robotica para niños
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Proyecto Robótica: espacios creativos para el desarrollo de
habilidades en diseño para niños, niñas y jóvenes en América Latina
Articulo
Organización Proponente Fundación Omar Dengo
Responsable: Ana Lourdes Acuña
Proyecto auspiciado por:
el Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el Caribe y la Fundación Omar Dengo
2004-2006
“Mi principal enseñanza es que la robótica, no es solo para adultos científicos y de la NASA, es algo que los niñosmás sencillos pueden desarrollar con la debida dirección y el soporte económico necesario. Únicamente hay quedejarlos soñar y guiarlos por las sendas del conocimiento para ver realizados esos sueños, que en muchos de loscasos, son soluciones a problemas reales de las comunidades donde estos niños han tenido que enfrentar la vida.(Ver un río limpio, un puente en buen estado, fuentes de trabajo, poblaciones sin vicios son algunos ejemplos de loque pudimos analizar y recibir respuestas de los niños, situaciones que mediante un buen uso de la tecnología y larobótica se pueden reorientar a un buen término.”
A. Montenegro, 2006. Maestro del Proyecto FRIDA-FOD
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Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades en diseño para niños, niñas y jóvenes en América Latina
Ana Lourdes Acuña Zúñiga1
Artículo presentado en: II Jornada de Informática Educativa y Tecnología Educativa. Santa Ana de Coro noviembre 2006.
Palabras clave Educational Robotics, design, technological fluency, creativity, resolution of problems, FRIDA, FOD Robótica educativa, diseño, fluidez tecnológica, creatividad, resolución de problemas, FRIDA, FOD
Resumen Es una metodología para implementar robótica educativa a bajo costo, que busca estimular el desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes de América Latina. Se implementó entre 2004 y el 2006 beneficiando a 117 estudiantes y 5 educadores. El proceso de validación demostró que la propuesta es propicia para involucrar a los estudiantes en procesos de diseño tecnológico favoreciendo la comprensión de los sistemas de medida, creación de estructuras tridimensionales a escala; selección, recuperación y adecuación de materiales para la creación de prototipos robóticos. En fluidez tecnológica incentiva: la identificación, uso, adecuación, manipulación, control y programación de componentes electrónicos recuperados de equipos en desuso, identificación de mecanismos y su adaptación a estructuras. En creatividad y resolución de problemas, se planifica, crea, valora y concreta un proyecto grupal que propone la solución de un problema que afecta su comunidad.
Abstract: "Robotics: creative spaces for the development of design abilities in children and young people in Latin America." This is a methodology to implement educational robotics at a low cost that seeks to stimulate in students the development of the creative abilities in design, technological management, teamwork strategies and problem-resolution skills. The research study began in 2004 and was completed in 2006 and it was implemented with 117 students and 5 teachers. The results of the evaluation methodology show that this proposal is favorable for involving students in processes of technological design that facilitates their understanding of measurement systems, creations of three-dimensional structures on scale, selection, recovery and adjustment of materials for the creation of prototypes. In regard to technological fluency, the initiative stimulates the identification, use, adjustment, manipulation, control and programming of recovered electronic components of equipment in disuse, identification of mechanisms and their structural adaptation. Finally, in relation to project-based approaches, the initiative is planned, created, valued and developed by proposing a solution to a problem that affects the community.
1 Coordinadora del Área de Robótica y Aprendizaje por Diseño ([email protected] o [email protected])
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1- Introducción Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades de diseño para
niños, niñas y jóvenes en América Latina” (FRIDA-FOD), es una metodología
para implementar robótica educativa a bajo costo, que busca estimular el
desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez
tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y
jóvenes entre los 9 y los 15 años de edad.
Esta metodología nace como resultado de una investigación propuesta por la
Fundación Omar Dengo de Costa Rica (FOD), al Fondo Regional para la
Innovación Digital en América Latina y el Caribe (FRIDA), buscando dar
respuesta a los estudios de la OEI, y del IDRCi, acerca de la necesidad de
fortalecer y renovar el sistema educativo latinoamericano, de manera que ofrezca
otras opciones a los niños, niñas y jóvenes de sus países, que les permita vivir
experiencias de aprendizaje diferentes. Con la investigación para crea una
propuesta metodología que se apoya en la robótica como recurso digital, y
enfatiza en el desarrollo de habilidades y desempeños observables en la
población meta.. Además procura recomendar opciones que resulten accesibles
económicamente para otros países.
La investigación inició en el 2004 con un diagnostico de las iniciativas en robótica
educativa existentes en la región y un primer esbozo de la propuesta pedagógica
y los materiales didácticos. Posteriormente, ambos productos se validaron
trabajando con niños, niñas, jóvenes y educadores. Los principales resultados de
ese proceso se sintetizan a continuación en cuatro secciones: marco teórico-
metodología, resultados y conclusiones. Esperamos que el contenido y las
lecciones aprendidas que compartimos aquí, se conviertan en fuente de
pensamiento y reflexión critica de los procesos de enseñanza y aprendizaje
actuales, y sean agentes de motivación para promover su implementación en
programas formales o informales con las tecnologías digitales como recursos de
apoyo para el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
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2- Enfoque teórico-pedagógico
2.1 ¿Por qué robótica educativa?
Fig 1: Tortuga - Logo • Resistía el peso de un niño • Servía para dibujar. • Recibía instrucciones de un lenguaje de programación. • Se conectaba por un cable al computador.
La robótica educativa, surge de las investigaciones y
desarrollos emprendidos en los años 60 por
Seymour Papert y otros investigadores del
Laboratorio de Medios del Massachussets Institute of
Technology (MIT)ii quienes crearon dispositivos
tecnológicos que permitan a los niños construir
edificios y máquinas. Por ejemplo la tortuga gigante
(Fig. 1), de vidrio y plástico, conectada a un
computador que se podía controlar desde un panel
externo y programar en Logo. Dice Resnick: “Fue así
como realizamos un trabajo en colaboración con la
compañía de juguetes LEGO y comenzamos a
vincular los bloques de construcción con el lenguaje de programación Logo, una
combinación que denominamos LEGO/Logo (Resnick, M. 2001: 51).
