I5SN: 1130-2496

Revista Complutense de Educación

1999,vol. lO, nY 2:101-124

El progresismopedagógicoy el libro de texto

ELENA RODRÍGUEZ NAVARRO

Facultadde EducaciónSeccióndepartamentalde Sociologíadela Educación

UniversidadComplutensedeMadrid

RESUMEN

El objetivo de esteartículo es ratificar la centralidadque sigue teniendoclii-brode texto en lasaulas,apesardel escepticismocon el que hasido tratadopor lacorrientesubjetistade laenseñanza.Su continuidadse debeprincipalmenteal cam-bio de concepciónquese ha producidoentrelos materialesdidácticos.Lo queim-portaactualmenteen un libro de texto, no es ya su contenidoexplicito, sino la ca-pacidad funcional que posea.Es decir, que propicie en el alumno un tipo deaprendizajepordescubrimientoenel queél mismoseconviertaen autodidacta.Enestecambio de concepción,lascuestionestécnico-metodológicashan sustituidoalos contenidosepistemológicos.

ARSTRAcT

This articlecorroboratesthecentral roleof thetextbooksin theclassroorn,aro-le which hasbeencriticized in currenteducationliterature.Thepermanenceof text-books is duemainly to thechangein perceptionof didacticmaterials.Today,atext-book’s importancelies in its functionalcapacityinsteadof its explicit content, te.it fostesa type of learningby discovery in which thestudent becomesself-taught.With this peceptualchange,technical-methodologicalissueshavereplacedepiste-mologial content

1. Introducción

El propósitode esteartículoes probar,quea pesarde lascondicionesdeadversidada las que se enfrentael libro de texto conla orientaciónsubjeti-vistade la enseñanzaquellega a EspañaconlaLey Generalde Ordenacióndel SistemaEducativo(LOGSE), los materialesdidácticossiguenmante-

lot

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niendounacentralidadincuestionabledentrodel aula.Ahorabien, conunapresentacióny una estructurade contenidosdiferente a edicionesante-riores.

Las hipótesisqueme planteo comojustificación de estacontinuidadson de dos tipos. En primer lugar, los libros dc texto facilitan enor-mementeel trabajode los docentes.Por unaparteestructuranlos conte-nidos quedebenser impartidos,puesel libro de texto funcionacomo unprogramade contenidos,y por otra, estructuranla actividadde la clase,distribuyendola asignaciónde tareasy tiempo dedicadoa su realización.En segundolugar,debemospensaren un elementoclaveparala continui-daddel libro de texto: la intervenciónde las editoriales.Todasellas hancontribuidoa la reconceptualizacióndel manualescolar,haciendoque lanuevapresentaciónde los libros se ajustea las exigenciasdidácticasquerecogela LOGSE.

En el cambiode concepcióndel libro de texto, las cuestionestécnico-metodológicashansustituidoa los contenidosepistemológicospropiamen-te dichos. Lo que importa actualmenteen un libro de texto es queposeaciertascapacidadesfuncionales,quepropicieenel alumnoun tipo de apren-dizaje por descubrimientoen el que él se conviertaen autodidactadelaprendizaje.

Las conclusionesa las que llegamosen este artículo son productodeuna investigaciónquellevamosa caboen laFacultadde Educaciónde Ma-drid (Seccióndepartamentaldesociologíadelaeducación).En ella, ademásde estudiarla nuevaconcepcióndel libro de texto dependiendodel merca-do editorial,investigamosespecialmentelas diferenciasde contenidoen loslibros de texto de historia, en primer y segundociclo de la ESO, depen-diendode dos variables:por unaparte,la marcaeditorial y por otra,la cir-cunscripcióngeográfica.Respectoa la primera,las editorialesque utiliza-mosfueron: Santillana,Anaya-Barcanova,VivensVivesy Baula-Edelvives.En el segundocaso,nuestrointeréssecentrabaenlas ComunidadesAutó-nomasquetuvieran traspasadaslas competenciaseducativas,aunqueespe-cíficamenteelegimosel casode Cataluña1.

1 ¿Historias diferentespara distintascomunidades?Análisis de los libros de histo-ría de la ESO. Estainvestigaciónsellevó a caboen la Seccióndepartamentalde Sociolo-gía dela Educación,duranteel cursoacadémico97-98.EnellaparticiparonAsunción¡‘lcr-nándezPozuelo,Manuel LagunaArrabal,Myriam López de la Nieta y ElenaRodríguezNavarro.

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II. Del escepticismoa la continuidaddel libro de texto

a) Razonesquedesacreditanel usodel libro de texto

No hacemuchotiempose divulgó la idea dequeel libro detexto se ha-bia quedadoobsoleto.La razónpor la quesurgió estetipo de denunciasve-nía motivadaporel carácterlibrescoquehabíacaracterizadoala enseñan-za desdeque, en los orígenesdel siglo XIX, se publicaron las primerasediciones específicamenteescolares.A partir de entoncesse ha venidoconstatandola centralidadde los manualesescolaresdentro de las aulasyfundamentalmente,la dependenciadidácticaala quehan sometidoal pro-fesoradoen la exposiciónde sus lecciones.

