revista ctam nr. 4.pdf

8/16/2019 Revista CTAM nr. 4.pdf

1/58

Revistă de educaţie formală şi nonformală

Anul V, nr. 42015


2/58

Coordonatori: Prof. Marian CROITORUProf. Adrian ENACHEProf. Gabriela CHIŞ

Colectivul de redacţie:Prof. Elena ZANFIRESCU

Prof. Elena MIULESCUProf. Liana Carmina PETRESCUProf. Costinela MAILATProf. Camelia GUGILĂProf. Ludmila Georgeta BOROI

Tehnoredactare computerizată:Marian CROITORU

Adrian ENACHE

“Să formezi o echipă este începutul,Să rămâi împreună este progresul,

Să lupţi împreună este succesul!La sfârşit vor rămâne puţini, dar cei mai buni”

ISSN 2247 – 6318


3/58

ALEXE MARINPROFESOR, FIZICIAN ȘȘȘȘI CHIMIST

OLTEAN

Prof. Costinela MailatColegiul Tehnic “Alexe Marin” Slatina

Alexe Marin s-a născut la 17 august 1814 -după unele surse în Slatina, iar după alteleîn Craiova. În clasele primare se numea

Marinovici.STUDII

• 1822-1825urmeazăclasele„începătoare”la Şcoala Publică „Ionaşcu” din Slatina,avându-l profesor pe GheorgheArdeleanu - reformatorulînvăţământului în limba română înSlatina.

• 1834-1838 - urmează cursurile dinclasele superioare ale Colegiului

„Sfântul Sava“ din Bucureşti, organizatde Gheorghe Lazăr pe trei grade,începând cu şcoala primară, apoiînvăţământul mediu şi continuând cuînvăţământul superior, universitar.

• În 1844 obţine o bursă de studii oferităde Euforia Şcoalelor Naţionale, dupăcare pleacă la Paris şi se înscrie laFacultatea de Ştiinţe.

• Între 1845 şi 1850, se perfecţionează laParis, în domeniul ştiinţelor naturale.Pasionat şi tenace, îşi formează o

cultură enciclopedică prin studiuindividual sau prin audierea prelegerilorsomităţilor vremii, printre care GayLussac, cunoscut pentru studiile privind

proprietăţile gazelor, Claude Pouillet,care a făcut primele măsurători privindcantitatea de căldură emisă de Soare,Edmond Frémy, cunoscut pentrucercetările din chimia organică şitehnologiile chimice, Pierre Flourens,

medic, fiziolog şi naturalist fondatorulfiziologiei experimentale.

ACTIVITATE CA PROFESOR• 1826 - 1832 – este „ profesor

ajutător” la Slatina;• 1832 -1834 - este numit profesor la

clasele I, a II-a şi a III-a la Colegiul Naţional din Craiova;• 1834 - Euforia Şcoalelor Naţionale

l-a numit profesor la Colegiul„Sfântul Sava” în Bucureşti;

• 1837 - este numit supleant de profesor la „catedra pentru claseleîncepătoare” de la Colegiul „Sf.Sava”; după 6 luni îndeplineştefuncţia de repetitor la claseleîncepătoare de la aceeaşi şcoală;

• 1838 - este numit profesor titular la

clasa a IV-a;• 1850 - este angajat la Colegiul

„Sfântul Sava“ din Bucureşti încalitate de „conservator“ allaboratorului de fizică şi de chimie;

• 1851 - pe baza rezultatelor obţinute,Alexe Marin este numit profesorsuplinitor;

• 1855 - devine profesor titular;• 1855-1868 - îl regăsim ca profesor

de ştiinţe fizico-chimice la mai multe

şcoli din Bucureşti: Şcoala deChirurgie, Şcoala de Farmacie,Şcoala Militară, Şcoala deAgricultură de la Pantelimon de subconducerea savantului slătinean -Petre S. Aurelian. Aceste şcoli aveaurang de facultăț i.

• 1868 - este numit primul profesorde chimie la Facultatea de Ştiinţe dincadrul Universităţii din Bucureştiînfiinţată în 1864 de A.I. Cuza.

• 1893- se retrage din activitate după

67 ani de muncă ca profesor, din careun sfert de secol profesor universitar.

AUTOR DE MANUALE ŞI TRADUCĂTOR• 1837 - „Astronomie populară“• 1839 - „Convorbiri de geometrie

practică“• 1840 - „Principii de mecanică“• 1842 - „Moş Pătru sau învăţătorul de

sat. Convorbiri asupra mecanicii“• 1843 – „Aritmetica practică cu Tabele”


4/58

• 1852 - traduce “Fizica” lui Pouillet,• 1853- traduce “Chimia” de Pelouze şi

Frémy• 1857-“Noţiuni generale de fizică şi

meterologie pentru uzul junimii”.• 1858 -„Cunoştinţe pentru şcoalele

primare“

• 1863 - „Fizica pentru şcoli primare“• 1870 - „Noţiuni de fizică“• 1871 - „Manual de aritmetică“• 1876 - „Desen al şcoalelor“

ACTIVITATE ŞTIINŢIFICĂÎn 1850, Alexe Marin organizează

primul laborator de fizică şi de chimie dinţara noastră.

În 1855 face analize apelor mineralede la Călimănești – Vâlcea, de asemeneaanalizează apele minerale şi pânza freaticăde la Balta Albă, în Câmpia Bărăganuluiîmpreună cu Carol Davilla din înalta

poruncă a domnitorului Barbu Ştirbei.În anul 1856 devine autor al

proiectului primei rafinării de petrolînfiinţată la periferia oraşului Ploieşti pestrada Buna Vestire nr.174, prima de acestfel în lume.

Este autor al proiectului iluminării cugaz al capitalei, astfel că la 30 aprilie 1857în Bucureşti se introduce iluminatul public

cu lămpi cu petrol lampant produs de fabricade la Ploieşti.Alexe Marin a întemeiat Foaia

,,Muzeul Naţional” (1856-1860), în carearticolele ştiinţifice se întrepătrund cuarticolele istorice, iar ideea Unirii ŢărilorRomâne străbate ca un fir roşu.

La 3 martie 1890, împreună cuEmanoil Bacaloglu, Gr. Ştefănescu, PetruPoni ş.a., întemeiază prima organizaţie asavanţilor şi cercetătorilor români îndomeniul fizicii numită Societatea Română

de Ştiinţe.În 1891 este ales preşedinte alSocietăţii Române de Ştiinţe.

Alexe Marin a murit la 25 aprilie1895 în Bucureşti.

Personalitatea lui Alexe Marin astrălucit în epocă şi s-a bucurat de o atentăapreciere. Forurile ştiinţifice l-au onorat cunumeroase titluri ştiinţifice.

Academia Româna l-a primit înrândul său ca membru de onoare, ca o

recunoaştere a activităţii sale. La rândul ei,Primăria generală a capitalei apreciindserviciile aduse în iluminarea cu gaz aBucureştiului, a acordat numele lui AlexeMarin unei strazi. De asemenea, în Slatina, ostradă poartă numele său.

Alexe Marin, fiind unul dintre

ctitorii învăţământului tehnic şi profesionaldin România, născut pe plaiuri oltene, în2005, Grupul Școlar Industrial Construcț iide Mașini, Slatina, prin Ordinul MEC4268/21.06.2005 primește denumirea deColegiul Tehnic “Alexe Marin”.

Consiliul local al municipiuluiSlatina a instituit din 2015 Bursa de merit”Alexe Marin” care constă în acordareaunei diplome și a unei sume de banireprezentănd echivalentul a 30 de euro, și seacordă, cu prilejul festivalului ”Slatina,

dragostea mea!”, elevilor participanț i laolimpiadele naț ionale pe specialităț i,elevilor premiaț i de societăț ile naț ionale îndomeniul științ elor și elevilor care auobț inut premii la concursurile naț ionaleinterdisciplinare.

CONCEPTUL DE“AUTOMATIZARE A DISTRIBUŢIEI

DE M.T.”

Prof. ing. Enache AdrianColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Prof. ing. Croitoru MarianColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Prin “Automatizare a Distribuţiei demedie teniune” înţelegem totalitateamăsurilor care se pot lua cu scopul de acreşte siguranţa în alimentare cu energieelectrică a consumatorilor, cu următoarele

precizări:- Măsurile se referă doar la reţelele aerienede distribuţie de MT.

- Măsurile se referă doar la segmentul dereţea electrică de MT cuprins între celula deMT din staţia de transformare 110 kV/MT(inclusiv celula) şi bornele de intrare aleseparatoarelor posturilor de transformareMT/0,4 kV.Automatizarea distribuţiei de MT constă dinmontarea de aparataj special pe liniile deMT cu scopul de a creşte siguranţa înalimentare a consumatorilor racordaţi.


5/58

Principiul este următorul: Considerăm oLEA de MT aferentă unei reţele dedistribuţie de MT rurale.Pe această LEA montăm în diferite locuriaparataj de secţionare, cum ar fi:reanclanşatoare şi separatoaretelecomandate. Prin montarea acestor

aparate, LEA apare acum secţionată însecţiuni de linie.Aparatajul de secţionare fiind prevăzut cu

protecţii, un defect permanent apărut pe unadin secţiuni duce la izolarea acesteia faţă derestul secţiunilor, secţiuni care pot rămânesub tensiune, alimentând în continuareconsumatorii racordaţi la ele, ceea ce duce

per global la creşterea siguranţei înalimentare [1].

Figura 1. LEA de MT alimentată radialdintr-o staţie de 110 kV/MT, pe care

s-au montat reanclanşatoare.

Pentru a fi mai expliciti recurgem la unexemplu:Se consideră LEA de MT alimentată radial

dintr-o staţie de 110 kV / MT, linie pe cares-au montat în diferite locurireanclanşatoare.Pe LEA MT existentă, în locurile indicate înFig.1. s-au montat 3 reanclanşatoare, notate1Rec., 2Rec. şi 3Rec..Acest lucru a dus la apariţia a 4 secţiuni deLEA. Să presupunem că apare un defect

permanent (scurtcircuit) pe secţiunea 4 aLEA. Reanclanşatorul 3Rec. va “vedea”defectul şi va declanşa definitiv (după

efectuarea ciclurilor de RAR), secţiunea 4rămânând nealimentată.Restul secţiunilor rămânând sub tensiune potasigura în continuare alimentarea PT-urilorracordate la ele. Dacă nu s-ar fi montatreanclanşatoarele, defectul ar fi dus ladeclanşarea definitivă prin protecţie a

întreruptorului Într. din staţia de 110 kV/MT(după efectuarea ciclurilor de RAR), faptcare ar fi dus la nealimentarea tuturor PT-urilor racordate la LEA. Se vede claravantajul montării reanclanşatoarelor.