En la década de los 80, esos juguetes ya habían difundido por el mundo,
incluyendo las escuelas, y las preocupaciones acerca de ¿Qué hacer con ellos?
Inició su apogeo. El mismo Seymour Papert, quien propone el construccionismoiii
(Papert, S. 1980: 195-197.), es hasta 1993, en su libro La Máquina de los niños,
que en el capítulo 9 Cibernética, declara la necesidad de crear una nueva
“materia” menos “restricta” que se conciba como un dominio intelectual mucho
más válido para los jóvenes que las materias santificadas por la escuela en la que
el conocimiento se valora por la utilidad, por ser compatible con los demás y por
adecuarse al estilo personal de cada uno”. (Papert, S. 1993:197).
Esa materia “Cibernética” que regresa la tortuga de la pantalla Logo al exterior
para que los niños puedan construir cosas con sus manos (no necesariamente
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tortugas), programar desde un computador y pensar como científicos, ingenieros
o arquitectos, es lo que para los efectos de esta investigación llamaremos
“Robótica Educativa” donde los únicos límites que encuentran los niños para
pensar “cibernéticamente” son la “imaginación y las destrezas técnicas” (Papert
S., 1993: 199).
En síntesis, concebimos la Robótica Educativa como un contexto de aprendizaje
que se apoya en las tecnologías digitales e involucra a quienes participan en el
diseño y construcción de creaciones propiasiv, primero mentales y luego físicas,
construidas con diferentes materiales y controladas por un computador. Estas
creaciones pueden originarse a partir del estudio de realidades, por ejemplo, la
apariencia, las formas de movimiento o de interactuar con el ambiente de un
conjunto de mecanismos; integrados en un proceso de producción o en un sitio
especifico. Luego son reproducidas total o parcialmente –simulaciones- por los
estudiantes integrando la robótica. Otros productos pueden ser prototipos que
corresponden a diseños originales inspirados a partir del estudio de una situación
problema particular o de la imaginación y creatividad personal o grupal.
Igualmente es posible encontrar creaciones que combinan tanto prototipos como
simulaciones.
2.2 ¿Por qué habilidades en diseño, fluidez tecnológica, creatividad? Este proyecto toma como referencia las propuestas de investigación que
enGauge® (2003: 14), hace sobre las habilidades necesarias para preparar
exitosamente a los estudiantes para la vida, el aprendizaje y el trabajo, en una
sociedad basada en el conocimiento. Estas son:
Alta productividad: posibilidades de creación que se poseen para
insertarse con éxito en una obra productiva.
Mentalidad creativa: La habilidad para aplicar las tecnologías digitales en
situaciones sostenidas y complejas, y para comprender las consecuencias
que de éstas se derivan.
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Era digital: conoce y comprende los conceptos científicos necesarios para
tomar decisiones. Tiene conocimiento de lo qué es la tecnología, involucra
sus usos eficientes, interpreta, usa y crea imágenes, videos y medios
visuales.
Comunicación eficaz: trabajo en equipo y colaboración, habilidades
interpersonales, responsabilidad social, personal y cívica, comunicación
interactiva.
La principal razón del proyecto FRIDA-FOD es estimular el desarrollo de las
capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez tecnológica, trabajo en
equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes entre los 9 y los 15
años de edad. Al buscar relaciones entre los planteamientos de enGauge® con
los énfasis esperados por el proyecto encontramos que ambos agrupamientos
guardan relaciones (cuadro 1) y podrían ser un soporte para impulsar estas ideas
en los contextos educativos.
Cuadro I: Relaciones entre habilidades de enGauge con las propuestas para el proyecto FRIDA-FOD
enGauge® Propuesta de robótica FRIDA-FOD Mentalidad creativa
Creatividad Diseña, construye y programa prototipos y simulaciones usando recursos tecnológicos especializados para hacer robótica educativa.
Alta productividad Diseño Aplica los procesos de diseño tecnológico para hacer sus creaciones: idea, selección de producto, diseño, construcción, valoración, rediseño.
Comunicación eficaz Resolución de problemas
Reconoce un problema, estudia sus causas y anticipa consecuencias. Propone soluciones y se integra activamente a grupos con otros compañeros, para buscar la solución.
Era digital
Fluidez tecnológica (programación, operadores mecánicos, electrónica)
Reconoce y caracteriza el grado de inteligencia de un producto hecho en robótica. Integra conocimientos de electrónica, programación y operadores mecánicos para construir y valorar sus producciones y las de los demás.
Fuente: Elaboración propia
Otro de los énfasis que el proyecto busca es poner a disposición de la comunidad
educativa latinoamericana la robótica como una opción educativa asequible y de
bajo costo. Los desarrollos tecnológicos para hacer robótica educativa están en
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auge y han recibido, los aportes y avances tecnológicos de los dispositivos de
comunicación, transmisión, almacenamiento usados en telecomunicaciones y los
de automatismo y control provenientes de la industria. Sin embargo, los costos
son muy altos para aquellas propuestas educativas que participan grandes
poblaciones y cuidan la equidad.
Lamentablemente la robótica no es como la informática, en la que, los productos
quedan almacenados en los computadores, y múltiples usuarios pueden usar ese
recurso tecnológico en otros momentos, sin afectar a los de los demás usuarios.
La robótica, involucra la realización de creaciones externas que consumen
muchos equipos para hacer estructuras y mecanismos y que no es posible armar
desarmar cada vez que concluye una sesión de trabajo.
Las producciones robóticas son como las obras de arte, donde sus creadores
requieren tiempo, recursos, y mucho pensamiento para poder concluirlas. Esa
limitante de consumo de recursos, con respecto a la obra terminada antes de su
exposición, presenta dos encrucijadas:
1. Se cuenta con muchos recursos para que los creadores puedan hacer sus
obras lo que requiere de una inversión económica que muchos centros
educativos no tienen.
2. Se disminuye la posibilidad de participar a muchos creadores teniendo el
punto débil en la falta de equidad.
Ante esta realidad, el proyecto FRIDA-FOD optó estudiar y seleccionar aquellos
componentes que resultan indispensables para hacer robótica educativa e
imposibles de sustituir o replicar con recursos y conocimiento local; y propone un
una oferta educativa en la es posible compartir el mayor número de recursos
físicos para hacer robótica, sin afectar las producciones de los creadores. Bajo
ese contexto se determinó lo siguiente.