Como respuestaa esta tradición, afianzadaa través del código dis-ciplinar de la enseñanza,los autoresdel modelo curricularde la LOGSEcomienzana articular una seriede razonespor las cualesla puestaenprácticadel nuevosistemadeberíaacabarcon los libros de texto. En pri-mer lugar porqueno suscitanel crecimientoo la ampliacióndel conoci-miento, y en segundolugar porqueno promuevenel tratamientode as-pectosmetodológicos.La centralidadno estabaya en lo que se pudieraaprenderen los libros, sino en lo quese podíaaprendera travésde ellos.Esdecir, se dotabaal libro detexto de un nuevocarácterinstrumental.Noeraun fin, sino un medio por el que se podíaaccedera un tipo de cono-cimiento mayor queel queestabacondensadoen las páginasde los ma-nuales.

Por otra parte,las proyeccionessobrela modalidadtelemáticade la en-señanzafuerontan optimistasen susorigenes,que prontohicierondesapa-recerlos manualesescolaresvinculadosal tipo de enseñanzapresencial.Ensu lugarpropusieronmaterialesde apoyoligadosalos soportestelemáticos,audiovisualeso multimedia,de los quese podíahacerusoa travésde inter-net. Indudablementelas posibilidadesde estosmediosaseguranprósperosbeneficiosparael mundode la enseñanza,sin embargo,hastael momentono hansupuestoningunarevoluciónradical.Las“aulasvirtuales”estánle-jos de sustituir, en estosmomentos,a la enseñanzapresencial,máximesiconsideramoslos niveles de escolarizaciónobligatorios. De la mismama-nera,los materialesdidácticostampocohanevolucionadohastael puntodehacerdesaparecerel material impreso,a pesarde quecadavez se utilizanmásotros tiposde soportesdigitalizados.La eradel “libro electrónico” to-davíano hallegado,pasarátiempohastaquelas escuelasdejenaccesoa lasnuevastecnologías.Si la aparicióndel libro de texto cuestionóla legitimi-daddel maestrocomo depositarioy transmisordel saber,las nuevastecno-

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logias ponennuevamentesobrela mesael papelde los profesoresen losprocesosde enseñanza-aprendizaje.

Ademásde queel “espíritu” de la LOGSEeracontrario,porcuestionespedagógicas,al papel de los libros de texto, no debemosolvidar las cues-tionestécnicasquede igual mododificultan sudifusiónen el sistemadeen-señanza.La diversificaciónde la toma de decísionescurricularesimplica ladiversificaciónde los currícula específicos,a pesarde quecomoya sabe-moslas prescripcionesministerialesobligana respetarunoscontenidosmí-nimos.Por tanto,el libro de texto difícilmente va a servir de soportecurri-cularya que“la autonomíay el procesode cadacentrogeneraríandiseñosque,en gran parte,requeriríanmaterialesmuchomásmodulareso, en algu-nos casos,la elaboraciónpor partede los profesoresde cadacentrode suspropiosmaterialescurriculares’2.

Diez añosdespuésde que se implantarala LOGSEpodemosconstatarque los libros de texto no han desaparecidode las aulas,es más,en la ac-tualidadgozande una inmejorablesalud.Segúnlos datosde ventasde laseditoriales,facilitadospor la AsociaciónNacional de Editoresde Libros yMaterialde Enseñanza(ANELE), másdel 90% de los centrosdocenteshanelegido libros de texto paralaEducaciónPrimariay Secundaria.Estemis-mo año se haneditadoen España25.000 libros de texto, 12.474en caste-llano y el restoen catalán,euskera,gallegoy valenciano.Es el momentopor tanto,de preguntarsepor la justificación que ha llevado a la continui-daddel manualescolar

b) Argumentospara sucontinuidad

La razónprincipal de la continuidaddel manualescolares quefacilitanla tareadocentedel profesorado.En primer lugar sirvende vademécumdelcurrículum3.Es decir, el libro de texto es el soportecurricular a travésdelcual se dirige el conocimientoacadémicoque las institucioneseducativashande transmitir Podemosdecirquecadamanualescolarse convierteenel programade la asignatura.Por otra parte,permitenestructurarla activi-

2 JoaquimPrats(1997). El nuevomodelocurriculary la elecciónde libro de texto.EnL. Arranz Márquez(Coord.),Actasdel 5. Congresosobreel libro de texto.MaterialesDi-dácricos (p. 71), Madrid, UCM.

3 AgustínEscolano(1997). El libro escolar:perspectivashistóricas.EnL. ArranzMár-quez(Coord.),Actasdel5,0 Congresosobreeí libro de tato. MaterialesDidácticos(p. 43),Madrid, UCd.

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dadde la clasede manerafácil y metódica.No sólo determinanlos conte-nidos quese impartensino tambiénlas actividadeso ejercicios queserea-lizan, de tal maneraque inducena la planificación del tiempo dedicadoacadatarea.

Aunquepiensoqueesteesel verdaderomotivo de la continuidaddel li-bro de texto, laseditorialesno hanpermanecidoal margende un asuntotandelicadoparasu supervivencia.Lejos de aceptarlas amenazasque suponíala LOGSEaefectoseditoriales,hicieronde la necesidadvirtud. Decidieronaliarsecon el “enemigo” en cuantoal espíritude la reformay seconvirtie-ron en los mejorespromotoresde las nuevasexigenciasdidácticas,a saber:más métodoy menoscontenido.Se produceentoncesun cambioen la con-cepcióndel libro de textoen el que las exigenciaspedagógicasprimaronlosaspectostécnicosy metodológicos.De tal forma que el material didácticose empezóa evaluarde acuerdoa la capacidadfuncional queposeyera,esdecir, dependiendode que propiciara en el alumno un aprendizajeparti-cipativo, entendidocomoun aprendizajepor descubrimiento.

