7.Solistas

Jean Piaget

Nuestro primer autor casi no necesita presentacin. Nace en Suizaen 1896, se form inicialmente como bilogo y desde muy pequeo mos-tr intereses cientficos muy marcados. A modo de ejemplo se puede men-cionar que a los 1l aos publica su primer artculo cientfico basado ensus observaciones de un gorrin albino. Desde pequeo mostr una fuer-te inclinacin por la biologa que lo marcara fuertemente en su concep-tualizacin psicolgica: sus tempranos experimentos sobre la adaptacinde los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios es-tructurales en los organismos, a partir de la dinmica entre asimilacin e"imitacin" (ms tarde llamada acomodacin) (Boden, 1982). Estudia Bio-loga, despus Filosofa y llega tardamente a la Psicologa, al trabajar en1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creacin de testsde inteligencia). Su incursin en la Psicologa pretenda ser un paso de"unos cinco aos" y la cultiv -como nos recuerda Boden (1982)- comoun medio para desarrollar una teora de orientacin biolgica sobre la na-turaleza y origen del conocimiento. Es por este inters ms amplio quePiaget prefiere definirse a s mismo como un epistemlogo gentico y no co-mo un psiclogo.

Como se ver a lo largo del presente captulo, esta autodefinicintiene una serie de implicancias para comprender cabalmente su teora, so-bre todo para entender la direccin en que el autor dirige la ejecucin desus investigaciones, la interpretacin de sus hallazgos y la formulacin dests conceptos.

En primer lugar es necesario subrayar que el problema que intere-srr ir l)iirget no es el del comportamiento, a la manera en que lo entiendenlos lsi

l3t2mos y la relacin sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a suformacin como bilogo, son las influencias que lo llevarn a interesarseen el mundo de la psicologa. Con sus estudios empricos en esta discipli-na pretenda recabar evidencias tiles para cumplir con lo que en ese mo-mento era su meta ltima: escribir un libro acerca de la teora del conoci-miento desde el punto de vista biolgico (Boden, 1982; Vuyk, 1984).

Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo, vea-mos a continuacin qu quiere decir el agregado de "gentico" que l mis-mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia-get se detiene frente a las diferencias que se observan en los nios encuanto al desempeo cognitivo: su trabajo junto a Simon le haba mostra-do claramente que hay problemas que los nios son incapaces de resolveren ciertas etapas de su desarrollo, an cuando se les instruya explcita-mente para hacerlo. Este resultado es interpretado por Piaget como unaprueba fehaciente que la resolucin de los problemas depende del desa-rrollo de ciertas estructuras cognitivas. Adems, la epistemologa pro-puesta y desarrollada por Piaget se basa en la conviccin de que todas lasestructuras que conforman la cognicin humana tienen wna gnesis a par-tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma-cin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporadas enotras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemologa es lla-mada gentical.

Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo sepueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) iCmo se adaptael organismo al medio aqu y ahora, y cmo la filogenia ha desarrolladoestructuras que lo permiten?; (b) iCmo es posible el conocimiento y quformas de conocimiento son necesarias en la adaptacin del individuo?; y(c) iQu tipos de conocimiento tiene el ser humano y cmo los adquierea lo largo de la ontogenia?

Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho-ra en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responder-las (ver figura 1).

Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teora piagetanasobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fr.r-ci

l3t2mos y la relacin sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a suformacin como bilogo, son las influencias que lo llevarn a interesarseen el mundo de la psicologa. Con sus estudios empricos en esta discipli-na pretenda recabar evidencias tiles para cumplir con lo que en ese mo-mento era su meta ltima: escribir un libro acerca de la teora del conoci-miento desde el punto de vista biolgico (Boden, 1982; Vuyk, 1984).

Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo, vea-mos a continuacin qu quiere decir el agregado de "gentico" que l mis-mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia-get se detiene frente a las diferencias que se observan en los nios encuanto al desempeo cognitivo: su trabajo junto a Simon le haba mostra-do claramente que hay problemas que los nios son incapaces de resolveren ciertas etapas de su desarrollo, an cuando se les instruya explcita-mente para hacerlo. Este resultado es interpretado por Piaget como unaprueba fehaciente que la resolucin de los problemas depende del desa-rrollo de ciertas estructuras cognitivas. Adems, la epistemologa pro-puesta y desarrollada por Piaget se basa en la conviccin de que todas lasestructuras que conforman la cognicin humana tienen wna gnesis a par-tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma-cin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporadas enotras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemologa es lla-mada gentical.

Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo sepueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) iCmo se adaptael organismo al medio aqu y ahora, y cmo la filogenia ha desarrolladoestructuras que lo permiten?; (b) iCmo es posible el conocimiento y quformas de conocimiento son necesarias en la adaptacin del individuo?; y(c) iQu tipos de conocimiento tiene el ser humano y cmo los adquierea lo largo de la ontogenia?

Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho-ra en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responder-las (ver figura 1).

Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teora piagetanasobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fr.r-ci

poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde-pendencia de cules sean estos elementos.

Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin,son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirmaque la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca-racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela-ciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por de-finicin, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior,vemos que la relacin de orden establecida entre los elementos podra seraplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada ens misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores nia las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan lossujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacionalque se ha puesto enjuego.

Piaget (1974/1980:1967/1985) sostiene que las estructuras son sis-ternas de transformaciones. Para indagar el sentido de esta afirmacin tome-mos como punto base la definicin general que ofrece Piaget (1977 enVuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo transformacin auna operacin que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro au-tor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vezestructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacinque un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas deloperar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructu-ra establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando aella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructure, en tan-to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin conel medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejem-plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afir-mar que en ambos casos los elementos puestos enjuego (pelotas y notas)son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de merosentes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer-do a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacinobligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares delos objetos (colo forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pe-lotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un ob-.jcto perceptivo unitario y permanente (que existe con indepenclcnc'ir

poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde-pendencia de cules sean estos elementos.

Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin,son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirmaque la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca-racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela-ciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por de-finicin, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior,vemos que la relacin de orden establecida entre los elementos podra seraplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada ens misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores nia las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan lossujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacionalque se ha puesto enjuego.