Bibliografie

1.Belous,V.,Manualul inventatorului.Sintezăcreativă în tehnică,Editura Tehnică,

Bucureşti, 1990;

2.Golovanov, N., (coord.) şi colectivul,Consumatori de energie electrica. Materiale.Masurari. Aparate. Instalatii, Editura Agir,Bucureşti, 628 pag., volum editat cusprijinul Autorităţii Naţionale pentruCercetare Ştiinţifică, 2009;3.Hurdubeţiu, S., Echipamente electrice.

Note de curs, Bucureşti, U.P.B.

REANCLANŞATOARE

Prof. ing. Enache AdrianColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Prof. ing. Croitoru MarianColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Reanclanşatorul (Recloser înengleză) este de fapt un aparat constânddintr-un întreruptor de MT compact şi undulap în care se montează un releu digital cufuncţii de protecţie/automatizare/control,echipament de telecomunicaţii (radio)

destinat integrării într-un sistem SCADAetc. Reanclanşatorul este un aparat deexterior destinat a fi montat pe o linieelectrică aeriană de MT (se montează deobicei pe un stâlp al liniei).Reanclanşatorul este de fapt cel maiimportant aparat de secţionare a LEA MT,deoarece întreruptorul din componenţa sa

permite atât întreruperea curenţilor desarcină cât şi a celor de defect.

Secţiun

S e c i u n e a 4 a L E A

P P

P

P

P

P

P

P

În

1R

2R

3R

Secţiun

Defect

Secţiun

M

Staţia110k

V/MT


6/58

Figura 1. Schiţa unui reanclanşator

1- cabluri terminale13- bucşă2- transformator de curent14- transformator de tensiune

3- rezervor din oţel inoxidabil15- descărcătoare4- gazul ce umple întregul recipient16- întreruptor în vid5- cablu flexibil17- contactele întreruptorului6- bobină de închidere18- tijă de acţionare7- resort de deschidere19- resort pentru asigurarea presiunii8- placă din mecanismul de acţionare9- modul de intrare a cablului în cofret20- zăvorSCEM21- tijă de deplasare10- anvelopa cablului de intrare22- armătura tijei de deplasare11- cablu de control23- rolă12- izolator din silicon24- manivelă pt. acţionarea rolei

Recloserele trebuie să fie adecvate pentrufuncţionarea în reţele legate galvanic la

pământ şi în reţele care nu sunt legategalvanic la pământ.Recloserele vor funcţiona într-o retea demedie tensiune mixtă compusă din liniielectrice aeriene şi subterane, detecţia

defectelor reprezentând un avantaj din punctde vedere al funcţiilor de protecţiedisponibile.

Bibliografie

1.Golovanov, N., (coord.) şi colectivul,Consumatori de energie electrica.

Materiale. Masurari. Aparate. Instalatii, Editura Agir, Bucureşti, 628 pag., volumeditat cu sprijinul Autorităţii Naţionale

pentru Cercetare Ştiinţifică, 2009;2.Hurdubeţiu, S., Echipamente electrice.

Note de curs, Bucureşti, U.P.B.

SISTEME DE DIRECŢIE CU COLOANĂDEFORMABILĂ, CU BUTUC

DEFORMABIL SAU CU COLOANĂRETRACTABILĂ

Ms. instr. Popa CornelColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Primele două concepte sunt mai vechi, celmodern fiind sistemul cu coloanăretractabilă. Acest concept a fost dezvoltat

pentru prima dată de către firma Daimler-Chrysler şi este bazat pe declanşarea unuidispozitiv pirotehnic, în scopul generăriideplasării coloanei de direcţie în sens opusfaţă de ocupant, dar sincronizat cu umplereaairbag-ului.Printr-o retragere a coloanei de direcţie cu

50…75 mm, se pot reduce substanţialriscurile de rănire induse de contactulocupantului cu aceasta.


7/58

Firma Delphi a patentat un nou tip decoloană de direcţie retractabilă activă, cu

posibilitatea de a absorbi energia de impact.

Sistemul foloseşte un actuator pirotehnic pentru a optimiza energia absorbită în timpulimpactului, în scopul protejării ocupantuluiActuatorul activează mecanismul la diferiteniveluri de absorbţie a energiei de impact, pe

baza prelucrării datelor primite de la diverşisenzori care indică:

viteza de deplasare; severitatea impactului; masa conducătorului auto; faptul că acesta poartă sau nu centura

de siguranţă.

SEPARATOARE TELECOMANDATE

Prof. ing. Tîrcomnicu CrinaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Separatorul telecomandat(Sectionaliser în engleză) este de fapt unaparat constând dintr-un separator de sarcinăde MT şi un dulap în care se montează unreleu digital cu funcţii de protecţie/control,

echipament de telecomunicaţii (radio)destinat integrării într-un sistem SCADAetc.Separatorul telecomandat este de fapt unaparat de secţionare a LEA MT, cumenţiunea că separatorul de sarcină dincomponenţa sa permite doar întreruperea

curenţilor de sarcină fără a permiteîntreruperea curenţilor de defect.

Figura 1. Separator telecomandat (loadbreak switch/sectionaliser)

Funcţiile de protecţie (mai corect sesizare a

defectului) şi control sunt integrate de celemai multe ori într-un singur releu digital.Acest releu posedă interfeţele decomunicaţii necesare integrării într-unsistem SCADA. Funcţiile de protecţietrebuie să asigure atât sesizarea defectele

polifazate (bifazate, trifazate, duble puneri la pământ) cât şi a celor monofazate (simple puneri la pământ sau scurtcircuitemonofazate).Deoarece separatorul telecomandat nu

permite deconectarea curenţilor de defect, se

recurge la următorul procedeu: in amonte faţă de separatorul

telecomandat trebuie să fie amplasatun întreruptor sau un reanclanşator.Ele trebuie prevăzute cuautomatizarea RAR multiciclu.

separatorul telecomandat (de faptreleul digital din componenţă)contorizează (numără) trecerilecurentului de defect (prin separatorultelecomandat). Acest număr


8/58

reprezintă de fapt numărul deîncercări RAR ale întreruptorului saureanclanşatorului din amonte.

când un anumit număr de treceri alecurentului de defect a fost atinsseparatorul telecomandat se deschideîn timpul pauzei RAR, adică atunci

când curentul este nul. astfel se vede că se poate asigura

selectivitatea montând chiar unnumăr mai mare de separatoare înserie, separatoare montate în avalfaţă de un reanclanşator sauîntreruptor. Selectivitatea se facesetând corect pentru fiecare separatortelecomandat numărul de treceri alecurentului de defect la care acesta sedeschide.

PORNIREA SECVENŢIALĂ A MAIMULTOR MOTOARE

Ms. instr. Dina MarianColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

In cazul in care se doreste pornirea maimultor motoare cu acelasi softstarter(pornirea desfasurandu-se secvential),softstarterul respectiv trebuie sa suportecurentul de pornire a fiecarui motor pe toata

durata pornirii. Schema de principiu pentru pornirea secventiala este reprezentata infigura alăturată:

In figura de mai sus avem: KM1 - contactor principal

Q1 - softstarter FR1,2,3 - relee termice K25,27,29 - contactor de pornire K26,28,30 - contactor pentru

automenţinerePentru ansamblul de motoare din figura

de mai sus vom avea: Pornirea acestor

motoare, in cazul in care curentul echivalent,Ie=100 A, si curentul de pornire este de 4 oriIe , timpii de pornire vor fi dupa cumurmeaza:

Motor 1 - timpul pornire este de 5secunde

Motor 2 - timpul de pornire este de10 secunde

Motor 3 - timpul de pornire este de8 secunde

TRADUCTOARE DE TURAŢIE ALEAUTOVEHICULELOR

Prof. ing. Elena MiulescuColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Traductoarele de inducţie:funcţionează pe baza fenomenului deinducere a unei tensiuni electromotoare înconductoare care se deplasează într-un câmpmagnetic sau aflate în câmp magnetic

variabil;• Tahogeneratoarele curent continuu: - sunt mici generatoare funcţionând în regimde mers în gol,- tensiunea de mers în gol, este

proporţională cu turaţia- au colector, care creează dificultăţi înexploatare şi scumpeşte traductorul.

• Tahogeneratoarele de curentalternativ:

- nu au colector, inductorul (rotorul)multipolar este realizat din magneţi

permanenţi.- la aceste tahogeneratoare de tip alternator,tensiunea alternativă, la mers în gol, este

proporţională cu turaţia:


9/58

Figura 1. Tensiunea alternativă este proporţională cu turaţia.

Traductoare cu reluctanţă variabilă: o roatădinţată feromagnetică, antrenată de arbore,închide şi deschide circuitul magnetic alunui magnet permanent sau electromagnet;

o p - numărul de dinţi;o f = p*n frecvenţa tensiunii generate;

Figura 2. Principiul de functionare al

traductorului cu reluctanţă variabilă.

Traductoarele optice de turatie:Elementul de baza este capul de citire aturatiei, alcătuită din:- sursa de lumină (diodă electroluminiscentă- LED);- element fotosensibil (fototranzistor),iluminat în zona bazei;- discul cu zone transparente si opace (seroteste intre sursa de lumina si elementulfotosensibil.

Figura 3. Traductor optic de turaţie

Figura 4. Principiul de functionare altraductorului optic de tura ț ie.

Traductoarele magnetice de turatie (cutraductor Hall): Elementul de baza estetraductorul Hall alcătuită dintr-o placheta dematerial semiconductor parcursa de uncurent continuu, I, si avand contactenetalizate pe laturi.

Figura 5. Principiul traductorului Hall.


10/58


11/58

−

√ − ()

Prin urmare, în acest caz compensareafactorului de putere ar consta în conectareaîn circuitul nostru a unui condensator care să

producă 2040 VAR de putere reactivăcapacitivă (pe care o vom nota cu QC ).Formula generală a puterii reactive este:

unde:

U – tensiunea de alimentare exprimatăîn V (volţi);

X – reactanţa componentei care produce puterea reactivă, exprimată în

Ω (ohmi).În cazul de faţă formula devine:

unde XC este reactanţa capacitivă. Seobservă că XC este singurul termennecunoscut dar se poate afla cu relaț ia:

, (ῼ)

Mai ştim că formula reactanţei

capacitive este:

∙∙∙

În ea vedem că apare şi o capacitate C,care este tocmai valoarea condensatorului pecare vrem s-o aflăm. În cazul nostru vomnota această capacitate cu CV şi astfel vomobţine:

∙

, ()

Acest rezultat arată că dacă vom adăugaîn circuitul motorului un condensator de134,8 F puterea reactivă capacitivă şi ceacapacitivă se vor anula complet reciproc.

Exemplul discutat se referă la cazul încare motorul este alimentat cu tensiunemonofazică. Pentru compensarea factoruluide putere a motoarelor trifazice, calculul demai sus rămâne valabil cu excepţia faptuluică valoarea calculată a condensatorului decompensare va fi împărţită la 3, pentru că

trebuie să distribuim acea capacitate întretoate cele 3 bobine ale motorului. Pe scurt,în cazul trifazic ne vor trebui 3 condensatoride 134,8 / 3 F.