Los libros de texto se conviertenen los instrumentosnecesarios,no so-lo para la adquisicióndel conocimiento impreso,sino tambiénpara aquelconocimientoquequedasugerido.Es decir,nosdebemosabstraerde la ideadel libro comoun textomuerto4,enel quese valorabaespecialmentelaper-manenciadel conocimiento,la reflexióny la eminencia.En ellos, los obje-tivos del aprendizajeestabandeterminadospor los contenidosexpresos.Sinembargo,lo quenosproponenahoralos nuevosmaterialesdidácticoses laposibilidad de crearo desarrollarcapacidadespara el saber.Se trataríadecrearel instrumentomedianteel cual sepudieraaccedera todotipo de co-nocimiento,no sólo el queapareceentrelas páginasdelos libros, sino aquelqueresultade laexperienciadiaria.

III. La orientaciónsubjetivistade la enseñanza

El cambiode concepciónen el libro de texto es unaconsecuenciamásdel cambioen el espíritueducativode lasreformascomprensivasdelaen-señanza.A travésde ellasse persigueun tipo de educaciónquevincule elaprendizajede las escuelascon diferentesaspectosde la vida cotidiana.

FranciscoCanesGarrido(1997). La polémicasobelos textosescolaresdurantelares-tauración.En L. Arranz Márquez(Coord4,Actasdel 5,0 Congresosobreel libro de texto.Materiales Didácticos (p. 137), Madrid, UCM.

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Un tipo de educaciónpolivalentecon la quelos alumnospuedanadquirirhabilidadesy capacidadesprácticas,másallá de la simple propedéuticateórica.

La orientaciónsubjetivistaquedefine la última reformadel sistemadeenseñanzaespañoltienesusorígenesen GranBretaña,a finales de ladéca-da de los 60 y principios de los 70. En estosmomentos,la sociedadbritá-nica, tambiénla francesa,estabaexperimentandocambiosen laestabilidadsocial,consecuenciade los momentosde crisis quesucedierona los movi-mientosdel 68 y ala crisis socio-económicadel 73. Cambios,queen el te-¡reno de la educaciónteníanquever con la inestabilidadde los mercadoslaborales,con la extensiónlegal de escolaridadobligatoriahastalos dieci-séisaños,connuevosintentosde diferenciaciónsociala travésde un siste-ma dual de organizacióneducativa,conpolíticaspreocupadaspor el fraca-soescolar,y por tanto, por la calidadde la enseñanza,con nuevastécnicasde didácticapedagógica,etc.

A partir de entonceslas corrientesepistemológicasen el estudiode lasociologíade la educaciónsemultiplican, aunquela mayoríade ellasten-gan denominadorescomunes.Todos los nuevosenfoquesmuestransuta-jante oposiciónal paradigmamacrofuncionalistade épocaspasadas,y portanto, a lo que se entendíacomo vieja sociología.Por otra parte, consi-deran al hombrecreadorde significados,ven las habitualescategoríassocialescomo problemáticas,ofrecenresistenciaa la cuantificaciónen lainvestigacióny sin embargo,se muestranfavorablesa los métodosinter-pretativos5.

La décadadel septeniosuponepara la sociologíade la educaciónel vi-raje hacia análisis microsociales,centradosfundamentalmenteen el aula,dondeel papelde los individuos es crucial a la horade configurarsumun-do social. Es decir, sonlos sujetos,a travésde susmovimientos, réplicasoaceptaciones(dentrode determinadasestructuras),quienesconstruyenlarealidadsocial.Conestaspremisasnacela nuevasociologíadel currículum,obra de los nuevos sociólogosde la educaciónqueprovienenprincipal-mentede las teoríasfenomenológicase interaccionistas.

Cuandohanpasadoveinteañosdesdequeel sistemade enseñanzabri-tánicopropusierala renovaciónde los contenidosy métodosde la Ense-fianzaPrimariay Secundaria,ademásde la mejoradela formación científi-ca y tecnológicaen las escuelasy laprolongaciónde la duraciónmediade

Alonso Hinojal, 1. (1985). La nuevasociologíade laeducación,lavieja y la de siem-

pre. Interpretacióndelos años70 desdelos 80. EducaciónySociedadnY 4, Madrid,Akal.

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los estudios,se inicia en Españael mismoproceso.En 1990,la Ley Orgá-nicaGeneraldel SistemaEducativo, se vuelcaen los siguientesobjetivos:

Superarla dualidadqueseparala enseñanzaacadémicay la ense-ñanzaprofesional.

— Ampliar la escolaridadobligatoriahastalos 16 años.— Revalorizary dignificar la enseñanzatécnicay profesional,me-

diantela integraciónde estudiosteórico-prácticos.— Mejorar la calidadcientífico-técnicade la escuela.— Acercarlaenseñanzasecundariaalmundode la investigación,tan-

to por partede los alumnoscomode los profesores.— Proporcionaral alumnola oportunaorientaciónescolary profesio-

nal.— Fomentarun nuevomodode aprendizajebasadoen el desarrollode

capacidadesy la resoluciónde problemas,de maneraquenosacer-quemosal caminode la autodidaxia.