Las computadoras, algunos sensores y las interfases (dispositivos) de
comunicación son indispensables, por lo tanto deberían comprarse;
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siempre y cuando cumplan con los requisitos para facilitar la ejecución de
la propuesta pedagógica.
En cuanto al software, se priorizaron los de libre acceso.
Para la construcción de estructuras y mecanismos, se decidió prescindir
de los equipos disponibles en el mercado y se buscaron opciones
alternativas provenientes de equipos reutilizables, que facilitaban los
mismos efectos y grados de comprensión esperados en la población meta.
2.3 ¿Qué es una propuesta metodológica? Para efectos de esta investigación concebimos una propuesta metodológica
como un producto educativo escrito para directores administrativos o educadores
que define y caracteriza, el marco teórico-pedagógico, administrativo y técnico de
la una experiencia de aprendizaje.
El marco teórico- pedagógico contiene los fundamentos epistemológicos y
pedagógicos sobre los que se sustenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así como una propuesta de contenido y un conjunto de
estrategias didácticas que hacen posible su desarrollo en el salón de clase.
El marco administrativo, orienta las acciones logísticas y los
requerimientos académicos o de formación del recurso humano, a tener
en cuenta y que garantizan las condiciones para el buen desarrollo de la
propuesta.
El marco tecnológico caracteriza los recursos tecnológicos necesarios
para ejecutar la propuesta. En el proyecto FRIDA-FOD la propuesta
tecnológica que se definió, no adopta una aplicación, o tecnología
particular sino que deja abierta la posibilidad para que sean las
organizaciones quienes establezcan sus prioridades, a partir de la oferta
existente en el mercado y según los recursos económicos de que
dispongan. No obstante, sí se incluyen las condiciones en cuanto a
cantidad y versatilidad que deberán cumplir esos equipos.
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3- Metodología El proyecto de Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades
para el diseño en niños, niñas y jóvenes de América Latina se gestó bajo el
marco de una investigación acción, en la que se diseñaría y evaluaría una
propuesta metodología para hacer robótica educativa a bajo costo.
El proceso de investigación se organizó en tres fases: diseño de la metodología
pedagógica, validación de la metodología y ajuste de las producciones didácticas
y metodológicas. El proyecto tuvo una duración de 2 años de los cuales, el
primer y último semestre se usaron para diseño y ajuste de las producciones y el
resto del tiempo para la validación de la metodología. Para validar la metodología
se consideraron las siguiente variables:
Factibilidad y nivel de exigencia de la propuesta con relación al
tiempo de ejecución de las actividades, logro de objetivos y
contenidos, dificultades y ventajas demostradas en estudiantes y
educadores.
Incidencia, en las creencias que tienen los estudiantes y educadores
respecto a la robótica.
Habilidades y desempeños que la propuesta metodológica propicia
en los estudiantes.
Los datos fueron recogidos en un plazo de 10 meses durante 5 ejecuciones de la
metodología con diferentes grupos y educadores. La propuesta se ejecutó en
sesiones de 4 horas semanales durante 10 semanas y beneficio a 117
estudiantes entre los 8 y 15 años y 5 educadores quienes fungieron como
observadores participantes.
La propuesta metodológica toma como estrategia didáctico-metodológica base,
el Enfoque de Aprendizaje basado en proyectos. Durante su desarrollo se
abordan tres módulos de contenido que estudian alternadamente, aspectos
relacionados con el diseño, la creatividad, la resolución de problemas, la
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programación y el funcionamiento de mecanismos, la construcción de
estructuras, trabajo en equipo, entre otros. Estos módulos de contenido se
agrupan en tres apartados que hemos llamado: diseño, fluidez tecnológica y
creatividad.
Para apoyar los procesos de recolección de la información se usaron diferentes
técnicas de observación y registros como: entrevistas, fichas de información,
análisis de producciones: programas, esquemas, planes de proyectos, registros
fotográficos, escritos de educadores y el portafolio del investigador que sirvió
como bitácora de seguimiento del proceso y de la investigación.
4. Resultados
4.1 Factibilidad La propuesta presentaba, inicialmente, una oferta de contenido y diversidad
metodológica muy amplia. En la primera ejecución, solo fue posible cubrir el 70 %
de actividades programadas. Sin embargo, los niveles de dominio mostrados por
los estudiantes eran satisfactorios. Por lo tanto el tiempo de ejecución se extendió
de 10 a 14 semanas. Al inicio los educadores mostraron ciertos niveles de
tensión e inseguridad producto del desconocimiento del contenido y la
metodología a seguir. A partir de la ejecución del segundo taller estas
dificultades fueron superadas, reflejándose en los productos de los estudiantes y
en los niveles de comprensión que demostraron los grupos de estudiantes al final
de la ejecución.
4.2 Exigencia y fluidez requeridas El nivel de exigencia requerido en los educadores y estudiantes se asoció con las
dificultades y estrategias emprendidas en los procesos de resolución,
comprensión y ejecución de los retos o de las actividades. Se consideró relevante
incluir un rubro asociado a la satisfacción o agrado mostrado por los
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participantes, porque se determinó que la exigencia no era sinónima de
insatisfacción. El cuadro 2 resume las valoraciones obtenidas por taller.
Cuadro II: Nivel de exigencia y agrado de la propuesta por taller
Taller Educadores Estudiantes
Nivel de exigencia
Agrado Nivel de exigencia
Agrado
1 alto medio medio alto
2 alto alto bajo alto
3 medio alto medio alto
4 medio alto bajo alto
La propuesta es agradable para los participantes porque posibilita la ejecución
práctica de lo aprendido en una aplicación real y propia. Lo educadores
mostraron dificultades al tener que abandonar la pizarra para enseñar los
conceptos haciendo ejemplos prácticos a partir del conocimiento teórico. Por
ejemplo tener que construir efectos de fuerza y velocidad en un mecanismo,
“encontré allí la diferencia de usar un mecanismo de engrane para velocidad y
uno para lograr fuerza (A. Montenegro, 2006).
