revista digital nº 09. noviembre 2012

ISBN: 2254-2418 NUMERO: 9 FECHA: NOVIEMBRE 2012

ISBN: 2254-2418 NÚMERO 9 NOVIEMBRE 2012

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ÍNDICE DE ARTÍCULOS Pág.

1 - Bilingüismo. Partimos de un concepto equivocado Autor: Raúl Carlos Rebolledo Pág. 4

2 - La Formación Profesional basada en Competencias Autor: Mª Piedad Orozco Blanco Pág. 5

3 - Desarrollo del lenguaje Autor: Tania González Mauriz Pág. 6

4 - La comunicación como base del entendimiento familia-escuela Autor: Azucena Esteban Alonso Pág. 7

5 - ¿Dietas Milagro? Autor: Mª José Allende Cuadrado Pág. 8

6 - Cómo animar a la lectura expresiva en el aula Autor: Carmen Espinosa Ballestero Pág. 10

7 - IESO Tierra de Campos Autor: IESO Tierra de Campos Pág.16

8 - El Galeón de Manila Autor: Roberto Alonso Tajadura Pág. 17

9 - Mi ordenador está malito I (mitos sobre virus) Autor: Laura Folgado Galache Pág. 19

10 - Libros cruzados Autor: Cristina Azahara Pág. 20

11 - Escritura creativa: Errores Frecuentes Autor: Leticia de Juan Palomino Pág. 21

12 - Uso de la H - "III" Autor: Revista Digital Pág. 23

13 - Leer ¿Para qué? Autor: Rosa M. Cuadrado Pág. 24

14 - Entrevistamos a... Ben Clark Autor: Julio Eguaras Pág. 25

15 - Un libro Autor: María Iglesias Sánchez Pág. 27

16 - Una pesadilla en mi armario Autor: María Iglesias Sánchez Pág. 27

17 - Muerte en el Zoo Autor: Beatriz Benito Martín Pág. 28

18 - Caca de Vaca Autor: Beatriz Benito Martín Pág. 28

19 - Las cuatro estaciones. Invitación a la poesía Autor: Celeste Casares Vega Pág. 29


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20 - Otra vuelta de tuerca Autor: Celeste Casares Vega Pág. 29

21 - El hombre que no amaba a las mujeres Autor: Noelia Madrigal Pág. 30

22 - El maleficio de la duda Autor: Noelia Madrigal Pág. 30

23 - Letras Mundi Autor: Revista Digital Pág. 31

24 - Más que un lápiz Autor: Revista Digital Pág. 31


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1. Bilingüismo. Partimos de un concepto equivocado Autor: Raúl Carlos Rebolledo

Durante los últimos años hemos asistido en nuestra comunidad autónoma un gran crecimiento del interés y una inusual preocupación por el dominio de las lenguas extranjeras. Pero, desde este artículo nos hacemos la siguiente pregunta ¿entendemos verdaderamente lo que significa bilingüismo?

En estos últimos años hemos observado como los programas y proyectos en relación al bilingüismo crecían haciéndose más accesibles para toda la población de

Castilla y León, estando presentes en numerosos centros educativos, tanto públicos como concertados, además de muchos privados, de niveles obligatorios y no obligatorios (Educación Infantil, Bachillerato, Formación Profesional, ....).

Muchos de estos programas están motivados por las directrices de la UE que orienta su trabajo hacia una sociedad multilingüe. Según la Unión Europea, uno de los retos de la Europa actual consiste en formar europeos políglotas, que fomenten el diálogo intercultural y una mayor cohesión e integración social.

Pero, ¿qué entendemos por bilingüismo? Tradicionalmente, en el uso coloquial, se ha reservado dicho término para aquellos individuos que, debido a haber crecido en un lugar distinto del de procedencia o por tener progenitores con distinta lengua materna, han desarrollado de forma paralela y natural dos sistemas lingüísticos diferentes. Desde una visión más educativa, según el psicólogo Miguel Siguán (1986), una persona bilingüe es aquella que, además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. En esta línea podemos decir que, un individuo

bilingüe, no es solo aquel que posee dos sistemas lingüísticos distintos, sino que además puede hacer uso de ellos en los mismos contextos con una facilidad y calidad similares. Es por ello que no se debe confundir el verdadero bilingüismo con una capacidad alta para expresarse y comprender en una lengua diferente de la materna.

Actualmente, el bilingüismo, se ha alejado mucho de la concepción tradicional para convertirse en una opción educativa en auge que la mayoría de los padres valora de forma positiva. Cada vez más a menudo se exige desde la sociedad, a las instituciones públicas, un mayor apoyo a los programas bilingües y una extensión de dichos programas a la mayoría de los centros educativos.

La mayoría de la población no conoce ni entiende las ventajas de una educación bilingüe. Como ventajas más relevantes podemos señalar que permite una mayor movilidad laboral y educativa, fomenta actitudes de apertura hacia otras culturas y regiones, dinamiza el intercambio cultural a través del turismo internacional y el desplazamiento de familias a otros estados, produce un aporte


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mutuo de conocimientos científicos entre países.

Eso sí, no tenemos que confundir el concepto de bilingüismo con “sección bilingüe”. Este último término, por cierto, el más extendido entre los centros educativos, está también enmarcado dentro de las directrices europeas en las que se recomienda que los ciudadanos europeos estudien dos idiomas diferentes, además del materno. En los centros con sección bilingüe son aquellos que una vez autorizados, utilizan un idioma extranjero (francés, alemán o inglés) para la enseñanza de contenidos de determinadas áreas o materias no lingüísticas. Además, se podrán impartir en el idioma específico de la sección bilingüe contenidos correspondientes a un mínimo de dos disciplinas no lingüísticas y un máximo de tres, siendo el total de las horas impartidas en el idioma específico no superior al 50% del horario total de los alumnos.

Imágenes tomadas de Wikimedia, excepto viñeta de Nestor Alonso.

2. La Formación Profesional basada en Competencias Autor: Mª Piedad Orozco Blanco

En el pasado artículo de Octubre, descubríamos la Formación Profesional (FP), con sus familias profesionales y la forma de acceso. Ahora, se trata de conocer qué tiene de especial este tipo de formación, sin duda diferente y pensada para el desempeño de una profesión, de manera competente y mediante la adquisición de las llamadas Competencias Profesionales.

El origen de la Formación Basada en Competencias, se remonta a Estados Unidos por los años veinte del siglo pasado. Sin embargo, en

la educación española no se empieza a trabajar por competencias hasta la ley educativa aprobada en 1990, la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) y así se continua en la presente LOE de 2006 (Ley Orgánica de Educación).

Antes de gozar de una FP basada en competencias, el sistema educativo se basaba en el conocimiento, es decir, en los contenidos. Así, mismo, también hay que darse cuenta de cómo han cambiado los estudios de FP desde que se trabaja por competencias, mejorando su eficiencia, en la forma de adquirir de forma progresiva y adecuada las competencias profesionales y su eficacia, por la adquisición exitosa de las competencias profesionales por los Técnicos de FP al finalizar los ciclos formativos.

Ahora bien, hablando de competencias, puede que alguno de vosotros se pregunte si habilidades y competencias no viene a ser lo mismo... pues no, y en seguida sabréis la diferencia.

Cuando se habla de habilidades, se hace referencia a la capacidad o posibilidad de realizar una tarea, lo cual no implica un desempeño exitoso. En cambio, cuando hablemos de competencias, nos vamos a referir a la actuación satisfactoria que demuestra un conocimiento complejo, unas habilidades y unas aptitudes que llevan a un desarrollo personal. Por ejemplo, no es lo mismo ser hábil en el manejo del ordenador que ser competente en esa tarea, además ser competente implica ser hábil pero no al revés.

Por tanto, las Competencias Profesionales, que se adquieren hoy en día en los ciclos de FP, implican la aplicación de saberes o conocimientos que se imparten y practican en los centros educativos, con la


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finalidad de obtener determinados resultados esperados, conforme a las exigencias de la producción y el empleo.

Imágenes tomadas del Banco de Imágenes del Intef.

3. Desarrollo del lenguaje Autor: Tania González Mauriz

Después de éste controvertido inicio de curso y una vez ya asentados los docentes en las aulas y los padres en el hogar, me gustaría hablar en esta ocasión de una dificultad con la que convive este curso, y digo dificultad por el alto porcentaje de alumnos que han llegado a este aula un tanto mudos, como dice una compañera y gran profesional de la Educación Infantil.

En la actualidad la importancia del lenguaje hablado ha ganado terreno al lenguaje oral, nos expresamos más con palabras, bien escritas a

través sobretodo de las nuevas tecnologías o habladas en un contexto social y laboral, dejando a un lado el lenguaje de nuestro cuerpo, y esto ha hecho incrementar la preocupación por su ausencia en los niños que inician su aventura educativa.

Después de realizar un análisis exhaustivo de algunos de los manuales que teorizan el desarrollo del lenguaje podemos extraer algunas recomendaciones para padres y docentes que se identifiquen con este tema:

Hablar al niño tan a menudo como sea posible especialmente cuando éste se encuentre inmerso en actividades que sean atractivas para él: jugar con el niño, dibujar, mirar cuentos juntos... es un buen comienzo. Debemos evitar siempre darle órdenes haciendo en su lugar preguntas abiertas ¿Qué hacemos? ¿Dónde nos ponemos? Es también importante hablarle despacio y de forma clara, imitando con corrección las producciones del niño y autoimitando las propias

producciones. Además deberemos introducir el mayor número de peticiones que dé la acción, para ello es muy motivador que les recuerden experiencias divertidas que hayan ocurrido, haciendo uso de las onomatopeyas. Es importante ser flexible con las respuestas incorrectas de los niños, de este modo no tendrán reparo en ensayar indirectamente.