Piaget (1974/1980:1967/1985) sostiene que las estructuras son sis-ternas de transformaciones. Para indagar el sentido de esta afirmacin tome-mos como punto base la definicin general que ofrece Piaget (1977 enVuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo transformacin auna operacin que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro au-tor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vezestructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacinque un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas deloperar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructu-ra establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando aella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructure, en tan-to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin conel medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejem-plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afir-mar que en ambos casos los elementos puestos enjuego (pelotas y notas)son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de merosentes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer-do a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacinobligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares delos objetos (colo forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pe-lotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un ob-.jcto perceptivo unitario y permanente (que existe con indepenclcnc'ir

t7l6se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cog-nicin de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde auna estructura matemtica2. En el plano psicolgico (en el cual se distin-guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lgico-ma-temticas no son alcanzadas de modo perfecto. Ejemplo de lo anterior esque incluso en la etapa de Ias operaciones formales es especialmente dif-cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la queest operando su cognicin en un momento dado. El sujeto psicolgico tie-ne ms bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha-cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984).

Se ha afirmado hasta aqu que una estructura es una unidad carac-terizada por leyes de transformacin que le permiten expresarse y recons-truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans-formaciones estn al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per-dera por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Pa-ra lograr lo anterio la estructura autorregula sus procesos a travs de lasmismas leyes de composicin que la definen. En el caso de las estructurasmatemticas esta autorregulacin es perfecta, ya que, por definicin, pa-ra cada operacin definida existe una inversa que permite revertir el or-den a su estado original (+ n - n = 0: si aplicamos una accin y su inversaes igual que si no hubiramos aplicado ninguna accin). Es ms, al ser es-tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecenen secuencia;hay a priori una compensacin para cada accin posible. Esimportante hacer notar que esta autorregulacin perfecta slo es posibleen una estructura axiomtica definida artificialmente. como lo es una es-tructura matemtica3. Slo en este tipo de estructuras las transformacio-nes jams traspasan los lmites del sistema y siempre dan origen a elemen-tos que forman parte de l (la operacin de aadir dos nmeros emeros,indefectiblemente producir un nmero entero).

Recapitulando los prrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget(1974/1980;1967/1985) que una esrructura cogniriva (as como todas lasestructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades bsicas: de to-talidad, de transformaciones y de autorregulacin.

Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget clis-tingue en su teora: los esquemas y las operaciones.

Ii.squ,emas

L.s t:s

t7l6se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cog-nicin de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde auna estructura matemtica2. En el plano psicolgico (en el cual se distin-guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lgico-ma-temticas no son alcanzadas de modo perfecto. Ejemplo de lo anterior esque incluso en la etapa de Ias operaciones formales es especialmente dif-cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la queest operando su cognicin en un momento dado. El sujeto psicolgico tie-ne ms bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha-cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984).

Se ha afirmado hasta aqu que una estructura es una unidad carac-terizada por leyes de transformacin que le permiten expresarse y recons-truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans-formaciones estn al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per-dera por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Pa-ra lograr lo anterio la estructura autorregula sus procesos a travs de lasmismas leyes de composicin que la definen. En el caso de las estructurasmatemticas esta autorregulacin es perfecta, ya que, por definicin, pa-ra cada operacin definida existe una inversa que permite revertir el or-den a su estado original (+ n - n = 0: si aplicamos una accin y su inversaes igual que si no hubiramos aplicado ninguna accin). Es ms, al ser es-tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecenen secuencia;hay a priori una compensacin para cada accin posible. Esimportante hacer notar que esta autorregulacin perfecta slo es posibleen una estructura axiomtica definida artificialmente. como lo es una es-tructura matemtica3. Slo en este tipo de estructuras las transformacio-nes jams traspasan los lmites del sistema y siempre dan origen a elemen-tos que forman parte de l (la operacin de aadir dos nmeros emeros,indefectiblemente producir un nmero entero).

Recapitulando los prrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget(1974/1980;1967/1985) que una esrructura cogniriva (as como todas lasestructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades bsicas: de to-talidad, de transformaciones y de autorregulacin.

Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget clis-tingue en su teora: los esquemas y las operaciones.

Ii.squ,emas

L.s t:s

IuUn aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su

movilidad. Los esquemas no son moldes rgidos en los cuales el sujeto en-caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamenteflexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una ciertavariacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano quetenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferenciasde tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia.Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin detomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se en-tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarseaislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms com-plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas(Vuyk, 1984). No se trata de la simple )'uxtaposicin de dos esquemas queactan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autntica-mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifica-do en partea. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esque-ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accin ms com-plejo, no slo por la cantidad de acciones que estn en juego, sino por laan mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse.

Operaciones

La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a losesquemas de accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones deacciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto conleyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objetosino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cues-tin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente losobjetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrolya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica-ciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial,siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre pre-sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta im-p

IuUn aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su

movilidad. Los esquemas no son moldes rgidos en los cuales el sujeto en-caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamenteflexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una ciertavariacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano quetenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferenciasde tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia.Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin detomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se en-tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarseaislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms com-plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas(Vuyk, 1984). No se trata de la simple )'uxtaposicin de dos esquemas queactan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autntica-mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifica-do en partea. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esque-ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accin ms com-plejo, no slo por la cantidad de acciones que estn en juego, sino por laan mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse.

Operaciones

La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a losesquemas de accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones deacciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto conleyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objetosino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cues-tin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente losobjetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrolya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica-ciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial,siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre pre-sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta im-p

2120bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva laidentidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa-labras, icmo se explica Ia paradoja de seguir llamando de la misma ma-nera a un organismo en permanente cambio? iQu caractersticas de lohumano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque seanostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de eseproceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de lacognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problemade la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adapta-cin, que trata de responder al problema de cmo es posible Ia transfor-macin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacinde la organizacin.

Organizacin

Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin deque toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendosu hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializado desarro-llado por los seres humanos en su evolucin filogentica, sobre la base deldesarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dichoprincipio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana(Piaget, 1967/1985).

En un sentido muy general, la organizacin es el principio en vir-tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con-junto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples con-juntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro-duce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierdesu identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad abso-Iuta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo decondicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido trans-mitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocoselementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (uncrculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos,una lnea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencir a manerade boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo quc rcctcrdr, ha-br una transmisin de la organizacin desde el dibujo observaclr al dibrr-jo realizado, en tanto las relaciones entre los element

2120bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva laidentidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa-labras, icmo se explica Ia paradoja de seguir llamando de la misma ma-nera a un organismo en permanente cambio? iQu caractersticas de lohumano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque seanostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de eseproceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de lacognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problemade la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adapta-cin, que trata de responder al problema de cmo es posible Ia transfor-macin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacinde la organizacin.

Organizacin

Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin deque toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendosu hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializado desarro-llado por los seres humanos en su evolucin filogentica, sobre la base deldesarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dichoprincipio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana(Piaget, 1967/1985).