La propuesta es de alta exigencia para los educadores pero de media exigencia
para los estudiantes. La exigencia se ve influenciada por la falta de experiencia
de los profesores en la mediación de ejercicios prácticos como son: la
identificación de flujos eléctricos, ubicación de errores en la programación, acople
adecuado de sistemas de engranes, conversión y aplicación de escalas en la
construcción de maquetas. Para los estudiantes la exigencia es media-baja,
porque no presentó dificultades para concretar los productos. Aquellos
estudiantes que siguen las consignas de trabajo logran con rapidez cumplir la
meta o resolver los problemas. “Me gustó hacer que un cricket haga lo que yo
programo en la computadora, y si algo sale mal, tenemos la oportunidad de
corregirlo y hacerlo mejor” (Sharlin Taller 1, enero 2006).
En cuanto a la fluidez requerida, los profesores contaban con una formación base
adecuada para comprender y enseñar lo que se propone, pero les falta
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experiencia para concretarlo en la práctica. Por ejemplo: tienen el conocimiento
del sistema métrico decimal y lo enseñan en sus aulas, pero se les dificulta
orientar a los estudiantes en la determinación de la escala más apropiada para
dibujar los planos.
La propuesta incluye muchas estrategias para orientar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, lo cual exige un excelente dominio de grupo por parte del
educador, que le permita conducir y monitorear paralelamente el trabajo y avance
de varios subgrupos de estudiantes que cumplen consignas diferentes. Los
educadores señalaron la necesidad de:
Recibir formación que les prepare para controlar y llevar el pulso de forma
equitativa en grupos de estudiantes que trabajan con consignas diferentes.
Conocer muy bien la propuesta metodológica y la secuencia de actividades
de cada módulo.
Construir un marco de relaciones con los estudiantes que les permita
atender las consignas con responsabilidad y trabajar comprometidamente,
sin requerir supervisón constante.
Recibir formación académica adecuada que les prepare para el cálculo, la
anticipación, la lógica, la secuencia, el diseño tridimensional y algunas
aplicaciones tecnológicas entre ellas, principios de programación.
Familiarizarse o capacitarse en el uso y manipulación de los dispositivos
para hacer robótica de manera que su desconocimiento no sea una
limitante para el avance y el progreso de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
El nivel de exigencia de los módulos, según los estudiantes, es medio, o bajo. Sin
embargo, llama la atención que está variable fue caracterizada por las
restricciones y demandas, que impone la propuesta y que exigen cambios en sus
formas de hacer, de organizarse y de pensar, no así en la novedad o
desconocimiento que podrían representar la robótica por ser una área totalmente
nueva para todos. Los procesos de mayor dificultadas y exigencia
correspondieron a: respetar las regulaciones del orden, usos y procedimientos
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con los instrumentos de medida, uso de comandos particulares en la
programación, secuencia y registro de información, prueba y error antes de
consultar, exposición de pensamiento y valoración de productos de acuerdo a los
planes o propósitos planteados.
Por su parte, el nivel de agrado mostrado por los estudiantes ante la propuesta es
alto y muy satisfactorio y estimulante. Ellos destacan en este caso: el trabajo en
equipo, la resolución de retos, la concreción de productos de creación propia y
variedad de aprendizajes nuevos. “Me divierto aprendiendo y sobre todo
respetando el espacio de cada uno con sus ideas” Karla B. Taller 5, junio 2006),
“Hacer planos y hacer medidas a escala es bonito, pero difícil. Me gusto tomar
medias con la cinta (Ivan - taller 4, mayo 2006).
La propuesta presenta un perfil de entrada inicial para los estudiantes tengan
principios de lectura y escritura y conocimiento básico para manipular
computadoras, así como la edad mínima en 8 años. Luego de la ejecución de la
propuesta y sus resultados, se sumaron otras restricciones o demandas a tener
en cuenta para ejecuciones futuras. Estas son:
Los niños de 8 años mostraron dificultades de desempeño durante la
ejecución de las actividades, particularmente con el uso de herramientas y
seguimiento de consignas y tareas. En el caso del uso de herramientas,
como alicates, destornilladores y seguetas; aun no cuentan con la fuerza
suficiente para destornillar, o cortar, y esa limitación física de su desarrollo
actual les hacer depender de otros compañeros, o abandonar con facilidad
las tareas. En el caso del seguimiento de tareas, se observan muy
dependientes y necesitan mucha guía y ayuda de sus mediadores para
atender y seguir lo solicitado. Según la valoración de los maestros, niños
con edades mayores a los 10 años tuvieron mejor desempeño.
Algunas de las prácticas requieren el uso frecuente de las operaciones
básicas, suma, multiplicación y división, principalmente. La formación
académica que los niños participantes de este proyecto mostró muchas
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debilidades y obligó a los maestros a retomar procedimientos de
enseñanza en ese campo, sin ser este un tópico contemplado en la
propuesta. En este sentido surgen dos retos: el primero, garantizar que los
niños, previo a su ingreso al proyecto, posean ese conocimiento. Y el
segundo, obviar el problema y apoyar las soluciones a los ejercicios de
conversión y cálculo en los que ya saben, teniendo en cuenta que lo otros
no van comprendiendo lo que se está haciendo y eventualmente podrían
encontrar sentido y aprender allí (situación que no es segura). Una de las
dificultades más citadas fue la construcción de planos a escala.
La integración de grupos de 20 estudiantes conformados por edades y
procedencias distintas, resultó muy beneficiosa en ideas y relaciones. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que en todo momento durante la
ejecución, había dos personas apoyando el proceso. Un educador y un
observador que estaba aprendiendo pero que, apoyaba en diferentes
actividades. En este sentido, igualmente podrían visualizarse dos
opciones: Mantener la cantidad de estudiantes y ejecutar la propuesta
entre dos educadores, o reducir la cantidad de estudiantes por grupo. Para
los educadores, la segunda opción es la más viable. Se sugieren 14
estudiantes como máximo.
Otro aspecto de exigencia y visto como limitación fue el espacio físico. Los
salones de trabajo donde se ejecutan los talleres deben poseer el espacio
suficiente para que el grupo de niños se movilice con facilidad. La
separación del área de construcción de la de programación no es
recomendable.