Figura 2. Compensarea factorului de putere. Conectarea condensatorilor de

compensare.

METODE DEMONITORIZARE – DIAGNOSTICARE A

APARATELOR ELECTRICE

Prof. ing. Chiş GabrielaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

O clasificare a metodelor de supraveghereaplicabile aparatelor electrice poate fi facuta,de exemplu, dupa natura unor marimiurmarite prin captatori capabili sa detectezeo evolutie semnificativa a unor parametrifizici importanti, si anume:

metode chimice, de exemplu analizacromatografica a uleiului dinintreruptoare sau transformatoare (de

putere sau de masura); detectarea prezentei hidrogenului etc.;

metode pneumatice, cum ar fimasurarea presiunii interne insistemul de actionare a unuiintreruptor sau supravegherea

presiunii intr-un transformator demasura; metode acustice, cum sunt cele de

vibratii ale diferitelor elemente aleechipamentelor, sau de detectareultrasonica a prezentei descarcarilor

partiale in izolatii fluide sau solide; metode electrice, ca de exemplu

masurarea curentilor de fuga sau acaderii de tensiune pe contacte,masurarea tangentei unghiului de


12/58


13/58


14/58

convenabil din punct de vedere economic,această echipă poate fi de la o firmăspecializată.

SEPARATOARE DE SARCINĂCU STINGEREA ARCULUI ELECTRIC

ÎN AER Prof. ing. Barbu Ştefan

Colegiul Tehnic Bals

Sunt aparate de exterior utilizate în reţelelede medie tensiune pentru conectarea saudeconectarea acestora. Se pentru a realiza oseparaţie clară, vizibilă ale părţilor reţelelorde distribuţie de 25 kV putând efectua înfelul acesta operaţii de reparaţii, revizii saualte lucrări care necesită ca linia să nu fiesub tensiune(separatoare de separaţie) sau

pentru o întrerupere în sarcina a unorconsumatori dar şi pentru o separaţie vizibilăîn acelaşi timp(separator de sarcină).

Tipuri de separatoare separatoare de exterior, de separaţie

fără punere la pământ separatoare de exterior ,de separaţie

cu punere la pământ separatoare de exterior, de sarcină cu

punere la pamant cu tija elastica pentru stingerea arcului electric.

separatoare de exterior, de sarcină cu punere la pamant cu camera destingere a arcului electric

Descrierea funcţionării

Figura de mai sus prezintă fazele defuncţionare ale separatorului, poziţia detrecere a curentului electric, închis,comutare şi deschis. Braţul de contactmontat pe balamalele izolatorului are 2emisfere concave la capăt. O piesă bifurcatădin inox se extinde din camera arcului

pentru a contracara contactul. Cândseparatorul este acţionat această piesă este

acţionată de braţul de contact atât în faza deînchidere cât şi în cea de deschidere.

Un mecanism de control de mareviteză conectat în centrul camerei arculuiînchide si deschide contactele. În timpulfazei de închidere, primul care se închideeste contactul principal şi apoi cel din

camera arcului. În faza de deschidere nuapar arcuri electrice exterioare pentru că întimpul deschiderii contactelor principale,camera arcului rămâne închisă peconexiunea paralelă până când contactele

principale sunt suficient deschise.Izolatorul cu balamale îşi continuă

mişcarea până la atingerea poziţiei deizolare. Faza de deschidere are loc în cameraarcului. Camera arcului este şuntată

Sectiunea camerei de stingere

1. Şurub de umplere cu jojă şi aerisire2. Secţiunea inferioară a camerei

arcului electric3. Piesa de inox bifurcată4. Contactul principal cu arcul montat

5. Izolator din răşină6. Bara de contact cu şurub7. Axă de comutare8. Contact secundar9. Mecanism de comutare de mare

viteză10. Secţiunea superioară a camerei

arcului electric


15/58

APLICAŢII ALE MOTORULUI DE C.C. ÎNDOMENIUL AUTOMOBILULUI

Prof. ing. Iosim NiculiţaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Motorul de curent continuu este multutilizat pe automobil datorita faptului catensiunea disponibila de la baterie estecontinua. De asemenea alternatorulfurnizeazaa prin intermediul redresoruluitrifazat, tot tensiune continua.

Cateva aplicatii tipice ale motoruluide curent continuu in domeniul auto sunt:

demarorul;sistemul de inchidere/deschidereelectrica a geamurilor;stergatoarele de parbriz;sistemul de reglare automata a

pozitiei farurilor in functie deincarcare;sistemul de reglare a oglinzilor;

pompa pentru lichid de spalat parbrizul și luneta; pompa de benzina;ventilatorul electric suplimentar almotorului;stergatoarele de faruri, etc.

Figura 1. Motoare de curent continuu peautomobil.

Demarorul – cuprinde un motor de c.c. cuexcitatie serie, comandat printr-un releuelectromagnetic de curent mare (figura 2).

Figura 2. Demarorul automobilului.

1- electromagnet,

2- furca,3- cuplaj de sens,4- motor de c.c.,5- coroana volantului motorului,6- contactul de pornire,7- baterie,8- circuit de forta.

ROBOŢI INDUSTRIALI

Prof. ing. Boroi LudmilaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Robotul industrial este un exemplureprezentativ de produs mecatronic utilizatin procesul de producţie, in scopul realizariiunor funcţii de manipulare similare cu celerealizate de mâna omului. Structura unuirobot este, de fapt, un sistem compus dinmai multe subsisteme. Sistemul este unansamblu de parti componente, elemente, si

legaturile dintre acestea.Elementele care compun acest sistem senumesc subsisteme. La randul lorsubsistemele pot avea si ele subsisteme, dinacest motiv există o ierarhizare si anumesistemul principal se numeste sistem derangul 1, subsistemele se numesc sisteme derangul 2, etc.Modul cum se compune un sistem dinsubsisteme si legaturile dintre acestesubsisteme definesc structura unui sistem.


16/58

Aceasta compunere a sistemelor dinsubsisteme se evidentiaza prin scheme bloc,iar legaturile dintre subsisteme, prin matricide cuplare (care definesc legaturile dintre'intrarile' si 'iesirile') si matrici de structura(care ne arata care subsisteme sunt inlegatura).

Robotul este un sistem de rangul 1, si seaseamănă, constructiv, cu sistemul unui om,la fel si subsistemele robotului.Schema bloc al structuri unui robot este:

Figura 1. Schema bloc a structurii unuirobot

Sistemul unui robot comunica cu mediul sieste compus din urmatoarele:

• Sistemul mecanic al robotului careare rolul scheletului uman, astfeldefineste natura si amplitudinea

miscarilor ce se pot realiza.• Sistemul de actionare realizeazamiscarea relativa a elementelormecanismelor din sistemul mecanic,si are rolul sistemului muschiular alomului.

• Sistemul de comanda emite comenzicatre sistemul de actionare si

prelucreaza informatii preluate de lasistemul mecanic, de actionare si dela mediu, are rolul sistemului nervosuman.

• Traductorii si aparatele de masura preia informatii despre starea internaa robotului, adica deplasari, viteze,acceleratii relative, debite, presiuni,temperaturi.

• Senzorii preia informatii desprestarea „externa' a robotului,

caracterizata prin parametriimediului (temperatura, presiune,compozitie, etc.) si actiunea acestuiaasupra robotului (forte, cupluri, etc.).

Traductorii si senzori au rolul organelorde simt.

• Platformei mobile are rolul de arealiza deplasarea robotilor mobili siface parte din componenta sistemuluimecanic, cu rolul aparatuluilocomotor al omului.

• Sistemul de conducere este un sistemde rang superior al sistemuluimecanic si este compus din sistemulde comanda si cel de actionare.

Robotii actionati hidraulic contin ungrup hidraulic pentru prepararea si realizareacirculatiei fluidului purtator de energie(ulei). Acest grup joaca rolul aparatuluidigestiv si a celui respirator / circulator alomului.

Se intelege prin 'mediu' al robotuluispatiul in care acesta evolueaza, cu obiectelecontinute si fenomenele care au loc in acestspatiu. Totalitatea obiectelor cu care robotulinteractioneaza constituie 'periferia' acestuia.

Legaturile dintre componentele robotuluisi a componentelor care realizeaza legaturilecu mediu sunt :

• directe• inverse ('feed back').Legaturi directe avem la sistemul de

comanda atunci cand transmite comenzi lasistemul de actionare, iar acesta actioneazaasupra cuplelor cinematice conducatoare,

axele, sistemului mecanic, care la randulsau, actioneaza asupra mediului cu efectorulfinal.

Legaturi inverse sunt informatiilefurnizate sistemului de comanda de catretraductoare, senzori si aparate de masura.

Se mai considera legaturi si fluxul deenergie dat de mediu sistemului de actionareal robotului, si fluxul de energie disipat dela robot la mediu.


17/58

STUDIU PRIVIND EFICIENŢA

SISTEMELOR EDUCAŢIONALEÎN LUME

Prof. ing. Boaţă NiculaeColegiul Tehnic „Alexe Marin” Slatina

Educaț ia este un tip particular deacț iune umană, o intervenț ie sau

direcț ionare, o categorie fundamentală a pedagogiei. Platon definea educaț ia ca fiind„arta de a forma bunele deprinderi sau de adezvolta aptitudinile native pentru virtuteale acelora care dispun de ele.” Aristotel, înlucrarea sa „ Politica”, considera că„educaț ia trebuie să fie un obiect al

supravegherii publice, iar nu particulare”.Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că

educaț ia contribuie la valorificarea naturiiumane în folosul societăț ii: „este plăcut săne gândim că natura omenească va fi maibine dezvoltată prin educaț ie ș i că se poateajunge a i se da o formă care să-i convie cudeosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva

fericirii viitoare a neamului omenesc” [5].Societatea zilelor noastre solicită, mai

mult ca oricând, inteligenț a și capacitateacreatoare a omului. „ Întregul climat alviitorului va situa capacităț ile intelectuale

în condiț iile deplinei afirmări ș i va da unlarg avans dorinț ei de cunoaș tere” afirmă Bogdan Suchodolski,.

Sistemul de educaț ie se referă laansamblul instituț iilor unei societăț iimplicate în educaț ia oamenilor, într-oanumită perioadă istorică.

Potrivit clasamentului întocmit de Pearson Education în septembrie 2014România se[1] găsește pe locul 35 în ceea ce

privește clasamentului celor mai eficientesisteme educaț ionale. Primele zece poziț ie

sunt ocupate de următoarele ț ări[1]: 1.Coreea de Sud, 2. Japonia, 3. Singapore, 4.Hong Kong, 5. Finlanda, 6. Marea Britanie,7. Canada, 8. Olanda, 9. Irlanda, 10.Polonia, 11. Danemarca, 12. Germania, 13.Rusia, 14. Statele Unite, 15. Australia, 16.