En un sentido muy general, la organizacin es el principio en vir-tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con-junto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples con-juntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro-duce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierdesu identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad abso-Iuta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo decondicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido trans-mitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocoselementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (uncrculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos,una lnea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencir a manerade boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo quc rcctcrdr, ha-br una transmisin de la organizacin desde el dibujo observaclr al dibrr-jo realizado, en tanto las relaciones entre los element

99de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, slo las formas cog-noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacin rigurosas, ya queesta rigurosidad est dada por la posibilidad de formalizar las leyes deconservacin, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru_pos matemticos5 (Piaget, 1967 / Tggb).

Adaptacin

El otro invariante funcional definido por piaget al interior de suteora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la vi-da de un organismo en un medio. Eila implica una relacin entre ambostal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por elorganismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha plan-teado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los ele-mentos que componen al organismo o sistema en general). As comootros rganos o sistemas biolgicos permiten la adaptacin del organismoa su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie aun nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar unnmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los rganos biol-gicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores (Brainerd,1978): la inteligencia del nio pequeo riene una forma cualitativamentedistinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lomismo sucede con las sucesivas etapas der desarrollo humano hasta llegara la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers-pectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye so-bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formascognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidadesde trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no con-siste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienenque ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, lossucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. Noexiste una unidad, un "alguien" que r6se pone" las formas de la cognicinpropia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se ,.|rscambia" por otras. cada etapa implica una reestructuracin de las firrmasde la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba rk.una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nucvir (1.(,ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido er ' is'1, (rrirrrrir,n(' slr ()r 'f{anizacin), al mismo tiempo que es distinto.

Equilibracin

Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lomodela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibra-cin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y laacomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin deun elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi-nicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos comopara las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace unadistincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el plano biolgi-co la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un ali-mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados comonuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las c-lulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacinconductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esque-mas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de lacognicin para actuar sobre dicho entorno. un escolar que asimila unconjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actualha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posiblesde imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregarun elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimila-cin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles(Vuyk, 1984).

La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguien-te frase de Piaget (1975 en vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tien-de a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio-t'es a l y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmacin que-cla en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tam-llin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la es-lructura que prerende asimilarlos (Vuyk, 1984).

En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accinrtreden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible searlt: naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas ,.asimi-lrllcs" en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamenterrl rrurr'4en de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el,lrjt't, csti lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, der' l i 'r ' trlrst 'unr alteracin en la estructura que ample sus lmites, f inal-rn('nt( ' r l i

99de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, slo las formas cog-noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacin rigurosas, ya queesta rigurosidad est dada por la posibilidad de formalizar las leyes deconservacin, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru_pos matemticos5 (Piaget, 1967 / Tggb).

Adaptacin

El otro invariante funcional definido por piaget al interior de suteora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la vi-da de un organismo en un medio. Eila implica una relacin entre ambostal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por elorganismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha plan-teado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los ele-mentos que componen al organismo o sistema en general). As comootros rganos o sistemas biolgicos permiten la adaptacin del organismoa su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie aun nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar unnmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los rganos biol-gicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores (Brainerd,1978): la inteligencia del nio pequeo riene una forma cualitativamentedistinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lomismo sucede con las sucesivas etapas der desarrollo humano hasta llegara la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers-pectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye so-bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formascognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidadesde trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no con-siste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienenque ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, lossucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. Noexiste una unidad, un "alguien" que r6se pone" las formas de la cognicinpropia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se ,.|rscambia" por otras. cada etapa implica una reestructuracin de las firrmasde la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba rk.una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nucvir (1.(,ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido er ' is'1, (rrirrrrir,n(' slr ()r 'f{anizacin), al mismo tiempo que es distinto.

Equilibracin

Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lomodela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibra-cin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y laacomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin deun elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi-nicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos comopara las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace unadistincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el plano biolgi-co la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un ali-mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados comonuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las c-lulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacinconductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esque-mas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de lacognicin para actuar sobre dicho entorno. un escolar que asimila unconjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actualha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posiblesde imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregarun elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimila-cin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles(Vuyk, 1984).

La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguien-te frase de Piaget (1975 en vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tien-de a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio-t'es a l y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmacin que-cla en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tam-llin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la es-lructura que prerende asimilarlos (Vuyk, 1984).

En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accinrtreden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible searlt: naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas ,.asimi-lrllcs" en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamenterrl rrurr'4en de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el,lrjt't, csti lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, der' l i 'r ' trlrst 'unr alteracin en la estructura que ample sus lmites, f inal-rn('nt( ' r l i

Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomo-dacin en el mbito biolgico y una acomodacin conductual. En esta l-tima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos eS-quemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestruc-turas dif'erenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original(Vuyk, 1984). Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin refe-rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos verel proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a unnuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im-porta si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el ni1puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando locupa su esquema de bajarlas. No obstante, Ia primera vez que el nio seencuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequi-librio en su estructura, ya que al intentar b4jarlo no se obtendr el resul-tado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquiernio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente,enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicarsu esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de-seada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proce-so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica-porte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importan-te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cualse han difbrenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarlacuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redon-da. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin en-tre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimi-lar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema quees claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte")pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est pre-parado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, entanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, si-no que se acerca ms a una nocin abstracta de "abrir puertas". Probable-lnentc, cuando el mismo nio se enfrente por primera vez a una puerta('()n sisterna Cle apertura automtica a travS de un sensor fotoelctl-ic()' st-fi-iri ul't nuev() desequilibrio al buscar el picaporte o aparat() lncchtric

Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomo-dacin en el mbito biolgico y una acomodacin conductual. En esta l-tima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos eS-quemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestruc-turas dif'erenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original(Vuyk, 1984). Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin refe-rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos verel proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a unnuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im-porta si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el ni1puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando locupa su esquema de bajarlas. No obstante, Ia primera vez que el nio seencuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequi-librio en su estructura, ya que al intentar b4jarlo no se obtendr el resul-tado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquiernio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente,enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicarsu esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de-seada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proce-so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica-porte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importan-te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cualse han difbrenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarlacuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redon-da. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin en-tre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimi-lar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema quees claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte")pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est pre-parado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, entanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, si-no que se acerca ms a una nocin abstracta de "abrir puertas". Probable-lnentc, cuando el mismo nio se enfrente por primera vez a una puerta('()n sisterna Cle apertura automtica a travS de un sensor fotoelctl-ic()' st-fi-iri ul't nuev() desequilibrio al buscar el picaporte o aparat() lncchtric

llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no seconstituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a t-tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con-cepto de necesidad y no el de preformacin" (p. 225).

