Риски введенияФедерального государственного

образовательного стандартав первых классах

и их возможная минимизация

Москва 2012

Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2012 - 24 с.

Подготовка к введению ФГОС НОО и первый год его реализации выявил ряд достаточно важных рисков1, которые необходимо в ближай-шие годы преодолеть.

1 группа рисков связана с формальным прочтением и понима-нием новых государственных стандартов разными субъектами, ко-торым необходимо руководствоваться этим нормативным документом.

1.1 В соответствии с ФГОС НОО образовательные учреждения самостоятельно начали разработку и утверждение основной обра-зовательной программы (ООП) начального общего образования на основе примерной ООП. В рамках мониторинга введения ФГОС НОО разные региональные контрольные органы начали проверку этих программ исключительно по формальному признаку – соот-ветствие рабочих ООП ОУ структуре ООП, обозначенной в тексте ФГОС, а также формату единственной примерной ООП, разрабо-танной группой А.М. Кондакова и рекомендованной Координаци-онным общественным советом по ФГОС при Департаменте общего образования МОиН РФ. В результате такого подхода вся «самосто-ятельность» ОУ свелась к «переписыванию» ОУ примерной ООП. Основная образовательная программа начального общего образова-ния ОУ превратилась в «программу программ», состоящую из на-бора отдельных программ: учебных программ по отдельным дисци-плинам; программы духовно-нравственного развития, программы формирования универсальных учебных действий; программы здо-ровья; программы коррекционной работы и т.п. Такое утилитарное «прочтение» ФГОС НОО и проверяющему, и ОУ привело к тому, что большинство рабочих ООП ОУ стали как «близнецы и братья». Созданные ООП не стали для образовательных учреждений «про-граммой действий», фактически они превратились в «декларации о намерениях» ОУ по поводу реализации новых Стандартов.

1 Данные материалы подготовлены на основе проведенных аналитических семинаров в восьми Федеральных округах РФ (в гг. Санкт-Петербург, Сургуте, Волгограде, Хабаровске, Нальчи-ке, Томске, Екатеринбурге, Ставрополе, Биробиджане, Самаре), а также аналитических ма-териалов по итогам федеральных мониторингов по реализации ФГОС (первый год введения Стандартов), национальной инициативы «Наша новая школа».

3

Выход: необходимо расширить список примерных основных об-разовательных программ по ступеням образования, пропустив по-добные программы через процедуру их сертификации и разместив их на сайте МОиНРФ. Любое образовательное учреждение должно иметь возможность выбора примерных образовательных программ под особенности ОУ. Последние два года показали, что не каждая школа в состоянии грамотно разработать подобную программу. И, конечно, было бы правильнее внести поправки в сам текст ФГОС НОО, где идет речь о ее структуре. Необходимо отказаться от тако-го подхода как ООП – есть «программа программ».1.2 Введение так называемой «внеурочной деятельности» до 10 ча-сов в неделю (до 1350 часов в год) в ФГОС как «довесок» к учеб-ному плану в виде плана внеурочной деятельности. Фраза из тек-ста ФГОС НОО «Основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением через организацию урочной и внеурочной деятельности…» понята была образовательными учреждениями также формально. Учебный план ОУ реализуется только через урочные формы учебной дея-тельности в основное так называемое «учебное» время (до обеда), а вся внеурочная деятельность организуется после обеда. Такой формальный подход очень важной части ФГОС как «внеурочная деятельность» может привести к тому, что сам образовательный процесс и дальше будет реализовывать в классно-урочных формах. Если руководствоваться примерной ООП, то рекомендуемый учебный план фактически ничем не отличается от учебного плана 2004 и ранее годов, что дает основание ОУ оставить обра-зовательный процесс без изменений. Учебный план является меха-низмом реализации ООП и если учебный план остается практически без изменений, значит и образовательный процесс остается без из-менений, и поэтому достичь планируемых новых образовательных результатов практически будет невозможно. Кроме этого и состав-ление расписание детских занятий остается традиционно линей-ным. Отсюда, есть все шансы оставить единственным результатом начальной школы – предметные знания, умения и навыки.Выход: прежде всего, необходимо развести формы деятельности (урочные и внеурочные) и виды деятельности (учебная и внеучебные:

4

проектная, организационная, исследовательская, художественная и т.п.). Далее необходимо в рамках нескольких примерных ООП предложить ОУ новую модель так называемого «образовательного» плана, включающего как учебную и внеучебные виды деятельно-сти, так урочные и внеурочные формы деятельности. На основе этой новой модели необходимо будет создать методические рекоменда-ции федерального уровня, компьютерные программы по разработ-ке динамического, нелинейного расписания и провести повышение квалификации зам. директоров ОУ, диспетчеров образовательного процесса, как по разработке новой модели образовательного плана, так и динамического, нелинейного расписания.1.3 Мониторинг введения ФГОС НОО показал, что от 67 до 100% образовательных учреждений РФ обеспечены интерактивными по-собиями, учебным оборудованием, интернетом и компьютерной тех-никой. Акцент в ФГОС НОО делается на создание информационно-образовательной среды, на информационные технологии. Однако наличие техники и оборудования автоматически не поднимает ка-чество начального образования. На сегодняшний день нет в рамках мониторинга ФГОС данных влиянии информационного и учебно-лабораторного оборудования на изменение образовательного про-цесса и качества образовательных результатов. Введение данного оборудования в образовательный процесс без изменения содержа-ния образования, учебного плана, линейного расписания учебных занятий, при сохранении преобладания классно-урочной системы и отсутствия методик оценки эффективности информационного оборудования и информационных технологий может привести к обратному эффекту – мы понизим качество образования. Вложен-ные финансовые ресурсы в эту часть реализации ФГОС будут не-эффективны. Выход: для того, чтобы создание информационно-образовательной среды ОУ, введение информационных технологий в школьную жизнь были эффективны и могли изменить качество начального образования необходимо кардинально менять содержание образо-вания, в том числе концепцию учебно-методического обеспечения образования. Учебник в том виде, в котором он существует, сей-час является тормозом на пути к новому качеству образования.

5

Без изменения учебного плана, без изменений подходов к состав-лению расписания занятий, изменения педагогических технологий, в том числе и к контрольно-оценочной деятельности всех субъек-тов образовательного процесса коэффициент полезного действия материально-технической, информационной базы будет минималь-ным. Кроме этого, необходимы факты, результаты исследований того, как влияют информационные технологии, проектная, иссле-довательская деятельности на результаты образования младших школьников, а также на педагогов и администрацию школы. Пока факты о том, что введение информационных технологий в первом классе кардинально изменили жизнь первоклассников и педагогов в широкой педагогической среде, отсутствуют.1.4 Проведение аналитических семинаров в восьми Федераль-ных округах РФ по обсуждению мониторинга реализации ФГОС на первом году обучения в начальной школе показало, что у мно-гих учителей начальных классов есть четкое представление о том, что ситуация внедрения ФГОС не обеспечена ни на уровне УМК, ни на уровне создания диагностических материалов, ни на уровне повышения квалификации. Многие учителя способны удерживать всю полноту проблематики (это было видно во время семинаров как по лексике, которую использовали учителя для описания ситуации, так и по эмоциональной реакции на поставленные в ходе семинаров проблемы), но на этом в большинстве случаев, дело и заканчива-лось. Что делать, как двигаться в пространстве обозначенных сами-ми педагогами проблем, они не понимают. Ощущается на данном этапе реализации ФГОС у учителей начальной школы определен-ная нервозность, неопределенность и непонимание того, куда они должны, в конце концов, прийти с детьми по окончанию обучения (конец 4 класса) по новым Стандартам.

Фактически вся аудитория учителей начальных классов, а это бо-лее 1500 человек из разных регионов РФ, которые участвовали в регио-нальных семинарах, разделились на несколько групп.

Достаточно много педагогов, которые настроены скептически к ценностям ФГОС и высказывают опасение, что введение ФГОС – про-сто очередная инновация, которую нужно просто «пересидеть». Другие (и их тоже много) воспринимают, после первого года

6

реализации ФГОС, как прежние стандарты с «плюсом». То есть ФГОС – это все, что требовалось по прежним стандартам, плюс «личностные результаты», «внеурочная деятельность» и «информа-ционные технологии». И лишь не многие участники семинаров (не более 10%) понимают, что ФГОС НОО – это принципиально но-вый подход ко многим направлениям развития школьного образования.

Учителя, которые работают в своих школах в рамках концепции образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова (РО), чув-ствуют себя более уверенно и к проблематике ФГОС, относятся ско-рее как к проекту, к задаче. Учителя РО готовы предлагать ходы, ва-рианты решения этой задаче. Эти же учителя демонстрируют наличие деятельностного мышления и через предлагаемые ими деятельност-ные формы решения проблемы: они предлагают супервизию, колле-гиальные решения, самостоятельный поиск. Большая же часть учи-телей вообще не удерживают проблему как проблему (и тем самым демонстрируют отсутствие деятельностного мышления). Они либо старательно стягивают проблему к знакомой им ситуации (и поэтому они уже давно, по их словам, работают по новому Стандарту), либо просто выталкивают обсуждение в «коммунально-конфликтный» план. К сожалению, учителя начальных классов часто не рассматри-вают ситуации собственного учения как учебные ситуации.Выход: необходимо более активно и всесторонне привлекать учи-телей РО для организации повышения квалификации других учите-лей начальных классов. Целесообразно ведущие школы РО в регио-нах сделать базовыми, стажировочными площадками. Кроме этого необходимо расширять познавательные возможности учителей на-чальных классов. Необходимо изучить учителя начальных классов способы реализации деятельностного подхода в педагогике не толь-ко системы Эльконина – Давыдова, но и в таких педагогических концепциях как школа Монтессори, Вальдорфская педагогика.

2 группа рисков связана с формальным подходом к организа-ции системы повышения квалификации педагогических работни-ков и управленческих кадров.