Aunque el tema abordado no carece de importancia, no debemos olvidar desde las aulas y las familias enseñar a los alumnos a escuchar su cuerpo. Nuestro cuerpo nos habla, constantemente, desde el primer día, escuchemos o no sus mensajes. Habla de nuestras sensaciones físicas (sueño, hambre, sed, frío, calor, dolor,...), pasando por toda la gama de las emociones (alegría, tristeza, cólera...) sin olvidar los sentimientos (amor, odio...).

Aún más, "él es, a menudo, el primero, mucho antes que nuestra mente, en saber y expresar lo que nos atrae, nos repele, nos hace bien o nos lastima: vibrando junto a aquel o aquella que deseamos, crispándose y cerrándose en presencia de determinadas personas o situaciones, ligero y colmado cuando una actividad nos procura un bienestar profundo, físico o emocional. Al contrario que la mente, siempre lista para reescribir la historia con sus propios

argumentos, nuestro cuerpo no miente. Si algo en nuestra vida no fluye o es incoherente, es el primero en señalarlo." Csikszentmihalyi Mihaly (1997).

Imágenes tomadas del INTEF. Primera sin autor, Segunda de Abraham Pérez Pérez, Tercera de Pablo Egea Colmenares.


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4. La comunicación como base del entendimiento familia-escuela Autor: Azucena Esteban Alonso

Suele decirse que bien acaba lo que bien empieza. Y teniendo este dicho popular en mente y barriendo hacia el tema que en esta sección nos ocupará el presente curso escolar, empezamos este artículo resaltando la importancia de fortalecer la comunicación con las familias. Este interés por el establecimiento de intercambios comunicativos idóneos surge de su consideración como aspecto clave no sólo para que nuestra acción resulte más ventajosa para los alumnos y, dicho sea de paso, para que nuestra labor se vea facilitada. Más aún, el establecimiento de una comunicación adecuada resulta el primer punto para el buen entendimiento familias y escuela.

La complejidad del tema nos lleva a intentar (esperamos conseguirlo) aportar unas sencillas y breves pinceladas para comenzar a forjar una comunicación eficaz. Dicha empresa no resulta sencilla ni siquiera de manera teórica. Por tanto, mucho menos lo es en la práctica. Algunas de estas consignas pueden resultar evidentes pero no por ello pierden su relevancia ni mucho menos resulta sencilla su aplicación. Nuestra intención, en este sentido, es invitar a la reflexión de nuestro quehacer diario docente.

Por tanto, al margen de la forma material de concretizar dicha comunicación, aspecto sobre el que versará nuestro siguiente artículo, algunas pautas de base a considerar en nuestra comunicación a lo largo del curso son las siguientes:

El respeto hacia las personas es la premisa fundamental en toda interacción humana. Y, no olvidemos que eso es precisamente lo que supone nuestra relación con las familias, cuyo centro de preocupación e interés es el mismo que el nuestro: los niños. Dicho esto, conviene tener presente que la realidad actual nos sitúa cara a cara ante nuevos retos: tipologías familiares diversas y sus situaciones particulares (familias tradicionales, monoparentales, divorcios o separaciones, etc.); familias envueltas en el vertiginoso ritmo social y, al mismo tiempo, estilos educativos variados... que merecen todo nuestro respeto y apoyo.

Comprensión y empatía: no todas las familias se encuentran rodeadas de las mismas circunstancias. De echo, en ocasiones, existen condicionamientos externos a la misma quedificultan, más si cabe, la labor de la familia y su correcto funcionamiento. En estos casos, se hace necesario realizar un ejercicio de empatía hacia sus diferentes miembros.

Adecuación y adaptación a sus características (nivel social, cultural, etc.) con el fin de que el mensaje llegue de forma adecuada y comprensible. Por tanto, emplearemos un lenguaje sencillo, directo, con frases breves, evitando los tecnicismos pensando que así parecemos "más profesionales".

Confianza: a la hora de dirigirnos hacia las familias nuestra actitud debe reflejar nuestra confianza no sólo hacia su labor sino también hacia sus posibilidades y su capacidad como padres. Si nos basamos en la desconfianza y juzgamos negativamente su papel y su manera de hacer, solo conseguiremos recelo y falta de confianza por su parte.

La coherencia entre la información que los alumnos reciben en ambos ámbitos, el escolar y el familiar, resulta esencial para que dichos mensajes calen verdaderamente en los niños. Por tanto, debemos informar y hacer ver a las familias la relevancia de este aspecto en la educación de sus hijos.

Ajustada: disponemos de diversas y variadas formas de comunicación. Por ello, aunque en ocasiones nos limitamos al uso de una o dos herramientas comunicativas, debemos aprovechar


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este amplio abanico de posibilidades con el fin de ajustarnos en cada momento a la situación concreta empleando aquella que resulte más pertinente.

Estas son algunas de las premisas de partida que debemos poner en práctica a la hora de fomentar la comunicación con las familias de nuestros alumnos. Sin embargo, nos resta un aspecto final que añadir a nuestra cesta. Además de lo dicho, resulta esencial el establecimiento de tiempos y espacios para la comunicación, teniendo siempre presente que establecer una buena comunicación con las familias requiere paciencia y esfuerzo. Además se trata de un proceso, por lo que debemos dar "tiempo al tiempo" y no esperar que aplicando una o dos "recetas mágicas" aparecerá la comunicación óptima. Así pues, como afirman Collet, J. y Tort, A. (2008): La mejora de los tiempos y los espacios para la escucha y la comprensión es una cuestión importante. No siempre se consigue con el alumnado o entre los mismos docentes y, en cambio, desearíamos que se produjera rápidamente con las familias.

Referencias bibliográficas:

COLLET, JORDI Y TORT, ANTONI (2008): Espacios de participación. En Cuadernos de Pedagogía, nº 378, pp.59

Imágenes de Wikimedia.

5. ¿Dietas Milagro? Autor: Mª José Allende Cuadrado

Existen una serie de mitos y falsedades sobre la alimentación, como por ejemplo las "dietas milagro", los "alimentos curalotodo", las "bebidas sanadoras" etc. Las creencias sobre estas dietas y sobre determinados productos alimentarios hacen que se ingieran sin ningún control y sin saber qué riesgos pueden aparecer con su consumo. Pueden ser un grave problema y poner en peligro nuestra salud. Los efectos que tienen estas dietas y las propiedades de estos alimentos y bebidas no tienen ninguna base científica que justifique su consumo. Dicen tener unas propiedades beneficiosas que no han sido comprobadas científicamente y que tampoco se corresponden con los conocimientos que existen sobre la nutrición y la alimentación.

La publicidad se encarga de aumentar de forma exagerada sus efectos y propiedades; además, nos bombardean de forma periódica a través de revistas, folletos, cuñas publicitarias, etc. En muchas ocasiones, estas dietas están recomendadas por personajes famosos (actores, cantantes, etc.) que no tienen ninguna relación con la medicina ni con la alimentación, solamente ponen su imagen.

Estas dietas y productos no solo están encaminados a perder peso, sino que también pretenden prolongar la juventud y curar determinadas patologías.

Las "dietas milagro" más populares son las de adelgazamiento. Estas dietas además de ser peligrosas pueden producir graves problemas para la salud. Están muy extendidas por la obsesión de perder peso para llegar al peso ideal. Lo que sí que es cierto es que tanto la obesidad como la delgadez están asociadas a una mayor prevalencia de ciertas enfermedades.

Algunas de estas "dietas mágicas" y "alimentos curalotodo" son las siguientes:

Dieta de la Clínica Mayo: Esta dieta no tiene nada que ver con la Clínica Mayo de EE.UU. aunque se permite la licencia de utilizar su nombre. Se basa en consumir muy pocas calorías (entre 600 y 900 calorías/día) y en hacer una selección de los alimentos que se pueden comer. Es pobre en hidratos de carbono y grasas y rica en proteínas. No permite la ingesta de lácteos. El huevo es el


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alimento principal de la dieta, además el menú incluye carnes, aves, pescados, vegetales, productos integrales, frutas y frutos secos, aunque existen muchas restricciones respecto a éstos. Las únicas bebidas permitidas son el té y el café.

Dieta de Montignac: Consiste en no mezclar hidratos de carbono y féculas (pan patatas, pasta, arroz, maíz, cereales, harinas y legumbres) con proteínas (carnes, pescados y mariscos, huevos, leche, yogures y quesos) ni grasas en una misma comida.

Dieta del Dr. Atkins: Es una dieta cetogénica que consiste en reducir al máximo el consumo de hidratos de carbono y legumbres y sin ninguna limitación para las grasas y las proteínas. Es una dieta desequilibrada en los porcentajes de nutrientes que se deben ingerir.

Dieta de los astronautas: Se consumen grandes cantidades de proteínas (sobres en polvo) y suplementos de vitaminas y minerales.

Dieta del pollo: Se basa en que el 50% de la ingesta es de carne de pollo (en todas las variedades de preparación) y el otro 50% corresponde a verduras, frutas y ensaladas.