Noua Zeelanda, 17. Israel, 18. Belgia, 19.

Cehia, 20. Elveț ia.Șeful Pearson, John Fallon, a atrasatenț ia asupra importantei economice aîmbunătăț irii sistemelor de educaţie si alăudat succesul programelor deînvatamânt din tarile asiatice, care ocupa

primele poziț ii. De remarcat faptul caFinlanda a se situează pe poziț ia 5comparativ cu prima poziț ie în 2006menț inându-se totuși pe prima poziț ie înEuropa. Clasamentul a fost întocmit pe bazaunor teste internaț ionale si au luat in calculinclusiv studiile superioare. Au fost luaț i înconsiderare doi indicatori [2]:

- indicele de abilităț i cognitive: teste PISA, TIMSS și PIRLS , lectură, matematicăși științ ă;

- nivelul de educaț ie: grad dealfabetizare, acces educaț ie (taxeșcolarizare).

Punctajul total a fost calculat ca medie ponderată a celor doi indicatori. două treimide abilităț i cognitive și o treime la nivelul de

studii.Învăţământul din Coreea de Sud se bazează în principal pe sistemul de meditaț ii particulare, acesta fiind un fenomen social.Au apărut organizaț ii ne guvernamentalecare urmăresc eliminarea pregătirii abuzivea elevilor, uneori și după ora 22. " Profesori,lăsaț i-i pe aceș ti copii în pace" - acesta estetitlul sub care jurnalista Amanda Ripley a

publicat în Time un articol în care performanț ele deosebite obț inute de elevii şistudenț ii sud-coreeni sunt explicate prin

existenț a unui sistem draconic de meditaț ii private.Așa numitele Academii de pregătire

suplimentară a elevilor contra cost – Hagwon [3] ajută, contra cost, elevii sa ț ină pasul cu stufoasa programă școlara și pentrua obț ine rezultate cât mai bune la testele deadmitere în liceu sau facultate. Mai nouaceste ”Hagwon” sunt văzute de către tineriși ca locuri unde pot socializa, unde își potface prieteni. Fenomenul s-a extins și în


18/58

cazul adulț ilor, cunoscută fiind apetitulacestora pentru perfecț ionare profesională.Aproximativ 47% din instituț iile de tip

Hagwon sunt concentrate pe pregătireaelevilor pentru admiterea în liceu. Potrivitunui studiu din 2010 [4], 74% dintre elevi se

pregătesc suplimentar sub diverse forme cu

un cost mediu anual de 2.600 de dolari.Timpul mediu de pregătire alocat studiuluieste de 14 ore pe zi.

În prezent se încearcă elaborareatestelor de evaluare care să pună accent pecreativitatea elevilor în detrimentul învăț ăriimecanice. Există și situaț ii hilare când eleviidorm în timpul orelor de curs din cauzaoboselii acumulate la orele de meditaț ii, fapttolerat de către profesori.

În Finlanda, în antiteză cu Coreea deSud, doar 13,5% dintre elevi urmează

diverse forme de pregătire suplimentară.Dacă la coreeni învăţământul este sinonimcu ”muncă și iar muncă, memorareexcesivă”, termenul cel mai potrivit care sacaracterizeze învăţământul finlandez este”relaxare, mai puț in înseamnă mai bine”.

Elevii învaț ă de plăcere, lipsiț i destres. Filosofia finlandeză se bazează pefaptul ca fiecare elev este deosebit în felulsau, ca poate excela într-un anumit domeniu.Curricula școlară este orientativă. Putemspune ca se încurajează calitatea îndetrimentul calităț ii. Nu întâmplător eleviifinlandezi au cele mai puț ine ore de curs lanivel european.

Este curentă practica ca orele de curssa fie susț inute de doi profesori, unul care sa

predea efectiv iar celălalt să ajute elevii cu probleme în studiul disciplinei respective.Primii 10% dintre absolvenț i sunt angajaț i înînvăț ământ fiind mai ușor sa ajungi avocatsau doctor. Întrucât este caracterizat prineficienț ă și costuri mici, învăț ământul

finlandez este un model pentru multe stateeuropene, încercându-se copierea sauadaptarea sa.

Nu întâmplător am ales cele douăsisteme de învăţământ pentru a caracterizaînvăț ământul Românesc. Supraîncărcarea

programei școlare și avalanșa de teste lacare sunt supuși elevii creează, la fel ca înCoreea de Sud, o stare de stres, deinsuficienț ă a orelor de studiu la clasă pentruobț inerea unor rezultate bune la teste și

implicit accederea la instituț iile deînvăţământ de prestigiu.

Programa stufoasă favorizeazăînvăț area mecanică, cantitativă, elevii știumulte dar nu pot aplica în practică.Paradoxal supraîncărcarea ”coreeană” are caefect relaxarea ”finlandeza” a elevilor. În

cele mai multe cazuri aceștia au impresia căorice ar face nu pot obț ine rezultatele dorite,se resemnează și renunț ă să mai înveț e.Abandonează sau vin din obligaț ie la școală,fac doar prezentă fizică la ore neparticipândla desfășurarea acestora.

Sistemul de valori al societăț iromânești nu promovează elitele cimediocritatea acest lucru reflectându-se înmodelele de viaț ă pe care și le aleg elevii.Inflaț ia de „Reforme” și lipsa

personalităț ilor în domeniu dovedesc faptulcă societatea românească nu este încă

pregătită pentru a trece la un sistem deînvăţământ modern și eficient.

Bibliografie

1. https://www.pearson.com2.http://thelearningcurve.pearson.com/index

/index-ranking3. http://teachinginasia.com4. http://www.kccro.ro/ro/program-excesiv-

pentru-elevii-sud-coreeni5.http://ro.wikipedia.org/wiki/Educatie

SOFTSTARTERE

Prof. ing. Simion GheorghiţaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Un softstarter are în circuitul

principal, tiristoare şi tensiunea care seaplică motorului este adaptata cu ajutorulunei placi cu circuit imprimat. Cu ajutorulunui softstarter, pornirea la o tensiune micadetermina un curent de pornire, si totodataun cuplu de pornire reduse.

In prima parte a pornirii, tensiuneaaplicata motorului este atat de mica, incat infunctie de motor si actionare sunt actionatedoar rotile motoare, curelele sau lanturile.Cualte cuvinte, cu ajutorul softstarterelor se


19/58

elimina socurile care pot aparera la pornire.Treptat, creste tensiunea cat si cuplul,deoarece acesta din urma este direct

proportional cu patratul tensiunii, si astfelmotorul incepe sa accelereze.Un avantaj al pornirii cu softstarter, esteacela ca se poate regla cuplul la o valoare

dorita , indiferent de incarcarea masinii.Un alt avantaj al softstarterului este faptulca, cu ajutorul acestora se poate realiza pelanga o pornire moale, si o oprire moale(softstop), foarte utilizata in actionarile careimplica pompe si benzi transportoare.In figura de mai jos, este prezentat un modelde softstarter.

Figura 1. Model de softstarter

Elementele de baza care constituie unsoftstarter sunt:

circuitul imprimat sau cablat radiator tiristoare ventilator

carcasaAnumite softstartere pot fi echipatedeasemenea cu un anumit port decomunicare care in cele mai multe cazurieste format din mai multe cabluri din fibraoptica constituite din sute de fire.In acest cazavem anumite protocoale de comunicare,cum sunt:Modbus, Profibus, DeviceNet,Interbus-S, LON Works.

LES NORMES LINGUISTIQUES DUFRANÇAIS

Prof. Ciobanu Georgiana-Jeni,Colegiul Tehnic “Alexe Marin”Slatina

En linguistique, les normes d'usaged'une langue sont constituées parl'orthographe et la grammaire. Ces normessont consignées dans des dictionnaires et des

ouvrages de grammaire.Les normes linguistiques varient

beaucoup selon les langues. La languefrançaise dispose d'une tradition importantedans la normalisation de la langue.

La norme est partagée entregrammaticalité et acceptabilité.

Le sens que les linguistes attribuentgénéralement au concept de « norme » estcelui ayant trait à un ensemble de règlesdéfinissant, pour une langue donnée, unidéal esthétique, socio-culturel et voiremême moral.

Cependant, la notion de norme ne selimite pas au domaine de la langue. De fait,on la retrouve dans d'autres sphères del'activité humaine (telles que l'architecture,le cinéma etc.). Dans ces domaines, commedans celui de la langue, la non-conformité àla norme nous expose à la critique et mêmeà certaines sanctions. Par exemple, lorsd'une entrevue pour un emploi, le candidatutilisant un français plus standard pourraitêtre préféré à un autre postulant d'égalevaleur.

Toutefois, dans toute activitéhumaine, il existe, en plus d'un système devaleurs, une considération objective etrigoureuse. C'est ainsi que nous distinguonsdeux normes linguistiques, s'appliquantautant à la prononciation, au vocabulaire et àla syntaxe :

1. La norme dite prescriptive : elle propose un modèle de langue « standard »


20/58

qu'il faut tendre à imiter; celui-ci est régi parles grammaires et les dictionnaires.

2. La norme descriptive (oud'usage) : elle rend compte des tendanceslinguistiques que manifeste un groupe

particulier d'individus. Par exemple, on parlera d'une « norme québécoise ».

En résumé, nous pouvons dire qu'ilexiste non pas une, mais bien deux normeslinguistiques et qu'elles laissent entrevoirl'opposition qui existe entre ce qu'est lalangue et ce que l'on voudrait qu'elle soit.

L’apprentissage du français alongtemps été dominé par l’écrit et la

prévalence de l’écrit est toute particulière aufrançais. La distinction entre l’oral et l’écritva bien au-delà de la simple question denorme. De toute évidence, on ne parle pas lefrançais comme on l'écrit. L'oral n'a pas été

soumis à la même codification systématiqueque l'écrit.

Pour le français, on distingueranettement entre norme orale et norme écrite:

La norme écrite est la langue desgrands écrivains. Elle est très largementcodifiée à l’aide de règles. Elle s’appuie surun corpus facilement défini.

La norme orale est difficile àcerner. Sa définition reste floue. Elle necorrespond pas à un corpus précis. On laconçoit non pas comme un code mais

comme reflétant un usage.Dans une langue une norme se

développe pour faciliter la communicationentre plusieurs communautés linguistiques.

L'existence d'une langue standardn'est pas l'apanage du français maisreprésente un processus constant dans ledéveloppement de toute langue.

La langue standard représente lanorme d’une langue.

La langue standard se caractérise parun minimum de variation au niveau de laforme et codifie de façon très précise cetteforme. Par contre, la langue standard remplitune grande variété de fonctions: c’est lalangue de l’enseignement, del’administration, du pouvoir législatif, de lalittérature, etc.

Le français standard est la langueenseignée en français langue étrangère. C'estla langue que l’on attribue aux Parisienséduqués dans un registre soigné. Elle reflèteles normes. Son imposition se fait aux

dépens des variétés régionales qui se sontmaintenues.

