por parte dos alunos: a dife-rença entre massa e peso. Em regra, massa pode ser definida como uma grandeza atribuída a cada corpo em virtude da comparação com um corpo tomado como padrão, utilizando uma balança de braços. O corpo-padrão é, em regra, o quilograma-padrão, um bloco forma-do por platina e irídio. Por definição, a massa desse bloco é 1 (um) quilograma. Peso, por sua vez, é uma força, uma ideia diferente do que, habitualmente, consideramos em nossa vida cotidiana. Falamos em peso quando subimos em uma balança, por exemplo. No entanto, o peso é a força de atração que a Terra exerce sobre os corpos. Como força, o peso é uma grandeza vetorial, possuindo uma direção (vertical) e um sentido (para baixo), ao passo que a massa é uma grandeza escalar, não apresentando essas características.

Diante disso, a massa de um corpo, a princípio, não apresenta variações, enquan-to o peso depende do local onde o corpo se encontra, tendo em vista a ace-

leração da gravidade, que varia de local para local no planeta (embora essa variação não seja tão grande, a aceleração da gravidade aumenta da linha do equador aos polos). Utilizando a equação fundamental da dinâmica, podemos substituir F por P, e a por g, obtendo, assim, uma equação espe-cífica para a força peso, onde P é a força peso e g é a aceleração da gra-vidade. Com isso, quando nos referimos ao nosso peso, em quilogramas,

na verdade, estamos fazendo alusão à massa de nosso corpo. O peso, por ser uma força, é medido em newtons (N). O estudo da segunda lei de Newton

evidencia a importância da clareza conceitual no ensino de Física. Esse é um passo fundamental para a aprendizagem dos alunos.

Ação e reação não estão em equilíbrio: a terceira lei de Newton

Por fim, a terceira lei de Newton, um dos princípios mais conhecidos da Física, utilizado, com fre-quência, pelo menos discursivamente, no cotidiano das pessoas, para fazer referência analógica a uma série de fenômenos. Trata-se do princípio da ação e reação, que postula que, quando dois corpos interagem, as forças exercidas são mútuas. Ao interagirem, os corpos exercem forças uns sobre os outros. Esse exercício mútuo de forças possui algumas características: as forças pos-suem a mesma intensidade e a mesma direção, mas são dotadas de sentidos opostos. Isso quer dizer que, quando a Terra exerce sobre um corpo a força peso, esse corpo exerce uma força, sobre a Terra, de mesma intensidade e direção, mas em sentido contrário.

No que tange à terceira lei de Newton, esse é um dos pontos que mais geram dúvidas nos alunos. A enunciação do princípio da ação e reação, se não for bem definida conceitualmente, pode levar os alunos a confundirem sua aplicação, apresentando equívocos na resolução dos problemas. A concepção de ação e reação pode levar à ideia de que tais forças são equilibra-das. No entanto, tais forças não se equilibram, pois não são aplicadas ao mesmo corpo, e sim

O estudo da segunda lei de

Newton evidencia a importância da

clareza conceitual no ensino de Física.

Esse é um passo fundamental para a

aprendizagem dos alunos.


a corpos diferentes. Peguemos o exemplo da força peso, exercida pela Terra sobre um corpo. A força de reação desse corpo não é aplicada ao próprio corpo, mas ao centro da Terra. O aluno se confunde ao imaginar que, pela ação e reação, como são forças de mesma intensi-dade, nada deveria acontecer ao corpo, já que as forças se equilibrariam. No entanto, não é isso que acontece. A Terra permanece ‘parada’, ao passo que o corpo, se não for seguro, ‘cairá ao chão’. A resposta para esse aparente problema pode ser encontrada na diferença entre as massas dos corpos. A massa da Terra é consideravelmente maior do que a dos corpos. Com isso, o deslocamento de um corpo é considerável, ao passo que o da Terra é imperceptível.

