saber “aprender a aprender” y el papel del...

Saber “aprender a aprender” y el papel del pensamiento crítico

♦ “En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con resignación) que "alguien" (del ministerio, de la dirección escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un pensamiento crítico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las más triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos.”

Battro y Denham 2003

ABP:El Arte de Preguntar, Evaluar y Asegurar Aprendizaje Duradero

Tracey Tokuhama-EspinosaDaniela Bramwell, Traducción

Facultad de MedicinaUniversidad San Francisco de Quito27 de noviembre 2008, 14h30-15h30

Programa de Hoy

1. Planificación inversa2. Revisión del proceso ABP. 3. Diagnóstico: El proceso de entender lo que

sabe y no sabe el alumno.4. La importancia de la evaluación continua.5. Métodos de evaluación y las competencias

que miden.6. Aplicación de “tablas de criterios” (rúbricas)

como un método de evaluación cuantitativa y cualitativa.

Presunción 1: “No hacer daño”

♦ La primea regla en Educación: “No hacer daño.”

♦ La meta más grande en Educación: Desarrollar Pensadores Críticos: Aprender a Aprender.

Desarrollo Ideal del Profesor

Powell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Conocimientossubstanciales decomo enseñar

Conocimientospobres de como

enseñar

Conocimientos dela materia al nivel

novato

Conocimientos dela materia al nivel

experto

Presunción 4: Nivel de razonamientoRazonamiento más alto

– Adultos educados– Cognición de orden más alta– Pensamiento Crítico

Relatividad– Nivel de razonamiento promedio

logrado por los estudiantes– Tu perspectiva vs. Mi perspectiva

Correcto vs. Incorrecto– Nivel promedio de primaria– Obediencia y Castigo– Actitud “conmigo o en contra”

Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy ofMoral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.

Tres pasos a un entendimiento duradero

Identificar los resultados deseados

Determinar Conocimientos Satisfactorios

PlanearActividades

1

3

2

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe(1998), Understanding by Design.

Etapa 1. Identificar los Resultados Deseados (objetivos)

Competencias:1. ¿Conocimientos? 2. ¿Habilidades y Destrezas? 3. ¿Actitudes?

Adopt ado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Al final del curso, ¿cuáles son las competencias que sus alumnos deben poseer?

Etapa 2. Determinar Evidencia Aceptable (Evaluación)♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido

los resultados deseados y han alcanzado los estándares?

♦ ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias?

♦ El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia de la valoración colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 3. Plan de Aprendizaje (Actividades, Experiencias e Instrucción)

♦ ¿Qué actividades proveerán a los alumnos con el conocimiento y las destrezas necesarias?

♦ ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de enseñarlo, para alcanzar las metas deseadas?

♦ ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

¿¿QuQuéé es el aprendizaje basado en es el aprendizaje basado en problemasproblemas??

““Un mUn méétodo de aprendizaje basado en el principio de todo de aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida para la utilizar problemas como punto de partida para la adquisiciadquisicióón e integracin e integracióón de nuevos conocimientos.n de nuevos conocimientos.””

--H.S. Barrows 1982H.S. Barrows 1982

¿¿Por quPor quéé usar ABP?usar ABP?

Mucha informaciMucha informacióón n ––Poco tiempoPoco tiempo

La necesidad de adquirir La necesidad de adquirir destrezas para el destrezas para el aprendizaje autoaprendizaje auto--dirigido dirigido y duradero y duradero

Hugh Hugh ProssPross, Coordinator, Problem, Coordinator, Problem--Based Learning, QueenBased Learning, Queen’’s University School of Medicine, Kingston, s University School of Medicine, Kingston, Canada, Canada, [email protected]@post.queensu.ca, , http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

CaracterCaracteríísticas del proceso de ABPsticas del proceso de ABP

Usualmente basado en casos clínicos relevantes;

Los casos se caracterizan por tener una “revelación progresiva”;

Los estudiantes determinan los asuntos a aprender;

Las sesiones tienen un final abierto para permitir el aprendizaje en el intervalo;

El profesor es un facilitador y no necesariamente un “experto” en cada campo;

Sin embargo, se presume que el profesor esta excluido en el proceso..