Dans le cadre du FLE ce françaisstandard représente la norme pédagogique qui autorise une variation limitée.

SINDROMUL DE HIPERACTIVITATECU DEFICIT DE ATENŢIE

(ADHD)STUDIU DE CAZ

Prof. Boroi Simona,Colegiul Tehnic “Alexe Marin”Slatina

” ADHD nu este o alegere, uncomportament greşit sau un eşec moral,este o problemă medicală cu care copilultrebuie să înveţe să trăiască şi să sedescurce.”(Brown, T., Attention Deficit

Disorder. The Unfocused Mind in Children,2005)

Oare de câte ori nu am auzit acestlucru, atunci când s-a impus problemaacceptării în colectivul unei clase a unuicopil diagnosticat – sau nu - cu deficit deatenţie sau hiperactivitate? Dar câţi dintrenoi suntem pregătiţi să acceptăm sau săîncercăm să lucrăm cu un elev hiperactiv,un elev care este impulsiv, are dificultăşi înconcentrare, este uşor distras de factoriexterni, este într-o permanentă agitaţie.Din punct de vedere medical, copiii cuADHD au un deficit la nivelul modului de

procesare a doi neurotransmiţători:dopamina şi noradrenalina. Dar, noi,

profesorii fără o pregătire deosebită îndomeniu, trebuie să aplicăm la clasă o seriede strategii care, nu numai că sunt necesareadaptării copilului cu ADHD, darcontribuie şi la responsabilizarea colegiloracestuia.

În ceea ce mă priveşte, cred că primul lucru pe care trebuie să-l facematunci când întâlnim la nivelul clasei un


21/58

copil, diagnosticat sau nu cu deficit deatenţie sau hiperactivitate, constă în

separarea problemei de persoană. Cea maifrecventă greşeală este asocierea copiluluicu problema pe care aceasta o are, fără săconştientzăm şi alte resurse, abilităţi,competenţe pe care le are elevul distanţat

de deficienţa sa. Un copil cu ADHD poatefi extraordinar de creativ, sensibil lafrumosul abstract sau cu o inteligenţălogică deosebită. O altă etapă a integrăriicopilului în colectivitate o reprezintăreformularea, cu alte cuvinte explicarea,atât părintelui cât şi copilului, cauzele şimecanismele problemei sale. Dacă înţeleg

problema cu care se confruntă, părinţiicopilului cu ADHD vor putea reacţiona înconsecinţă şi vor putea srijini şcoala îndemersul ei. Astfel, având toarte

informaţiile necesare surmontării problemei, participanţii activi la integrareacopilului vor putea shimba ”eticheta”comportamentului. Nu în ultimul rând,trebuie responsabilizaţi atât colegiicopilului cu ADHD cât şi ceilalţi profesoriai clasei. Din nefericire, se poate spune căsistemul nostru de învăţământ are lacune înacceptarea unor astfel de situaţii, de aceeaintegrarea copiilor cu cerinţe speciale estedificilă.

Dar, odată responsabilizaţi toţi

factorii, cadrul didactic poate trece laimplementarea unor măsuri de sprijin,strategii comportamentale necesare.

Copilul cu ADHD are dificultăţiîn a se focusa pe o anumită sarcină un timpîndelungat.O strategie foarte eficientă estefragmentarea unei sarcini complexe însarcini comportamentale mici, uşor derealizat. Un exemplu de intervenţie lanivelul clasei ar putea fi imaginat astfel:

profesorul propune elevilor un joc pentru arezolva sarcina de lucru ce necesită oanumită perioadă de concentrare. Deja,elevii, la auzul cuvântului ”joc” devin multmai receptivi. Profesorul începe , nu cuenunţarea sarcinii ci cu anunţarearecompensei: ”Spe sfârşitul orei toţi ceicare s-au concentrat suficient vor pleca în

pauză cu 10 minute mai devreme.”Interesul copiilor este stârnit, aşa că vorvrea să afle cerinţele. Li se transmitinformaţiile în fraze scurte, precise cu un

interval necesar copilului cu ADHD pentruasimila şi procesa cerința.

Copilul cu ADHD nu-şi poateaştepta rândul la răspuns, intervenind şiîntrerupând.Profesorul, apelând la prompterii vizuali,

poate să ghideze elevul prin apelul la

regulă. Sau, în ceea ce mă priveşte potignora intervenţia copilului, atenţionându-lcu privirea sau un alt semn. În momentul încare elevul înţelege atenţionarea măgândesc la o recompensă imediată, verbalăsau gestică.

Copilul cu A DHD nu poate să stealiniştit în bancă o perioadă anumită detimp.O măsură la care mă pot gândi estestabilirea unor reguli şi asumareaconsecinţelor imediate. Regulile impuse

trebuie reamintite periodic, iar sistemul derecompense poate fi schimbat frecvent.Perioada în care trebuie să stea în bancă

poate fi crescută sistematic, în raport inverscu perioada din afara băncii. Totodată,copilul poate fi antrenat în răspunsurivariate, repetate, asftfel încât să fie într-o

permanentă activitate.Cu cât programul zilnic este mai

diversificat, mai structurat, cu atâtcomportamentul copilului cu ADHD estemai puţin imprevizibil, cu atât randamentul

școlar este cel aşteptat. Astfel, elementelede care trebuie neapărat să ţinem cont sunt:organizarea clasei şi a timpului de lucru(crearea unui ambient favorabil);activităţile propuse să fie însoţite demateriale atractive; asigurarea unuifeedback verbal; încurajarea sistematică;

păstrarea contactului vizual permanent;crearea unei rutine printr-un set ordonat deacţiuni. Creând o astfel de rutină, după unanumit timp de exersare, rutina seautomatizează, şi scuteşte, într-o anumitămăsură, profesorul de lupta nesfârşită areamintirii paşilor pe care elevul trebuie să-i facă. Acest lucru îl va ajuta pe adult să fieconsecvent, iar pe copil să înveţe sărealizeze ceea ce se aşteaptă de la el.

În concluzie, creşterea performaţei şcolare a copilului cu ADHDdepinde în mare măsură de comunicareaeficientă a instrucţiunilor: se obţine atenţiaelevului prin asigurarea unei proximităţispaţiale; se formulează instrucţiuni într-o


22/58

manieră simplă, concretă, dar fără a finumeroase; se ofeă modele de acţiuni; iardacă elevul ignoră solicitarea formulată adoua oară se aplică metoda consecinţelornegative ca răspuns imediat lacomportamentul său indezirabil.

Bibliografie:

Vlad, Elena : Evaluarea în actuleducaţional terapeutic, Ed. Prohumanitate,1999

Muţu, Ion (coordonator): Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative

speciale, Asociaţia Reninco RomâniaGherguţ, Alois : Psihopedagogia

persoanelor cu cerinţe speciale; Strategiide educaţie integrată, Ed.Polirom, 2001

ARTA POETICĂ – SCURTĂ ISTORIEA CONCEPTULUI

Prof. Petrescu Liana-CarminaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Etimologic, termenul de artă poeticăderivă din limba latină, şi anume din ars,-tis,

– însemnând artă, pricepere, îndemânare,

meşteşug, învăţătură şi din poeta,-ae –însemnând poet , adică ceea ce, de obicei,numim artă poetică.

Arta poetică este o lucrare teoreticăsau un text artistic, poetic, de regulă, careîntr-o manieră expresivă defineşte fieconcepţiile, principiile unui curent literar sauşcoală artistică, fie concepţia particulară aunui scriitor despre rostul artei, despre felulîn care acesta se naşte, despre chinurile şineliniştile creatorului în procesul creaţiei.

Ars poetica, arta poetică, ori poetica,este un concept cu caracter normativ,

specific esteticii ce desemnează unansamblu de norme sau reguli privind„naşterea” sau „facerea” poeziei, ori, în

general, tehnica literaturii–cu abordăridespre genuri sau specii literare, despre

prozodie, figuri de stil, compoziţie, stilistică-, în funcţie de doctrinele şi dogmelecurentelor înregistrate în plan diacronic:clasicismul, romantismul, realismul,

parnasianismul,simbolismul,expresionismul,

suprarealismul, dadaismul, paradoxismuletc.

În antichitate termenul de artădesemna mai degrabă iscusinţa de a lucra unobiect oarecare, precum şi ştiinţa de acomanda o armată, de a măsura un teren, dea convinge pe ascultători. Priceperea consta

în cunoaşterea regulilor, deci nu exista artăfără reguli, fără prescripţii. Astfel, poezia,despre care grecii considerau că e inspiratăde muze, nu era considerată drept artă. Abiaîn Renaştere poezia a fost separată demeserii şi ştiinţe şi ataşată în sfera artelor.

Prima menţionare a cuvântului poetica este întâlnită în opera lui Aristotel.El formulează ideile literare încă dinantichitate, expunând o concepţie solidădespre legile creaţiei. În lucrarea sa,intitulată Poetica, capitolul al IV-lea,

Aristotel consideră că imitaţia este esenţa poeziei şi a celorlalte arte …două suntcauzele care dau naştere la poezie, primaeste atributul înnăscut al imitaţiei, care îldeosebeşte pe om de animale; a doua cauză

se află în diversitatea caracterelor şiînclinaţiilor umane.

Poezia, fiind mimesis, nu are originedivină ci origine natural umană dar înnăscutal omului, rezultată prin îmbinareaînţelepciunii cu meşteşugul. Poetul trebuiesă vorbească despre realitate, sursa de

inspiraţie fiind viaţa omenească cu fapteleei. Poezia trebuie să fie imitaţie de fapte şinu de sentimente. De asemenea, operaliterară are şi un scop educativ.

Poetica lui Aristotel, scriereincompletă, conţine şi alte idei ce şi-audemonstrat valabilitatea, cum ar fi intuiţiaartistică, harul poetic, emoţia generată deopera poetică, împlicarea poetului încaracterele înfăţişate: Într-adevăr darul de amişca…nu-l au decât cei ce, împărtăşinddispoziţia firească a creaturilor lor, se lasă

stăpâniţi de patima fiecăreia; singur celtulburat reuşeşte să tulbure cu adevărat şi

pe alţii şi singur cel mânios să-l mânie, Deaceea darul poetic mi se pare la locul lui,mai curând în cei armonios înzestraţi decâtîn cei exaltaţi; cei dintâi sunt făcuţi să seadapteze, ceilalţi sunt ieşiţi din fire. Aceastăidee aristotelică se regăseşte nu doar îndescendenţa mai apropiată ci, peste timp, în

poeticile romantismului şi ale realismului,vizând autenticitatea comunicării artistice,


23/58

certitudinea şi orgoliul autorului-demiurg, justificarea în sine şi pentru sine

Ideile despre arta poetică înantichitatea latină continuă şi întărescconcepţiile gânditorilor greci, o continuitatenaturală prin opţiune şi formaţie. Preocupăridespre poetică se raliază la numele poetului

Horaţiu, instruit la Atena, protejat deMecena, preţuit de împăratul Augustus, alcărui poet oficial devine. În mediul latindiscuţia se concentrează asupra locului şimenirii poeziei şi poetului în cetate, asupramodalităţilor de perfecţionare a creaţiei

pentru a răspunde cu aceeaşi măsurădarurilor cetăţii. Valoarea artei, efectul eiasupra receptorului depind de sinceritateasimţămintelor exprimate: De vrei să plâng,mai întâi plângi tu, poete.