A superabilidade do conhecimento científico

Além dos conceitos relacionados a cada uma das leis de Newton, a própria ideia de lei necessita de explicação. Evidentemente, quando falamos das leis de Newton não estamos fazendo uso do mesmo sentido que a palavra possui em sua acepção jurídica. Além disso, a ideia de lei traz consigo as noções de universalidade e, muitas vezes, de imutabilidade. Desta forma, o aluno imagina que as leis de Newton, antes de tudo, são universais, visto que exercem seus efeitos independentemente do contexto no qual estão sendo investigadas, e imutáveis, na medida em que, caso a testássemos, sempre obteríamos os mesmos resul-tados. No entanto, os avanços da teoria da relatividade, já no século XX, fizeram renovar o entendimento sobre o alcance da Mecânica Clássica. A física newtoniana, particularmente a relacionada à dinâmica dos corpos, responde bem ao interpretar os fenômenos macros-cópicos, particularmente, os vivenciados em nosso cotidiano. Tanto que os exercícios de Física destinados à fixação desse conteúdo, na maioria dos casos, abordam temáticas que se aproximam de tarefas do dia a dia. Isso faz parte de um esforço pedagógico mais amplo, relacionado à contextualização dos saberes escolares em todas as disciplinas, mas encon-tra na Mecânica Clássica um excelente terreno para se desenvolver.

De todo modo, a teoria de Einstein aborda a massa dos corpos sob um prisma diferente, já que aponta sua variação em função da velocidade. Com isso, em velocidades próximas à da luz, como no caso do contexto das partículas atômicas, a massa de um corpo não é constan-te, fato que Newton, ao desenvolver suas leis para o movimento, não conhecia. Além disso, o princípio da ação e reação proposto por ele não tem aplicação para o estudo de forças de campo a longa distância. Como a propagação da interação, nesses casos, leva tempo, os pares de forças não são simultâneos. Isso não significa, contudo, que a Mecânica de Newton não tenha nenhuma aplicabilidade e que tenha sido superada absolutamente pela teoria da relatividade de Einstein. Para o comportamento macroscópico e para os fenômenos da vida em geral, ela continua tendo grande e importante aplicabilidade.

A relação entre a Mecânica de Newton e a teoria da relatividade é um ótimo exemplo para abordar a natureza do conhecimento científico. A ciência é caracterizada pela possibilidade de ser superada. Newton tem importância fundamental para o desenvolvimento da Física, mas suas ideias, como vimos, não podem mais ser aplicadas indistintamente, a despeito do que se quer estudar. As ideias são sujeitas a alterações de acordo com as mudanças que ex-perimentamos em nossa maneira de ver o mundo. Um dos objetivos do ensino de Ciências da Natureza, incluindo o de Física, é justamente permitir que o aluno compreenda a natureza de nosso conhecimento e a forma como ele pode orientar nossas ações no mundo. Para tanto, é preciso que os alunos sejam capazes de lidar com os conceitos mobilizados para a construção dos saberes físicos. Sem esse primeiro passo, não podemos esperar, como professores, que os alunos tenham bons resultados educacionais.


Avaliações em larga escala: desenvolvendo habilidades científicas e aumentando a proficiência dos alunos nas Ciências da Natureza

No contexto escolar, os processos avaliativos são diversos e destacam-se, entre eles, as avaliações contínuas e as avaliações em larga escala (ou sistêmicas). As avaliações con-tínuas estão inseridas no cotidiano escolar, e o professor, normalmente, tem bastante au-tonomia para desenvolvê-las. Já as avaliações em larga escala são aplicadas por agentes externos à sala de aula, e abrangem um grande número de alunos de uma Regional de En-sino, um município, um estado ou todo o país. A fim de exemplificar, podemos citar as provas bimestrais, relatórios de aulas em laboratórios ou as observações de uma feira de ciências, como avaliações contínuas. No Brasil, conhecemos a Prova Brasil, o Exame Nacional do En-sino Médio (Enem), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e muitos sistemas de avaliações estaduais e municipais que configuram avaliações em larga escala.

As avaliações em larga escala têm se consolidado, no Brasil, desde a década de 1990, sen-do que, atualmente, quase todos os estados brasileiros aplicam testes em suas redes de ensino. Os testes, normalmente, contemplam habilidades relacionadas à escrita, à leitura e a conhecimentos matemáticos. No entanto, em algumas unidades da federação, a prova tam-bém contempla disciplinas da área das Ciências da Natureza – Biologia, Física e Química. Por mérito de comparação, e a fim de elucidar a importância da aplicação de testes contem-plando habilidades científicas, tomamos o Enem e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) como exemplo.