С помощью электронного мониторинга была определена доля пе-дагогических и управленческих кадров ОУ, прошедших в 2011 году

7

повышение квалификации для работы по ФГОС НОО (в общей числен-ности педагогических и управленческих кадров, работающих в началь-ной школе). В среднем в РФ за 2011 год повысило свою квалификацию 23% педагогических работников и управленцев, работающих в началь-ной школе. В 2010 году прошли повышение квалификации 16,3% ра-ботников. Таким образом, за 2010-2011 годы всего прошли повышение квалификации 39,3% педагогов и управленцев начальной школы. Если взять только первые классы, то это цифра уже составляет 83% педа-гогов, работающие в первых классах и прошедших курсы повышения квалификации. Таким образом, формально большая часть педагогов и управленцев «прошли» кратковременные (от 72 до 144 часов) курсы повышения квалификации и формально «готовы» работать по новым Стандартам.

Однако, как правило, большая часть курсов повышения квалифи-кации проходила в 2010-11 годах на базе институтов повышения квали-фикации. Поэтому по данным мониторинга многие регионы в своих от-четах отмечают недостаточную готовность учителей начальных классов к введению ФГОС в части использования системно - деятельностного и компетентностного подходов, учебно-лабораторного оборудования и информационных технологий, а также подходов к системе оценива-ния. Сказался на формальном подходе и ограниченный временной пе-риод реализации программ повышения квалификации, что не позволяет осмыслить субъектную позиции педагога в условиях реализации ФГОС нового поколения и в полной мере сформировать новую модель про-фессионального поведения. Практика прошедшего года показала, что не все учителя начальных классов могут профессионально и качественно разработать свою учебную программу, выделить в ней систему задач, отобрать необходимое учебно-методическое обеспечение, разработать контрольно-измерительные материалы для диагностики современных образовательных результатов и т.п.

На настоящий момент также недостаточен уровень управленческой компетентности руководителей по таким вопросам, как нормативно-правовое регулирование введения ФГОС, финансово-экономическое обеспечение введения ФГОС, организация психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в условиях ФГОС нового поколения.

8

Еще один риск, связанный с повышением квалификации - это про-ведение семинаров, курсовой подготовки учителей авторами отдельных учебников. Не имея специальной подготовки по ФГОС, авторы учеб-ников часто по-своему внутри одного УМК трактуют одно и то же по-ложение ФГОС, что не может сказаться в целом на качестве повышения квалификации обычных учителей начальных классов, на которых «вы-валивается» вся эта информация.

Таким образом, на лицо отсутствие системной работы по построению программ дополнительного профессионального образования по перепод-готовки и повышения квалификации. Возникает «иллюзия» того, что и пе-дагоги, и управленцы смогут решить задачи, поставленные ФГОС НОО перед школой. Вложенные финансовые и временные ресурсы в повыше-ние квалификации педагогов и управленцев также могут стать неэффек-тивными и не привести к тем результатам, которые определены ФГОС.Выход: для минимизации указанных выше рисков необходимо, прежде все-го, согласовать учебные планы высшей школы с подготовкой и перепод-готовкой учителей и руководящих работников для работы в условиях новых образовательных стандартов. Контрольно-измерительные мате-риалы квалификационного экзамена для выпускников педагогических университетов и контрольно-измерительные материалы для педагогов, проходящих аттестацию для подтверждения своей квалификации долж-ны быть построены на одних принципах: системно - деятельностного и компетентностного подходов.

Кроме этого, необходимо организация не повышения квалифика-ции педагогов в размере 72-144 часов, а их переподготовка для работы в новых условиях, с новыми специальностями в объеме более 500 часов за четыре года. Педагоги, прошедшие переподготовку могли бы стать тьюторами (методистами) начального образования, которые и занялись такой работой, например, как разработкой основных образовательных и учебных программ, нелинейным расписанием, написанием методиче-ских рекомендаций и т.п.

3 группа рисков связана с пониманием и реализацией образова-тельных результатов и их оценкой в начальной школе.

3.1 Прежде всего, необходимо отметить, что в ФГОС НОО пред-ставлены только требования к образовательным результатам.