Con respecto a la ejecución de la propuesta en contextos externos a la
escuela, fue considerado de alto impacto porque ubica a los estudiantes en
un contexto que a pesar de ser formal, lo creen informal. Les da lugar a
ocupar su tiempo libre, sin interrumpir sus estudios, y a pesar de que
tenían la opción de abandonar no lo hicieron. El índice de deserción fue
muy bajo y lo que se retiraron fue por traslado de lugar de residencia.
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Esta propuesta se ubica como una opción extractase muy atractiva y
propicia para combatir la deserción escolar.
Finalmente, la duración de 4 horas por sesión es adecuada y hay
suficiente diversidad de actividades para que los estudiantes mantener la
atención de los estudiantes. Cada sesión se organizó en bloques de 2
horas sobre temas de diferentes módulos. Sin embargo, por
recomendación de los educadores, se sugiere hacer una reducción a 3
horas diarias a fin de que los estudiantes tengan tiempo para trasladarse a
(o de) sus hogares, o escuelas. Los horarios sugeridos 8 a.m. a 11 a.m. y
de 1p.m. a 4 p.m.
4.3 Influencia en las acciones y creencias
Las influencias en los educadores y estudiantes con relación a sus creencias y
acciones se determinaron a partir de la comparación entre los perfiles de ingreso
(acciones y comportamientos) con relación a los comportamientos finales
mostrados en los mismos contextos.
Los resultados más significativas se concentraron en las áreas sociales e
individuales. En lo social sobresalen las que tienen relación con la interacción
con otros compañeros, trabajo en grupos, organización, responsabilidad, orden y
compromiso personal y con la comunidad en la que viven, por ejemplo, el
análisis, crítica y presentación de problemas y soluciones comunales.
En el campo individual, destacan las cualidades y los valores tales como la
autoestima, la responsabilidad, y la capacidad de hacer las cosas, la
perseverancia y el compromiso, creatividad y capacidad para aprender y
continuar aprendiendo (expresión oral). La siguiente tabla muestra algunos
ejemplos de ellas:
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Cuadro III: Influencia en las acciones y creencias de los estudiantes Creencias y acciones iniciales Creencias y acciones propiciadas Ejemplos
Tendencia a la autodefensa, Dificultades para integrarse y producir como grupo de trabajo.
Valor al trabajo propio y de los otros como fuente de ayuda y apoyo a la solución de problemas y retos
Pudimos terminar y aprendimos a hacer trabajos en grupos. (Noylin, taller 2 febrero 2006).
Tendencia a la deserción escolar y al abandono de planes y proyectos de aprendizaje si enfrentan dificultades.
Valor de la persistencia, la organización y el planeamiento, si se desea concretar un producto de calidad.
Trabajar con otros compañeros me divierte ya que a veces decimos cosas inconsistentes (contrarias), pero también nos ponemos de acuerdo en planear proyectos y luego llevarlos a cabo. (Ricardo, taller 5, junio 2006).
Evidencias en acciones que muestran desorden, descuido y deterioro de las herramientas, artefactos y objetos de valor.
Promueve la responsabilidad, orden y cuidado de los recursos disponibles. Los estudiantes son los encargados del inventario, préstamo de los dispositivos electrónicos, mecánicos y técnicos.
El “Inicio y cierre de inventario, fue satisfactorio”. (J. López, junio 2006).
Creencias de que la basura es un problema de otros. Los artefactos y computadoras se descomponen y se ponen en el basurero o se tiran al río. La espera como medio para resolver los problemas
Valor a la limpieza y recolección de la basura. Incentiva el reciclaje y la reutilización de mecanismos, piezas y otros. Demuestra que un equipo o artefacto descompuesto posee partes útiles y en buen estado, y con ellas se puede hacer robótica.
“Este proyecto desarrolla y provee al estudiante de una forma diferente de ver los desechos de computadora, ya no los ve como basura sino que los puede ver ahora como un material cien por ciento reutilizable”. (R. Rivera, Taller 2 febrero, 2006).
Aceptación de la pobreza como condición de represión, no solo social, sino de ideas y capacidades.
Influye en sus formas de verse en el mundo actual y futuro. Les revela que son capaces de aprender y hacer aunque haya que enfrentar dificultades.
“Voy a seguir programando y estudiando mucho por que así sacaré mis estudios”. (Luis Carlos, Taller 3, abril 2006).
Estereotipos acerca de la Robótica = humanóides, Electrónica = difícil y para hombres. Diseño= creación de dibujos.
Promueve la construcción de nuevos conceptos y comprensiones de áreas de estudio generalmente desconocidas por ellos, como por ejemplo la robótica y la electrónica.
Es algo que nunca pensé y el primer día no sabía nada. (Yendry, Taller 5, junio 2006). Pensé que iba hacer un robot con manos y pies como un humano. (Luis Carlos, Taller 3, abril 2006).
Comunidades afectadas por problemas de basura, medios de comunicación y transporte.
Propicia la observación de su comunidad y el contexto de vida. Invita a la crítica al planteamiento de los problemas y a la definición de soluciones.
Se necesita un puente para cruzar la calle y para que crucen los estudiantes, el puente es muy útil, se requiere uno de mejor condición. (Stephannie, Taller 5, abril 2006).
Estudiantes con experiencia nula en expresión en público, muy tímidos y con mucha inseguridad al expresarse ante sus compañeros.
Promueve la expresión de ideas, la presentación de resultados y de productos al interno del grupo, y a la comunidad. Erick me sorprendió bastante por que es muy tímido. (Mamá, Erick, Taller 1, febrero 2006).
“La presentación del proyecto final delante de sus compañeros, amigos y familiares es una experiencia de gran impacto para ellos, les da una gran sensación de logro”. (E. Guerrero 2006).
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Por su parte los educadores fueron influenciaditos por la propuesta a nivel
metodológico y promoviendo nuevos aprendizajes como por ejemplo:
Cambio en las formas de mediación y de orientar al grupo, lanzando
consignas y atendiendo el proceso según los objetivos propuestos.
Reconocen el valor e importancia de las consignas claras, la asignación de
responsabilidades y el logro de los objetivos por sesión.
Se integraron a la práctica nuevas metodologías que hacen posible el
seguimiento y el monitoreo de resultados y de avances en los estudiantes
durante el proceso.