El proceso interactivo del ABPEl proceso interactivo del ABPLa señora Paula Embledon es una mujer de 78 años de edad y ha ingresado a la sala de emergencia quejándose de un dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando sufrió un esguince…

Leer el problema Lluvia de

ideas -hipótesis

Identificar aspectos de aprendizaje

Aprendizaje-Información(2-7 días)

Regresar-Releer-Informar-Revisar

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EVALUAR


““RevelaciRevelacióón Progresivan Progresiva””

♦ Proceso de “Uncoverage”(descubrimiento e investigación)

♦ Deja a los estudiantes con suficiente trabajo y los conduce naturalmente a nuevo aprendizaje y futura investigación

♦ La lectura entre sesiones debería conducir naturalmente al siguiente tema (e.j., conducir a un diagnóstico diferencial mientras las siguientes sesiones presentan nueva información)


AlumnosAlumnos

La ClaseLa Clase

QuQuéésabemossabemos

QuQuéédebemos debemos

sabersaber

DiscusiDiscusióón y n y enumerar enumerar

asuntos para asuntos para aprenderaprender

QuiQuiéén hace n hace ququéé

ProfesorProfesor


CaracterCaracteríísticas de un buen estudiante sticas de un buen estudiante ABPABP

Atiende puntualmente a todas las sesiones;Atiende puntualmente a todas las sesiones;

Reconoce el proceso de ABP;Reconoce el proceso de ABP;

EstEstáá comprometido con el autocomprometido con el auto--aprendizaje;aprendizaje;

Participa activamente en las discusiones Participa activamente en las discusiones con pensamiento crcon pensamiento críítico mientras contribuye tico mientras contribuye a crear un ambiente ameno y no intimidante;a crear un ambiente ameno y no intimidante;

Se encuentra entusiasmado de realizar una Se encuentra entusiasmado de realizar una evaluacievaluacióón constructiva de sn constructiva de síí mismo, del mismo, del grupo y del proceso que conduce el profesor. grupo y del proceso que conduce el profesor.


ConclusiConclusióónn (1)(1)

La determinaciLa determinacióón de n de los estudiantes de su los estudiantes de su propio propio ““nivel de nivel de ignoranciaignorancia”” (Aspectos (Aspectos para aprender), para aprender), por ellos por ellos mismos,mismos, es fundamental es fundamental en ABP. en ABP.


ConclusiConclusióónn (2)(2)

El rol del El rol del facilitadorfacilitador es es guiar y preguntar, guiar y preguntar, cuando cuando sea necesariosea necesario, para asegurar , para asegurar que los aspectos que los aspectos predeterminados que predeterminados que deben aprenderse sean deben aprenderse sean identificados, identificados, investigados y discutidos. investigados y discutidos.


Destrezas cognitivas y pensamiento crítico♦ “En relación a las destrezas

cognitivas, he aquí lo que los expertos incluyen como algo muy fundamental del pensamiento crítico:

– Interpretación– Análisis– Evaluación– Inferencia– Explicación, y– Autorregulación” FacioneFacione 20032003

Pensamiento crítico es…

♦ “...la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.”

ChanceChance 19861986

Características de una persona que piensa de forma crítica

♦ Curiosidad intelectual ♦ Coraje intelectual♦ Humildad intelectual♦ Empatía intelectual♦ Integridad (honestidad) intelectual♦ Perseverancia intelectual♦ Fe en la razón y♦ Actúa justamente: tener una buena

predisposición y conciencia de la necesidad para tratar todos los puntos de vista poco probables.

PaulPaul (1992) citado en Mu(1992) citado en Muññoz y Beltroz y Beltráán 2001n 2001

Ejemplos de actividades para elevar el pensamiento crítico

• Aprendizaje basado en problemas• Debate• Estudios de casos• Cuentos y fábulas• Simulacros/Dramatización/Juego de

roles• Crucigramas• Cuestionar

• El Arte de Preguntar• Preguntas esenciales

¿Por qué ABP?