Lo propio de la estructura de las operaciones formales, as como deotras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibracin, es sutendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que formanparte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu-to de la asimilacin. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidadde asimilacin se ha producido por una sucesiva acomodacin de la es-tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujetoen su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse enmltiples subestructuras que mantienen la organizacin de la estructurageneral pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto sonms especficas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier-to sentido, hay una total acomodacin. Lo que caracteriza la equilibracinentre asimilacin y acomodacin es la combinacin entre ellas de la ma-nera en que se ha mostrado; an cuando es posible describir ambos pro-cesos en forma independiente, debe entendrselos como actuando siem-pre. Toda asimilacin implica cierto grado de acomodacin y viceversa.

Un ltimo aspecto que es necesario precisar con relacin a la con-cepcin piagetana de asimilacin es que dicho concepto hace alusin atres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primernivel corresponde a la asimilacin de un objeto exgeno al esquema y laacomodacin recproca de ste al primero (ej. la manilla nueva en relacincon el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re-lacin con la asimilacin recproca entre esquemas de accin (ej. la coor-dinacin entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomarun objeto, para conformar un esquema integrado en los nios pequeos).El tercer nivel, ms complejo que los anteriores, implica la diferenciacinen subsistemas al interior de una estructura como resultado de la acomo-dacin (la complejizacin que lleva asociada). Estos subsistemas se inte-f{ran por asimilacin recproca en una nueva totalidad de nivel superior(ei. cl proceso de abstraccin refleva que se desarrolla en el nivel de lasopcrirciones formales, en 1, sobre la base de la abstraccin de cada urr.

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llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no seconstituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a t-tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con-cepto de necesidad y no el de preformacin" (p. 225).

Lo propio de la estructura de las operaciones formales, as como deotras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibracin, es sutendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que formanparte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu-to de la asimilacin. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidadde asimilacin se ha producido por una sucesiva acomodacin de la es-tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujetoen su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse enmltiples subestructuras que mantienen la organizacin de la estructurageneral pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto sonms especficas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier-to sentido, hay una total acomodacin. Lo que caracteriza la equilibracinentre asimilacin y acomodacin es la combinacin entre ellas de la ma-nera en que se ha mostrado; an cuando es posible describir ambos pro-cesos en forma independiente, debe entendrselos como actuando siem-pre. Toda asimilacin implica cierto grado de acomodacin y viceversa.

Un ltimo aspecto que es necesario precisar con relacin a la con-cepcin piagetana de asimilacin es que dicho concepto hace alusin atres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primernivel corresponde a la asimilacin de un objeto exgeno al esquema y laacomodacin recproca de ste al primero (ej. la manilla nueva en relacincon el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re-lacin con la asimilacin recproca entre esquemas de accin (ej. la coor-dinacin entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomarun objeto, para conformar un esquema integrado en los nios pequeos).El tercer nivel, ms complejo que los anteriores, implica la diferenciacinen subsistemas al interior de una estructura como resultado de la acomo-dacin (la complejizacin que lleva asociada). Estos subsistemas se inte-f{ran por asimilacin recproca en una nueva totalidad de nivel superior(ei. cl proceso de abstraccin refleva que se desarrolla en el nivel de lasopcrirciones formales, en 1, sobre la base de la abstraccin de cada urr.

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Y4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos), ca-racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el am-biente de manera hipottico-deductiva, an en ausencia de expe-rimentacin prctica.

Por ser sta Ia faceta de la obra del autor ms conocida (si no la ni-ca, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y slo comoilustrativa del problema de los contenidos de la cognicin. Es importantenotar que la descripcin de estadios en Piaget es una consecuencia de lospostulados metatericos planteados antes, y que surgen esencialmente dela sagaz observacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructu-ras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas eda-des marcadas por las etapas. Los principios de organizacin y adaptacin,sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de lastransformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades.

Notas

I No en el sentido de la disciplina biolgica que estudia a los genes,como algunas veces se confunde.

2 Piaget (1952/1984;1974/1980) se refiere especialmente a las es-tructuras algebraicas de

"grupo" y "agrupamiento", planteando que ca-racterizan la cognicin humana durante las etapas de las operaciones for-males y concretas, respectivamente.

3 Al menos una estructura matemtica como se entendan en tiem-pos de Piaget... Es necesario puntualizar que entre los matemticos con-temporneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulacinperfecta es realmente una propiedad definitoria de las estructuras axio-mticas artificiales.

4 Este proceso de construccin de una estructura diferente, frutode la coordinacin de dos esquemas ms bsicos, Piaget lo denomina .rimilacin recproca de esquemas. Ms adelante se volver sobre 1, luego de ha-ber desarrollado el concepto piagetano de asimilacin.

l' As como otras aseveraciones de Piaget, esta afirmacin es vili

Y4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos), ca-racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el am-biente de manera hipottico-deductiva, an en ausencia de expe-rimentacin prctica.

Por ser sta Ia faceta de la obra del autor ms conocida (si no la ni-ca, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y slo comoilustrativa del problema de los contenidos de la cognicin. Es importantenotar que la descripcin de estadios en Piaget es una consecuencia de lospostulados metatericos planteados antes, y que surgen esencialmente dela sagaz observacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructu-ras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas eda-des marcadas por las etapas. Los principios de organizacin y adaptacin,sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de lastransformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades.

Notas

I No en el sentido de la disciplina biolgica que estudia a los genes,como algunas veces se confunde.

2 Piaget (1952/1984;1974/1980) se refiere especialmente a las es-tructuras algebraicas de

"grupo" y "agrupamiento", planteando que ca-racterizan la cognicin humana durante las etapas de las operaciones for-males y concretas, respectivamente.

3 Al menos una estructura matemtica como se entendan en tiem-pos de Piaget... Es necesario puntualizar que entre los matemticos con-temporneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulacinperfecta es realmente una propiedad definitoria de las estructuras axio-mticas artificiales.

4 Este proceso de construccin de una estructura diferente, frutode la coordinacin de dos esquemas ms bsicos, Piaget lo denomina .rimilacin recproca de esquemas. Ms adelante se volver sobre 1, luego de ha-ber desarrollado el concepto piagetano de asimilacin.

l' As como otras aseveraciones de Piaget, esta afirmacin es vili

30En 1924,luego de una brillante presentacin en el II Congreso Pan-

ruso de Psiconeurologa en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar alInstituto de Psicologa de Mosc. En esta ciudad se centrar el trabajo deVigotski durante la ltima dcada de su vida, diez aos de una febril acti-vidad que incluy fundamentalmente: la docencia universitaria y en diver-sos institutos; la direccin de numerosos proyectos de investigacin; y eltrabajo con personas que tenan algn tipo de discapacidad (perceptual,mental, o por factores de aprendizaje).

Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y elequipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajode investigacin como orientado a dos causaS igualmente importantes:por una parte, se busca aportar respuestas cientficas a los problemas ma-sivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educacin como en el tra-tamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro la-do, la gran empresa en que se asumen enlreltos estos jvenes es Ia cons-truccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplica-cin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de losfenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversosautores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, l99l; Wertsch, 1988) con-cuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no sedebi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el conrrario,ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa he-rramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. Ascomo Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski con-sidera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa enfranca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por unaparte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y porotra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodo-loga experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psi-colgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una"ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cualesse afirmaba slo pueden ser entendidos empticamenre (Van der Veer yValsiner, 1991).

La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento desuperar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialistadel estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta em-presa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. l-uria,

30En 1924,luego de una brillante presentacin en el II Congreso Pan-

ruso de Psiconeurologa en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar alInstituto de Psicologa de Mosc. En esta ciudad se centrar el trabajo deVigotski durante la ltima dcada de su vida, diez aos de una febril acti-vidad que incluy fundamentalmente: la docencia universitaria y en diver-sos institutos; la direccin de numerosos proyectos de investigacin; y eltrabajo con personas que tenan algn tipo de discapacidad (perceptual,mental, o por factores de aprendizaje).

Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y elequipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajode investigacin como orientado a dos causaS igualmente importantes:por una parte, se busca aportar respuestas cientficas a los problemas ma-sivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educacin como en el tra-tamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro la-do, la gran empresa en que se asumen enlreltos estos jvenes es Ia cons-truccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplica-cin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de losfenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversosautores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, l99l; Wertsch, 1988) con-cuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no sedebi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el conrrario,ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa he-rramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. Ascomo Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski con-sidera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa enfranca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por unaparte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y porotra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodo-loga experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psi-colgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una"ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cualesse afirmaba slo pueden ser entendidos empticamenre (Van der Veer yValsiner, 1991).

La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento desuperar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialistadel estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta em-presa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. l-uria,

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de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979;Wertsch, 1988).

Vigotski (1979) expresa la relacin entre procesos psicolgicos ele-mentales (naturales) y superiores (instrumentales) a travs del esquemapresentado en la figura 1. Se ejemplificar esta relacin para el caso de lamemoria. En la memoria natural un estmulo A es asociado a un estmu-lo B de acuerdo al mecanismo clsico de la formacin de reflejos condi-cionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasio-nes, se establece un vnculo tal que el sujeto espera la aparicin de B,cuando percibe A.Junto con entender de esta manera la forma en que losanimales recuerdan cualquier tipo de informacin, este proceso corres-ponde a una forma directa de memorizacin: es la accin que realizaquien se repite a s mismo muchas veces aquello que desea recordar ("elda A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incor-pora un estmulo extra (X), el cual med,ia la relacin entre los estmulosasociados. IJn truco mnemotcnico como el hacer un nudo en el pauelocorresponde a este tipo de estmulo extra, el cual modifica completamen-te la relacin entre los estmulos originales. Desde A (encontrarse en el daespecfico) la accin se dirige a X (hacer un nudo en el pauelo), y es X,como estmulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la aparicinde B (recuerdo de llamar a la persona en cuestin). Desde las simplesmuescas en palos, al complejo sistema de nudos enlos quipus de los incas,se encuentra incluso en los pueblos grafos una variada gama de estmu-los intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la pre-cisin de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizarque es propia slo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991;Wertsch, f988).

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Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" enlos procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn forma-dos por la integracin de dos o ms procesos elementales. Si se nelve ala figura l, en ella cada una de las flechas puede representar correctamen-te un reflejo establecido de modo condicionado. Existira una misma ba-se neurofisiolgica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidentesi se considera que aun la ms compleja refinacin cultural no quita sucondicin material de ser vivo a los seres humanos. sumadas a las normasfsicas de funcionamiento de las molculas que conforman el cuerpo y alas leyes biolgicas que rigen las clulas de dicho organismo, la cultura es-tablece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza losniveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991).

Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten dife-renciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y supe-riores:

a) EI primero de ellos dice relacin con la va de control de unos yotros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son contro-lados automticamente por el entorno, los procesos superiores secaracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, lacual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificialesque se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta.

b) Directamente ligado con lo anterio se puede afirmar que losprocesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regula-cin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (auncuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismoste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menorcantidad de recursos conscientes6.

c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce-sos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un re-finamiento de la naturalezalo que llevara a la aparicin de losprocesos superiores, sino la participacin de los seres humanosen contextos de relaciones sociales directas en pequeos gruposo dadas.

tl) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario,la realiza-

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de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979;Wertsch, 1988).

Vigotski (1979) expresa la relacin entre procesos psicolgicos ele-mentales (naturales) y superiores (instrumentales) a travs del esquemapresentado en la figura 1. Se ejemplificar esta relacin para el caso de lamemoria. En la memoria natural un estmulo A es asociado a un estmu-lo B de acuerdo al mecanismo clsico de la formacin de reflejos condi-cionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasio-nes, se establece un vnculo tal que el sujeto espera la aparicin de B,cuando percibe A.Junto con entender de esta manera la forma en que losanimales recuerdan cualquier tipo de informacin, este proceso corres-ponde a una forma directa de memorizacin: es la accin que realizaquien se repite a s mismo muchas veces aquello que desea recordar ("elda A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incor-pora un estmulo extra (X), el cual med,ia la relacin entre los estmulosasociados. IJn truco mnemotcnico como el hacer un nudo en el pauelocorresponde a este tipo de estmulo extra, el cual modifica completamen-te la relacin entre los estmulos originales. Desde A (encontrarse en el daespecfico) la accin se dirige a X (hacer un nudo en el pauelo), y es X,como estmulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la aparicinde B (recuerdo de llamar a la persona en cuestin). Desde las simplesmuescas en palos, al complejo sistema de nudos enlos quipus de los incas,se encuentra incluso en los pueblos grafos una variada gama de estmu-los intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la pre-cisin de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizarque es propia slo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991;Wertsch, f988).