O Enem foi criado para testar as habilidades dos alunos ao terminarem o Ensino Médio da educação brasileira, passou por diversas transformações e, atualmente, atende a vá-rios interesses, dentre eles, o teste das habilidades dos alunos, a obtenção do diploma de conclusão do Ensino Médio, além de ser uma porta de entrada para vários programas go-vernamentais de educação. O Exame contempla, de forma contextualizada, habilidades em quatro áreas do conhecimento: Ciências Humanas e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Linguagens, códigos e suas tecnologias e Matemática e suas tecnolo-gias. As provas, anuais, são coordenadas e aplicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Já o Pisa é uma proposta da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para a comparação entre as habilidades desenvolvidas por alunos com 15 anos de idade dos países parceiros, sendo que, no Brasil, o exame é organizado pelo Inep. O Progra-ma prevê a aplicação de testes a cada três anos, sendo que, em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou um novo ciclo do programa, com o foco novamente recaindo sobre o domínio de Leitura; em 2012, foi novamente Mate-mática; e em 2015, será Ciências.

O Enem nos ajuda a criar um panorama nacional da qualidade da educação brasileira e, de forma geral, as notas dos alunos são menores nas Ciências da Natureza e Exatas, quando


comparadas às demais áreas. Acompanhando, ao longo do tempo, os resultados do Pisa, verifica-se que, desde sua criação, o Brasil se encontra entre os últimos colocados na lista de países participantes, independente do foco contemplado. Verifica-se, também, que, em Ciências Naturais, nossos alunos apresentam pontuações ainda mais baixas.

Tomando o Enem e o Pisa como referência, justificamos a necessidade da aplicação de tes-tes em larga escala para aferir a qualidade e o desenvolvimento de habilidade inerentes às Ciências da Natureza nos estados e municípios brasileiros. Isto por dois motivos principais: para compararmos os resultados locais aos resultados nacionais e internacionais e, sobretu-do, para identificarmos os pontos críticos a serem tratados.

Temos, como objetivo principal para este texto, explorar a relação existente entre as ava-liações em larga escala e aspectos do cotidiano escolar, voltados principalmente à disciplina de Química. A fim de esclarecer esta relação, tomaremos, como exemplo, habilidades comumente encontradas nas avaliações em larga escala aplicadas no país, relacionadas a problemas ambientais, suas causas, consequências e formas de amenizá-los. Desde já, chama-mos sua atenção para a importância de identificar, nos resultados dos testes, as habilidades consideradas críticas, cuja proficiência dos alunos está muito aquém do esperado, e trabalhá-las, a fim de levar os alunos a Padrões de Desempenho mais elevados.

A primeira parte deste texto, tratada acima, é uma pequena in-trodução, e apresenta nosso objetivo principal. Nas seções pos-teriores, apresentaremos os objetivos para o ensino de Química no Ensino Médio, as perspectivas e os desafios relacionados ao trabalho docente nesta área; e aprofundaremos as discussões a respeito de uma habilidade específica que pode ser trabalhada com alunos do Ensino Médio, relacionada à análise de medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas am-bientais. Por fim, correlacionaremos as informações a respeito das avaliações em larga es-cala com as habilidades utilizadas por nós como referência de estudo, para transformarmos as informações obtidas neste texto em práticas escolares que desenvolvam, nos alunos, maior interesse, otimizando, assim, o processo de ensino e aprendizagem em Química e os resultados nas avaliações em geral.

Desde 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), tentamos nos desvencilhar de metodologias de ensino conteudistas para formas temáticas (contextualizadas e interdisciplinares) de trabalhar em sala de aula. Isto não ocorre apenas por imposição legal, mas por várias pesquisas, envolvendo os sistemas educacionais do mundo todo, indicarem que este é o melhor caminho a seguir. Nesta perspectiva, não trata-mos de conteúdos a serem ministrados, mas de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo de determinados períodos escolares.