Objetivos del procesoObjetivos del proceso de ABPde ABP

ConocimientoConocimiento-- contenido bcontenido báásico y clsico y clíínico en contexto nico en contexto

DestrezasDestrezas-- razonamiento cientrazonamiento cientíífico, evaluacifico, evaluacióón crn críítica, tica, informaciinformacióón literaria, destrezas de aprendizaje auton literaria, destrezas de aprendizaje auto--dirigidas y duraderasdirigidas y duraderas

ActitudesActitudes –– valoracivaloracióón del trabajo en equipo, destrezas n del trabajo en equipo, destrezas interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.

Posibles competencias a desarrollar:Posibles competencias a desarrollar:


Estructura de ABP en la clase

1. Elección de los Casos2. Proceso de Pensamiento Crítico del Caso3. Discusión en Clase y el Arte de Preguntar4. Diagnosis: ¿Qué es lo que saben los

estudiantes?5. Evaluación Continua: ¿Cómo podemos

evaluar el aprendizaje de los alumnos?6. Retroalimentación: ¿Porqué es importante y

cómo debemos darla?

Elección de los casos

♦ ¿Cómo los escogen?♦ ¿Quién los escogen?♦ ¿Cuándo los escogen?♦Formato (inglés?)

Proceso de Pensamiento Crítico sobre el Caso: Guía para un pensamiento crítico

• Reúne toda la información• Entiende todos los conceptos • Pregunta de dónde viene la información• Analiza la fuente• Pone en duda las conclusiones • Acostumbra la incertidumbre• Examina todo el conjunto• Generar nueva/distinta información

Adaptado en parte del libro electrónico “Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente” (s/f)

Discusión en Clase y el Arte de Preguntar

♦ Cambio de paradigma: El profesor no tiene que responder a todas las preguntas

♦ Hábito de responder a una pregunta con otra pregunta

♦ Hábito de hacer al alumno el centro de la clase

Preguntas esenciales:

♦ Llegan al centro del tema♦ No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta♦ Llevan a un entendimiento de disciplinas cruzadas

del concepto♦ Llevan a los alumnos a pensar en preguntas

adicionales naturalmente

Diagnosis: ¿Qué es lo que saben los alumnos?

Evaluación en el ABP

Filosofía de Evaluación

♦ ¿Cuál es el propósito de la evaluación? – ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?

♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación?– ¿Qué tiene un mayor impacto en la

motivación del estudiante para aprender?

♦ ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

¿Cuál es la diferencia entre evaluación, valoración y retroalimentación?

¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas tienden menos a crear desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page 1958). “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento de Procter 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and HalpernHalpern & & HakelHakel, 2003, 2003 cited in Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

♦ PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el rendimiento (“Performance-based learning objective”.)

♦ PROCESO: ¿Cómo logró el estudiante el producto?♦ PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de

nuevos conocimientos?♦ ¿Todos?

Kovas (1993) cited in Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3.

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

Reto: ¿Cómo podemos medir la maestría individual de la material de manera justa sin disminuir los estándares, especialmente en clases con tantas diferencias de habilidades?

Serie Continua de Métodos de Valoración

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Revisiones informales de entendimiento (superficiObservaciones/Diálogo (evaluación informal)Pruebas/Exámenes (hechos, datos)Pistas Académicos (demostración/justificación)Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saberhacer

Entendimiento"duradero"

Tipos de Evaluación(formal o informal)

♦ Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación♦ Pruebas y Exámenes♦ Pistas Académicas♦ Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

♦ En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos.

♦ Las expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante.

♦ La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes

Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas.Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.Son convergentes – usualmente tienen una mejor y única respuesta.Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina).Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: Prueba o Examen

¿Cómo se llama el rey de España?

a) Juan Carlosb) Carlos Quintoc) Fernandod) Carlos Montúfar

Pistas Académicas

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen.Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.Implican análisis, síntesis o evaluación.Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados.Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento).Pueden o no tener respuestas exactas.

Ejemplo: Pistas Académicas

¿Qué sabemos acerca de ….?¿Cómo sabemos ….?¿Por qué aceptamos o creemos que ….?¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Proyectos y Tareas de Rendimiento

Ofrecen un ambiente real o simulado.Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.Están basadas en un propósito específico que se relaciona a la audiencia.Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:Tareas de Rendimiento y Proyectos

Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa).Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh(enseña la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones).Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisión).

El uso de “Tablas de Criterios”(Rubrics)♦ Según Arter & McTighe (2005), una “tabla de criterios”

es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y quitar la subjetividad de evaluación.