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Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" enlos procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn forma-dos por la integracin de dos o ms procesos elementales. Si se nelve ala figura l, en ella cada una de las flechas puede representar correctamen-te un reflejo establecido de modo condicionado. Existira una misma ba-se neurofisiolgica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidentesi se considera que aun la ms compleja refinacin cultural no quita sucondicin material de ser vivo a los seres humanos. sumadas a las normasfsicas de funcionamiento de las molculas que conforman el cuerpo y alas leyes biolgicas que rigen las clulas de dicho organismo, la cultura es-tablece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza losniveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991).

Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten dife-renciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y supe-riores:

a) EI primero de ellos dice relacin con la va de control de unos yotros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son contro-lados automticamente por el entorno, los procesos superiores secaracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, lacual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificialesque se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta.

b) Directamente ligado con lo anterio se puede afirmar que losprocesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regula-cin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (auncuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismoste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menorcantidad de recursos conscientes6.

c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce-sos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un re-finamiento de la naturalezalo que llevara a la aparicin de losprocesos superiores, sino la participacin de los seres humanosen contextos de relaciones sociales directas en pequeos gruposo dadas.

tl) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario,la realiza-

Vmo rned'iacin sernitica, proceso que corresponde a la caracters-

tica principal del funcionamiento intelectual propiamente huma-

no, dentro del enfoque de la psicologa socio-histrica de

Vigotski (oP' cit.).

Esta nocin de mediacin semitica se asienta en la analoga entre

herramienta material y signo, que Vigotski (1979) establece y precisa'Vigotski sigue y ampla el anlisis de Marx y Engels acerca del rol del tra-

baj"o en hTrganizacin de la vida social propiamente humana' En dichoanlisis, se afirma que la aparicin de la herramienta material, que permi-

te instaurar la nocin de irabajo (en tanto transformacin productiva delanaturaleza),escrucialenlahi ' tor iadelaconformacindelassocieda-des humanas' A travs de la herramienta el ser humano puede dejar dedependerdelanatura|eza,paraor ientarsuaccinhaciael lademaneraintencional; ya no depene

'Oto de la suerte y la fuerza fsica el atrapar al-

guna presa, el cazador que tiene una Ianza o una flecha puede resguardat'-

se mediante la distancia. Es importante destacar que' al hablar de herra-

mientashumanas,stassondistinguidasexplcitamentedelosobjetosqut'otrosanimales(especialmenteprimatessuperiores)usanpararesolveral-gunos problemas prcticos. Existen dos diferencias fundamentales:

(a) Ios

iri_ut , usan objetos de manera extremadamente contextual; si el obiet

Vmo rned'iacin sernitica, proceso que corresponde a la caracters-

tica principal del funcionamiento intelectual propiamente huma-

no, dentro del enfoque de la psicologa socio-histrica de

Vigotski (oP' cit.).

Esta nocin de mediacin semitica se asienta en la analoga entre

herramienta material y signo, que Vigotski (1979) establece y precisa'Vigotski sigue y ampla el anlisis de Marx y Engels acerca del rol del tra-

baj"o en hTrganizacin de la vida social propiamente humana' En dichoanlisis, se afirma que la aparicin de la herramienta material, que permi-

te instaurar la nocin de irabajo (en tanto transformacin productiva delanaturaleza),escrucialenlahi ' tor iadelaconformacindelassocieda-des humanas' A travs de la herramienta el ser humano puede dejar dedependerdelanatura|eza,paraor ientarsuaccinhaciael lademaneraintencional; ya no depene

'Oto de la suerte y la fuerza fsica el atrapar al-

guna presa, el cazador que tiene una Ianza o una flecha puede resguardat'-

se mediante la distancia. Es importante destacar que' al hablar de herra-

mientashumanas,stassondistinguidasexplcitamentedelosobjetosqut'otrosanimales(especialmenteprimatessuperiores)usanpararesolveral-gunos problemas prcticos. Existen dos diferencias fundamentales:

(a) Ios

iri_ut , usan objetos de manera extremadamente contextual; si el obiet

36se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entor-no fsico. As como para los simios de los experimentos de Khler, los cua-les enfrentados a la resolucin de tareas prcticas consistentes en alcanzarobjetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuracinde su representacin de la situacin al incorporar una herramienta mate-rial como un palo, dentro de su campo visual; la incorporacin del len-guaje por parte de los nios en tareas anlogas implica una reestructura-cin de la situacin total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de pla-neacin de la accin, por parte del nio, incorporando as herramientasmateriales y psicolgicas que estn ms all del campo visual; como elcontrol voluntario de dicha accin; y el control posible de otras personaspresentes en la situacin a travs de la utilizacin comunicativa del lengua-je (op. cit.).

En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamientoterico de vigotskiT en el cual se enfatiza la fusin indisoluble entre am-bas lneas de desarrollo en la ontognesis, en la prctica, nuestro autorconcede v cada uno un rea de influencia complementaria pero distinta:"la lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de madura-cin y crecimiento forgrnico], mientras que la lnea cultural trata con losmecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos quela cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38)'

Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, l99l), estosrecursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de me-diacin, signos, cuya utilizacin por los individuos vera un Proceso de de-sarrollo ontogentico, en el cual se distinguen tres grandes etaPas. En uncomienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psic(>lgicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos dt'mediacin tales como objetos materiales para poder recordar, aun cual)-do estn disponibles para el nio, no son utilizados sino de forma errti-ca e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos dis-ponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decilun color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondr t'rrun lugar para l visible, de modo que el estmulo visual de la ficha gatilk'el recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la trtilizacin de signos internos, en vez de elementos concretos extern.

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|igrr'^ ?. (llasificacin de los procesos psicolgicos segn Vigotski

36se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entor-no fsico. As como para los simios de los experimentos de Khler, los cua-les enfrentados a la resolucin de tareas prcticas consistentes en alcanzarobjetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuracinde su representacin de la situacin al incorporar una herramienta mate-rial como un palo, dentro de su campo visual; la incorporacin del len-guaje por parte de los nios en tareas anlogas implica una reestructura-cin de la situacin total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de pla-neacin de la accin, por parte del nio, incorporando as herramientasmateriales y psicolgicas que estn ms all del campo visual; como elcontrol voluntario de dicha accin; y el control posible de otras personaspresentes en la situacin a travs de la utilizacin comunicativa del lengua-je (op. cit.).

En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamientoterico de vigotskiT en el cual se enfatiza la fusin indisoluble entre am-bas lneas de desarrollo en la ontognesis, en la prctica, nuestro autorconcede v cada uno un rea de influencia complementaria pero distinta:"la lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de madura-cin y crecimiento forgrnico], mientras que la lnea cultural trata con losmecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos quela cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38)'

Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, l99l), estosrecursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de me-diacin, signos, cuya utilizacin por los individuos vera un Proceso de de-sarrollo ontogentico, en el cual se distinguen tres grandes etaPas. En uncomienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psic(>lgicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos dt'mediacin tales como objetos materiales para poder recordar, aun cual)-do estn disponibles para el nio, no son utilizados sino de forma errti-ca e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos dis-ponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decilun color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondr t'rrun lugar para l visible, de modo que el estmulo visual de la ficha gatilk'el recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la trtilizacin de signos internos, en vez de elementos concretos extern.