Neste sentido, as Secretarias de Educação dos estados e municípios brasileiros vêm reorga-nizando seus currículos, a fim de aproximá-los aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

Tomando o Enem e o Pisa

como referência, justificamos a

necessidade da aplicação de testes em

larga escala para aferir a qualidade e o

desenvolvimento de habilidade inerentes

às Ciências da Natureza nos estados e

municípios brasileiros.


documento elaborado após a aprovação da LDB de 1996. Este é o motivo de as Matrizes de Referência sempre contemplarem habilidades a serem desenvolvidas, e a estas habilidades estarem vinculados conteúdos das diversas disciplinas trabalhadas.

O caminho para o desenvolvimento das habilidades e consequente aumento das proficiên-cias dos alunos brasileiros perpassa, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo trabalho de contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos de Biologia, Física, Matemática e Química. Esta exigência se evidencia no Enem desde sua implantação. Neste texto, focaremos a disciplina de Química, especialmente a discussão de uma habilidade, relacionando-a a temas que normalmente rodeiam os alunos e as disciplinas que podem ser envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribui-ções específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Dessa forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química em uma vilã, que sempre traz problemas à socie-dade e tem pouco a contribuir. Além disso, a prática escolar de muitos professores baseia-se no “passar os conhecimentos acumulados”, desvinculando-os da realidade do aluno.

Neste contexto, no entanto, os documentos norteadores e as experiências em educação já publicadas apontam que a disciplina deve seguir outros rumos, e que o aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e, assim, possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola, e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. O trabalho do-cente deve centrar-se nas propriedades dos materiais, nas transformações que eles sofrem e nos modelos que explicam os processos químicos utilizando símbolos, códigos e nomen-clatura específica da área, a fim de analisar e interpretar os textos relacionados a esta ciên-cia para ter condições de interagir com o meio de maneira consciente.

Apesar de as propostas para a educação em Química darem apontamentos claros a respei-to da organização da disciplina, nós, que lidamos com a área, sabemos que existem entra-ves a serem vencidos para que se consolidem os objetivos. O primeiro deles relaciona-se à falta de infraestrutura para ensinar, uma vez que a vivência química é uma necessidade fundamental para desenvolvimento de habilidades. Por se tratar de uma ciência da nature-za, a elaboração de planos envolvendo o meio que nos cerca é fundamental, através, por exemplo, da realização de visitas monitoradas ou do reconhecimento ambiental escolar, doméstico e comunitário com apropriação dos seus espaços, utilizando-os como material de referência para discussões e desenvolvimento de conhecimento. Os planos deveriam contemplar, também, aulas práticas em um ambiente apropriado, com o uso de laboratórios adequadamente equipados, ou utilizando materiais alternativos de baixo custo.


Outra aflição vivenciada pelos professores de Química é que muitos alunos chegam ao En-sino Médio com problemas relacionados ao Ensino Fundamental. Algumas habilidades, que já deveriam ter sido desenvolvidas no primeiro e segundo ciclos da educação básica, não foram, e o primeiro ano do Ensino Médio torna-se, para muitos alunos, o primeiro contato com as Ciências da Natureza. Geralmente, espera-se que os alunos concluintes do Ensino Fundamental já compreendam a simbologia típica da área e dominem alguns modelos, para que a partir destes, novos sejam construídos. Havendo boa vontade e afinco por parte do educador, é possível contornar um pouco do problema, no entanto, a defasagem, em parte, se mantém, e muitas vezes é identificada em testes realizados ao término do Ensino Médio.

Os dois parágrafos anteriores trouxeram exemplos de problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem vivenciados pelos professores. Quase todos os problemas dessa ordem podem ser analisados sob aspectos políticos, sociais e culturais dos alunos brasilei-ros. Verifica-se a inserção de alunos que vivenciam um contexto social crítico, com carências muito mais urgentes que às relacionadas ao aprendizado de con-teúdos químicos. Há que se incutir na sociedade, de forma geral, a cul-tura da obtenção de conhecimentos, devemos “aprender a aprender” e dar valor ao conhecimento como parte fundamental para nossa formação humana e desenvolvimento técnico do país.

Um passo importante, neste sentido, é compreendermos os me-canismos educacionais utilizados pelos gestores dos estados brasileiros, dentre eles o currículo para a disciplina de Química e os instrumentos avaliativos adotados pelos sistemas educacio-nais e unidades formais de educação.