9

Описание самих образовательных результатов произведено толь-ко в примерной основной образовательной программе начального общего образования2. Однако этот документ не является норма-тивным, поэтому появляется риск «двойных стандартов». Отсюда, получается, что на самом деле нет нормативного документа в РФ, где были бы описаны образовательные результаты. Отсюда каж-дая школа, также как и авторы примерной ООП, по-разному могут трактовать образовательные результаты. И это главный риск – раз-ное толкование образовательных результатов разными субъектами образования. Более того, предлагаемые в примерной ООП, описа-ния образовательных результатов достаточно громоздки и, в таком виде, вряд ли выполнимы большей частью младших школьников. Так, только за курс начальной школы должно быть сформировано: личностных универсальных учебных действий (УУД) – 23 умения; регулятивных УУД – 16 умений; познавательных УУД – 24 умения; коммуникативных УУД- 20 умений; умение работать с текстом – 27 умений. Итого за четыре первых года школьного образования у ребенка должно быть сформировано 110 умений универсальных учебных действий, предметных – около 350 умений, не считая лич-ностных результатов.Выход: на Федеральном уровне необходимо описать и принять об-разовательные результаты в нормативном документе: либо через внесение изменений в ФГОС, либо через утвержденную МОиН РФ, Постановлением Правительства РФ концепцию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).3.2 Изолированное представление образовательных результатов че-рез три группы: предметные, метапредметные и личностные результа-ты. Попытки разработки под метапредметные и личностные результаты отдельных психологических измерительных материалов и оценочных процедур, даже отдельных учебных курсов (например, «Мир деятель-ности») для формирования метапредметных результатов может при-вести к тому, что кроме предметных результатов так в российской начальной школе и не появятся другие образовательные результаты.

2 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: началь-ная школа. М.: Просвещение, 2010. – с.40-83.

10

В большинстве национальных стандартов метапредметные резуль-таты (компетентности, исследовательские и коммуникативные спо-собности и пр.) конкретизируются через предметные достиже-ния, так что успешность освоения предмета оценивается именно по тому, насколько на предметном материале школьник может продемонстрировать именно надпредметную (метапредмет-ную) оснащенность.Выход: целесообразно переформатировать планируемые образова-тельные результаты так, чтобы, с одной стороны, они стали более компактные, с другой стороны, задать такие этапы освоения учеб-ного материала, которые могли бы фиксировать индивидуальный прогресс учащегося.

Используя опыт европейских, в частности, проект DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованный в 1998- 2002 гг. в рамках регулярного международного мониторинга школьных достижений PISA целесообразно выстроить общую систему сквозных образова-тельных результатов младших школьников.

В связи с этим было бы правильно выйти на интегративную ха-рактеристику образовательных результатов, где понятийное знание (знание-действие) стала основой, как компетентностей, так и осно-вой их личностного развития с учетом двух этапов возрастного раз-вития (начальная и основная школа).3.3 Отсутствие требований к уровневому характеру образователь-ных результатов в ФГОС НОО, что является одним из множества недостатков ФГОС НОО и предложение о выделении двух уровней получения результатов образования в «Примерной основной обра-зовательной программе начального общего образования», которая, как уже было отмечено, не имеет нормативного статуса. Однако это не помешало большинству школ РФ взять за основу предлагаемый уровневый подход. В примерной ООП НОО выделяется два уровня получения результатов: базовый (опорный) уровень – «выпускник на-учится» и повышенный (функциональный) уровень – «выпускник по-лучит возможность»3. Анализ содержания результатов на указанных

3 Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. М.Просвещение, 2009.- 215с.

11

двух уровнях показал, что базовый уровень соответствует традици-онным знаниям, умениям и навыкам информационного типа (на-пример, «читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от нуля до миллиона»), повышенный уровень связан с компе-тентностями (например, «планировать несложные исследования, сравнивать и обобщать информацию, классифицировать числа по одному или нескольким основаниям, объяснять свои действия»). Однако в примерной ООП НОО записано: «уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся, имеющие более высокий уровень мотивации и способностей». Таким обра-зом, фактически для массовой школы образовательные результаты таким положением дел остаются как всегда традиционные знания, умения и навыки, что противоречит самому Стандарту. Такой под-ход также провоцирует активную работу на разведение оценочных процедур академических знаний (информационного знания) и ком-петентностей, а также личностного развития школьников.Выход: необходимо провести дискуссию в профессиональном со-обществе по поводу выделения уровней освоения учебного мате-риала, изучив международный опыт по данного вопросу. Создать несколько содержательных групп для разработки уровневого опи-сания образовательных результатов для начальной школы. Внести во ФГОС НОО в раздел «Требования к результатам образования» изменения, добавив «уровневый подход» как одно из требований к образовательным результатам.3.4 К сожалению, отсутствие внятных образовательных резуль-татов для начальной школы привело к тому, что на данный момент реализации ФГОС НОО учитель не получил новых контрольно-измерительных материалов для оценки современных образова-тельных результатов. Предлагаемые для апробации в 20 регионах РФ контрольно-измерительные материалы (группа под руковод-ством Г.С.Ковалевой) в большей степени воспроизводят знания, умения и навыки традиционного информационного подхода (за-дания типа: «выполни действия и запиши ответ: 5+8, 17-3»; «Петя нарисовал отрезок длиной 7 см. Отрезок Лены на 2 см короче. Ка-кова длина отрезка Лены?»; «Выбери число, которое на 4 больше,