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Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contarutilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborgenes (as comoen subculturas no escolarizadas de algunas urbes contemPorneas) no Seutilizan sistemas de numeracin completamente abstractos, tales que sepueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qu. Por el con-trario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar.Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomadospor Vigotski del trabajo de diversos antroplogos de su poca' Uno deesos ejemplos lo entrega R. Thurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner,l99l). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdosimaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta elnmero ms alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego seneg a continuar, ya que en su opinin no existan grupos de cerdos ma-yores que ese nmero8.

Es importante destacar que las investigaciones antroPolgicas re-cientes cuestionan sistemticamente el aserto vigotskiano de considerarejemplos como el antes referido como una evidencia vlida de un "progre-so" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veel'y Valsine l99l). Sin embargo, su distincin entre funciones psicolgicasSuperiores rudimentarias y avanzadas se mantiene en pie, en tanto los prt>cesos de internalizacin de sistemas de mediacin cultural que caractet'i-zan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo olt-togentico de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquicr'nio que en la escuela desarrolle sus funciones psicolgicas superiort'savanzadas a travs del aprendizaje de la lectoescritura, lo har sobre la bir-se de los avances obtenidos del aprendizaje previo de su lengua materllll(Baquero, 1996; Wertsch, 1988).

como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistem:rs tk'mediacin "generales" a la especie y especficos de ciertos contextos dc s( )cialzacin que han sido inventados a lo largo de la historia de la hunrlrridad, significan para Ios seres humanos un tremendo aporte en stl desitt l, tllo psicolgico, en tanto instrumentos de control de los pr()Pi()s Pr(x'('s()\y desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos pzrrir t:otrltrrl,rrprocesos internos significa que el hombre se controla a s tnistlro tlt ' l ttttrdo en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Vtt rlcl Vt't'r IVrlsiner, 1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que catl it i l tt l ivirlrro irc() t 'p()ra la " tcnica cul tural de los s ignos" en su funci

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Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contarutilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborgenes (as comoen subculturas no escolarizadas de algunas urbes contemPorneas) no Seutilizan sistemas de numeracin completamente abstractos, tales que sepueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qu. Por el con-trario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar.Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomadospor Vigotski del trabajo de diversos antroplogos de su poca' Uno deesos ejemplos lo entrega R. Thurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner,l99l). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdosimaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta elnmero ms alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego seneg a continuar, ya que en su opinin no existan grupos de cerdos ma-yores que ese nmero8.

Es importante destacar que las investigaciones antroPolgicas re-cientes cuestionan sistemticamente el aserto vigotskiano de considerarejemplos como el antes referido como una evidencia vlida de un "progre-so" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veel'y Valsine l99l). Sin embargo, su distincin entre funciones psicolgicasSuperiores rudimentarias y avanzadas se mantiene en pie, en tanto los prt>cesos de internalizacin de sistemas de mediacin cultural que caractet'i-zan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo olt-togentico de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquicr'nio que en la escuela desarrolle sus funciones psicolgicas superiort'savanzadas a travs del aprendizaje de la lectoescritura, lo har sobre la bir-se de los avances obtenidos del aprendizaje previo de su lengua materllll(Baquero, 1996; Wertsch, 1988).

como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistem:rs tk'mediacin "generales" a la especie y especficos de ciertos contextos dc s( )cialzacin que han sido inventados a lo largo de la historia de la hunrlrridad, significan para Ios seres humanos un tremendo aporte en stl desitt l, tllo psicolgico, en tanto instrumentos de control de los pr()Pi()s Pr(x'('s()\y desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos pzrrir t:otrltrrl,rrprocesos internos significa que el hombre se controla a s tnistlro tlt ' l ttttrdo en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Vtt rlcl Vt't'r IVrlsiner, 1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que catl it i l tt l ivirlrro irc() t 'p()ra la " tcnica cul tural de los s ignos" en su funci

10al plano intrapsquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello queVigotski (op. cit.) llama operacin externa corresponde a procesos socia-les, relaciones con un carcter comunicativo vehiculizado a travs de sig-nos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utiliza-cin que hace Vigotski del concepto de internalizacin, y el significadoque a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este ltimo lo quese incorpora al funcionamiento psicolgico son regularidades del medio(material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget tambin habla deinternalizacin en las primeras etapas del desarrollo (previas a la apari-cin del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observaun "desarrollo natural" de las funciones psicolgicas elementales.

Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsine 1991;Wertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al inter-pretar el concepto de internalizacin en Vigotski, es el de entender su pro-puesta como un modelo transferencial. En base a la estrecha vinculacinque el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsqui-cas de las funciones psicolgicas, resulta tentador visualizar el proceso co-mo el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de losprocesos externos a un medio interno, preexistente y autnomo en su desa-rrollo. Por el contrario, son los procesos de internalizacin los que forrnandicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instru-mentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia pre-via o a una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode-mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espri-tu, son resultado y construcciones de los signos" (Rivire, 198a p. 70).

Para comprender ms claramente la naturaleza del fenmeno qucVigotski pretende caracterizar a travs de su concepto de internalizacitl,resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversoslugares de su obra, a saber, la historia del desarrollo del gesto indicativo.

'Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento dt'apresamiento fracasado que,'orientado hacia el objeto, sealaba la acci

10al plano intrapsquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello queVigotski (op. cit.) llama operacin externa corresponde a procesos socia-les, relaciones con un carcter comunicativo vehiculizado a travs de sig-nos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utiliza-cin que hace Vigotski del concepto de internalizacin, y el significadoque a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este ltimo lo quese incorpora al funcionamiento psicolgico son regularidades del medio(material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget tambin habla deinternalizacin en las primeras etapas del desarrollo (previas a la apari-cin del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observaun "desarrollo natural" de las funciones psicolgicas elementales.

Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsine 1991;Wertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al inter-pretar el concepto de internalizacin en Vigotski, es el de entender su pro-puesta como un modelo transferencial. En base a la estrecha vinculacinque el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsqui-cas de las funciones psicolgicas, resulta tentador visualizar el proceso co-mo el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de losprocesos externos a un medio interno, preexistente y autnomo en su desa-rrollo. Por el contrario, son los procesos de internalizacin los que forrnandicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instru-mentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia pre-via o a una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode-mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espri-tu, son resultado y construcciones de los signos" (Rivire, 198a p. 70).