Ao analisarmos o currículo básico proposto para o Ensino Médio do Brasil, verificamos que a relação entre ciência, tecnologia e socieda-de (CTS) é uma constante. Recentemente, incluiu-se o termo ambiente neste contexto, e estuda-se, então, a relação CTSA. Tanto nos PCN quanto nos currículos comuns propostos pelos estados e municípios, a temática do meio ambiente é marcante e, consequentemente, as Matrizes de Referência das avaliações em larga escala que contemplam a disciplina de Química trazem tópicos relacionados a este tema e à participação do homem como agente transformador da natureza.

A partir daqui, faremos uma discussão a respeito de uma habilidade comumente encontrada em Matrizes de avaliações educacionais sistêmicas. Tomando-a como pressuposto, podere-mos discutir como relacionar conteúdos específicos a esta habilidade, quais pré-requisitos são necessários para o seu estudo, e como desenvolver contextualização e interdisciplina-ridade utilizando-a como referência.

Considere que a Matriz de Referência contemple a seguinte habilidade, ou outra similar: Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição ambiental.

Apesar de as propostas para a educação

em Química darem apontamentos claros a

respeito da organização da disciplina, nós,

que lidamos com a área, sabemos que existem

entraves a serem vencidos para que se

consolidem os objetivos.


O primeiro passo a ser considerado é a utilização do verbo analisar para introduzir a habili-dade requerida. Toda habilidade descrita em um currículo ou Matriz é iniciada com um verbo no infinitivo, pois, por tratar-se de habilidade, espera-se que o aluno seja capaz de realizar alguma ação com as informações que lhe foram oferecidas. Dependendo da complexidade do verbo, já se pode imaginar a complexidade da habilidade requerida. Imaginemos três verbos: nomear, analisar e explicar. Existe, aí, uma gradação de complexidade na exigência dos verbos. Tomando a temática ambiental como exemplo, imaginemos três questões a serem respondidas, sendo:

1. Dê o nome dos seguintes gases que podem causar efeito estufa: CO2 e CH4;

2. Analise as seguintes medidas de redução de emissão de gases considerados formado-res da chuva ácida... (aqui são propostas as medidas e elaboradas as perguntas);

3. Explique a relação existente entre a intervenção humana na natureza e a intensificação do efeito estufa.

Percebe-se, claramente, o aumento da complexidade exigida da questão 1 para a 3. Isto nos faz refletir a respeito da forma como desenvolvemos nossas aulas no cotidiano escolar e elaboramos as questões que comporão as avaliações propostas aos alunos. Ao mudarmos um verbo, alteramos a exigência da proposta avaliativa.

Verificamos, portanto, que a habilidade requerida tem nível intermediário, quando observa-mos apenas o verbo que a introduz. No entanto, ao observarmos toda a proposta da habi-lidade, entendemos que ela vai além da simples análise de medidas de controle ambiental, mas requer o reconhecimento de medidas que controlem e minimizem estes problemas. Aprofundando um pouco mais, exige a interpretação de problemas específicos: intensifica-ção do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, adição e extinção de espécies de determinado ambiente, mudanças climáticas e poluição ambiental.

Neste cenário, caracteriza-se a necessidade de criar um plano de ação, a fim de trabalhar a habilidade em toda a sua extensão. Para isso, devemos redimensionar o problema e subdi-vidi-lo em partes, para vincular à Química as exigências da habilidade. Reiteramos a impor-tância de tratarmos dos conteúdos no contexto da habilidade requerida, e não o inverso. Nos próximos parágrafos, daremos algumas sugestões para a organização de atividades.

Dentre os gases mais estudados na Química, muitos são óxidos (CO2 , N2O, CO, SO3 , NO2) e, portanto, já são mencionados ao se desenvolver o estudo das funções inorgânicas nos últimos meses da 1ª série do Ensino Médio. Já nesta etapa da formação, deve-se alertar os alunos que estamos cercados de materiais em três estados físicos diferentes: gasoso, líquido e sólido. Enfatiza-se, aqui, a importância do estado gasoso e da constituição gasosa da atmosfera terrestre (aproximadamente 78% de N2, 21% de O2 e 1% de outros gases, além do vapor de água). Chamamos atenção para o fato de que os óxidos gasosos estudados fazem parte deste 1% dos gases constituintes da atmosfera e, dependendo das suas con-centrações, são prejudiciais para o planeta (nos casos do CO2, N2O, SO3, NO2), ou totalmente tóxicos para a vida humana (CO).