Dieta del pomelo: Solo se puede ingerir zumo de pomelo durante 2 ó 3 días.

Dieta de la alcachofa: Consiste en tomar durante 3 días alcachofas cocinadas de diversas formas.

Dieta de los zumos: Solamente se puede tomar zumos de frutas. Dieta del limón: Se basa en beber todas las mañanas el zumo de

varios limones (sin azúcar) Dieta de las infusiones: Una semana en la que se beben infusiones

que se puede completar con pequeñas cantidades de pollo o ternera a la plancha. Dieta de la "Sopa comegrasa": Prohíbe mezclar hidratos de carbono con proteínas, además de

consumir a diario dos platos de sopa elaborada con tomate, berza, pimiento y una gran cantidad de apio.

Dieta de Hollywood: Se ingieren muy pocas calorías (600 calorías/día). Se eliminan los hidratos de carbono, una pequeña cantidad de grasa y grandes cantidades de proteína. Puede producir problemas renales y situaciones de cetosis.

Cronodieta: Se permite comer de todo pero a unas horas determinadas. Según sus defensores, un mismo alimento tiene capacidad para engordar diferente según la hora que seingiera.

Dieta de los grupos sanguíneos: En función del grupo sanguíneo de la persona se puede ingerir unos alimentos y otros no.

Régimen de Shelton: Hace una división de grupos de alimentos según las horas de comidas. En el desayuno se consumen lácteos, en la comida las carnes y en la cena las verduras.

Dieta del ejército israelí: Consiste en ingerir durante periodos de dos días consecutivos un único tipo de alimentos. Por ejemplo, dos días solo pescado, dos días solo ensaladas, etc. Por supuesto, nada tiene que ver con dicho ejército.

Todas estas dietas pueden ser perjudiciales para la salud porque no aportan todos los nutrientes necesarios para el organismo además de provocar déficit en vitaminas y minerales y pueden llegar a provocar serias

alteraciones en el metabolismo (cetosis, gota, ...), alteraciones gastrointestinales (diarrea, nauseas, ...), alteraciones en el aparato cardiocirculatorio (arritmias, cuadros de hipotensión, ...), alteraciones en la piel (sequedad y pérdida de pelo, fragilidad de uñas, ...), trastornos neurológicos (insomnio, irritabilidad, ...)

Además existen en el mercado fórmulas dietéticas presentadas en forma de batidos, chocolatinas, galletas, barritas, etc. que se utilizan como sustitutos de la comida. Aportan muy pocas calorías y escasos nutrientes. Estos productos

son ricos en fibra y por ello tiene gran poder saciante disminuyendo la sensación de apetito.

También podemos encontrar a la venta unos productos curalotodo a los que se les otorga unas propiedades curativas, por ejemplo, polen, jalea real, etc. No suelen ser perjudiciales pero no son


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medicamentos que curen enfermedades. Estos productos están de moda durante algún tiempo para ser sustituidos por otros productos.

En definitiva, la mejor dieta consiste en comer de forma equilibrada, con una variedad de alimentos, y acompañarla con la práctica habitual de ejercicio físico y hábitos de vida saludable.

6. Cómo animar a la lectura expresiva en el aula Autor: Carmen Espinosa Ballestero

Cuenta cuentos colectivo o teatro leído para otra clase ¿Muchos de tus alumnos de 11-12 años siguen leyendo en voz alta a trompicones? ¿Se saltan o se inventan palabras? ¿No son capaces de integrar los signos de puntuación? ¿Les da vergüenza expresar sentimientos al leer? ¿Gritan cuando no deben y leen muy bajo cuando leen? Prueba este cuenta-cuentos colectivo y dale una vuelta de tuerca a su madurez lectora. Necesitas un relato breve que les guste. Léelo en clase y comprueba que les ha interesado. Después, re-escríbelo de forma que los alumnos puedan repartirse los personajes y los párrafos del narrador. Es interesante que tú también participes pues ellos imitarán enseguida tu tono teatrero. (En este artículo encontrarás más abajo el relato EL PERRO VAMPIRO, y su versión teatralizada). Ensaya en clase la lectura - mejor en

círculo-. Y coordínate con otra profesora/profesor para hacer un cuenta-cuentos en su clase. Para terminar, pide a tus alumnos que preparen preguntas de comprensión de la narración para sus compañeros.

Descárgate la ficha didáctica

EL PERRO VAMPIRO

Autora: Carmen Espinosa Ballestero

Todo empezó la tarde de Halloween cuando Takoa, el perro de las niñas, disfrazado de vampiro, se escapó.

Su madre les dijo: "Tranquilas. Quedaos las dos en casa por si regresa. Mientras, yo iré con el coche a buscarlo". Las dos hermanas se sentaron en las escaleras del jardín, a punto de llorar de preocupación por el pobre Takoa.

Fue entonces cuando pasó por la calle un coche conducido por una señora disfrazada de bruja.

- Perdone, ¿ha visto pasar a un perro disfrazado de vampiro?, preguntó María, que siempre había sido muy lanzada. ¡Huy, sí, sí! - Respondió la bruja - ¡Montad, montad en el coche, que os subo la cuesta para que podáis alcanzarlo enseguida!

María tiró de la manga de su hermana, mirándola con consternación: -¡Claudia, no deberíamos montarnos en el coche de una desconocida! - susurró.

-¡Vamos, guapas, vamos! - Repetía la señora - ¡Pobre perrito!

Las niñas se decidieron a subir al coche y, efectivamente, al final de la cuesta vieron a Takoa, corriendo con


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su capa de vampiro al viento.

- Ahora os llevaré de nuevo a casa para que vuestra madre no se preocupe cuando vuelva.

Las hermanas, ya con Takoa en brazos, dieron las gracias encantadas y aceptaron volver a montarse en el coche otra vez.

Sin embargo, la bruja en vez de dar la vuelta, pisó a fondo el acelerador ¡y se metió en la autopista!

- Pero, oiga ¿qué hace? ¡Llévenos a nuestra casa, por favor! - Gritó Claudia, perpleja.

-¡Ya te lo dije, Claudia!

-¡Ay, calla, que voy a llorar, y eso no va a servirnos de nada en este momento!

- ¡Yo también voy a llorar! - Respondió María, con los ojos ya llenos de lágrimas.

- ¿Perdone, acaso nos está secuestrando?- Dijo Claudia notando un nudo en la garganta.

-¡Por favor, llévenos a casa otra vez!- Suplicó María entre sollozos.

- No... no nos va a decir que es usted... una bruja de verdad...- Inquirió Claudia con cautela. Pero todo lo que obtuvieron por respuesta por parte aquella señora fueron tales estrepitosas carcajadas, que pronto las niñas se convencieron de que se trataba de una bruja auténtica, ¡una bruja, bruja!

- ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA!

Empezaba a anochecer y el cielo amenazaba lluvia. Las dos hermanas, ateridas de terror, se abrazaban en el asiento trasero, sin atreverse a mirarse la una a la otra para no contagiarse el miedo.

Después de un rato, el coche avanzaba por un camino vecinal, a trompicones a causa de los baches. La bruja, de vez en cuando, miraba para atrás, y volvía a estallar en atronadoras risotadas. Unas carcajadas que parecía, de un momento a otro, se iba a rajar el parabrisas. ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA, JA, JA!

Por fin, se detuvo ante la tapia de un caserón de granito.

- Bueno, ya hemos llegado. Todo el mundo abajo. Entrad en esa finca y esperadme.

-¿Qué nos va a hacer? -Dijo Claudia con un hilo de voz, aunque intentando, a la vez, serenarse a sí misma.

- ¡Por supuesto, engordaros dentro de una jaula y, luego, meteros en un puchero con agua hirviendo, sal y unas hojitas de laurel! ¡Vamos, todo el mundo fuera! ¡Entrad en el jardín!

Las niñas obedecieron y se metieron en el jardín de la casa, llevando a Takoa en brazos quien, en todo el


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trayecto, no había dicho ni "guau". Entonces, la bruja puso un candado a la cancela, volvió al coche y se marchó, no sin antes dedicarles la más malévola de las sonrisas.

-¡Te digo que era una auténtica bruja, Claudia! - Dijo María viendo cómo el coche se alejaba en la creciente penumbra.

- ¡Me da igual! ¡Lo que tenemos que hacer es buscar la forma de escaparnos! -Contestó su hermana con firmeza. - Quizás haya un teléfono en la casa...

Dirigieron la mirada al caserón y, entonces, lo vieron: iluminado por la luz de la luna, el esqueleto de un ahorcado se balanceaba pendiendo de la rama de un cedro.

- ¡¡ Nooooo!!

Echaron a correr cuando algo sujetó a María por el jersey.

- ¡¡ Nooooo!!

Claudia la agarró por un hombro, jadeando de terror. - María, tranquila, te has enganchado en un rosal. ¡Espera, que te ayudo! ¡Venga, vamos!

Avanzaron hacia la casa y subieron la escalinata que llevaba a la puerta principal. De pronto, Claudia tropezó con algo que rodó peldaños abajo, emitiendo golpes secos, hasta que se detuvo en el suelo del polvoriento jardín.

- ¡¡ No!! ¡¡ No!! ¡Es una cabeza ensangrentada! - Susurró María, presa de horror.

- ¡Vamos!- Dijo Claudia firmemente, cogiendo a su hermana de la mano, con renovada decisión.