Para comprender ms claramente la naturaleza del fenmeno qucVigotski pretende caracterizar a travs de su concepto de internalizacitl,resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversoslugares de su obra, a saber, la historia del desarrollo del gesto indicativo.

'Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento dt'apresamiento fracasado que,'orientado hacia el objeto, sealaba la acci

Tvuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dichosignificado es compartido slo en parte por ambas. La existencia para el ni-o del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsquico hacambiado: ha adquirido una forma bsica de control aoluntario sotrre unsigno del plano interpsicolgico, proceso en el cual dicho signo ha sidoabreviado y simplificado.

Vigotski (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afir-mando que el proceso de internalizacin consiste en una serie de transfor-maciones9:

a) "una operacin que inicialmente representa una actividad exter-na se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), lasignificacin del movimiento de la mano como gesto indicativoes una actividad externa, es realizada por otro, y slo como pro-ducto del proceso de internalizacin se vuelve una accin reali-zada pot el nio;

b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intraper-sonal" (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del nio,existe un proceso de "control" por parte del pequeo sobre la si-tuacin, proceso que slo es percibido como tal por un observa-dor externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso sevuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internaliza-do, se puede observar un control vcluntario de la situacin porparte del nio; y

c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un procesointrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesosevolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, elcontrol de la situacin a travs del gesto indicativo por parte delnio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asocia-cin todava difusa entre el gesto y la accin del adultolO.

No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de interna-lizacin, parir Vigotski es clara la relacin dialctica que se produce entrcIos trocesos itrter e intrapsicolgicos. Comentando el ejemplo antes desr-rrrrl larlr, Wertsch (t9U8) destaca el hecho que el subsecuente desarrolltr

Tvuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dichosignificado es compartido slo en parte por ambas. La existencia para el ni-o del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsquico hacambiado: ha adquirido una forma bsica de control aoluntario sotrre unsigno del plano interpsicolgico, proceso en el cual dicho signo ha sidoabreviado y simplificado.

Vigotski (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afir-mando que el proceso de internalizacin consiste en una serie de transfor-maciones9:

a) "una operacin que inicialmente representa una actividad exter-na se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), lasignificacin del movimiento de la mano como gesto indicativoes una actividad externa, es realizada por otro, y slo como pro-ducto del proceso de internalizacin se vuelve una accin reali-zada pot el nio;

b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intraper-sonal" (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del nio,existe un proceso de "control" por parte del pequeo sobre la si-tuacin, proceso que slo es percibido como tal por un observa-dor externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso sevuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internaliza-do, se puede observar un control vcluntario de la situacin porparte del nio; y

c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un procesointrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesosevolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, elcontrol de la situacin a travs del gesto indicativo por parte delnio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asocia-cin todava difusa entre el gesto y la accin del adultolO.

No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de interna-lizacin, parir Vigotski es clara la relacin dialctica que se produce entrcIos trocesos itrter e intrapsicolgicos. Comentando el ejemplo antes desr-rrrrl larlr, Wertsch (t9U8) destaca el hecho que el subsecuente desarrolltr

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ra el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria est tan "logicaliza-da" que recordar se reduce a establecer y hallar relaciones lgicas" (p. 85).

En esta misma lnea, se puede afirmar que, para Vigotski, las inter-nalizaciones que se suceden a lo largo de la ontognesis del sujeto confor-man una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorgani-zacin del plano intrapsquico, en tanto las relaciones interfuncionales ne-cesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Ba-quero, 1996). La internalizacin de nuevas formas de mediacin y/o deformas avanzadas de Ias ya internalizadas se constituye as en un factorcrucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo terico-prctico de esta nocin realizado por Vigotski, se encuentra en torno a suconcepto de zona de desarrollo prximo.

Zona de desarrollo prximo

No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro-Ilo prximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores,la mayora de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro-llo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacinde herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin.Con la nueva mirada que le otorga la formulacin de su teora histrico-cultural, en sus ltimos aos de vida Vigotski volver a trabajar sobre te-mas de educacin, plantendose explcitamente el problema de la relacinentre enseanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van derVeer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP.

Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acercade dicha relacin. Una primera aproximacin, sostenida por tericos co-mo Binet y Piagetll, "se basa en la premisa de que el aprendizaje va siem-pre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo sc-ra una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que deben ha-ber sido alcanzadas para desarrollar un determinado aprendizaje. Este l-timo sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin clc-ja al desarrollo esencialmente inalterado.

El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre arrcnit

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En esta misma lnea, se puede afirmar que, para Vigotski, las inter-nalizaciones que se suceden a lo largo de la ontognesis del sujeto confor-man una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorgani-zacin del plano intrapsquico, en tanto las relaciones interfuncionales ne-cesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Ba-quero, 1996). La internalizacin de nuevas formas de mediacin y/o deformas avanzadas de Ias ya internalizadas se constituye as en un factorcrucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo terico-prctico de esta nocin realizado por Vigotski, se encuentra en torno a suconcepto de zona de desarrollo prximo.

Zona de desarrollo prximo

No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro-Ilo prximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores,la mayora de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro-llo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacinde herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin.Con la nueva mirada que le otorga la formulacin de su teora histrico-cultural, en sus ltimos aos de vida Vigotski volver a trabajar sobre te-mas de educacin, plantendose explcitamente el problema de la relacinentre enseanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van derVeer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP.

Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acercade dicha relacin. Una primera aproximacin, sostenida por tericos co-mo Binet y Piagetll, "se basa en la premisa de que el aprendizaje va siem-pre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo sc-ra una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que deben ha-ber sido alcanzadas para desarrollar un determinado aprendizaje. Este l-timo sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin clc-ja al desarrollo esencialmente inalterado.

El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre arrcnit

46llos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son lasfrutas ya maduras.

A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso deimitacin puesto en juego en el desempeo asistido da importantes lucesacerca de las caractersticas del funcionamiento mental del sujeto en cues-tin. "El nio slo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibili-dades intelectuales propias. Por ejemplo, si no s jugar ajedrez, aunque elmejor ajedrecista me muestre cmo hay que ganar una partida, no ser ca-paz de conseguirlo. Si s aritmtica pero tropiezo con dificultades para re-solver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solucin delmismo me conducir de inmediato a mi propia resolucin, pero si no co-nozco las matemticas superiores, el mostrarme la solucin de una ecua-cin diferencial no har que mi pensamiento avance un solo paso en estesentido. Pa