O CO é um gás altamente tóxico para os seres humanos, pois impede que a hemoglobina contida no sangue transporte O2 e CO2 para as células, pois o acoplamento CO-proteína é irreversível. A partir desta informação, podem-se gerar discussões com os alunos a respeito da importância da manutenção da atmosfera terrestre sem contaminantes, citando a impor-tância do O2 para nossa vida, e o prejuízo que determinados contaminantes atmosféricos podem provocar, como no caso do monóxido de carbono.

Posteriormente, geralmente na 2ª série do Ensino Médio, introduzimos o estudo de gases. Muitos livros-texto dessa etapa de escolaridade tratam de forma excessivamente quantita-tiva este conteúdo, abordando as leis empíricas que explicam o comportamento gasoso. Com isso, tornam esse tema físico-químico exageradamente enfadonho, o que causa de-sinteresse dos alunos. Outro aspecto comum é o fato de os professores de Física também trabalharem este conteúdo. Uma proposta interessante seria os professores entrarem em acordo sobre quais tópicos serão trabalhados em cada uma das disciplinas, a fim de que se contemplem as habilidades específicas de cada área, evitando, assim, a repetição de ideias e monotonia nas aulas. Sugerimos que os professores de Química trabalhem tópicos de cunho qualitativo em detrimento dos quantitativos, aprofundando o estudo do estado gaso-so e a importância dos gases para manutenção da vida na Terra.

No contexto do estudo do estado gasoso, mencionam-se os gases causadores do efeito estu-fa. Ao falarmos do efeito estufa, sempre devemos considerar que este é um fenômeno natural, sem o qual não haveria vida no planeta. No entanto, ao longo do tempo, ele tem se intensifi-cado, e isto pode estar relacionado à ação do homem. As prováveis causas da intensificação do efeito estufa vinculam-se ao lançamento de gases como: dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (N2O), perfluorcarbonetos (PFC’s ) e também o vapor de água.

Nesta mesma perspectiva, é interessante discutir a problemática da destruição da camada de ozônio. No entanto, para este problema, mencionam-se os gases do tipo CFC’s (cloro-fluorcarbonetos). Os CFC’s eram, em geral, utilizados em sistemas de refrigeração e aeros-sóis, mas, a partir do ano 2000, foram proibidos no Brasil devido à confirmação científica de que eles decompõem o O3, gás imprescindível para a filtração dos raios ultravioletas provenientes do Sol e para a amenização da incidência deste sobre a superfície terrestre.

Ao trabalhar o lançamento destes gases na atmosfera, é muito interessante tratar com os alunos do histórico que deu origem aos processos e produtos responsáveis por estas conta-minações atmosféricas, observando que as pessoas têm responsabilidade sobre a ocorrên-cia dos problemas ambientais e que o progresso técnico-científico apresenta características positivas e negativas, dependendo da forma como tais processos e produtos são utilizados. A revolução industrial é um marco importante para o estudo da emissão de poluentes na atmosfera, e um problema contemporâneo a ser discutido é a emissão de gases pela quei-ma de combustíveis fósseis. Além disso, indicar que existem leis ambientais, tanto no Brasil quanto em outros países, que estabelecem limites para o lançamento de contaminantes no meio ambiente. Devido a elas, uma série de medidas vem sendo tomadas a fim de atenuar os problemas de poluição atmosférica, citando-se a obrigatoriedade do uso de catalisado-


res nos escapamentos dos veículos automotores e filtros de gases em chaminés de fábricas e indústrias em geral.

É interessante dividir com os alunos a responsabilidade de amenizar os problemas relacio-nados ao efeito estufa e à redução da camada de ozônio. Isto pode ser feito gerando cons-ciência de que, mesmo com catalisadores, os automóveis ainda são muito poluentes, e que todos os produtos industrializados geram resíduos de natureza sólida, líquida e/ou gasosa. Além disso, alertar para a proibição de equipamentos e produtos contendo CFC’s, observan-do que seu uso é ilegal, e tão ruim quanto infringir a lei é causar danos ao meio ambiente.