La LOGSEno persigueel antiguo reto de laformación integral, dondese atendíansimultáneamentelos aspectosprácticosy teóricosdel aprendi-zaje, sino un tipo deformaciónpolivalente,queademásde integrarambosdominios, desarrollela habilidadprácticay la capacidadde razonamientoabstracto.Estasson los dosprincipalesobjetivos quese demandanal siste-ma educativoconlas reformascomprensivasde la enseñanza.Por unapar-te capacitación,esdecir, desarrollodeconocimientosy destrezas.Por otra,socialización,o lo quees lo mismo,el desarrollodeciertasactitudesy com-portamientosligadosa ladisciplina,la iniciativa, la responsabilidado el tra-bajoen equipo.

IV. Métodoversuscontenidos

Lasnuevasorientacionespedagógicas,ademásdepretendercambioses-tructuralesen laorganizacióneducativa,intentaroncambiarla conceptuali-zación y materializacióndel curriculum. Sobreesteaspectotratan las pri-merasaportacionespúblicassobreel curriculum, hechasexplícitamenteenel marcode la sociología.Musgrove(1968)por ejemplo,se planteala reti-cenctade muchosprofesoresa las innovacionescurricularesqueponenendudalas disciplinasmástradicionales.Holey (1969),enel primer volumende iournal of Curriculum Studiesllega a preguntarse“cómo cambiael cu-

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rriculum”, y Eggleston(1977),desbordadoquizápor la problemáticade talcuestión,manifiestala dificultad de llevar a caboel cambio. Cualquierin-tento de alterarel currículum, dirá, suponela polarizacióny enfrentamien-to de gruposde presióncadavezmásnumerosos.

Hoy, en GranBretaña,en España,o en cualquierpartedel mundo,sesi-guepolemizandosobrelos contenidosdel curriculum.Este,ha sido y siguesiendoun instrumentoesencialen la puestaen prácticade políticaseduca-tivas. Si en otro tiempo, el currículumtradicionalera reflejo de la jerarqui-zación, el uniformismo y el establishmentsocial, hoy, las nuevaspolíticaseducativasligadas al progresismopedagógicointentandisolver esteeje decoordenadas,lo que evidentementeno significa que lo hayanconseguido.Pretendencuestionarlos “soportesde credibilidad’ quemantienen-a lasestructurascurricularesfuertementelegitimadaspor la culturaescolary elpesode la tradición. Porestarazónproponenla utilidad de todoel conoci-mientoqueseenseñedesdelasescuelas.Una utilidad que tienedosobjeti-vos: en primer lugar, la introducciónde materialescurricularesde conteni-do profesional —new vocationalism—, y como segundaestrategia, laenseñanzade capacidadesa través de métodosde simulación—problemsolving—

La búsquedade utilidad en el conocimiento académicono ha estadoausentede críticas, particularmentedesdeaquellos sectoresde la ense-ñanzamenosrelacionadoscon las esferaseconomicistasy profesionales.La polémicaha afectadode nuevo a todos los gruposrelacionadoscon laenseñanza:padres de alumnos, grupos económicos, sindicatos y aso-ciacionesprofesionalesde profesorado,gruposideológicos,editoresde li-bros de texto y materialespedagógicos,inspectoresy responsablesdelsistemade enseñanza,etc. Pero sin duda,quien seconvirtió en abandera-do, antela opinión pública, de la protesta,fueron los representantesde lasasignaturasde humanidades,particularmentelos de Estudios Clásicos,aunquea ellos se unieronlos representantesde Geografíae Historia, Len-gua y Literatua y Filosofía. El debate,que se produjo duranteel cursoacadémico97-98, denunciabala pérdida horaria que había sufrido lasasignaturasde humanidadescon las últimas reformaseducativas,conse-cuenciade lo cual se hablarebajadoel statuso ¡mportanciacurriculardemateriasque tradicionalmentehabíanconstituido el núcleo de los planesde estudios.Este hechoredundabaen la bajadadel nivel educativode losalumnos,o dicho de formageneral,en la calidadeducativadel sistemadeenseñanza.

La polémicaactual entorno a los contenidosde la enseñanzaseenmar-caen unacorriente,seguidaen la mayoríade paísesdesarrollados,haciala

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“redisciplinarizaciónconservadoradel currículum”. Se trata de unareac-ción de tendencianeoconservadoraque se inicia en la mayorpartede Eu-ropaen los 80 y llega aEspañaa finalesde los 90, y consistebásicamenteen el regresoa lo básico,a la “uniformización de los contenidosde laen-señanza”6.Se proponela vueltaa las formasde conocimientolegitimo ba-sadoen las disciplinastradicionalescomopor ejemplo, los EstudiosClási-cos, la Historia, la Gramáticay LenguaCastellana,etc. Además,defiendenla concentraciónde niveles en la toma de decisionescurriculares;el esta-blecimientode objetivosen el estudio; la importanciadel texto escrito;losmétodosnemotisticos;el estudiode la historia a travésde secuenciascro-nológicas; un tipo de metodologíaque va de lo universal a lo particular; ybásicamente,el aprendizajedecontenidos.Comodetractoresdelmodelodeprogresismopedagógicoque representala LOGSE, utilizan un discursocatastrofistao de reafirmaciónnegativade la crisis de la enseñanza.Pien-sanqueel pedagogismoidealistade laLOGSEconducea una“sociedaddebárbaros”,incapazde hacerfrente con inteligenciaa los retosquenos de-parael próximo siglo.