În Epistola către Pisone, numită mai

târziu Ars poetica, considerată pagina dereferinţă a poeticii şi esteticii latine şi ceamai remarcabilă operă de teorie literară aantichităţii latine, Horaţiu construieşte oestetică a artei poetice, prin contopireahedonismului şi moralismului, un echilibrual contrariilor, aşezat în sintagma folosul

plăcut (utile dulci). Epistola enumeră principiile ce

trebuie să stea la baza unei opere literare pentru ca poetul să devină educator iar operasă aibă valoare morală. În viziunea lui

Horaţiu opera trebuie să îndeplinească maimulte condiţii: veracitate, unitate şi armonie,claritate şi precizie, echilibru între parte şiîntreg. În finalitatea ei poezia este, în egalămăsură, plăcere şi învăţătură. Şi una şi altaemoţionează.

Ideea responsabilităţii creatorului stăla baza întregii opere, conştientizândadevărul dramatic că omul este efemer, iaropera eternă. Poetul stăpâneşte cuvântulrostit numai până la desăvârşirea creaţieicare, odată terminată, nu-i mai aparţine: poţidistruge ce n-ai publicat, dar cuvântul

scăpat nu se mai întoarce. Pentru Horaţiu esenţa poeziei dăinuie

în acţiunea triadică: a emoţiona, a învăţa, adelecta (movere, docere , delectare). Pentrua ajunge la puterea de înţelegere şi laexpresia adecvată, Horaţiu recomandăinstruirea în meşteşugul creaţiei, erudiţie,studiul autorilor greci:

Modelul grecesc o, voi, toţi studiaţi-l.

Ziua şi noaptea,mereu,întorcându-l pe-o parte şialta.

Tema va reveni în poeticile Renaşterii şi înArta poetică a lui Boileau.

Ideile despre arta poetică au evoluatde-a lungul timpului odată cu evoluţia

concepţiei despre poezie şi în raport cucerinţele ei. Evoluţia artelor poetice estedefinită de evoluţia literară.

În Evul mediu, cultura a luat uncaracter teologic din care iese abia în

perioada Renaşterii. Marco Girolamo Vida(1480–1566) a scris prima poezierenascentistă, cu caracter normativ, dupămodelul poeticii lui Horaţiu. Obiectul

poeticii sale este mai ales cercetareacondiţiilor necesare procesului formării

poetului. Poetica lui Vida, scrisă în limba

latină, distinge două etape în formarea uneiopere poetice: mai întâi, exprimarea ideii în

proză, iar apoi, transpunerea ei în versuri.În poetica sa din 1555 Giovanni

Pietro Capriano, Despre adevărata artă poetică folosea sintagma arte nobile. Eleincludeau poezia, pictura şi sculptura pentrucă se adresau celor mai nobile simţuri şistârneau sensibilitatea omului. Deci,trăsătura caracteristică a artei este faptul că

produce frumosul.În timpul procesului de evoluţie

ideile artelor poetice au înglobat şi principiile unor curente literare, astfel încât,fiecare curent literar a avut o lucrarereprezentativă pentru felul în care a fostînţeleasă arta în epocă, fie ca mimesis, în

perioada clasicismului, fie ca transfigurare şiîndepărtare de real, în perioada modernă.

Sunt cunoscute ca arte poeticereprezentative din acest punct de vedere

Arta poetică a lui Nicolas Boileau din anul1674 care ilustrează viziunea clasică despre

poezie (raţiune, compoziţie, logică, adevăr,travaliul elaborării) sau Les poets maudits alui Paul Verlaine care defineşte noul statut al

poeziei moderne şi redă principiilesimbolismului.

La polul opus al dezbaterilorteoretice se află romantismul pentru careinspiraţia este de natură divină. Poetul esteun inspirat capabil să ne transmită viziunitulburătoare. Această concepţie o întâlnim laSchelling (care aşează poezia deasupracelorlalte domenii, ea fiind învăţătoarea


24/58

omenirii), dar şi la Novalis, L. Tieck, JeanPaul.

La nivel ideatic artele poetice seaxează pe doi termeni principali: poetul şi

poezia. În funcţie de termenul care deţinelocul principal, avem o artă poetică clasicăce caută răspuns la întrebarea: Cum este

poezia?, sau modernă, plecând de laîntrebarea: Care este relaţia poetului culumea şi cu opera sa?

În literatura română, un mare poetclasic prin expresie, dar romantic prinsensibilitate şi tematică este MihaiEminescu. Aria de cultură din care se inspirăeste foarte variată, pornind de la gramaticilesanscrite, trecând prin folclorul românesc şioprindu-se la filozofii germani.

În poezia românească, cele maicunoscute arte poetice sunt: Epigonii de

Mihai Eminescu – o veritabilă ars poetica aromantismului, poate, cel mai importantmanifest poetic din secolul al XIX-lea, poemdatând din 15 august 1870. În prima parte aamplului poem-manifest , poetul elogiază„zilele de aur a(le) scripturilor române”,din epocile anterioare, ..., spre a releva, în

partea a doua, epigonismul contemporanilor săi, Rugăciune de Octavian Goga, Plumb deGeorge Bacovia, Testament de TudorArghezi, Eu nu strivesc corola de minuni alumii de Lucian Blaga, Joc secund şi Timbru

de Ion Barbu.

Bibliografie

1.

Aristotel, Poetica, traducere şicomentarii de D.M.Pippidi,

Bucureşti, Editura Academiei, 19652. Horaţiu, Epistola către Pisone, în

Arte poetice. Antichitatea, Bucureşti, Editura Univers, 1970

3. Marino, Adrian, Dicţionar de ideiliterare, I. A-G, Bucureşti, Editura

Eminescu, 19734. Tatomirescu, Ion Pachia, Dicţionar

estetico-literar, lingvistic, religios,de teoria comunicaţiei..., Timişoara,

Ed. Aethicus, 2003

STUDIU PRIVIND CONTINGENŢADINTRE MODELE DE PREDARE ŞI

STILURI DE ÎNVĂŢARE

Prof. Cărămizoiu AncaColegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Fiecare profesor îşi elaborează unmodel de emitere a mesajului didactic înfuncţie de obiectivele operaţionale şi deconţinuturile comunicării didactice, fie căeste vorba de modelul mathetic bazat peformularea şi ordonarea obiectiveloroperaţionale, de modelul bazat pe simulare,realizabil după analiza caracteristicilorsubiecţilor educabili, de modelul bazat pealgoritmi didactici de predare, adică pe

programare, de modelul bazat pecomunicare- dezbatere posibil graţie creării

motivaţiei, după analiza situaţiei deinstruire, a nivelului de cunoştinţe şi adificultăţilor, de modelul predării dirijatecare constă în fixarea temporară şi aplicareaimediată a cunoştinţelor, urmată de repetare,interpretare şi transfer sau de modelul lui

E.P. Reese caracterizat de structurareasituaţiei de instruire, de întăriri succesive şicontrolul învăţării.

Strategiile didactice de instruire suntdependente de strategiile de învăţare, fie căsunt cognitive, metacognitive sau socio-afective, deoarece s-a demonstrat că existăcomplementarităţi între predare, învăţare şievaluare.

Astfel, abordarea inductivă este posibilă datorită modelului bazat pealgoritmi şi graţie învăţării inteligibile,

procesului de învăţare programată, prinidentificare, prin discriminare şi observare.

Strategia deductivă a furnizorului decunoştinţe se foloseşte de stilul de învăţareasociaţionist, cognitivist bazat pe

condiţionare operantă în urma asocieriiverbale, în timp ce strategia de predareanalogică şi cea algoritmică utilizeazăînvăţarea programată pe care elevul

pragmatic o preferă, modelul algoritmilordidactici fiind asociat cu învăţarea prinmodele, scheme, mulaje sau simboluri,învăţarea cognitivă şi sistematică.

Strategia transductivă folosită de profesor se împleteşte cu stilul de învăţarecreativ al elevului, prin descoperireinductivă, deductivă şi analogică, prin


25/58


26/58

imaginative, cu rol important în configurareatraseelor eficacităţii didactice.

Răspunsuri (7 inteligenţe) (verbal-lingvistică, spaţială, kinestetică, muzical-

BibliografieRosen, Evelyn, Perspective

actionnelle et approche par tâche en classede langue, Le français dans le monde,Université de Lille3

Deschênes , A.-J., Vers un modèle

constructiviste de la production des textes,Montréal, 1995Dessaint, M.-P., Au cœur de

l’apprentissage: les objectifs et les activités,Canada, 1995

Duffy, T.M., Jonassen, D.H.,Constructive criticisms, 1992

http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every TeacherShould Know. New York: Newbury House

PublishersJenson, Eric. (1998). Super

Teaching .San Diego: The Brain Store, Inc.Accesat 12.01.2015 lahttp://www.mtsu.edu/~chopper/jensen.html

Neacşu, Ioan. (1999). Instruire şiînvăţare- Teorii-Modele-Strategii.Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.

Neacşu, Ioan. (1999-2000). Învăţarea şcolară-teorii, mecanisme,modele, orientări.Bucureşti

Cerghit, Ioan. (1997). Metode de

învăţământ .Bucureşti: Editura Didactică şiPedagogică

PERFORMANŢA ŞCOLARĂ

Prof. Popa Maria-Doina,Colegiul Tehnic”Alexe Marin”-Slatina

Obiectivele şcolii, pe parcursul anilorde şcoală, au în centrul atenţiei elevul.

Formarea lui pentru viaţă şi societate.Performanta scolara a elevului este unelement important in evolutia si definirea

propriei sale personalitati. Profesorii,consilierii scolari si personalul calificat iti

pot oferi informatii legate de eventualele probleme pe care elevul le are si care il potimpiedica sa aiba o activitate scolaranormala.