La puerta de la casa se abrió sin dificultad y las niñas se vieron en un amplio recibidor, adornado con calabazas iluminadas con velas.

-"¿Pero, esto de qué va? ", dijeron las dos a la vez, perplejas. Entonces, Takoa empezó a ladrar dando saltos de alegría. Las dos hermanas empujaron la puerta siguiente y entraron en una habitación que estaba completamente a oscuras.

Súbitamente, se encendieron las luces y una mega-fiesta de Halloween apareció ante sus ojos. ¡Feliz Halloween! ¡Feliz Halloween!, les gritaban todos. Allí estaban sus compañeros del colegio, a los que Takoa conocía bien.

En medio de la gente, una chica con una careta de bruja colgando del cuello, se ponía morada a bollitos de sangre. ¡Era su vecina María Antonia!, la de 1º de Bachiller, de quien su madre solía decir que se pasaba un poco de graciosilla.

Se acercó a las dos, y les dijo con una sonrisa angelical:

- Sólo quería demostraros que no es bueno subir al coche de extraños... ¡JA, JA, JA! ¡JA, JA, JA!

Claudia y María la contemplaron atónitas. ¡¿Cómo no habían reconocido esas carcajadas de su vecina, capaces de espantar a las palomas?!


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Se miraron fijamente la una a la otra y asintieron con la cabeza sin decir palabra. María cogió una tarta de vísceras y la estrelló contra la cara de la joven.

Y, entonces, sí que se rieron ellas. Y todos los asistentes... Se rieron tanto, tanto ¡que si aguzáis el oído, aún les podéis oír!

¡JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA!

EL PERRO VAMPIRO - versión para teatro leído

Narrador/a: Todo empezó la tarde de Halloween cuando Takoa, el perro de las niñas, disfrazado de vampiro, se escapó. Su madre les dijo:

Madre: Tranquilas. Quedaos las dos en casa por si regresa. Mientras, yo iré con el coche a buscarlo.

Narrador/a: Las dos hermanas se sentaron en las escaleras del jardín, a punto de llorar de preocupación por el pobre Takoa. Fue entonces cuando pasó por la calle un coche conducido por una señora disfrazada de bruja.

María: - Perdone, ¿ha visto pasar a un perro disfrazado de vampiro?

Narrador/a: preguntó María, que siempre había sido muy lanzada.

Bruja: ¡Huy, sí, sí!

Narrador/a : Respondió la bruja.

Bruja: Montad, montad en el coche, que os subo la cuesta para que podáis alcanzarlo enseguida.

Narrador/a: María tiró de la manga de su hermana, mirándola con consternación.

María: ¡Claudia, no deberíamos montarnos en el coche de una desconocida!

Narrador/a: susurró.

Bruja: ¡Vamos, guapas, vamos!

Narrador/a: Repetía la señora

Bruja: ¡Pobre perrito!

Narrador/a : Las niñas se decidieron a subir al coche y, efectivamente, al final de la cuesta vieron a Takoa, corriendo con su capa de vampiro al viento.

Bruja: Ahora os llevaré de nuevo a casa para que vuestra madre no se preocupe cuando vuelva.

Narrador/a : Las hermanas, ya con Takoa en brazos, dieron las gracias encantadas y aceptaron volver a montarse en el coche otra vez. Sin embargo, la bruja en vez de dar la vuelta, pisó a fondo el acelerador ¡y se metió en la autopista!

Claudia: Pero, oiga ¿qué hace? ¡Llévenos a nuestra casa, por favor!


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Narrador/a : Gritó Claudia, perpleja.

María: ¡Ya te lo dije, Claudia!

Claudia: ¡Ay, calla, que voy a llorar, y eso no va a servirnos de nada en este momento!

María: ¡Yo también voy a llorar!

Narrador/a : Respondió María, con los ojos ya llenos de lágrimas.

Claudia: ¿Perdone, acaso nos está secuestrando?

Narrador/a Dijo Claudia notando un nudo en la garganta.

María: Por favor, llévenos a casa otra vez!

Narrador: Suplicó María entre sollozos.

Claudia: No... no nos va a decir que es usted... una bruja de verdad

Narrador/a: Inquirió Claudia con cautela. Pero todo lo que obtuvieron por respuesta por parte aquella señora fueron tales estrepitosas carcajadas, que pronto las niñas se convencieron de que se trataba de una bruja auténtica, ¡una bruja, bruja!

Bruja: ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA!

Narrador/a: Empezaba a anochecer y el cielo amenazaba lluvia. Las dos hermanas, ateridas de terror, se abrazaban en el asiento trasero, sin atreverse a mirarse la una a la otra para no contagiarse el miedo.

Narrador/a: Después de un rato, el coche avanzaba por un camino vecinal, a trompicones a causa de los baches. La bruja, de vez en cuando, miraba para atrás, y volvía a estallar en atronadoras risotadas. Unas carcajadas que parecía, de un momento a otro, se iba a rajar el parabrisas.

Bruja: ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA , JA , JA, JA! ¡JA, JA, JA, JA!

Narrador/a: Por fin, detuvo el coche ante la tapia de un caserón de granito.

Bruja: Bueno, ya hemos llegado. Todo el mundo abajo. Entrad en esa finca y esperadme.

Claudia: ¿Qué nos va a hacer?

Narrador/a: Dijo Claudia con un hilo de voz, aunque intentando, a la vez, serenarse a sí misma.

Bruja: ¡Por supuesto, engordaros dentro de una jaula y, luego, meteros en un puchero con agua hirviendo, sal y unas hojitas de laurel! ¡Vamos, todo el mundo fuera! ¡Entrad en el jardín!

Narrador/a: Las niñas obedecieron y se metieron en el jardín de la casa, llevando a Takoa en brazos quien, en todo el trayecto, no había dicho ni "guau". Entonces, la bruja puso un candado a la cancela, volvió al coche y se marchó, no sin antes dedicarles la más malévola de las sonrisas.

María: ¡Te digo que era una auténtica bruja, Claudia!


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Narrador/a: Dijo María viendo cómo el coche se alejaba en la creciente penumbra.

Claudia: ¡Me da igual! ¡Lo que tenemos que hacer es buscar la forma de escaparnos! - Narrador/a: Contestó su hermana con firmeza.

Claudia: Quizás haya un teléfono en la casa...

Narrador/a: Dirigieron la mirada al caserón y, entonces, lo vieron: iluminado por la luz de la luna, el esqueleto de un ahorcado se balanceaba pendiendo de la rama de un cedro.

Claudia y María: - ¡¡ Nooooo!!

Narrador/a: Echaron a correr cuando algo sujetó a María por el jersey.

Claudia y María: ¡¡ Nooooo!!

Narrador/a: Claudia la agarró por un hombro, jadeando de terror.

Claudia: María, tranquila, te has enganchado en un rosal. ¡Espera, que te ayudo! ¡Venga, vamos!

Narrador/a: Avanzaron hacia la casa y subieron la escalinata que llevaba a la puerta principal. De pronto, Claudia tropezó con algo que rodó peldaños abajo, emitiendo golpes secos, hasta que se detuvo en el suelo del polvoriento jardín.

María: ¡¡ Nooo!! ¡¡ Nooo!! ¡Es una cabeza ensangrentada!

Narrador/a: Susurró María, presa de horror.

Claudia: ¡Vamos!

Narrador/a: Dijo Claudia firmemente, cogiendo a su hermana de la mano, con renovada decisión. La puerta de la casa se abrió sin dificultad y las niñas se vieron en un amplio recibidor, adornado con calabazas iluminadas con velas.

Claudia y María ¿Pero, esto de qué va?

Narrador/a: dijeron las dos a la vez, perplejas. Entonces, Takoa empezó a ladrar dando saltos de alegría. Las dos hermanas empujaron la puerta siguiente y entraron en una habitación que estaba completamente a oscuras. Súbitamente, se encendieron las luces y una mega-fiesta de Halloween apareció ante sus ojos. ¡Feliz Halloween! ¡Feliz Halloween!, les gritaban todos. Allí estaban sus compañeros del colegio, a los que Takoa conocía bien.

Narrador/a: En medio de la gente, una chica con una careta de bruja colgando del cuello, se ponía morada a bollitos de sangre. ¡Era su vecina María Antonia!, la de 1º de Bachiller, de quien su madre solía decir que se pasaba un poco de graciosilla. Se acercó a las dos, y les dijo con una sonrisa angelical:

Bruja: Sólo quería demostraros que no es bueno subir al coche de extraños... ¡JA, JA, JA! ¡JA!

Narrador/a: Claudia y María la contemplaron atónitas. ¡¿Cómo no habían reconocido esas carcajadas de su vecina, capaces de espantar a las palomas?! Se miraron fijamente la una a la otra y asintieron con la cabeza sin decir palabra. María cogió una tarta de vísceras y la estrelló contra la cara de la joven.

Narrador/a: Y, entonces, sí que se rieron ellas. Y todos los asistentes... Se rieron tanto, tanto ¡que si aguzáis el oído, aún les podéis oír! ¡JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA,JA!


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7. IESO Tierra de Campos Autor: IESO Tierra de Campos

La Igualdad de oportunidades y de responsabilidades como reto educativo

1º.-Datos del Centro

I.E.S.O. Tierra de Campos, Paredes de Nava. Palencia.