Sin embargo,entrelas teoríasprogresistasde la enseñanzaexisteunconsensogeneralen admitirque la escuelade hoy debeenseñarante todoactitudes,habilidadesy capacidades.M.Young, precursorde la NuevaSo-ciologíade laEducación,dirá quela escueladebeenseñar“la capacidadpa-ra aprendercómose aprende”.Esta,continúadiciendo,“es unacualidadenalza de la inteligenciadel individuo”7. De unamaneramásanalítica, losprofesoresR.Williams y D.Yeomans,de la Universidadde Leeds,sugierencuatrodemandasespecíficassobrelos propósitosa los quedebetenderlaeducación:

Realzarel aprendizajeexperimentaly fomentar la capacidaddeaprendercómose aprende.

— Desarrollarlas nocionesde integración,manipulacióny aplicacióndel conocimientoa travésde “áreasde estudio”, no por disciplinasaisladas.

RaimundoCuesta(1998). Clio en las aulas. La enseñanzade la Historia en Españaentre rejórmas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal.

Young, M. y Bremer, R. (1996). NetworkingbetweenSchoolsandWorkingLife toFind NewFromsof Learningfor FutureSkills. RefortningUpperSecondaryEducationin Eu-rope. TheLeonardoDa Vinci ProvectPosr-16Strategies(p. 253), 1. Lasonened. Universityof Jyváskylá.

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— Familiarizara los alumnosconproyectosde decisióncomplejos.— Atendery facilitar los procesosde auto-entendimiento8.

Es decir, el guión pedagógicoquedebeorientara los profesoresen eldesempeñode sus tareases la enseñanzade capacidades:“capacidadpararesolverproblemas,capacidadparamanejarinformacióny capacidadparatomardecisiones”9.Sin dudalo que se proponees la enseñanzade un tipode comprensiónbasadaen el conocimientoabstracto,detal formaquela ca-pacidadparaasimilarcontenidosno seasino unamásde sus aplicaciones.La tareade laescuelano estaríatanto enasegurarel aprendizajedelos con-tenidos,sino en proporcionara cadauno de sus estudianteslas herramien-tas que le permitandesenvolversetanto personalcomoprofesionalmente.Hablandode saberespodríamosdecirqueno seríatanimportantequésaber,sino cómosaberlo.

a) “Problem So/ring”

Los fundamentosmetodológicosse hacenextensivosa todoslos conte-nidos,o dichode otraforma, cualquiercontenidoes útil dependiendodecó-mo se enseñe.Es decir,es el métodolo quedeterminaque un conocimien-to puedao no seraplicado.En estoconsisteel métododel Probleni Solving,quedistingueentre la adquisicióny la aplicacióndel conocimiento.El ob-jetivo es hacerinteractuarel conocimientoaprendidoen las escuelasconexperienciasde la vida cotidiana,de tal forma que podamoshacerun usoabiertoo centrípetodel aprendizaje.El conocimientono debeseralgoquesirve paraguardar,sino un instrumentoque se usaparacrecer,paradesa-¡rollar y crear,paraprogresary expandirse,parapensar,reflexionar y qui-zá volver al origende la duda.

Sin embargo,la actualidaddeestemodelotienesusorígenesa comien-zosde siglo. FueJ.Deweyquienespeculósobrelaconvenienciade adoptarlos métodosde lavida cotidianaparala resolucióndelos problemascientí-ficos, puesen suopinión, gozabande paralelismossorprendentes.Paraél,la utilización o la creenciaen los métodoserafundamentalpara procesar

Williams, R. y Yeomans,D. (1994). The New Vocationa]ismEnacted?The Trans-formation of the BusinessStudiesCurriculum.VocationalAspectof Education(p. 233), vol.46,n.03.

Raban-William,s,M. <1989). Educationfor Life or Work? TheNew Vocationalism.Curriculum. (p. 146). val. 10. n.0 3.

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unaconductahumanainteligente.Se refirió a estosmétodoscomoreflecti-ve inquiry, los cualesquedabandefinidospor tresmomentosen el procesode investigación.Enprimer lugarhabíaque“identificar el problema”,des-pués,habíaque “buscarsoluciones”y finalmente,“lanzar conclusiones”,con la idea de quelos resultadosdel procesoeranunanuevasituación,yquizáun nuevoproblemapararesolvervDirá que“el resultadode todaacti-vidades laconstrucciónde unanuevasituaciónempírica,en la cual los ob-jetivos estándiferentementerelacionadosunosconotros”’0. A estoes a loque se refiere el progresismopedagógicocuandohabla de aprendizajeabiertoo centrípeto.

A mediadosde siglo incluso, ya algunoscolegiosde EstadosUnidosadoptaronel modelodeproblem-basedlearning o casebasedinstruction11,en orden a incrementarla utilidad del conocimientode los estudiantes.Setratabade centrarelcurriculumen la resoluciónde problemasquepudieransurgiren laprácticaprofesional.Se dejarona un lado las exposicionesdis-ciplinares,y se introdujo unadinámicaquebasabael sentidodel aprendi-zajeen la resoluciónde un fin, en estecaso,de un hechoproblemático.Alahoraderesolverdeterminadosproblemas,diránellos,se ponenen acciónhabilidadesintelectualesde diversanaturalezaentrelas cuales,la quead-quiriría mayor importanciaseríala “capacidadde transferencia”.Graciasaella, los individuos puedenresolverun nuevotipo de problemaa partir dela experienciaacumuladaen la resoluciónde otro.