12

чем 9»). Задания, где нужно «подумать», представлены последними четырьмя заданиями из 14 заданий работы. Эта группа включает, как указано в «Рекомендациях…» 4 дополнительных нестандарт-ных задания, которые учащиеся выполняют по желанию. Таким образом, обязательная часть (10 заданий) ориентированы на репро-дуктивное знание, действие по образцу, а вариативную часть (4 за-дания) можно вообще не выполнять, а именно здесь есть то, что мы относим к метапредметным образовательным результатам. Такой подход к конструированию контрольно-измерительных материалов опасен. Он демонстрирует то, что с «предметными результатами» в российской школе хорошо, поэтому ничего менять не нужно. Все, что относится к «компетентностным знаниям и умениям» это не для всех, это для избранных, для самых «продвинутых».Выход: прежде всего, необходимо сформулировать требования к современным образовательным результатам, далее было бы пра-вильным создать несколько параллельных содержательных групп для разработки под заданные требования пакеты контрольно-измерительные материалы под современные образовательные ре-зультаты, которые после их разработки размещаются в сети Ин-тернет для апробации в школах. До разработки новых КОМов, нормативно закрепленных образовательных результатов предлага-ется объявить «мораторий» на любые внешние измерительные про-цедуры и оценки.3.5 В последние годы в образовательной политике делается акцент на внешнюю оценку качества образования с использованием тесто-вых технологий в начальной школе. Такой подход может провести к двум рискам: первый связан с тем, что в начальной школе учитель и ребенок будет делать акцент в своей деятельности на результат, а не на способ действия, что не соответствует системно - деятель-ностному походу, который является методологической основой нового Стандарта. Второй риск связан с тем, что практически при ориентировке на внешнюю оценку может произойти сворачивание формирующего оценивания, которое ориентировано на оценивание для обучения. При таком подходе контрольно-оценочная деятель-ность учителя может потерять такие функции как диагностика и кор-рекция действий учащихся.

13

Выход: необходимо вооружить учителей начальных классов оце-ночными процедурами формирующего оценивания, поставить ак-цент к контрольно-оценочной деятельности школы именно на этот вид оценивания исключив из нее пятибалльную шкалу оценивания. В рамках разработки общероссийской системы оценки качества об-разования, ограничить роль внешней оценки, сосредоточив ее в опре-деленных точках деятельности школы через созданный регламент внешнего оценивания на федеральном и региональном уровнях.

4 группа рисков связана с содержанием образования и учебно-методическим обеспечением образовательного процесса.

4.1 В связи с новой структурой ФГОС общего образования в со-ответствии со ст.7 Закона РФ «Об образовании» текст ФГОС не со-держит минимального содержания образования (так называемое «фундаментальное ядро» содержания образования потеряло также статус нормативного документа и носит исключительно рекоменда-тельный характер). При реализации ФГОС и профессиональное со-общество, и педагоги-практики практически перестали обсуждать содержание образования. Обсуждается все, кроме содержания об-разования. Учебники под новый стандарт по всем четырем классам были подготовлены за 6 месяцев и практически все прошли экс-пертизу для присвоения грифов МОиН РФ. Однако по сути своей учебники 2011-12 годов принципиально не отличаются от учебни-ков 2008 года. Большая часть учителей начальных классов РФ по-сле принятия новых Стандартов продолжают работать по тем учеб-никам, по которым работали с середины 90-х начало 2000-х годов. Педагоги не понимают, что произошло с содержанием образования после введения ФГОС НОО. Усугубляет ситуацию базисный учеб-ный план, который представлен в Примерной основной программе начального общего образования. Предложенный в примерной ООП учебный план ничем не отличается от учебного плана 2004, 1998 годов. При таком учебном плане невозможно ввести в образовательный процесс современные образовательные технологии и инновационные формы. К сожалению, многие представители администрации школ не знают о том, что базисный учебный план также потерял ста-тус «нормативного документа». В настоящее время учебный план

14

может быть полностью сконструирован самой школой, соблюдая всего лишь четыре условия: должны быть представлены все пред-метные области и учебные предметы, представленные во ФГОС; соотношение обязательной и вариативной части ООП (80/20); общее количество часов учебного плана за 4 года должно состав-лять не менее 2904 часов и более 3345 часов, а также соблюдена предельно допустимая аудиторная нагрузка в соответствии с Са-нитарными нормами.Выход: прежде всего для администрации школ и педагогов необхо-дима разработка методических рекомендаций по разработке рабо-чих основных образовательных программ, в том числе и учебного плана. Для этого надо выйти на несколько примерных образователь-ных программ начального общего образования, которые должны быть сертифицированы и размещены на сайте МОиН РФ. Необ-ходимо возобновить в профессиональном сообществе дискуссии по поводу содержания начального образования.4.2 Одно из проблемных мест в работе школ при переходе на ФГОС НОО стало учебно-методическое обеспечение реализации ООП. В соответствии со статьей 32 п.23 Закона РФ «Об образовании» образовательное учрежде-ние само «определяет список учебников в соответствии с утвержденными федеральными перечнями учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе в имеющих государ-ственную аккредитацию и реализующих образовательные програм-мы общего образования образовательных учреждениях, а также учебных пособий, допущенных к использованию в образовательном процессе в таких образовательных учреждениях». Однако в ряде регионов РФ школам муниципальными Управлениями образования навязываются использование целостных учебно-методических ком-плектов (комплексов), а также так называемые «системы учебни-ков» определенных авторов, что является нарушением Закона РФ. По формированию учебно-методического обеспечения у школ воз-никает много вопросов.