Aumento la seguridad y confianza para mediar ambientes con robótica
como recurso de aprendizaje. “Luego de esta experiencia, siento un
mejoramiento académico en las formas de resolver problemas, que he
aprendido, y en una experiencia más amplia de la palabra robótica” (J.
Coronado, taller 1, 2005).
Cambió las formas de pensar acerca de sus estudiantes. En un inicio,
estaban temerosos de que los estudiantes abandonaran ante la dificultad,
al final el nivel de exigencia para ellos fue alto, pero se mantuvieron, y
consiguieron productos que los mismos educadores valoran como
“imposible de creer que lo consiguieran”, (R. Rivera, taller 3, 2006).
Valoran los ambientes de aprendizaje caracterizados por la resolución de
problemas, la propuesta de diferentes soluciones a una misma situación.
Productos diferentes para las mismas problemáticas. “De robótica sabía
casi nada, lo único que podía deducir es que se trabajaba con robots” (R.
Rivera, 2006).
Uso del enfoque de aprendizaje por proyecto como recurso didáctico. Los
proyectos responden al análisis, el estudio y la solución de un problema de
la comunidad. Valoran la excursión didáctica como un recurso valioso
para apoyar los procesos de aprendizaje propios y de los estudiantes.
4.4 Habilidades propiciadas
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Tal y como se expresó en el apartado Teórico – Metodológico desde su diseño el
proyecto FRIDA-FOD buscaba propiciar en la población meta la gestación de un
conjunto de habilidades asociadas al diseño, la resolución de problemas la
creatividad y la fluidez tecnológica. Estas habilidades se anticiparon a partir del
respaldo teórico y serían confirmadas con la ejecución práctica.
Luego de las 5 ejecuciones que se realizaron de la propuesta metodología, fue
posible reunir un conjunto de habilidades y desempeños que estamos asociando
con las habilidades originales pero que por cuestiones de tiempo no fue posible
validar rigurosamente. Quedando este desafió para futuras investigaciones.
En el contexto de esta investigación entendemos por habilidad aquella expresión
que permite reunir un conjunto de acciones que los estudiantes demostraron
conocer, usar y aplicar durante todos los talleres ejecutados. Junto a esta
habilidad de desprendió un listado bastante extenso de desempeños que juntos
dan evidencia de la existencia de esa habilidad en la población beneficiada.
En el cuadro siguiente se presentan las habilidades encontradas y se relacionan
con las proyectadas. Luego se incluye una síntesis de los desempeños
observados para cada una de ellas.
Cuadro IV: Habilidades proyectadas desde el diseño del proyecto FRIDA-FOD
Habilidad Caracterización de la habilidad Habilidades construida a partir de la ejecución de la metodología FRIDA-
FOD
Diseño
Aplica los procesos de diseño tecnológico para hacer sus creaciones: idea, selección de producto, diseño, construcción, valoración, rediseño.
Identifican y comprenden la relevancia de los procesos del diseño tecnológico
Fluidez tecnológica (programación, operadores mecánicos, electrónica)
Reconoce y caracteriza el grado de inteligencia de un producto hecho en robótica. Integra conocimientos de electrónica, programación y operadores mecánicos para construir y valorar sus producciones y las de los demás.
En programación: Crean programas de control para los mecanismos construidos y les insertan efectos de interacción con el ambiente Operadores mecánicos: usan trenes de engranajes y poleas para hacer efectos de movimiento en las estructuras robóticas creadas. Controlan los efectos de fuerza y velocidad desde el ensamble de los mecanismos. Electrónica: identifican y recuperan
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apropiadamente los componentes eléctricos para hacer robótica ubicados en aparatos o artefactos en desuso. Valoran los flujos eléctricos y el estado, o funcionalidad, para ser integrados en nuevas estructuras, los incorporan y ponen a funcionar. A continuación se presentan las habilidades de cada rubro
Creatividad
Diseña, construye y programa prototipos y simulaciones usando recursos tecnológicos especializados para hacer robótica educativa.
Resolución de problemas
Reconoce un problema, estudia sus causas y anticipa consecuencias. Propone soluciones y se integra activamente a grupos con otros compañeros, para buscar la solución.
Diseñan, construyen y ensamblan representaciones para simular la solución de un problema comunal. Cuidan la apariencia, el ajuste, el color, la funcionalidad y la versatilidad en sus productos, e integran a diez o más productores en un mismo desarrollo.
4.4.1 Desempeños en diseño A partir de los ejercicios y prácticas que la propuesta metodológica integra en el
área del diseño, los estudiantes vivencian el proceso para concretar un diseño
tecnológico y lo hacen a partir del estudio y construcción de un puente de su
comunidad que esté en mal estado, o que se requiera construirse. El puente,
como objeto de estudio, es analizado desde su diseño y particularidades
estructurales, hasta las incidencias sociales que ocurren alrededor de él.
A nivel estructural se analiza: la accesibilidad que brinda, el deterioro, el
cumplimiento, o no, de políticas y de regulaciones de construcción, los
peligros y las mejoras posibles.
En el área social, se abordan las problemáticas que le rodean y se usan
como fuente de información y de recursos para trabajar y hablar sobre los
problemas de vivienda, drogas y pobreza que les puede estar afectando.
A continuación se presentan los desempeños observados y se ilustran con
fotografías, o textos escritos por los estudiantes.
Cuadro V: Desempeños en el área de diseño
Desempeños Acciones Ejemplos
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Reconocen los componentes estructurales de los puentes
Identifican y reconocen la función y ubicación de zapatas, vigas, viguetas, y columnas. Discuten las regulaciones en la construcción de puentes de sus países Analizan las políticas de accesibilidad a los puentes vehiculares y peatonales
Grupos de estudiantes Identificando las partes de un puente antes de hacer los croquis, toman medidas. (Las Tablas, abril 2006).
Planean la recolección de datos, los organizan, los registran y los ordenan para crear nuevos productos, o representaciones.
Definen un plan para recoger los datos en el campo. Se distribuyen responsabilidades para la recolección de datos. (Ingenieros de diseño y apariencia, estructuras y contexto) Registran y organizan los datos según referencias y a partir de los croquis y bocetos
Niños, tomando registro de medidas y croquis de un puente en su comunidad. (Alajuelita, noviembre 2005).