Nuestro centro es un IESO (desde primero a cuarto de ESO) situado en Paredes de Nava, que da servicio a los pueblos de la zona (unos 15 aproximadamente) y dividido en 2 líneas por curso. El número de profesores es aproximadamente 24 y el de alumnos/as de unos 140.

2º.-Descripción de la experiencia:

De dónde surge: Tras el interés, por parte de un sector del profesorado, en temas de igualdad, se decidió realizar una

formación al respecto. El profesorado recibió formación externa por parte de varios ponentes durante el curso 2009/10 dentro del PFC:

"LA CONVIVENCIA EN IGUALDAD, como prevención de la violencia de género"

La cual continuó durante el curso 2010/11, y el presente curso 2011/12 con el grupo de trabajo:

"LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DE RESPONSABILIDADES COMO RETO EDUCATIVO I y II".

Así mismo alguno de los profesores del claustro ha realizado los dos cursos específicos organizados por la jcyl.¿Qué objetivos se buscan? La presente experiencia de calidad se basa en la necesidad de fomentar comportamientos y actitudes de igualdad en el alumnado del medio rural y aprovechar este potencial para convertir a nuestro alumnado en elementos activos dentro de una sociedad igualitaria que tanto ansiamos. De este modo, desde el Instituto se facilitaría la plena integración de éste en nuestra sociedad actual, sometida a un constante proceso de modernización, evitando comportamientos machistas, actitudes de violencia o pasividad ante casos de violencia de género. Con este proyecto pretendíamos además, entre otros importantes puntos, lograr ser un eficaz elementocohesionador del Claustro con respecto a la educación para la Igualdad, de forma que el profesorado quede implicado en una trayectoria a medio plazo para seguir potenciando dicha línea de actuación con el alumnado.

3º.-Actividades realizadas:

A lo largo de estos tres años se han realizado multitud de actividades dentro del plan de calidad. Entre ellas destacamos:

Exposiciones de montajes fotográficos relacionados con la igualdad, realización de un decálogo de la mujer que nunca será maltratada, muchas presentaciones en power point en fechas señaladas (25N, y 8


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de marzo), decoración de pasillos, concursos de postales, concursos de carteles, visionado de cortos, visionado de películas relacionadas con la violencia machista y posterior debate, realización de tres lazos blancos gigantes uno en el patio del propio centro y los otros dos en la plaza Mayor de Paredes de Nava, realización de una hoja práctica para saber qué hacer en caso de malos tratos, concurso de logotipos, concurso de RAP, calendarios, hemos realizado dos LIP DUB, muestra de mujeres trabajadoras, charlas, 1º marcha por la igualdad, concurso de poemas, concurso de fotografías, instalaciones en el centro, realización de un collar con el nombre de todas las mujeres asesinadas víctimas de la violencia de género, realización del camino contra la violencia de género y en los últimos días un video con una entrevista de trabajo realizada por los alumnos y alumnas de teatro en la que se intenta eliminar estereotipos de género. Así mismo en las diferentes áreas tenemos preparadas muchas actividades para ir participando de ellas de una forma transversal, en el momento que el profesor o profesora lo estime oportuno.

Muchas de las actividades realizadas, se encuentran subidas a nuestra página web:

http://iesotierradecampos.centros.educa.jcyl.es/sitio/

en la que incluso tenemos un apartado específico denominado: Trabajamos por la igualdad de hombres y mujeres.

4.- Valoración

Desde el equipo directivo, profesorado, alumnos/as y padres, es decir desde toda la comunidad escolar del centro, la opinión es EXTRAORDINARIA.

El apoyo desde toda la comunidad es al 100%, el alumnado participa en las actividades de forma activa, incluso proponen nuevas actividades al respecto; los padres y madres nos dan su apoyo absoluto y en alguna ocasión participan de las actividades realizadas.

La valoración es increíblemente positiva y desde otros estamentos así lo estiman y recibimos su apoyo en todas las actividades que realizamos.

8. El Galeón de Manila Autor: Roberto Alonso Tajadura

No abundan en la historia de la navegación manifestaciones culturales y comerciales tan osadas, temerarias y duraderas como las que llevaron a cabo los galeones de Manila para hacer realidad "el sueño de Colón". A lo largo de 250 años, el Galeón de Manila, también llamado de Acapulco o Nao de China, simbolizó el lazo de unión más representativo entre Asia, América y Europa, y el anticipo más paradigmático de lo que hoy llamamos Globalización.

Su razón de ser se gestó a partir de que Juan Sebastián Elcano consumara en 1522 el proyecto de Fernando de Magallanes de circunnavegar la tierra y la Corona castellana se planteara la necesidad de establecer relaciones comerciales con las Indias Orientales en el

marco del Tratado de Tordesillas.


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Sellado en 1494, este acuerdo dividía el mundo en dos zonas de influencia excluyente: la portuguesa que se abría paso por la costa africana y el cabo de Buena Esperanza hasta las Molucas; y la española que debía, para llegar a los mismos confines, salvar la barrera continental del Nuevo Mundo y navegar otro océano.

Sin embargo, el verdadero reto al que debían enfrentarse los navegantes residía en retornar por el Pacífico a Nueva España desde Filipinas, las islas llamadas a convertirse en la granplataforma comercial castellana en Asia después de que López de Villalobos formalizará su posesión en 1542. Desde luego, el desafío no era menor ya que, el Mar del Sur se comportaba como un muro infranqueable que, azotado por vientos contrarios, impedía a los barcos avanzar hacia el este y les obligaba a dar la vuelta al poco de zarpar de Manila.

La misión para encontrar el "tornaviaje" por el Pacífico fue puesta en manos del fraile agustino Andrés de Urdaneta, antiguo marino y piloto que había servido con Elcano. Así pues, una vez cubierto el viaje de ida, Urdaneta partió el 1 de junio de 1565 del puerto filipino de Cebú. Siguiendo su intuición, navegó hacia el norte para tomar la corriente Kuro-Shiwo que conduciría directamente a su nave hasta el Cabo Mendocino en California. Desde allí, sólo tuvo que poner proa hacia el sur para llegar a Acapulco, donde fondeó el 8 de octubre culminando con éxito su plan.

A partir de entonces, las cartas de navegación de Urdaneta hicieron posible la presencia española en el Pacífico, propiciando que, durante los dos siglos siguientes, este océano se considerara un "lago español" que conectaba Manila y Acapulco, a pesar de la latente amenaza que suponía siempre la piratería inglesa.

La principal mercancía que se embarcaba en Manila era la seda china procedente de Cantón y Amoy. Asimismo, se subían a bordo tejidos de algodón y bordados, porcelanas, figuras de ámbar y marfil, perlas a granel, perfumes y tintes, orfebrería en oro y, por supuesto, un sinfín de especias como el clavo, la canela, el jengibre, la pimienta, la nuez moscada, etc. traídas de Java, las Molucas o Formosa. Incluso se cargaban alfombras y tapices traídos desde Persia.

A su llegada a Acapulco, estos ricos y exóticos cargamentos eran desembarcados y portados a lomos de mula hasta Veracruz para ser reembarcados en la Flota de Indias rumbo a Cádiz y Sevilla para su lucrativa comercialización en Europa.

En sentido contrario, el galeón iba - en palabras del geógrafo y naturalista alemán Alexander von Humboldt - "cargado de frailes y plata", la cual, acuñada en México o Perú, servía para pagar a los comerciantes chinos y sufragar el mantenimiento de la colonia.

Igualmente, se transportaron vacas, caballos, y multitud de plantas americanas como el maíz, el cacao, el tabaco o la caña de azúcar.

Desde 1565 hasta 1815, de los 108 galeones que realizaron la ruta Acapulco-Manila, la mayoría se construyeron en los astilleros filipinos de Cavite, empleando diversas maderas autóctonas que, como la teca, servían extraordinariamente bien por su calidad.

Cada galeón botado al mar era un "castillo en el mar" cuya movilidad se sacrificaba en beneficio de su capacidad de carga y su resistencia. Por desgracia, sus deficientes condiciones dehabitabilidad ocasionaban toda clase de enfermedades que diezmaban al pasaje.

Generalmente, el galeón partía de Acapulco entre febrero y marzo, y su travesía duraba unos tres meses. Por su parte, el "tornaviaje", mucho más peligroso y largo ya que empleaba hasta medio año, debía emprenderse entre junio y julio para aprovechar los vientos monzónicos más favorables. Más tarde, su realización se antojaba imposible y debía postergarse hasta el siguiente año.


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Por todo ello, la llegada de cada galeón a su puerto de destino significaba una celebración que llenaba de bullicio las calles y exultaba de júbilo a sus pobladores.

Imágenes (en el orden de aparición en el artículo):

Galeón español del siglo XVIII. Rafael Monleón. Museo Naval de Madrid. Galeón español del siglo XVI. Grabado de Alberto Durero. Naves capeando el temporal. Detalle de carta náutica. Hessel Gerritsz, 1622. Biblioteca Nacional de

París. Derrotero de la expedición de Urdaneta hacia Filipinas y su "tornaviaje". (1564-1565)

9. Mi ordenador está malito I (mitos sobre virus) Autor: Laura Folgado Galache

Cuando el médico nos dice con naturalidad que "hemos cogido un virus" sabemos que no es más que cuestión de tiempo, un poco de reposo y algún que otro medicamento, y en una semanita estaremos como nuevos. Sin embargo, cuando es el técnico el que nos dice que nuestro ordenador "tiene un virus" nos echamos a temblar. Sabemos que en este caso no es el tiempo el que cura, y no estamos seguros de tener medicamentos apropiados para salvar a nuestro equipo. No hay que alarmarse: antes de llevarnos las manos a la cabeza pensemos que no está todo perdido, y que quizá no es un virus, sino un catarrillo

pasajero.