Так, например, остается не понятным для школ использование так называемых «учебных пособий». Могут ли учебные пособия за-менять учебники? Что значит учебные пособия, допущенные к ис-пользованию…? Каков статус цифровых образовательных ресурсов?

15

Обязательно ли учебники для всех школ по таким предметам, как физи-ческая культура, музыка, изобразительное искусство? Как должны со-относиться учебники и рабочие учебные предметные программы, раз-работанные образовательным учреждением самостоятельно?

Большие вопросы остаются к экспертизе учебников такими ор-ганизациями, как РАН и РАО. Экспертиза проводится непрозрачно, отсутствуют легальные критерии оценки учебников, до сих пор от-сутствует общепринятая концепция современного учебника.Выход: разработка и разъяснения МОиН РФ пункта 23 ст.32 Закона РФ «Об образовании», чтобы снять разные ее толкования. Необходи-мо инициировать разработку новой концепции современного учебни-ка. Требуются внесение изменений в проект Закона «Об образовании в Российской Федерации», где вести разговор не про учебники, а про учебно-методические комплексы, включающие и учебники, и учебные пособия и цифровые образовательные ресурсы. Нуждается в серьезном пересмотре и процедура экспертизы учебников.4.3 Методологией ФГОС является системно - деятельностный подход в образовании. К сожалению, в самом Стандарте этот под-ход описан в общем виде, поэтому есть опасность разных трактовок этого подхода, а отсюда фактическое искажение этого подхода на прак-тике. Деятельностный подход требует, прежде всего, соблюдения следующих принципов в выборе и организации предметного содер-жания образования младших школьников:

– задачный принцип построения учебных предметных программ – введение детей в учебный предмет через общие принципы по-строения этого предмета, который опирается на систему научных понятий (систему учебных задач); понимание направления дви-жения в предмете задает смысл этому движению;

– принцип исследования и поиска – знания не даются детям в гото-вом виде, существенные свойства изучаемого предмета они сами обнаруживают в процессе решения класса различных задач;

– принцип моделирования – общий способ дети ищут в предметно-практической деятельности, центральным учебным действием которой выступает моделирование, поскольку именно через мо-дель получают выражение общие способы решения класса раз-личных задач;

16

– принцип самоконтроля и самооценки своих действий – со-держание учебных предметов, организация образовательного процесса направлена на формирование у младшего школьника контрольно-оценочной самостоятельности;

– принцип соответствия содержания и формы – использование форм организации коллективно-распределенной деятельности соответствует этапу освоения учениками способов действия;

– принцип полидеятельностного образовательного про-странства - обучение организуется особым образом – как пе-реход от одного вида деятельности к другому с использованием урочных и внеурочных форм этих видов деятельности, что позво-ляет педагогам закономерно управлять темпами и содержанием их личностного развития.

Однако, апробация новой модели опросника педагогов для мони-торинга ФГОС НОО в 2012 году показала, который направлен на то, чтобы выяснить, насколько образовательный процесс претерпевает изменения, начинает отвечать требованиям ФГОС, в том числе реа-лизации системно-деятельностного подхода в практике.

Практика первого года реализации Стандарта и апробация опросника показала, что большая часть учителей начальных классов не разводят такие понятия как «обучение» и «учебная деятельность». Наибольшие затруднения вызвали вопросы, связанные с такими учеб-ными действиями, как «постановка учебной задачи» (путаются такие понятия как «практическая и учебная» задачи), «моделирование» (отли-чие схемы, чертежа от модели), «контроль и оценка» (где контрольно-оценочные действия учителя, а где контрольно-оценочные действия ученика; не разводятся понятия «контроль» и «оценка»; «проверка» и «контроль» рассматриваются как термины-синонимы). Особое ме-сто в опроснике занимает место формам организации образователь-ного процесса. Вывод напрашивается простой: развитие УУД только традиционными репродуктивными формами обучения невозможно. В практике работы учителя начальных классов существует «ими-тация» современных способов и форм деятельности. И эту «имита-цию» провоцируют сама администрация школы, так как не создают для учителя необходимых условий, в которых активные способы и формы образовательного процесса могли бы раскрыться в полной