Até aqui, discutimos como contextualizar dois tópicos: intensificação do efeito estufa e des-truição da camada de ozônio, trabalhados na disciplina Química, relacionando-os ao desen-volvimento de uma habilidade específica: Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais. A fim de enriquecer nosso trabalho, desenvolveremos, nos parágrafos posteriores, algumas sugestões para um trabalho interdisciplinar envolvendo a habilidade em questão.

Quando falamos de extinção e introdução de espécies em determinado habitat, mudanças climáticas e poluição ambiental é impossível tratarmos apenas de conteúdos químicos. Ao contextualizarmos o estudo de gases, nos referimos à importância de fazermos parceria com os professores de Física. Encontra-se, aqui, uma oportunidade de troca de experiências com colegas que lecionam Biologia, Geografia e História.

Os professores de Biologia, geralmente, trabalham ecologia na primeira série. Portanto, os alunos desenvolvem, logo no princípio do Ensino Médio, noções a respeito das relações entre os seres vivos em uma comunidade. Este estudo preliminar é importante, mas não suficiente para tratar com detalhes alguns problemas ambientais. Em oportunidades poste-riores, a serem acordadas entre os professores, faz-se necessário revisitar o conteúdo com objetivos mais específicos, como alertar para a importância do controle de espécies na ma-nutenção do equilíbrio ambiental de um sistema. Quando determinadas espécies animais ou vegetais (incluem-se aqui os fungos e as bactérias) são suprimidas ou incorporadas a este sistema, alteram-se vários mecanismos de controle natural. Um exemplo interessante a ser citado é a importância das bactérias fixadoras de nitrogênio em um habitat. O N2 molecular é praticamente inerte e não pode ser absorvido pelos vegetais senão convertido em amônia (NH3) ou em nitrato (NO3-).

A inserção de eucalipto (E. globulus) em uma área de florestas pode comprometer as demais espécies vegetais, uma vez que a absorção de água subterrânea destas árvores é muito su-perior que a das demais, o que pode ocasionar descompensação hídrica e enfraquecimen-to, ou até morte, das árvores vizinhas. Outra situação não recomendada é o reflorestamento de áreas utilizando o gênero eucalyptus, pelo mesmo motivo supracitado. A árvore absorve a água subterrânea e, por evapotranspiração, elimina-a, podendo gerar modificações no ciclo da água desta região, uma vez que o vapor de água eliminado será carregado pelos ventos para regiões distantes, e poderá causar secas em sistemas pontuais.


Os exemplos mencionados são interessantes, pois nos ajudam a compreender como a re-tirada ou inserção de espécies em um sistema pode afetá-lo. Muitos outros podem ser tra-tados e, geralmente, não se especifica uma série para trabalhar estas informações, ficando a critério de cada professor inserir estas discussões ao longo das séries do Ensino Médio.

Agora, na perspectiva do trabalho multidisciplinar, analisamos a problemática das mudanças climáticas. Estas mudanças têm caráter tanto natural quanto antropogênico, e ambos influen-ciam a vida das pessoas. Quando analisamos as mudanças climáticas naturais, devemos desenvolver, nos alunos, a perspectiva da capacidade humana de adaptar-se às intempéries da natureza, e ninguém melhor que o professor de História para mostrar como, no desen-volvimento das sociedades, os seres humanos foram capazes de se adaptar às diferentes condições ambientais, de modo que este conteúdo pode ser introduzido na disciplina de Química, mas integraliza-se quando trabalhado, também, no contexto histórico.

O ser humano influencia, de forma direta, o meio ambiente, uma vez que todas as suas atividades geram impactos ambientais. É muito importante alertarmos nossos alunos que estes impactos podem ser positivos ou negativos. Isso os leva a entender a importância na geração de consciência quando tratamos do meio ambiente. Assim, geramos senso crítico e trazemos os problemas de poluição ambiental para o cotidiano do aluno. Verifica-se que a habilidade requerida na Matriz enfati-za problemas relacionados à poluição atmosférica (relacionada ao estado gasoso da matéria), no entanto, em outras oportu-nidades, deve-se alertar os alunos quanto aos problemas que atingem os meios aquosos e sólidos. Apenas como exemplo, tomemos a exploração petrolífera, que gera resíduos sólidos, líquidos e gasosos. Pensemos, também, em outras explorações minerais que ocorrem em nosso país: rochas nos Estados de Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia; óxidos de ferro, alumínio e magnésio em todo Sudeste e Nordeste brasileiros; extração de metais como ouro, prata, platina e nióbio nas regiões Centro-Oeste e Norte.