Antes de nada, desmitifiquemos todo lo que a virus se refiere; tendemos a pensar que siempre que nuestro ordenador hace algo "raro" es síntoma de virus: como buenos médicos, analicemos esos síntomas, y como diagnóstico, no generalicemos:

- Un virus no es un nuevo amigo de Messenger, ni de Facebook; cualquier persona puede ser más dañina que un virus si sabe cómo hacerlo, pero por agregar a alguien a nuestras redes sociales no van a destruirse todos los datos de nuestro equipo.

- Un virus no entra en nuestro equipo por abrir un correo electrónico, sea de quien sea; otra cuestión sería si el correo incluyera un adjunto, o un enlace a una descarga, y lo ejecutáramos.

- Un virus no son abre ventanas emergentes (pop-up o pop-under), ni llena nuestro navegador de barras de herramientas y búsqueda: normalmente es el propio usuario el que, sin darse cuenta, al instalar algún programa o ciertos juegos permite que éstos instalen otras aplicaciones que, sin ser dañinas, no dejan de ser molestas para el usuario. Para eliminarlas no hay más que acceder a "Instalar/desinstalar programas" (en el caso de Windows) y desinstalarlas como si de cualquier otra aplicación se tratase.

- Un virus no destruye hardware: cualquier problema relacionado con éste, y sus consecuencias, no es síntoma de virus. Eso sí, un virus puede eliminar o modificar datos, o hacer quenuestro equipo no funcione como es debido.

- Una macro no tiene por qué ser un virus: no es más que un grupo de instrucciones que se ejecutan para hacer alguna acción, y podemos encontrarlas en programas como Microsoft Word, Excel... de ahí a que sean un virus es hablar demasiado alto.

- Que un archivo no se abra no quiere decir que tengamos un virus: puede ser que no estemos abriendo el archivo con el programa adecuado, o que se encuentre dañado.


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- No todo lo que te digan que es un virus es un virus: en ocasiones circulan falsas cadenas o "hoaxes" que advierten de archivos malignos que puede contener nuestro equipo y que, ¡casualmente tenemos! Antes de creer a pies juntillas todo lo que nos dicen, pensemos que es posible que el archivo en cuestión sea parte de nuestro sistema, y que su destrucción puede traer consecuencias catastróficas.

- Y por supuesto: ¡que nuestro antivirus nos diga que no tenemos virus no quiere decir que sea cierto! Hasta los mejores médicos se equivocan...

Ahora que ya tenemos una pequeña idea de qué puede no ser un virus, debemos saber que, aunque de manera genérica hablemos de "virus" en informática, hay gran cantidad de agentes que pueden ser dañinos en nuestro sistema, y que se denominan "malware". ¿O es que todas las enfermedades que padecemos son de tipo viral? ¿qué pasa con las enfermedades bacterianas o parasitarias? ¿no tienen derecho a tener su momento de gloria? Pues veamos cuáles son los tipos de enfermedades que puede sufrir nuestro equipo... en el próximo artículo.

Imágenes tomadas del Banco de Imágenes del INTEF.

10. Libros cruzados Autor: Cristina Azahara

Tan importante es aprender de los demás cada día como compartir todo aquello que sabemos o hemos aprendido con el mayor número de personas posibles. Y esto es aplicable a la corrección lingüística.

Considerando la lectura como la base de dicha corrección, en esta ocasión os propongo un sistema muy cómodo y actual de leer aquello que nos interese aprender.

Para poder leer un libro de la materia que nos interese hasta ahora teníamos varias opciones: comprarlo en una librería o bien ir a una biblioteca o club de lectura y tenerlo en préstamo durante un cierto tiempo.

Ahora además tenemos una alternativa a esto que es llamada bookcrossing (del inglés, cruce de libros o libros cruzados).

BookCrossing o BC es la práctica de dejar libros en lugares públicos para que los recojan otros lectores, que después harán lo mismo. La idea es liberar libros "en la jungla" para que sean

encontrados por otras personas.

La web de Bookcrossing, inspirada por Where’s George?, que se dedica a seguir el recorrido de los billetes.

Se ha desarrollado como un movimiento global, que en 2009 cuenta con más de 750.000 miembros en todo el mundo y más cinco millones de libros registrados en su base

de datos.

Si alguien decide liberar un libro por esta vía, tendrá que registrarlo para conseguir un BCID


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(número de identificación de BookCrossing) que será lo que identifique ese ejemplar concreto en la base de datos del sistema. Ese número de registro lo lleva escrito, directamente en el interior de la cubierta del libro, o bien en una etiqueta en la que se pide a la persona que lo encuentre que entre en la web de BookCrossing y escriba un pequeño apunte para notificar el hallazgo, y finalmente que suelte de nuevo el libro una vez lo haya terminado.

La persona que encuentra un libro BC puede notificarlo anónimamente y también puede, si lo desea, darse de alta en la web. Para participar liberando libros es necesario darse de alta (cosa que siempre se hace bajo seudónimo).

El contacto entre los miembros de BookCrossing (llamados informalmente beceros) se lleva a cabo mediante foros en la web, listas de correo (algunos países tienen listas de correo propias, además de la lista internacional), un banco de datos

de peticiones (lista de deseos) paralelo a la web principal, encuentros locales (normalmente una vez al mes), encuentros nacionales y convenciones internacionales.

Aunque esto ha generado polémica debido a que se trata de un sistema gratuito y se considera que genera el descenso de ventas de libros; incluso hay quien considera que con ello se los devalúa. Lo cierto es que parece estar generando muchos nuevos aficionados a la lectura lo cual es una buena noticia.

Existe una web para España http://www.bookcrossing-spain.com/ que sigue las mismas normas ya mencionadas

(las 3 R: read, lee; register, regístralo; release: libéralo).

Puede ser interesante ya que cada día pasamos más horas en Internet, que pasemos parte del tiempo dedicándonos a la lectura. Además es muy útil conseguir en la web libros en formato electrónico o para un ebook.

Por supuesto se trata solo de una opción más, pues para gustos se hicieron los colores…

Todas las imágenes obtenidas de la web: bookcrossing.com

11. Escritura creativa: Errores Frecuentes Autor: Leticia de Juan Palomino

Cuando hacemos referencias a escribir y a sus errores frecuentes, lo habitual es pensar en fallos ortográficos o gramaticales. Es esencial mejorar estas facetas para que un texto sea correcto, pero no son las únicas cosas a tener en cuenta, especialmente si hablamos de escritura creativa.

¿Cómo mejoramos la ortografía y la gramática? Leyendo mucho, haciendo ejercicios relacionados y disponiendo de buenos materiales de consulta. Es muy práctico, si utilizamos el ordenador, emplear las herramientas que los procesadores de textos ofrecen,

evitando seleccionar las opciones de corrección automática. Éstas pueden provocar que cambie el sentido


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de algunas frases o la aparición de palabras no deseadas.

Internet es una fuente esencial de consulta. Los siguientes enlaces a páginas de la Real Academia Española son imprescindibles:

Diccionario de la RAE: http://lema.rae.es/drae/

Diccionario panhispánico de dudas: http://www.rae.es/dpd/

Cambiando el tercio, voy a hacer referencia a otros errores comunes, más relacionados con el área de redacción y estilo.

Reiteración de términos. Es frecuente que, sin darnos cuenta, repitamos una misma palabra varias veces en un pequeño fragmento de texto. En contadas ocasiones puede no quedar otroremedio o hacerse a propósito, especialmente en escritos de tipo divulgativo, pero en general es un error que hace muy monótona la lectura. Para solucionarlo habrá que releer lo redactado y tener a mano un diccionario de sinónimos, como puede ser el siguiente:

http://www.wordreference.com/sinonimos/

Reiteración de finales. Es este caso no repetimos términos, pero sí palabras con finales iguales o que riman, dotando así al texto de una cierta "musiquilla". Es habitual que suceda con

verbos que pertenecen a la misma conjugación. Dificulta la lectura y se soluciona de manera similar al caso anterior.

Uso del posesivo. Hay cierta tendencia a abusar de los determinantes posesivos y sin embargo la norma es: "cuanto menos mejor". Al terminar de escribir, revisa que posesivos puedes cambiar por artículos u otros determinantes y cuales son realmente indispensables.

Exceso de la palabra "que". Es otro abuso habitual, causado generalmente por la construcción de frases complejas. Simplifícalas.

Adverbios terminados en -mente. Utilízalos lo menos posible y de manera espaciada, salvo que tu propósito sea remarcar algo con ellos.

Comas y puntos. El lector necesita saber donde hay una pausa o finaliza una oración. Un escrito sin signos de puntuación es difícil de comprender. Si dudas entre la coma y el punto, escoge el punto.

Consejos:

Leer en voz alta lo escrito te permitirá descubrir muchos de los errores aquí indicados y algunos más. Además comprobarás si el texto suena bien, si tiene ritmo y si se entiende.

Reduce todo lo reductible. Haz desaparecer aquello que no aporta nada.