Formarea personalitatii umane, ca procescomplex de devenire si formare, nu se poate

Reprez

entanţi

Behaviorism

Demers deductiv-

Metoda afirmativă

Pédagogie par

objectif

magistrocentrée -

centrată pe

obiective şi

conţinuturi

Cognitivism

Constructivism

Demers inductiv, chiar

euristic- Metoda

interogativă

Apprentissage par

découverte pédocentré-

centrată pe elev

Socio- Constructivis

Demers transductiv,

euristic, ludic, creati

Metoda activă

Approche par

compétence

Pédagogie par projet

socio- centrée –

centrată pe grup

Skinner Bruner , Piaget şi

Vîgotski

Dewey şi

Knowles

Aplica

ţii

Metoda expozitivă

explicaţia,expuner

ea,lectura,

învăţământul

programat, lectura

imaginii-videoul

Metoda

demonstrativă

exerciţii strucurale

cu model

- Metoda maiotică,

Metoda experimentală

Procesare de

adâncime : explorare,

organizare, sintetizare

a conţinutului ,

rezolvare de problem,

algoritmi, metoda

descoperirii ghidate

sau celei divergente,

exerciţiul euristic

Metoda acţională

Învăţare

colaborativă,

lucrul în echipă,

dezbateri, Remue-

méninges, studii de

caz, anchete,

proiecte, jocuri de

rol- acte de limbaj

Focus

princi

pal în

predar

e

Profesorul crează

mediul de învăţare

, profită de

strategia cognitivă

de învăţare a

elevului şi dezvoltă

competenţa

lingvistică

Instructorul

gestionează rezolvarea

de probleme şi

activităţile de căutare

structurată, în special

prin tehnici

productive,

reformulări, IAC,

dezvoltând competenţa

lingvistică

Instructorul

mentorizează

interacţiunea

elevilor în

perechi/grupuri şi

continuitatea în a

clădi pe concepte

cunoscute ,

dezvoltând

competenţa socio-

lingvistică şi cea

pragmatică

Studen

tul este

văzut

ca :

Fundamental

pasiv, răspunzând

doar la stimuli

Studenţii procesează,

stochează şi regăsesc

informaţia de u tilizat

( Bruner – Invăţarea

prin descoperire)

Studenţii îşi crează

propria lor

educaţie, unică,

deoarece învăţarea

se bazează pe

cunoştinţele

anterioare

Valori zare

Integrarea de

activităţi complexemotrice şi

cognitive

Focus pe rezolvare

interactivăde probleme

Învăţare prin

investigare: elevii manifestă

interes

reciproc legat de

modurile lor de

învăţare;

profesorii nu mai

sunt văzuţi ca unici

posesori

de cunoştinţe, ci

drept

parteneri şi ghizi


27/58

realiza decat strans legata de activitatea deeducatie si invatare. Stiinta este preocupatade evolutia personalitatii umane, dedimensiunea individuala si sociala ainvatarii, de conditiile in care se produceinvatarea si caile de optimizare a invatarii.

Activitatea de invatare se circumscrie

procesului de formare si dezvoltare a personalitatii pe baza interactiunilor omuluicu mediul, ceea ce implica in acelasi timp,interactiune si complementaritate intre

pedagogic si psihologic.Invatarea scolara, ca forma de

invatare specific umana, se defineste caactivitate sistematica, organizata,institutionalizata , specifica tinerei generatiisi orientata spre asimilarea de cunostinte siformarea structurilor psihice si de

personalitate. Acest proces vizeaza obiective

precise si implica proiectare, anticipare,dirijare, control si decizie.

In contextul evolutiei informationaledin ultimii ani, invatarea scolara a suferittransformari in sfera obiectivelor. Ea nutrebuie sa conduca doar la asimilarea deinformatii ci si la formarea de capacitati deorientare, la gandire divergenta sicreativitate, la flexibilizarea structurilorcognitive si atitudinale care sa permitacopilului adaptarea optima la schimbarilecontemporane. Principalul obiectiv al

invatarii scolare in acest context estesuccesul scolar.

Cercetarile intreprinse in privintaidentificarii factorilor ce explica nivelulrezultatelor scolare au condus ladeterminarea capacitatii de invatare aelevilor ca fiind un ansamblu de insusiriindividuale ca : nivel de dezvoltareintelectuala, interes si motivatie pentruactivitatea scolara, stare de sanatate,capacitatea de efort. Conceptul de maturitatescolara arata faptul ca rezultatele scolare nusunt dependente doar de aptitudinile elevuluici reprezinta,"eficienta scolara" a acestora,conditionata de interese, motivatie,

perseverenta, stabilitate emotionala siatitudinea elevului fata de invatare.

Pornind de la constatarea ca uniielevi invata mai repede si altii mai lent,B.Bloom si John Carrol au considerat ca se

pot obtine rezultate mai bune de la cei dinurma daca li se acorda un timp de invataremai indelungat, atat cat au nevoie. Si alti

cercetatori au fost de parere ca orice elev poate asimila continuturi daca se utilizeazacaile adecvate pentru acest lucru.

Din aceasta perspectiva, pentru aavea succes scolar, nu este suficient ca sastabilim daca un elev obtine rezultatelevizate la scoala, trebuie sa gasim mijloacele

si metodele potrivite in acest scop.Putem defini conceptul de succes scolar prin raportare la totalitatearezultatelor elevilor, atat in ce privestenivelul de pregatire stiintifica ( acumulareacunostintelor si formarea abilitatilor deaplicare a lor) cat si dezvoltarea capacitatiiintelectuale, formarea unor trasaturi de

personalitate, a interesului si motivatiei fatade invatatura, a capacitatii de a se instrui, dea deveni. Succesul scolar - concretizatin rezultatele elevilor - reprezinta o realitate

scolara complexa ce include: cunostinte,capacitati intelectuale formate, abilitati deaplicare a cunostintelor, trasaturi non -cognitive de personalitate; in acelasi timp,succesul scolar inglobeaza si reusita elevilorin activitatea postscolara. Aceasta dubladeterminatie face necesara punerea starii dereusita a elevilor in relatie cu exigentelescolii, cu posibilitatea de a accede la treptesuperioare de invatamant dar si cu cerintelereusitei in activitatea socio - profesionalaviitoare.

Succesul scolar - ca performantaechivalenta cu atingerea obiectivelor

propuse - se distinge de progresul scolar - ceexprima aprecierea rezultatelor obtinute si aevolutiei situatiei la invatatura ale elevului

prin raportarea acestora la performanteleanterioare.

Astfel, un elev este posibil sa nuatinga parametrii obiectivelor stabilite chiardaca in plan personal, inregistreaza

progrese. In acelasi timp, progresul scolarcorelat cu succesul nu implica un nivellimita de performanta scolara ci are uncaracter de proces, se afla in continuadevenire, ceea ce inseamna ca rezultateleobtinute de un elev se raporteaza atat laobiectivele stabilite cat si la posibilitatile

proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului scolar la capacitatile elevilor.

Factorii reusitei scolare 1.Mediul familial, care are mai multe

variabile: tipul locuintei, nivelul de instruireal parintilor, structura familiei, atitudinea


28/58


29/58

o Rata de abandon scolar siabsenteism;

o Trairea subiectiva a esecului.Esecul poate fi interpretat si prin

traditiile culturale si educationale specificediferitelor tari. De exemplu, in unele tari, incadrul sistemului educational repetenia nu

exista la nivelul invatamantului de baza sau poate fi considerata un mijloc pedagogic pozitiv de sprijinire a unui elev cu dificultatide invatare temporare (Japonia a desfiintatrepetentia cnsiderand ca provoaca traume

psihoafective inutile).Un rol important in asigurarea

reusitei scolare il constituie organizarea sidesfasurarea activitatii didactice, in sensuladaptarii continutului acesteia, a metodelorutilizate, la particularitatile de varsta siindividuale ale elevilor.

Cunoasterea particularitatilor psihofizice ale elevilor este conditia ce seimpune atunci cand adoptam anumitestrategii de tratare diferentiata aelevilor, atat sub aspectul exigentelorcontinutului cat si a modalitatilor deinvatare. Din acest punct de vedere, reusitasau nereusita scolara,( in raport cuexigentele normelor scolare) se prezinta ca ostare relativa.

Deasemenea, un rol deosebit deimportant in sensul imbunatatirii rezultatelor

scolare il constituie promovarea uneirelatii profesor - elevi, bazata pe incredereain posibilitatile acestora, stimulare sicooperare.

In concluzie, succesul are un rolmobilizator, conduce la dorinta de a invata side a obtine rezultate bune, pe candinsuccesul , daca este intarit si de aprecierile

profesorului, poate descuraja, ducand lalipsa de interes fata de actul educativ.

Bibliografie1.

D. Vrabie - "Atitudinea elevului fata deaprecierea scolara", E.D.P., Bucuresti,1975;

2.

T. Radu - "Teoria si practica inevaluarea eficientei invatamantului",

E.D.P., Bucuresti, 1991;3.

M. Jigau - "Factorii reusitei scolare", Ed. GRAFOART, Bucuresti, 1998;

4.

P.Popescu - "Examinarea si notareacurenta", E.D.P., Bucuresti, 1978.

IMPORTANŢA STILURILOREDUCAŢIONALE ÎN ABORDAREA

STRATEGIILOR DIDACTICE

Prof. Ghiţă Florina Lori,Colegiul Tehnic „Alexe Marin” , Slatina

Motto:

„Şcoala adevărată porneşte de la blândeţeşi de la iubire. Să fii căldură, lumină şiizvor de armonie pentru cei din jurultău.”

- Simion Mehedinţi-

Relaţia profesor-elev reprezintămodalitatea principală de mediere didactică,de ipostaziere a acesteia într-o variantăumană , subiectivă .Dincolo de conţinuturileconcrete care se transmit , în activitateadidactică va fi important foarte mult tipul deinteracţiune care se va stabili între clasa deelevi şi profesor, precum şi atitudineaacestuia în a se relaţiona la grup şi la fiecareelev în parte.

Relaţia profesorului cu eleviireprezintă o construcţie reciprocă, dinamică,ce se repliază permanent în funcţie decircumstanţe şi scopuri educative. Ea este

rezultatul unei „opere” comune ce sedefinitivează în timp, prin implicareaambelor părţi.

Relaţia cu elevii nu trebuie să sereducă doar la un aspect formal,administrativ, fiind reglementată de codurideontologice sau normative instituţionale;aceasta se va adecva şi personalizaneîncetat, se va dimensiona şi relativiza laspecificul grupului şcolar sau la membriiacestuia.

În realitate însă, raportul invocat este

oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuniobiective (diferenţa de vârstă, de cumulexperienţial, de statut social, de capitalcultural etc.). Diferenţele există în modevident, dar ele nu trebuie să devină motivde depreciere a elevilor, de infatuare , deimpunere a propriei persoane, de exercitarea autoritarismului. Este indicat ca acestevalenţe ale profesorului să fiesupravegheate, camuflate,autocenzurate.Autoritatea, care este odimensiune pozitivă în educaţie, nu se


30/58

impune, ci se câştigă, este atribuită de către partenerii actului formativ. Autoritatea liberatribuită potenţează, de bună seamă,calitatea actului educativ.