17

мере (наличие традиционного базисного учебного плана, линейно-го расписания, преобладание классно-урочной системы, отсутствие помещений и необходимого оборудования). Нужны новые деятель-ностные формы обучения, новые формы учебной деятельности, которые обеспечивались бы новой моделью учебного плана (вклю-чение в учебный план внеурочных форм учебной деятельности, ви-дов внеучебных видов деятельности, отказ от распределения часов в учебном плане по учебным неделям; наличие нелинейного, ди-намического расписания учебных и внеучебных занятий; наличие образовательных пространств для работы в малых группах и индивиду-ально, наличие информационно-образовательной среды со скоростным Интернетом и т.п.) Учитель, не владеющий и не имеющий возможно-стей организации деятельностных форм обучения, не сможет создать условий формирования УУД учеников. Наличие интерактивных досок, проекторов, ноутбуков в классе это необходимое, но недостаточное условие для реализации системно-деятельностного подхода в образо-вательного процессе. Пока большая часть современного оборудования в классе используются исключительно как современные технические средства обучения (ТСО-2).Выход: прежде всего, нуждается внесение коррекций в текст ФГОС НОО: необходимо наконец-то честно написать, что содержанием образования в начальной школе является формирование учебной деятельности у младших школьников. Без учебной деятельности как коллективного результата обучения в начальной школе, где только действия контроля и оценки должны быть сформированы как инди-видуальные способности (см. работы Д.Б.Эльконина) не может быть построено эффективное и качественное образование. Надо конкре-тизировать само понятие «системно-деятельный поход» так, чтобы профессиональное сообщество начало говорить на одном профес-сиональном языке.

По нашему мнению, согласно этому подходу на всех уровнях организации образования – начиная с программных документов, кончая методическим обеспечением каждого педагогического дей-ствия, должны соблюдаться следующие условия:

– предметные понятия должны раскрываются через цели, способы и средства человеческих действий, лежащих за этими понятиями;

18

– способы и средства действия не сообщаются в готовом виде – в форме образцов, правил и определений, а должны задаваться в виде ситуаций, обеспечивающих самостоятельный поиск и открытие этих средств и способов.

– присвоение способов и средств действия должны обеспечи-ваться не только системой тренировки, но и через разнообразие организационных форм работы, обеспечивающих учет индиви-дуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарен-ных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогаще-ние форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в по-знавательной деятельности;

– должны создаваться инструменты, позволяющие соотносить полученный результат действия и намеченную цель, и обеспе-чивающие непрерывный мониторинг образования для всех его участников.

Эти условия в равной степени должны относиться и к действи-ям учеников, и к педагогическим действиям, и к действиям тех, кто управляет образованием.

Крайне важно повернуть повышение квалификации админи-страции школы в сторону обучению проектированию современных моделей учебных планов, нелинейных, динамических расписаний учебных и внеучебных занятий. Для педагогов важно проводить по-вышение квалификации по линии включения современного обору-дования, техники в современные образовательные технологии.4.4 Информационно-образовательная среда школы – еще одно условие, без которого не может быть реализован ФГОС НОО. Основная проблема опять связана с тем, что по-разному понима-ется эта среда, а отсюда ее значение и оценка при реализации ООП в школах разная. Можно предложить следующие характеристики информационно-образовательной среды:образовательная среда – целостная качественная характеристика внутренней жизни начальной школы, которая определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и реально решает в своей деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые

19

школой учебный план, учебные программы, расписание учебных и внеучебных занятий, организация работы на уроках, тип взаимо-действия педагогов с обучающимися, качество оценок, стиль не-формальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение, оформ-ление классов и коридоров и т.п.), содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетент-ность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь;информационная среда - составная часть образовательной среды, которая включает в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программ-ные продукты и др.), культурные и организационные формы ин-формационного взаимодействия, компетентность участников обра-зовательного процесса в решении учебных и учебно-практических задач с применением информационно-коммуникационных техноло-гий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ.

Важным элементом информационно-образовательной среды является программное обеспечение (информационная платформа типа «Школьный офис», «Хронограф», «Сетевой город», «Мо-сковский регистр качества образования», «Электронный паспорт образовательного учреждения», «Программный комплекс «КОД» и т.д.) с помощью которого осуществляется взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса, управление каче-ством образования в образовательном учреждении, осуществляется взаимосвязь с другими уровнями управления образования (муници-пальным, региональным, федеральным). Однако, в связи с тем, что в разных регионах, школах используются разные информационные платформы, то все это затрудняет управление и оценку реализации ФГОС НОО на территории РФ.

Вторая проблема связана с тем, что в ходе первого года реа-лизации ФГОС осуществляемые федеральные и региональные мо-ниторинги реализации Стандартов фиксировали наличие отдель-ных элементов образовательной среды (наличие лабораторного оборудования, количество компьютеров на одного ученика и т.п.),

20

а не развитие ее как целостного организма образовательного учреждения. Выход: для сопровождения и управления реализации ФГОС НОО на территории РФ было бы правильным разработать федеральную информационную платформу типа «Электронный паспорт образова-тельного учреждения», упаковать в эту платформу основные образо-вательные программы ступеней школьного образования, общерос-сийскую систему оценки качества образования с выделением всех уровней управления образованием, нормативно закрепить ведение электронного документооборота, все внешние оценки деятельности образовательного учреждения организовать через использование данных Электронного паспорта образовательного учреждения. Из-менить подходы к оценке условий реализации ФГОС НОО. Прово-дить мониторинги и оценивать разные аспекты условий реализации ФГОС (кадровое, информационное, материально-техническое и т.д. обеспечение) только через оценку информационно-образовательной среды образовательного учреждения. Необходимо завязать (в том числе в Электронном паспорте школы) между собой планируемые результаты и условия их достижения.