Tambiénen el ámbitoamericano,las críticasal sistemaprogresistade laenseñanza,resaltaronlapérdidade informaciónacadémicaqueésteméto-do implicabay porsupuesto,la escasapredictibilidaddel currículumforja-do de estamanera.La corriente neoconservadorade finales de los SO fuefrancamenteduraconestametodologíade la enseñanza,a la quevincula-ron conel relativismodemocráticoy la falta de identidad.A. Bloom, en sulibro El cierre de la mentemoderna,llega adecirque “la búsquedade uti-¡¡dad enel conocimientoes la másprofundadebilidadintelectualde la de-mocracia”’2.Porotra parte,ED. Hirstch, afirmaque“el defectodel utilita-rismo es la falta de utilidad para el mundo moderno”13.La sociedadamericanadirán, se ha visto imbuidapor un tipo de “frivolidad pedagógica”basadaen el aprendizajecomo“metáforade la herramienta”—tool meta-

Dewey,J. (1929). Tbe qne.rtjhrcerlainty(pp. 86-87).iliebert, J. (1996). Problem Solving as a Basis for Reform in curriculum and ms-

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phor—, queha llevadoa los estudiantesaniveles ínfimos de cualificaciónintelectual,a un empobrecimientogeneralde los resultadosacadémicos’4.

b) “New Vocationalism”

Otro de los elementosqueinducena la utilidaddel conocimientoqueseenseñaenlasescuelaseselnewvocationalism.No hayunadefiniciónexac-ta de este término,aunquela mayoríade los autoresestánde acuerdoenaceptaréstecomoun conjuntode iniciativas gubernamentalesque surgenen GranBretañadurantela décadade los 80, y quetienecomoprincipal ob-jetivo reformarel cu¡riculum de las enseñanzassecundarias(aproximada-mentede los 14 a los 18 años) dirigiéndolohaciala integraciónde los con-tenidosacadémicosy profesionalesdentrodel cuerpocurricularbase.Estegiro deberíaentendersecomoun desarrollode la crisis de los valoreslibe-ralesy especialmentede la educaciónhumanístico-liberalquese produceapartir de la 11 GuerraMundial.

Políticamente,hayautorescomoM. Apple queatribuyenel cambiodecontenidoscurricularesa la influenciadela“NuevaDerecha” delaquedi-ce quees unaamalgamade fuerzasconservadorasen conflicto. En ella es-taríanrepresentadostanto los “neoconservadores”,comolos “neoliberales”,las “nuevas clasesmedias” y unaespeciede “populismo autoritario’ queencamala concienciacolectiva,fundamentadaen los valoresde la morali-dadcristianay los rolestradicionalesde la familia. Ahorabien,entreellos,el grupo quemásha influido en la redefinicióndel currículum,haciacon-tenidosde carácterprofesional,hansido los neoliberales.SegúnApple hanmetido a la educacióndentro del ámbitode la economíay a las escuelasdentro del mercado,con el propósitode queéstaeducacióndiseñadaparael trabajo,redundeen los beneficioseconómicosde la nación. Por supues-to, aunquetodosestosgruposestánbajoel “paraguasde la derecha”,no to-dos ellos piensanigual respectoa la determinacióndel currículum.Diga-mos que los neoliberalesse oponena los neoconservadores,tanto comoestosúltimos lo hacenal profesionalismocurricular’5.

Juntoalas implicacionesde carácterpolítico, encontramostambiénim-portantesfactoreseconómicosque han influido en el cambiode los conte-

‘~ Schrag,E. (1998). Dr. Hisch’s diagnosisandremedyfor the ilís of americanschoot.Joarnalof Ct,rriculum Studies,vol. 30, nY 1.

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nidos curriculares.Existen numerosasinvestigacionesquesugierenel finde laera industrialy la implantación en su lugar, del nuevo“modelopost-fordista” queespeculaconnuevasformasde organizacióndel trabajobasa-dasen laespecializaciónflexible, es decir, en el manejode capacidades.Latraducción en términoscurriculares,es quehemospasadode la “especiali-zacióndividida” a la “especializaciónconectada”.La primera secaracteri-zabaporladivisiónentreacademicismoy formaciónprofesional porla fal-ta de interdisciplinariedaddel cu¡riculum, y por consiguiente,por laausenciade unaconcepciónglobaldel curriculum. Sin embargo,el currí-culumqueproyectanparael siglo XXI se definepor la flexibilidad, la co-nexión entrelos estudiosgeneralesy la formaciónprofesional,por las po-sibilidadesde promocióny porla concepciónintegraldel currículum.

Lo quepretendela nuevaperspectivaes crearun modelo profesionalenla educacióngeneralquese centreen los siguientesaspectos:

— Se pretendecrearunarelacióncríticaentrelas asignaturasacadé-micasy la naturalezacambiantedel mundodel trabajo.

— Reconocerelpapelcentralde laeconomíay la tecnologíaen el cu-rriculum de los alumnosmayoresde 14 años.

— Desa¡rollarun proyectode educacióngeneral-profesionalparato-dos los alumnos,no sólo los menoscapacitados.

— Fomentarel desarrollo y renovaciónde las actualesasignaturasacadémicasy el aprendizajebasadoen la experiencia.