Usan instrumentos de medida para longitudes y registran cuidando sus unidades (metros, centímetros, pulgadas).
Crean y construyen bocetos a escala. Interpretan y cruzan los datos entre grupos de ingenieros. Definen una escala y convierten los datos a ella. Crean las vistas laterales y superiores del puente siguiendo la escala
Niños dibujando los planos a escala a partir de los bocetos tomados en la visita al lugar. (25 de julio, Grupo A, abril 2006).
Construyen maquetas a escala
Anticipan las secciones y trazos para conseguir superficies en tres dimensiones. Trazan los mapas de estructuras tridimensionales respetando escalas y anticipando espacios para unir las partes. Miden, cortan y pegan las maquetas o chorrean los diseños según los moldes creados. Coordinan con los otros grupos de ingenieros Ensamblan las partes de la
Grupo de columnas y zapatas creando la maqueta y chorreando las columnas del puente usando yeso para simular el cemento. (Las Tablas, mayo 2006).
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maqueta y valoran los problemas, defectos y cualidades. Aplican pruebas de esfuerzo, torsión y tensión a las maquetas de los puentes construidos
Acople de partes para ensamble del proyecto final: “Reorganización urbana y Tránsito para personas con discapacidad. ( Linda Vista, diciembre 2005)
4.4.2 Desempeños en fluidez tecnológica La necesidad de crear efectos de comportamiento y ciertos movimientos en los
productos, conduce a los estudiantes a incursionar en principios de
programación que integran el control de actuadores en función de los valores
capturados por sensores. Este tipo de efectos requiere aplicar estructuras de
programación cíclicas, condicionadas y paralelas.
Cuadro VI: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de programación
Desempeños Acciones Ejemplos
Identifican y usan las estructuras de programación requeridas para crear efectos de movimiento, parada y uso del tiempo en los mecanismos.
Controlan las propiedades de los actuadores y las programan para conseguir los efectos esperados. Anticipan movimientos cíclicos y crean las líneas de comando de acciones repetitivas. Interpretan y comprenden la lógica de la programación usada por otros compañeros
Niñas resolviendo retos de programación (Las Tablas, Taller3, abril 2006).
Programan efectos de interacción con el ambiente, de los mecanismos robóticos construidos.
Usan vocabulario técnico para referirse a los comandos de programación y a los componentes electrónicos en uso. Reconocen los puertos de entrada y salida de datos de las interfases de robótica. Conectan los dispositivos según su cualidad. Crean programas de control usando sensores y manipulan sus valores.
Niños programando unas garras para capturar objetos. (Taller 4, 25 julio, Grupo A, mayo 2006
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Discriminan los sensores de contacto, pulso y luz, a partir de su uso y requerimientos para ser programados
Interpretan los valores capturados por los sensores y controlan las condiciones y líneas de programación en función de los efectos o comportamientos deseados. Reconocen la funcionalidad y uso de los sensores en los artefactos
Niñas programando actuadores y sensores (Taller 1, Alajuelita, diciembre 2005).
El componente de electrónica es esencial para el buen desarrollo y logro de la
propuesta, a partir él, los estudiantes incursionan en el estudio de la electricidad y
sus flujos desde la práctica. Allí le encuentran sentido a las teorías de circuitos
paralelos y en serie cuando tienen un único puerto de salida en la interfase de
robótica y desean automatizar el sistema de luces o motores en simultáneo. Por
ejemplo las luces de una ciudad. Algunos de los conceptos que se abordan son:
la conductividad, la polaridad, la medición de la electricidad y el voltaje,
identificación de circuitos en las conexiones, principios de soldadura, extracción y
uso de componentes electrónicos, tales como motores, lámparas (leds),
sensores, cables y otros
Cuadro VII: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de electrónica
Desempeños Acciones Ejemplos
Identifican los componentes electrónicos en aparatos en desuso y los recuperan apropiadamente.
Desarman los equipos eléctricos atendiendo las normas y principios de seguridad requeridas. Usan las herramientas según su función Identifican las características y las cualidades de los componentes electrónicos y mecánicos útiles para hacer robótica
Estudiantes recuperando componentes electrónicos para hacer robótica desde computadoras en desuso. (Alajuelita, taller 1, diciembre 2005).
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Valoran los flujos eléctricos y el estado, o funcionalidad de los componentes,
Recuperan los componentes y conservan los dispositivos de unión para ensamblarlos nuevamente en otros productos, (tornillos, arandelas, mecanismos, prensas, otros).
Niños encargados de simular el alumbrado público de la comunidad funciona con un programa que usa una foto celda y hace que las luces se enciendan en la oscuridad (Alajuelita enero 2006).
Reconocen y aplican los principios de circuitos eléctricos en serie, o en paralelo, en sus creaciones.
Ubican los componentes en los equipos en desuso, estudian y miden los flujos eléctricos y los puntos de conexión e ingreso de energía. Realizan pruebas de flujo eléctrico para valorar la funcionalidad del dispositivo, consideran la polaridad de algunos componentes
Niña muestra el funcionamiento de un semáforo peatonal. (Taller4, 25 de julio, mayo del 2006).
Valoran los flujos eléctricos y el estado, o funcionalidad de los componentes.
Aplican principios de flujo eléctrico y sueldan los componentes a otros dispositivos. Insertan y ponen a funcionar los componentes eléctricos o mecánicos a las estructuras creadas
Niños soldando luces para crear circuitos eléctricos. (Taller 5, 25 julio, abril 2006)
La capacidad de control y los efectos de movimiento de un robot posee, lo
diferencian de otros. La teoría y funcionalidad de los operadores se estudia
desde su capacidad para producir o facilitar el movimiento. Se estudian las
máquinas, luego el ensamble de mecanismos y su control desde el computador.
Los mecanismos más empleados fueron las unidades de CD, estos tienen la
ventaja de que pueden usarse como engranajes compuestos, o adaptarlos para
como engranajes simples. En el caso de las poleas, presentan mayores
dificultades para su construcción pero no siempre son efectivas en el trabajo
requerido, las bandas pierden poder, o se salen de su ruta con facilidad.