Utiliza el punto y aparte. Un relato es visualmente más atractivo si está dividido en párrafos no muy extensos, que si ante nosotros se presenta un texto en bloque.

Ejercicio: Visita los enlaces del artículo. Después, escribe un pequeño texto y prueba a leerlo en voz alta,


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verificando cada uno de los errores nombrados aquí y utilizando las herramientas expuestas.

Imágenes tomadas del INTEF.

Próximo tema: La idea inicial. Cómo surge la chispa.

12. Uso de la H - "III" Autor: Revista Digital

Se escriben con H las palabras que empiezan por los elementos compositivos hecto- ('cien') - distinto de ecto-('por fuera')-, helio- ('sol'), hema-, hemato-, hemo- ('sangre'), hemi- ('medio, mitad'), hepta-('siete'), hetero- ('otro'), hidra-, hidro- ('agua'), higro- ('humedad'), hiper- ('superioridad' o 'exceso'), hipo- ('debajo de' o 'escasez de'), holo- ('todo'), homeo- ('semejante' o 'parecido'), homo- ('igual').

Ejemplos: hectómetro, heliocéntrico, hematoma,hemiciclo, hemoglobina, heptaedro, heterosexual hidráulico, hidrógeno, higrómetro,hipérbole, hipócrita, holografía, homeopatía, homógrafo.Se escriben con h las formas verbales de los verbos haber, hacer, hallar, hablar, habitar.


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13. Leer ¿Para qué? Autor: Rosa M. Cuadrado

Reflexiones sobre la lectura a partir de un taller de escritura realizado con los alumnos.

Los alumnos LEEN. Sí...... no me he equivocado al escribir....; a pesar de los móviles, las psp, los ordenadores y el tuenti...y el whatsapp....los chicos y chicas de Secundaria leen.

En muchas ocasiones, los chicos/as se preguntan qué beneficios aporta la lectura, por qué y para qué leer, en estos tiempos en que las nuevas tecnologías, con sus nuevos soportes, han dejado de lado el libro

impreso. Es curioso, pero los jóvenes aun así leen, sí... leen sms, leen las blackberries, leen en los ipads, ebooks, leen las vallas publicitarias etc. No seamos "alarmistas". Conviene ayudarles en la tarea de buscar lecturas adecuadas a su edad, lecturas que les abran camino y que les hagan pensar, reflexionar, ser críticos....

Por la escritura se llega también a la lectura. Esta es una experiencia realizada con alumnos/as de 13, 14 años en una clase de Lengua, mediante una dinámica de animación a la escritura en sus cuadernos de taller (Aprendiz del pequeño escritor) con la estructura "Leer para..." (también se puede introducir la conjunción causal porque,o la preposición por...así como otras palabras que consideren oportunas),ellos han escrito al menos diez oraciones, que luego leerán en voz alta y les servirá para comentar con sus compañeros en qué han coincidido o no.

Veamos qué piensan ellos....; a través del diálogo, cada alumno, voluntariamente, comenta si lee o no y por qué, a grandes rasgos....;

nos encontramos con todo tipo de alumnos, los que no se pueden despegar de un libro-y no estamos hablando precisamente de los de texto-, y aquellos que leen de vez en cuando, o por obligación, y alguno dice abiertamente que NO le gusta leer......

Estas reflexiones pueden anotarlas también en cartulinas grandes o papelógrafos para luego exponerlas en las carteleras del pasillo.

El resultado es el siguiente:

LEER para pasar el tiempo Para llorar Para reír

Para soñar Para viajar

Para encontrar un refugio Para comprender

Para vivir Para ser feliz

Para no tener miedo Para no estar solo

Por dolor Por amor

Por despecho Por curiosidad

Por saber


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Por vivir Porque me gusta

Porque mejoro mi ortografía Porque sueño Porque viajo

Porque sí ¿Por qué no?

14. Entrevistamos a... Ben Clark Autor: Julio Eguaras

Hola Ben:

¿En qué nuevos proyectos estás inmerso?

Hola. Pues ahora estoy traduciendo a un poeta del inglés y garabateando los textos nuevos que se me ocurren. Traducir poesía es un excelente ejercicio -aparte de ser divertidísimo- y te ayuda a alejarte un poco de tu propia voz.

Este mismo año has obtenido el IV Premio de Poesía Joven RNE en coautoría con Andrés Catalán con la obra Mantener la cadena del frío. Es la primera vez que ocurre. Explícanos ese proceso de coescritura".

La escritura, entre otras cosas, es un juego, y básicamente lo que hicimos Andrés y yo con este libro fue jugar; sobre un documento online al cual podíamos acceder los dos a la vez desde distintos ordenadores nos dedicamos a plasmar ideas, citas que tuvieran que ver con el tema que queríamos tratar -la comida y todo lo que hay alrededor de la gastronomía-. Es decir, creamos un espacio para reunir material con el que trabajar. Y 'apareció' mucho: vídeos, links a distintas páginas, textos de otros autores.... Al final, en medio de todo aquello, empezamos a escribir los poemas, siempre buscando un punto de vista nuevo, siempre jugando.

Uno de tus poemarios se titula Basura. ¿Hasta la basura puede inspirar poesía?

Hay poesía en la basura de la misma manera que hay poesía en el nacimiento de un niño feo o en la muerte de un dictador salvaje. Lo importante es encontrar ese poema, saber de dónde viene y si hay que utilizar o no guantes de látex al manipularlo. La basura es, con todo, algo muy humano -quizá una de las cosas más humanas-, y hablar de ella en los libros es importante para comprender quiénes somos.

Sabemos que te encanta viajar, incluso haciendo autoestop. ¿Poesía y viaje formarían una buena metáfora?

Muchas cosas han sido utilizadas como metáfora del viaje, entre ellas, claro, la poesía. Se trata de un modelo que se repite -Borges especulaba con la idea de que sólo

existe una docena de metáforas y que todas las otras metáforas sólo son juegos arbitrarios-. Los viajes ofrecen respuestas, la poesía, si es buena, ofrece sólo preguntas. Está es, quizá, la diferencia más importante entre viajar y leer o escribir poesía. Yo siempre he pensado que sería más feliz viajando que escribiendo o leyendo, pero ya lo dijo Emerson; viajar es el paraíso de los necios, a nuestros primeros viajes


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debemos el descubrimiento de que los lugares no significan nada.

Tienes la doble nacionalidad. ¿Qué rasgos crees que tienes de cada una de esas nacionalidades?

En España soy, en esencia, un extranjero. En Gran Bretaña, en cambio, son un emigrado, un apátrida que a veces regresa a un país donde no tiene cama ni amigos. A lo largo de mi vida me he encontrado con muchas personas que han procurado siempre recordarme que no pertenezco a ese lugar. Siempre les he estado profundamente agradecido. Es estupendo vivir como si uno estuviera de visita. La patria es un velo mohoso que habría que abandonar de una vez.

La poesía persigue la belleza, pero también puede ser instrumento de denuncia social. ¿Encasillarías tus creaciones en una tendencia concreta?

No quisiera encasillar mi trabajo en ninguna tendencia, pero eso es algo que no depende de mí. Yo he escrito siempre sobre aquello que me interesaba y preocupaba, en ese sentido tengo muchos poemas sobre la muerte, el amor, la juventud, pero también sobre las cosas que creo que están mal en nuestra sociedad; la excesiva soledad, el consumismo y la falta de solidaridad. No creo que la belleza esté reñida con la denuncia social, pero sí que creo que uno tiene que querer escribir, primero, un poema, después, si ese poema trata asuntos sociales, estupendo, pero el creador tiene primero un compromiso con la obra, después con la sociedad.

Antes de considerarte escritor, desempeñaste distintos trabajos. Entre viajes y profesiones coleccionarás anécdotas.¿Puedes compartir alguna con nosotros?

He sido muy afortunado porque he podido vivir experiencias muy distintas. Tengo la impresión de haber vivido muchas pequeñas vidas y estoy muy agradecido por ello. Recuerdo los años que trabajé, en pleno boom económico, en los yates de algunas de las personas más ricas y estrafalarias de Europa, también las noches raídas en la puerta de un bingo de cuarta haciéndome amigo de las criaturas de la madrugada. He conocido bien el mundo del mercadillo y el bazar, el café del periodista y también el silencio del bibliotecario. En otras ocasiones he animado cenas de despedida de soltera o me he visto embarcado en una gira por Cataluña vestido de pollo con un grupo de teatro infantil. Pero sólo he tenido un oficio, bastante peor pagado que los trabajos, por cierto.

¿Recuerdas qué leías en la adolescencia?

A Terry Pratchett (el mejor) y mucha poesía. Había dos colecciones que vendían antologías bastante baratas -en un formato pequeño-; Darío, Machado, Gimferrer, José Agustín Goytisolo, Hierro, cada semana quería reinventarme y escribir como uno de ellos.

En tu blog, que es muy interesante, abundan los vídeos. ¿Texto, audio e imagen están cada vez más unidos?

En cierto sentido siempre lo han estado. Los textos son para ser leídos, compartidos, la poesía es voz, sonido, imágenes creadas con palabras. Ahora tenemos la posibilidad de jugar con otros formatos, otras propuestas de otros artistas. A mí me gusta colgar vídeos en mi blog para proponer diálogos entre disciplinas. Creo que se trata de un momento muy emocionante por las posibilidades que tenemos, pero los poemas son texto y eso, por mucho que digan, no va a cambiar.