— El nuevomodeloincorporael conceptode futuro, tanto en las de-finicionesdel conocimientoescolarcomodel trabajoy las destre-zas asociadasa ¿116.

y. Implicacionesdel progresismopedagógicosobrelos librosde texto

Ya comentábamosanteriormentequelos cambioseducativossonel re-flejo de cambiospolíticos,atravésde los cualessurgendiferentesfilosofíasde la enseñanza.En estesentido,sepuedever el libro de texto comoun re-ducto de la memoria educativa,y por tanto política, que se ha ido suce-

~ Spours,K. Y Young,Nt. (1990).BeyondVocationaíism:anewper.spectiveonthere-lationshipbetweenwork andeducation.En B.Moon Hoddery Stoughton(Coord.),New Ca-rriculum - National Curriculum, TheOpenUnivesity, London.

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ElenaRodríguezNavarro El progresismo pedagógico y el libro de texto

diendoenla sociedad.Enélquedanrepresentadoslos valores,actitudes es-tereotipose ideologíasquecaracterizanla mentalidaddominantede unaépoca.Pero además,tambiénpodemosdecirqueen ellosse imprime lahue-lla de los modosy procesosde comunicaciónpedagógicaquehancaracte-rizadacadareformade la enseñanzay las estrategiasdidácticasusadasporlos profesoresen el desarrollodel programaescolar.Los libros de textoson,segúnla expresiónde RogerChartier,una“representación”del mundoque los producey de la culturaque se los apropia’7.

En esteapartadohablaremosprecisamentede la representaciónqueha-cen los libros de texto del nuevoprogresismopedagógicopropuestoen laLOGSE. De cómo hanevolucionado,en general,los manualesescolaresycualeshansido las transformacionessufridasen los contenidos.

a) Cambiosen los contenidosy en el continente

La evolución sufridapor los libros de texto ha sido extraordinaria,tan-to por el contenidocomopor lapresentación.De estaúltima cabedestacarla enormeimportanciaconcedidaa la visualización,en otros tiempostanpocodesarrollada.Actualmentelos cuadros,diagramas,esquemas,fotogra-fías y el empleode los mapas,son mediostécnicospresentesen todoslosmaterialesdidácticos.Atrás quedanya los libros de pastadura, en tonosapagados,en los que las páginasteníanun color agarbanzadoy el texto seamontonabalíneatras líneay páginatraspágina.Tan sólo se rompíala mo-notoníade las letrasa travésde escasasimágenes,queal principio fuerongrabadosa una solatinta y después,dibujos estáticosen colorespobres.Hoy sin embargo,el predominiode la fotografíaen todaslas áreasde estu-dio es absoluto.Inclusocuandohablamosdemodalidadesgráficas,se hacealusióna un tipo de imágenesdinámicascapacesde representarel movi-mientoen el tiempo, bienmediantela divisiónen viñetaso mediantela in-tegraciónen la mismailustraciónde variosdibujosunidospor flechas.Porsí fuerapoco, algunosmanuales(especialmentelos de la colección S.M.)presentanal principio y final del volumenun desplegable,en papelplasti-ficado, dondeapareceun mapamundiy un calendariode la trayectoriacro-nológicaque se abordaen los contenidos.Cualquieravancemetodológicoincorporadoa los libros escolaresesbuenosi contribuyealamotivacióndelalumno.

~ Chartier,R. (1992)El mundocomorepresentación,Barcelona,Gedisa(pp. 51-55).

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Elena Rodríguez. Navarro El pro gresírmo pedagógico y el libro de texto

Obviamentelacapacidadde motivaciónno dependeexclusivamentedelmaterialdidáctico, la exposiciónque se hagade los contenidosde esema-terial es otro de los factoresa teneren cuenta,sin dudaimportantísimocuandohablamosde despertarinteresesentreel alumnado.Si nosreferimosexclusivamentea la capacidadde despertarla curiosidad o el deseodeaprendenquese leatribuyealos libros detexto quizáhabríaquecriticar lamaneraen quelas editorialeshansaturadolas páginasde coloridoy “grafi-quismo”. Losrecursosmetodológicosayudana lacomprensióny estimulanel aprendizaje perocuandoson excesivospuedeninducir al infantilismo.JoaquimPrats,porejemplo,hablade los “libros verbeneros”comola otracarade la moneda,esdecir, comoel extremoopuesto.Estos “suponentra-taral alumnadocomoun colectivoprácticamenteanalfabetoal quehayqueconquistarporlos colorinesy la disposiciónde los elementosdel escrito”’8.

Estatendenciaconduceados situacionesqueen ningúncasosondese-ables.Enprimer lugar,a considerarprimordiales los aspectoslúdicosde laenseñanza.Sin duda,todoslos quehemossido estudianteshemosexpresa-do lanecesidadde quelasclasesse hicierande forma amenay entretenida.Sin embargo estareivindicaciónno se debeconfundirconla tendenciaim-perantea la facilidad, a considerarquese puedenobtenerbuenosresultadoseducativossin necesidadde esfuerzo.Estudiares comocualquierotra acti-vidad simplementeel hechode realizarlasuponeun trabajo.Por tanto,de-bemosdudar de las teoríasquepredicanal mismo tiempo la proscripcióndel esfuerzoy la obtencióndel rendimientomáximo.