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Cuadro VIII: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de operadores mecánicos
Desempeños Acciones Ejemplos
Identifican los principios de funcionamiento de sistemas de poleas y engranes compuestos y simples.
Reconocen las máquinas simples involucradas en un mecanismo. Incorporan motores o sistemas de engranes a otros engranes. Adaptan sistemas de engranes, de un mecanismo a otro, para lograr efectos distintos de velocidad y fuerza.
Tren de engranes recuperado de una unidad de CD y adaptado para crear un vehículo recolector de basura. (Taller 1, Alajuelita, diciembre 2005).
Extraen sistemas de engranes y poleas de equipos en desuso y las adaptan intencionalmente para lograr los efectos de fuerza y velocidad deseados
Valoran los problemas de fricción provocados por desajustes en los sistemas de engranajes sobre cremalleras, ruedas dentadas y poleas. Consiguen hasta dos grados de libertad en una misma estructura
Niños combinando engranes para mover una valla que limpiara el río. (Taller 3, Las Tablas, mayo 2006).
Identifican inicio, fin y dirección del movimiento en un sistema de engranes.
Valoran las capacidades de los motores de 5 y 9 voltios para funciones en sistemas de engrane particulares
Niñas programando el movimiento del motor para un vehículo recolector de basura de la comunidad. (Taller , Linda Vista, enero 2006)
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4.4.3 Desempeños en resolución de problemas y creatividad
Los módulos de diseño y fluidez tecnológica cobran sentido y aplicabilidad con la
creación de un proyecto en el que participan todos los integrantes del taller. Este
proyecto parte del planteamiento, análisis y búsqueda de la solución a un
problema que enfrenta la comunidad. En la solución los estudiantes integran los
conocimientos de robótica que la experiencia ha promovido. El problema se
analiza de acuerdo a sus causas, consecuencias y soluciones posibles. Según el
consenso del grupo, se opta por la mejor solución para crear una única
representación. Posteriormente se organizan en subgrupos para crear una parte
de ese producto. Por tratarse de un todo que integra pequeñas partes, es requisito
que los subgrupos coordinen aspectos de ensamble, acople, escala, tipos de
materiales, color y todas aquellas variables que al final del proceso demuestren un
trabajo coordinado y realizado en equipo. Algunas de los desempeños observados
en este rubro son:
Cuadro IX: Desempeños en creatividad y resolución de problemas
Desempeños Acciones Ejemplos
Plantean problemas y proponen soluciones.
Exponen, clasifican y categorizan los problemas que enfrenta la comunidad. Analizan y definen la mejor solución al problema, diseñan una forma de representarla. Se asignan responsabilidades y se crean planes de trabajo y diseños de productos.
Niñas resolviendo retos de programación (Las Tablas, Taller3, abril 2006).
Diseñan, construyen y ensamblan representaciones que integran la robótica
Crean representaciones de la solución al problema, incluyen la robótica y otros recursos. Cuidan aspectos de apariencia, escala, ajuste, color, funcionalidad y versatilidad. Integran conocimientos de diseño y fluidez tecnológica en la solución a representar. Acoplan las partes construidas por los demás compañeros para lograr una sola representación.
Niñas pintando escalas de acceso a puente peatonal. (Taller 5, 25 julio, grupo B, junio 2006).
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Comparten las producciones con la comunidad, plantean los problemas y muestran posibles soluciones.
Integran las producciones en una sola presentación que incluye, estructuras, mecanismos programados y controlados con robótica. Preparan los protocolos de presentación de sus productos. Organizan, y muestran a la comunidad los resultados y las representaciones construidas. Comparten los problemas investigados, las soluciones propuestas, los productos, alcances y dificultades enfrentadas. .
Jóvenes presentando a la comunidad la solución propuesta a un problema: ausencia de puente peatonal. Solución planteada: construcción de puente con accesibilidad por rampas y ascensores (Taller 5, 25 julio grupo B, junio 2006).
5- Conclusiones y desafíos La propuesta metodológica creada en el contexto del proyecto FRIDA-FOD
influenció positivamente en las formas de actuar y en creencias acerca de la
robótica en los educadores y estudiantes participantes. Los educadores valoran la
propuesta con un alto grado de exigencia e igual índice de satisfacción.
Reconocen el valor de los conocimientos nuevos su utilidad en contextos externos
en el área de la robótica, la electrónica, la programación y el diseño, que les
impulsa a seguir estudiando y proyectando su futuro. La mayoría descubrió
capacidades, facilidades y cualidades que tienen y que no conocían. Ambos
creen que la propuesta es factible pero exige cambios en las formas de hacer y
pensar. Tanto las habilidades descubiertas en este contexto como los
desempeños descritos, plantean el desafío de su validación en experiencias
futuras y serían un excelente marco para otras investigaciones.
Esta propuesta educativa para hacer robótica se proyecta como una alternativa
educativa para renovar los procesos de enseñanza actuales y como una
experiencia de aprendizaje que podría capturar poblaciones en riesgo de
deserción escolar. Se convierte en un desafió para las comunidades educativas
latinoamericanas pues deben búsqueda los recursos y el apoyo de las autoridades
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administrativas para que la metodología que fue validada pueda ser implementada
como una práctica regular en sus ambientes de aprendizaje.
Notas
i OEI: Organización de Estados Iberoamericanos. IDRC: Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo. ii MIT: Laboratorio de Medios del Massachussets Institute of Technology iii Construccionismo: concede especial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza. iv Creaciones propias: Objetos de invención propia que poseen cuerpo, control y movimientos. Referencias y bibliografía
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Recursos electrónicos
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Taller 2 (enero 2006), Portafolio de estudiantes del centro de computo centro de cómputo Linda Vista. Patarrá, Desamparados. San José Costa Rica. Taller 3 (mayo 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo Las Tablas. San Rafael Abajo, Desamparados. San José, Costa Rica. Taller 4 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica. Taller 5 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica.
Índice de Figuras Figura 1. Mohl Bop (s.f.) en contraportada de Papert, S. 1981. Mindstorns: Children, Computers, and Powerful Ideas. [Desafío de la mente]. Buenos Aires, Galápagos