Por último, en este curso visitarás mi centro para llevar a cabo un taller de creación poética. ¿Cómo te resulta el contacto con el público adolescente?

Cada vez que piso un instituto siento cierto pánico. Tengo muy presentes todavía mis años de secundaria y comprobar lo lejos que quedaron -al observar cómo ha cambiado la forma de los adolescentes de vestirse, de hablar; al ver lo realmente jóvenes que son y yo era- me asusta un poco. No creo mucho en el autor joven que actúa como si pudiera formar parte de la clase que visita. Creo que los adolescentes viven en un


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mundo accesible sólo para adolescentes y hay que respetarlo. Cuando me encuentro ante una clase me invade una inmensa e impagable humildad; son ellos los que realmente saben de poesía, de vida, de sentimientos sin fronteras, horarios ni restricciones, en ese sentido sólo puedo animarles a expresarse, como quieran, porque el mundo estaría mejor si contáramos con sus ideas y con su voz.

15. Un libro Autor: María Iglesias Sánchez

Autor: Hervé Tullet Traducción: Esther Rubio Editorial: Kókinos, 2010 Edad: A partir de tres años

Un maravilloso libro que invita a frotar, golpear, sacudir. soplar...y ver cómo reacciona. En la primera página, en el centro, encontramos un punto amarillo y se nos dice que lo apretemos a ver qué pasa. A partir de aquí comienza el juego y... a disfrutar.

Es genial para contar y que los niños nos lo cuenten. Por otra parte podemos encontrar el valor pedagógico de los colores, los números, la posición espacial, el tamaño. Y sobre todo una invitación para recrearlo de diferentes formas: jugando a mezclar colores y ver qué pasa, hacerlo

con otras formas geométricas... Lo pasarán fenomenal

16. Una pesadilla en mi armario Autor: María Iglesias Sánchez

Autor: Mercer Mayer Ilustración: Mercer Mayer Traducción: Oli Editorial: Kalandraka Edad: A partir de tres años

Un albúm clásico que se editó en España en la colección Altea Benjamín en 1982 pero que gracias a la elección de Kalandraka podemos disfrutar de las magnificas ilustraciones que el autor creó.

Este libro sobre miedos nocturnos e irracionales y su afrontamiento es un tema que a los niños interesa. Como si estuviésemos dentro de la habitación del protagonista, vemos como desarrolla un montón de ansiosas rutinas cuando se acerca la hora de acostarse y protegerse de la pesadilla que él sabe que está en el armario. Pero un día decide plantarle cara a su miedo y...

Un libro magnífico para hablar sobre nuestros miedos y ver qué podemos hacer... Nos vendrá genial hacer un libro de miedos ( con monstruos, la oscuridad, las brujas, los lobos...).


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17. Muerte en el Zoo Autor: Beatriz Benito Martín

Autor: Luisa Villar Liébana Editorial: Edelvives Colección: Ala Delta Edad: a partir de 10 años

Gran libro de intriga, donde María Mayo, la periodista protagonista, está buscando un tema gancho para hacer un reportaje. Todo cuanto escucha a su alrededor puede esconder un misterio, por eso siempre está atenta a lo que le rodea. Unas palabras entresacadas de una conversación entre policías y unos insólitos hechos ocurridos en el zoo, le ponen tras la pista de un intrigante misterio que nos mantendrá en vilo hasta el final del libro.

18. Caca de Vaca Autor: Beatriz Benito Martín

Autor: Anne Finne Editorial: SM Colección: Catamarán Edad: 9 años

Divertido, dinámico y extravagante. En Caca de Vaca, Santi quiere ayudar a su impresionante maestra, la señorita Mirabel. Una profesora peculiar, siempre tan elegante, con sus altos tacones y sus clases diferentes...que despierta la ira de la exigente directora del centro, Emilia Dura.

Para salvarla de sus garras, Santi tendrá una brillante idea para la realización de una actividad en el festival del colegio: una rifa. Pero para ello tendrá que contar con al ayuda de su gran amiga Flopi, que será la encargada de nombrar al ganador de la rifa. Pero floppy es una vaca, ¿cómo lo hará?


Página 29

19. Las cuatro estaciones. Invitación a la poesía Autor: Celeste Casares Vega

Autores: Poetas variados. Editores: Francisco Antón, Manuel Otero y Juan Ramón Torregrosa Editorial: Vicens Vives Colección: Aula de literatura. Edad: A partir de 12 años.

El objetivo básico de esta antología poética es fomentar la lectura en los estudiantes de los primeros cursos de la ESO, a través de una acertada selección de textos poéticos de autores como Bécquer, Juan Ramón Jiménez, Jorge Guillén, Pablo Neruda...El tema en torno al cual giran los poemas es la vida y las estaciones. Estas se convierten en símbolo de las diferentes etapas de la existencia humana: la primavera se asocia a la infancia y al despertar del amor; el verano, a la juventud y la

pasión amorosa; el otoño, a la madurez y el invierno, a la vejez. Las notas son fundamentales para la adecuada comprensión de los poemas y las propuestas de trabajo al final del libro sirven para incitar a la reflexión sobre el contenido de los textos leídos.

20. Otra vuelta de tuerca Autor: Celeste Casares Vega

Autor: Henry James. Editorial: Anaya. Colección:Tus libros- selección Edad: A partir de 12 años.

Una joven es contratada como institutriz para encargarse de la educación de dos niños pequeños huérfanos, Miles y Flora que viven en una mansión aislada en la campiña inglesa. Poco tiempo después de su llegada descubrirá que los niños reciben la visita de sus antiguos preceptores, un hombre y una mujer, muertos un año atrás en extrañas circunstancias. Aterrorizada por la presencia de los dos fantasmas y con mucha valentía decidirá protegerlos para que no les ocurra nada malo. Sin embargo, su protección no servirá para mucho, pues Miles acabará muriendo en sus brazos al final del novela, poseído por uno de los fantasmas.


Página 30

21. El hombre que no amaba a las mujeres Autor: Noelia Madrigal

Autor: Stieg Larsson Editorial: DESTINO Colección: MILLENIUM Edad: Adultos

Sí aún no ha leído este libro, hágame caso, LÉALO. El que hace unos años fuera el primero de una colección de best-sellers no es un exponente de literatura pero sin duda tiene algo que a muchos de estos les falta: ENGANCHA. No sirve decir: que no le gustan las sagas (el libro constituye un libro independiente); que ya ha visto la o las películas (se está perdiendo mucho de la historia, muchísimo); que lo suyo no son la novelas de género negro (trama "policíaca" con una redacción que no lo es)

La primera de las novelas de este género que nos llegó del norte está protagonizada por Mikel Blomkvist, un periodista de investigación condenado por difamación que es contratado a fin de que resuelva un crimen, cometido hace más de cuatro décadas, por un rico empresario que se encuentra obsesionado con el asesinato de su sobrina presuntamente por un miembro de la familia, un miembro tan macabro que continúa enviándole el mismo

regalo que su víctima le enviaba cada cumpleaños. Mikel trata de cumplir con su misión sin olvidar al culpable de su condena.

Destaca entre los personajes Lisbeth Salander, quizás por ser el más elaborado e intrincado de todos, una joven "investigadora freelance" que será clave para resolver el misterio y que termina seduciendo al lector.

22. El maleficio de la duda Autor: Noelia Madrigal

Autor: Ariel Capone Editorial: JP Libros Edad: Adultos

Bastián, escritor de éxito que ha perdido su inspiración cuando debe entregar su siguiente libro, se encuentra inmerso en plena terapia de desintoxicación. Su psiquiatra le ha dicho que va a ser un mes duro, que le acosarán las visiones tratando de que recaiga, ¿pero no es real lo que ve? ¿no le dice la Señora Blanche, su perra cuya camada derivaba de un embarazo psicológico, que ahí hay algo más? Quizás algo que deba descubrir, ahora le toca a él, se lo ha dicho su padre, que le dejó el mensaje como testamento. Así lleno de dudas, consulta al oráculo de los caramelos M&Ms y decide ponerse de camino al viejo caserón familiar, un molino en un pueblo de Segovia lleno de leyendas.

He visto describir el libro como "novela negra" o "de terror", yo no sabría calificarlo, creo que no encaja en un género, sólo puedo decir que Ariel Capone tiene una narrativa única con un lenguaje metafórico inigualable tanto por maestría como por originalidad, sin olvidar sus descripciones que

hacen de todos los personajes, aún de los que simplemente pasaban por allí, seres de carne y hueso a los que puedes ver, sentir y "sentirte".


Página 31

23. Letras Mundi Autor: Revista Digital

Descripción: Blog para los alumnos de lengua castelllana y literatura.

Enlace: Enlace

Responsable: José Luis Herrarte Martínez

Curso y Materia: ESO y Bachillerato. Lengua Castellana y Literatura

24. Más que un lápiz Autor: Revista Digital

Descripción: Web dedicada íntegramente al apoyo del docente que se inicia en el camino de las TIC en el aula. En esta web se pueden encontrar enlaces a páginas y actividades para apoyar el desarrollo curricular. Además, existen manuales y videotutoriales que facilitarán la labor del uso de la informática en el aula.

Enlace: Enlace

Responsable: Javier Fernández Álvarez

Curso y Materia: Todos los niveles

revista digital nº 09. noviembre 2012

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