Além das explorações minerais, tem-se que levar em consideração diversas outras ativida-des relacionadas à agricultura, pecuária e indústria, que geram desequilíbrios ambientais. Além disso, é necessário perceber que as atividades mencionadas têm importância econô-mica para o país e que, com o progresso tecnológico, devem-se desenvolver, também, for-mas sustentáveis de exploração da natureza, de modo que as necessidades humanas sejam atendidas e o meio ambiente preservado. Chamamos isto de desenvolvimento sustentável.

Para finalizarmos esta discussão a respeito das mudanças climáticas ocasionadas pela ação do homem, relacionamos os tópicos gases do efeito estufa e gases prejudiciais à camada de ozônio, já discutidos, com os potenciais problemas que eles podem causar ao clima de determinada micro ou macrorregião. Esta discussão deve ser feita de modo contextualizado e interdisciplinar, como as várias indicações já propostas, e ao longo de todo Ensino Médio, de acordo com a organização de conteúdo feita pelos professores. É interessante discutir,

É interessante dividir com os alunos a

responsabilidade de amenizar os problemas

relacionados ao efeito estufa e à redução da

camada de ozônio.


com os alunos, que nossas atividades podem causar mudanças climáticas em diversas di-mensões, desde o ambiente doméstico, com o uso inadequado de materiais de limpeza; passando pelo clima do município onde moramos, como, por exemplo, com a emissão de gases pelas indústrias do município de São Paulo e pelos automóveis na região metropolita-na; até problemas de proporção planetária, como o aquecimento global, que intensifica fe-nômenos como o El Niño e a La Ninã e causa muitos problemas em vários países do mundo.

Existem vários vídeos e notícias de jornais e revistas que relatam os problemas causados por poluentes para saúde humana e para o meio ambiente. Além

dos exemplos dados, sugerimos que os professores busquem outros geograficamente próximos da escola. Isso ajuda os alunos a se apro-

priar da situação.

No decorrer deste texto, fizemos uma breve introdução a ques-tões relativas às avaliações em larga escala, assim como indi-camos sua importância para os sistemas educacionais. Isto foi necessário para que criássemos a fundamentação necessária para discutirmos estratégias de melhoria da proficiência de alu-

nos submetidos às avaliações em larga escala, principalmente na disciplina de Química. A fim de elucidar como as habilidades po-

dem ser trabalhadas no decorrer do Ensino Médio, utilizamos uma habilidade específica “Analisar medidas que permitem controlar e/ou

minimizar problemas ambientais”, sendo que, dentre estes problemas, tratamos da intensificação do efeito estufa, do aquecimento global, da inser-

ção e exclusão de espécies do meio ambiente, das mudanças climáticas e da poluição ambiental.

Este material foi elaborado utilizando sugestões de trabalho para ampliar as possibilidades dos professores de Química em sala de aula, e nossa intenção é auxiliar estes profissionais em seu trabalho, tornando seus alunos cada vez mais autônomos e capazes de resolver problemas. Entendemos que o bom desempenho dos alunos em avaliações em larga escala insere-se neste contexto, e o professor é um dos principais responsáveis, dentre os agentes da comunidade escolar, pelo desenvolvimento das habilidades requeridas nas Matrizes de Referência dos testes.

Acreditamos no potencial de todos os professores que fazem parte deste sistema educacio-nal e vemos, no trabalho individual – professor por professor, aula por aula, aluno por aluno –, a chave do sucesso para a melhoria da educação brasileira, algo que todos desejamos e trabalhamos para que aconteça.

O ser humano influencia, de forma direta, o

meio ambiente, uma vez que todas as suas

atividades geram impactos ambientais.


5O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no SADEAM 2014.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA)

� Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SADEAM 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

� Observar o resultado geral de uma turma.

� Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

� Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

� Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

� Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

� Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

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Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas - SEDUC.

SADEAM – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio e EJA Ensino Médio.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

sadeam · 2016-04-27 · secretaria de estado da educação e qualidade do ensino – seduc rua...

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