Prin natura sa, procesuleducaţional presupune o relaţie deconducere.Profesorul este liderul

desemnat, a cărui activitate se subsumeazăunor funcţii de conducere: el planifică,organizează, controlează şi apreciazăactivitatea elevilor, exercită o anumită

putere, modelează atitudinile şi conduiteleelevilor, îi determină să accepte şi sărăspundă influenţelor lui.Ipostaza de lider pecare o are profesorul generează în modinevitabil anumite practici educaţionale saustiluri de conducere. Stilul de conducere alliderului are un puternic impact asupra unoraspecte esenţiale ale vieţii de grup sau

individului:performanţă, relaţiiinterpersonale, motivaţie, climat afectiv.

Ce este stilul educaţional?

E. Geissler defineşte stilul educaţionaldrept „expresia modurilor de comportament

preferate, care revin cu o anumităregularitate”, iar pentru B.O. Smith , el este„modul caracteristic în care actele de

predare sunt executate”.Stilul educaţionaleste personal şi oarecum unic pentru fiecare

individ.Una dintre cele mai completedefiniţii ale stiluilui educaţional o oferăDan Potolea: „Stilul este asociatcomportamentului, se manifestă subforma unor structuri de influenţă şi deacţiune ( deci nu a unor elementedisparate), prezintă o anumită consistenţăinternă, o stabilitate relativă şi apare caprodus al personalizării principiilor şinormelor care definesc activitateainstructiv-educativă.”

În plan comportamental, stilul educaţionalse exprimă în modul de conducere şiorganizare a clasei, modalităţile desancţiune, planificarea conţinutului,strategiile de instruire folosite, tehnicilemotivaţionale şi procedeele de evaluare.Stilul educaţional se constituie la confluenţadintre prescripţiile pedagogice şi factorii de

personalitate, pe baza experienţei pedagogice proprii şi valorificării, într-unmod personal, a experienţei altora.Condensează, într-o formulă unică şi

originală, însuşiri pshice implicate înorganizarea şi desfăşurarea procesului deînvăţământ (imaginea de sine, atitudini faţăde educaţie/profesie/elevi, sentimente, stilcognitiv, stil afectiv, ideal pedagogic, sistemde valori).

Eficienţa stilului didactic se apreciază

după calitatea rezultatelor şcolare, motivaţiaşi satisfacţia învăţării, atitudinile elevilorfaţă de profesor şi disciplina pe care acesta o

predă.Stilul didactic influenţează elevul subraportul imaginii de sine, sentimentulsuccesului/insuccesului, capacităţii deautoevaluare, motivaţiei învăţării,atitudinilor faţă de învăţare, stăriloremoţionale dominante în clasă, opţiunilorşcolare/profesionale.Stilurile educaţionale au fost cercetate demai mulţi psihologi:R. Lippitt, R. White, K.

Lewin.Modelele oferite de ei privind principalele stiluri pedagogice au fostfolosite multă vreme pentru caracterizareacomportamentului de conducere al

profesorului .După conducerea procesului de

instruire se disting trei stiluri pedagogice:

• Stilul autoritar• Stilul democratic• Stilul laisser-faire

Stilul autoritar (autocrat) secaracterizează prin faptul că profesorul esteactorul principal, aproape exclusiv, alrelaţiei didactice. Raportul este viciat prinunidirecţionalitatea sa: doar profesorulcomunică, de la el emerg ideile, părerile,valorizările; lui îi revine iniţiativacomunicării, el are întotdeauna dreptate(magister dixit).

Elevul este privit ca un obiect inert, cafiinţă imperfectă care are nevoie, la tot

pasul, de prezenţa şi tutela celui matur.Întreg procesul didactic este denaturat:educaţia devine un proces de memoraremecanică, de ascultare şi receptare pasivă, ostrategie de formare aconformismului.Obedienţa devine ţel şicriteriul reuşitei şcolare. Este blamatăexprimarea liberă, cercetarea independentă,dezvoltarea şi afirmarea personalităţiielevului.Profesorul care utilizează un astfelde stil , utilizeză în mod dominant motivaţianegativă (dar şi pe cea cognitivă), excluzând


31/58

motivaţia afectivă; impune cerinţe multe şicu un grad de dificultate ridicat, este adeptuldezaprobării (cu formele ei) ca metodă deeducaţie morală; deosebit de exigent înnotare, utilizează drept criteriu de apreciereaşteptările sale (subiective) şi cerinţele

programei, niciodată corelate cu nivelul

clasei sau al elevului.Evaluarea îi oferăinformaţii doar despre rezultatele elevilordar nu şi despre calitatea predării sale.

Stilul democratic stimuleazăcooperarea dintre profesor şi elev, acestadin urmă fiind înţeles ca o persoanăautonomă, demnă, responsabilă faţă de

propriul demers de formare.Elevul nu maieste identificat cu un obiect pasiv, asupracăruia se acţionează, ci devine un actor carese implică activ în alegerea şi adecvareaîn/la actul de instruire.Elevului i se acordă

un anumit credit, în acord cu gradul său dematurizare intelectuală şi spirituală,

preluând secvenţial din atributele clasice ale profesorului.Profesorul va crea multiplesituaţii de implicare a elevilor, va antrenaefectiv elevii în procesul de înţelegere şiaprofundare a cunoştinţelor , se va lăsainterogat, interpelat de elevi. Comunicareaelev-profesor se va intensifica; se va cultivaideea că şi profesorul are de învăţat de laelevi, că aceştia devin şi ei responsabili decalitatea procesului educativ.Acest tip de

relaţie actualizează un raport optim dintredirectivitate şi libertate.Profesorul nu seretrage din activitate, nu-şi diminuează

prerogativele, el e mereu prezent, dar esteajutat ,completat de elevi.

Profesorul, adept al acestui stil de predare, utilizează motivaţiacognitivă,afectivă, pozitivă; este adeptulcorelaţiei dintre control, îndrumare,sprijinire, corectare; îmbină exigenţa cuacordarea încrederii, valorifică informaţiileoferite de evaluare pentru optimizarea

predării şi a învăţării, utilizează înaprecierea elevului drept criteriu principalcerinţele programei, ţinând cont însă denivelul clasei şi de potenţialul intelectual alelevului.

Stilul laisser-faire ( liberal)accentuează, în aparenţă, rolul elevului.Înrealitate, se caracterizează prin indiferenţacadrului didactic faţă de prescripţiilestatusului său şi faţă de elev.Eliminăcontrolul dar nici nu sprijină, stimulează sau

acordă încredere .La prima vedere, acordă olibertate totală elevului, în realitate însă nuse implică responsabil în formarea acestuia;manipulează afectiv elevul, folosind, în

principal motivaţia pozitivă.Iniţiativaînvăţării revine aproape exclusivelevului.Se ajunge astfel la o fetişizare a

raportului profesor-elev, la o disimetrieexagerată în favoarea elevului.E. Păun, în funcţie de modul specific

de combinare a factorilor de rol cutrăsăturile de personalitate ale profesorului,a identificat trei stiluri pedagogicecomportamentale:

• Stilul normativ – este un stilcentrat pe sarcină, care urmăreştecu prioritate eficacitatea şi

performanţa în realizareascopurilor instituţionale; în relaţia

educaţională este accentuatăasimetria iar problemele elevilortrec în plan secundar.

• Stilul personal –maximalizeazăcaracteristicile de

personalitate;autoritatea estedescentralizată, relaţia cu eleviieste mai flexibilă, mai puţindirectivă..

• Stilul tranzacţional –este unintermediar între stilurileanterioare, care permite , înfuncţie de situaţie, să se punăaccent fie pe aspecteleinstituţionale, fie pe cele

personale.A. Nicolau, în funcţie de modul în care

profesorul relaţionează cu elevul şi aatitudinilor adoptate în raport cu acesta,descrie următoarele clişeecomportamentale tipice:

• Profesori care „păstreză distanţa”formală şi afectivă faţă de elevi,

considerând că aceasta ar fi graniţaobţinerii respectului şi consolidăriiautorităţii; această conduită poategenera neîncredere, suspiciune,tensiuni şi conflicte;

• Profesori cu comportament„popular”, înţelegând prin aceasta oanumită familiaritate în relaţiile cuelevul; elevii se pot simţiminimalizaţi, trataţi cu lipsă derespect, desconsideraţi şi deseorireacţionează cu indolenţă.


32/58

• Profesori cu un comportament„prudent” , de retragere şiexpectativă; este o atitudine ceizvorăşte dintr-o anumită „teamă” deelevi şi preocuparea continuă de a nufi ridicoli în faţa acestora.

• Profesori „egali cu ei înşişi” care,

indiferent de împrejurări, se feresc săfie prea entuziaşti ori să se descarceafectiv în faţa elevilor, dezvoltândastfel un comportament artificial,contrafăcut.

• Profesori care „dădăcesc”, urmare afaptului că nu au încredere în elevi,în capacitatea acestora de aseautoconduce şi a se autoorganiza.

Aceste clişee compotamentale dovedesclipsa cunoaşterii reciproce profesor-elevi, iar necunoaşterea elevilor înseamnă o

competenţă profesională scăzută, oincapacitate de a găsi soluţiacomportamentală adecvată în raport cusituaţiile diverse pe care le presupunemunca didactică.

O altă clasificare a stiluriloreducaţionale o oferă Ph. Gammage :

• Stilul centrat pe profesor – profesorul deţine integral controlul învăţării, având o atitudine dominatoare.

• Stilul centrat pe elev – profesorul

le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea învăţării ;are o atitudine pozitivă , flexibilă,stimulează creativitatea elevilor,determinându-i să participe activ în procesulde predare-învăţare.

• Profesorul nu are nici un impactasupra grupului, nu asigură nicio ostructură de învăţare.Evaluând aceste stiluri după criteriileeficienţei învăţării, al satisfacţiei şimotivaţiei , Gammage constată că, din punct

de vedere al satisfacţiei, stilul centrat pe elev pare a fi cel mai indicat, deşi şi acesta poate prezenta pericole pentru şcolarii mici care aunevoie de securitate. În ceea ce priveşteeficienţa învăţării( măsurată în realizărileşcolare), nici unul dintre cele două stiluri-celcentrat pe profesor şi cel centrat pe elev - nu

pare a da rezultatele cele mai profitabile.Din punct de vedere al motivaţiei şi alcultivării gândirii divergente, abordareacentrată pe elev pare oarecum superioară.

Vârsta elevilor este o variabilăimportantă în alegerea stilului educaţional.În timp ce pentru elevii din ciclul primar para fi mai indicate stilurile formale, directive,în care educatorul organizează şi conduceactivitatea elevilor prin întrebări,instrucţiuni, sugestii, dar apelează şi la

anumite tehnici emoţionale cu caracterafectiv (aprobă, încurajează sau dezaprobărăspunsurile elevilor) , pentru adolescenţieste mai profitabil un stil accentuatcooperativ şi democratic. Pentru ei conteazămai mult gradul scăzut de directivitate şicontrol pedagogic, precum şi folosirea

preferenţială a activităţilor de grup şi amotivaţiilor intrinseci.

În

revista ctam nr. 4.pdf

Documents