♦ En diseño básicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

♦Las “tablas de criterios” pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.

♦Por ejemplo, en sus materiales se encuentran dos “tablas de criterios” , una general y la otra, muy explícita:

Tres consideraciones con “Tablas de Criterios”

1. ¿La “tabla de criterios” es holísticao analítica?

2. ¿La “tabla de criterios” es genérica y especifica a una habilidad?

3. ¿Cuántos puntos se deben utilizar?

¿La “Tablas de Criterios” es holísticao analítica?

♦ Da una nota al producto entero.

♦ Divide el producto en características esenciales y da notas por cada característica.

Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítico).

HOLÍSTICA ANALÍTICA

¿La “Tablas de Criterios” es genérica y especifica a una habilidad?

♦ Se puede utilizar “tablas de criterios” genéricas para calificar varias actividades similares…

♦ …mientras “tabla de criterios”específicas solo pueden ser utilizados por un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica por una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

GENÉRICAS ESPECÍFICAS

¿Cuántos puntos se deben utilizar?

♦ Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos.

♦ La decisión del número de puntos depende en parte en el rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.

♦ Pero si el propósito de la rúbrica es marca el progreso del alumno a la larga de una clase o unidad, una escala más grande es necesario.

♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).

Escalas♦Un ejemplo de una escala eficiente es en

una clase de dramatización donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentación de una propaganda (expresión verbal, expresión no-verbal, proyección; fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada uno de las cuatro aptitudes; en esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador: (vea materiales)

Aplicaciones♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas de actividades

grades a sus alumnos al comienza del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.

♦ Otros profesores incluyen los alumnos en la construcción de la rúbrica, asegurando que la criterio está compartida y que no haya sorpresas al momento de recibir notas.

♦ Independiente de las razones por utilizar una rubrica para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.

Justificación del Uso♦ La belleza y la dificultad de

las rúbricas es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase.

♦ La rúbrica sirve a quitar el misterio de la calificación y ser menos subjetivo si es compartido con los alumnos.

¡A trabajar!♦ Decide el enfoque

– ¿Creas una “tabla de criterios” para un curso, una sola clase, una unidad, una lección, o una actividad?

♦ Decide qué tipo de “tabla de criterios” te sirva mejor– ¿La rúbrica es holística o analítica? – ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad? – ¿Cuántos puntos se deben utilizar?

♦ Diseñar una rúbrica.♦ ¿Preguntas?

Para más informaciónTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.Universidad San Francisco de QuitoEdif. Galileo #101Telf: 297-1700 [email protected]

♦ Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro, Mente y Desarrollo Educativo, Directora del Centro de Evaluación y Excelencia Académica, y Co-Directora de la Maestría de Educación para Médicos en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

♦ Tracey tiene su Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Internacional y recibió su doctorado (PhD) en Educación con su tesis en Neuroeducación / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educación / Neurociencia Educacional (Capella University) en agosto 2008.

¿Qué pueden hacer los profesores?Para lograr que los estudiantes se vuelvan auto-motivados y aprendices

independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:

1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien.

2. Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas no muy difíciles, ni muy sencillas.

3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material.

4. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.5. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la

comunidad educativa.6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.7. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase

♦ No dejes que tus estudiantes luchen para averiguar que se espera de ellos. Asegura a los alumnos que pueden hacer bien en tu curso, y explícales exactamente que deben hacer para lograr un buen desempeño. Di algo con el efecto que “Si puedes manejar los ejemplos plateados en éste problema, puedes pasar el examen”

Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los alumnos♦ La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en

el aprendizaje. ♦ Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre

ellos. ♦ Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos,

muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son más favorables a la metodología de enseñanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente.

♦ Evita la critica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre sí.

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

Resumen1. Revisión del proces ABP. 2. Diagnosis: discutimos el proceso de diagnosis

para poder entender lo que sabe y no sabe el alumno.

3. Explicamos la importancia de evaluación continua y que miden diferentes formas de evaluación.

4. Exploramos el uso de “tablas de criterios”(rúbricas).

Tracey [email protected]

Universidad San Francisco de Quito,Galileo #101, of. 297-1700 ext. 1338

Tel. 097 001 736

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