5 группа рисков связана с финансовым обеспечением реализа-цией ФГОС НОО.

Для реализации ФГОС необходимо удерживать связку понятий: «ООП» - «нормативно-подушевое финансирование» - «муниципальный заказ» - «система оплаты» - «результаты». В этой цепочке понятий и воз-никает ряд серьезных проблем и противоречий.

Первая связка – «ООП - нормативно - подушевое финансирование». Остается не ясным для работников образования как формируется нор-матив (стоимость образования одного ребенка в год). Реализация ФГОС требует создания полидеятельностного пространства учащихся и педа-гогов. Виды деятельности учителя расширяются, что влечет за собой увеличение затрат педагогов для достижения запланированных обра-зовательных результатов (разработка учебных программ, контрольно-измерительных материалов, индивидуализация образовательного про-цесса, внеурочные формы учебной деятельности, портфолио учителя, работа с родителями и т.д.). Все это должно быть отражено в финансовом

21

нормативе, а как следствие в базовой части оплаты труда учителя. По нашим подсчетам финансовый норматив должен быть увеличен как ми-нимум на 30% от того норматива, который есть в классах, которые про-должают учиться по стандарту 2004 года для того, чтобы реализовать идеи ФГОС.

Вторая связка – «муниципальное задание – образовательные резуль-таты». К сожалению, либо эта связь вообще отсутствует в муниципаль-ном задании, либо связана, например, с результатами ЕГЭ и ГИА (на-пример, результаты по ЕГЭ определяются так: 60% детей ОУ должны сдать ЕГЭ выше среднего балла по региону). Хотя неоднократно руко-водители федерального МОиН РФ, Рособрнадзора указывали на то, что не нужно оценивать школу по результатам ЕГЭ. Муниципальное зада-ние не отражает того, что в школах РФ начал реализовываться ФГОС НОО. При существующей структуре расходов в бюджетном учрежде-нии, сложно реализовать результаты ФГОС (в указанном – тем более). Не проявляется заинтересованность руководителей образовательных учреждений к переходу в автономность.

С нашей точки зрения, муниципальное задание должно рассматри-ваться как инструмент создания избыточной образовательной среды образовательного учреждения. Это предпосылка для создания усло-вий развития индивидуальных пространств. Однако большинство ООП школ являются копиями примерной и не отражают специфики и условий конкретного образовательного учреждения. При таком подходе трудно ожидать развития образовательной среды и создания индивидуальных образовательных траекторий.

Третья связка – «система оплаты труда» - «образовательные ре-зультаты». К сожалению, по мнению участников аналитических семи-наров, новая система оплаты труда продолжает быть не ориентирова-на конкретно на поддержку качества образования, требуемого ФГОС. Проявляется это, во-первых, в том, что в базовой части не учитыва-ются не урочные форматы работы педагога. Участники аналитических семинаров высказали сомнение в необходимости такого учета, по-скольку не видят внятных оснований для регламентации разных видов деятельности учителя, внесения их в школьное положение о начисле-нии заработной платы. Таким образом, сами педагоги занимают в этом вопросе «не свою позицию» (говоря о риске «приписывания» видов

22

23

работ, не связанных с введением стандарта). Практически все педагоги семинаров при этом указывают на то, что с введением ФГОС увеличива-ется нагрузка и работ приходиться выполнять значительно больше, чем предусмотрено заработной платой. Противоречие налицо. В то же время в Положения о стимулирующей части иногда попадают как раз новые виды деятельности: разработка и использование инструментов оценки универсальных учебных действий, работа, направленная на формиро-вание детской самооценки, отслеживание индивидуального прогресса, разработка внеурочных форм учебной деятельности и пр. Однако зна-менательно то, что эти «стандартоориентированные» критерии занимают при начислении стимулирующей части отнюдь не первые места – на пер-вом плане продолжает оставаться стандартная успеваемость (количество пятерок и четверок), обученность, воспитанность и пр. Таким образом, стимулирующая часть не выполняет своей функции, поскольку туда не вхо-дит оплата именно видов работ, а не результаты детей и их динамика.Выход: необходимо внести изменения в модельную методику форми-рования финансового норматива стоимости образования ребенка в год с учетом нового ФГОС НОО, учесть в нормативе все виды деятельно-сти и педагогов, и учащихся. Расширить возможности образовательных учреждений при выборе моделей формирования системы оплаты труда работников образования (модель ученико - час, штатно-окладная и т.п.). Не-обходимо дать больше полномочий директору образовательного учрежде-ния в формирования системы оплаты труда его работников. Необходимо связать муниципальное задание с качеством образования в конкретном об-разовательном учреждении через введения фонда или коэффициента каче-ства образования.

Воронцов Алексей Борисович

Риски введенияФедерального государственного образовательного

стандарта в первых классахи их возможная минимизация