En segundolugar, estatendenciaa hacerlotodo más fácil, puedecon-ducir a la vulgarización del conocimiento.En algunoslibros de texto noshemosencontradociertatendenciaa maquillarnivelesde formulacióncom-plejos, reduciendola complejidadaunainusitadasimplicidaddel lenguajee incluso,de lasexplicacionesquese danal respecto.En ningúncasose jus-tifica queparaexplicarloshábitosalimenticiosdel hombreprimitivo, se in-sistaen quecomían“una especiedecocido” cuandoen realidadhubierasi-do conecto decir que parte de su dieta alimenticia estabaformada poralimentospreparadospor cocción.O queen la seccióndedicadaa estudiarlos modosde construcciónde la épocaromana,se diga queVitrubio reco-mendabaconstruir“casasde campo”. Sin duda, la comprensividades unfactor importantísimoen el aprendizajepero ¿paraquénos sirve entendersi el conocimientoqueaprendemosno es conecto?En ningún casola legi-bilidad y comprensibilidaddebensustituiral conectotratamientode la in-

Op.

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El enoRodríguezNavarro El progrt’ isíno pedagógico y el libro de texto

formación.A continuaciónveremosalgunosejemplosde simplificacióndellenguajeque se producenen los libros de texto.

EL COCIDODE NUESTROSABUELOS¡-lay indicios que permiten suponer quehacían <los hombres primiti-

vos)una especiede cocido, querecuerdaun poco al que comemos actual-mente. (p. 157)

UNA ORQUESTADEL PALEOLiTICOSe trataba de un conjuntode instrumentosmusicaleshechosde hueso.

Unossehan identificado comosonajas:otros, comomedios de percusión,yotros, comoflautas. Con todos e/los se podía formar una orquestamuycomp/eta.(p. 157)

VISITA A LA PANADERíAdescubrieron(los egipcios)quesi sobrealimentabana las ocaslo-

graban que su hígado seconvirtiera en un manjar, esto es,el «foie-gras’.(p. 189)

MENSAJEROSDE LA ANT/CC/EDADLos egipcioscrearon un sistemade mensajeros.(p. 189)

LASCASASDE CAMPOVitrubio recomiendaconstruir casasde campoen las que la cocina,

los baños,la almazaray el lagar esténpróximosyjunto a los establos...

6Sabessi se da hoy una situación semejanteen las casas de campo? ~.

261)’~.

Ahora bien, ¿quéha ocurridocon los contenidospropiamentedichos?En primer lugar tenemosqueconsiderarla continuaampliacióndel campode los conocimientoshumanos,queha obligadoa redistribuir el contenidode los manuales.Se estáproduciendoactualmenteuna“disfuncionalidad”,en el sentidode quelos nuevossignificadosdel contenidono encuadranconfacilidad en las áreaso asignaturasen las quetradicionalmentese distribu-ye el currículum. Aunqueen todoslos paísesencontramosunabasecurri-cular común—core curriculum—, van introduciéndoseen los programastemasde enseñanzaestrechamentevinculadosa las característicaseconó-mico-socialesde la industrializacióny la tecnologización.Si bienhoy sue-

CienciasSociales:GeogratYae Historia, primercicto deESO, EdicionesSM.. 1996,Madrid.

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Elena Rodríguez Navarro El progresismo pedagógico y el libro de texto

len ser objeto de tratamientoinformal, dentro de muy poco las nuevasconcepcionescurricularesincorporaránlas siguientesmateriasobligato-rias: educaciónmédica, contabilidad, alcohol-drogas-tabaco,alimenta-ción, consumo,primerosauxilios, relacionessexuales,proteccióndel me-dio ambiente,etc. Recordemosquepartede estasasignaturasya se hanempezadoa institucionalizardentro del conjunto de materiastransversa-les queprevéla LOGSE: educaciónmoral y cívica; paralapaz, la convi-venciay la solidaridad;parala igualdadde oportunidadesde ambosse-xos; para la salud; para la protección del medio ambiente; para elconsumo;y laprevenciónvial. Todosestostemasfundamentanun tipo deeducaciónen valorescuyoscontenidosson de relevanteactualidady deuna insistentedemandasocial.

La nuevapedagogíaha vaciadode contenidoloslibros de texto. El es-paciodestinadoen los manualesa los contenidosinformativos propia-mentedichos, ha quedadoreducidoa las páginasparesde cadalección,sumandoun total de tresa cuatropáginasel contenidoepistemológicodecadaunade ellas.Se ha aumentadoelespacioreservadoa la documenta-ción fotográfica,y se hancompletadolasleccionesconinfinidadde apén-dicesmetodológicosqueenseñana haceresquemasy cuadrossinópticos.Sin duda la reducciónde contenidosha sido tan evidentequeen algunoscasosechamosen falta acontecimientosde carácterconsensuadoen nues-tra trayectoriahistórica,comopor ejemplo,hablarde laGuerrade la Inde-pendenciay las Cortesde Cádiz, desarrollarel temade la Reconquista,etc. Si bien es cierto, queen estosejemplosqueacabode dar intervieneen mayormedidael factor localistade laenseñanza,por el cual se obvianacontecientosdependiendodel beneficioque reportea la identidadde laregióndondenosencontremos.Peroestees un puntoquedesarrollarémásadelante.

La distribucióny estructuradelos contenidosdel libro detexto varíase-gún manejemosunaeditorial u otra. En todoslos casoshay unaprimerapartede contenidosepistemológicos,seguidade unasegundaparte,deigualo mayortamañoquelaprimera,dondeseplanteanaspectosmetodológicos.En algunasocasionesel furor por la metodología,por contribuir al apren-dizajede unaforma metódica,llega hastatal extremoquelaprimerapági-nadel libro se convierteen un prospectoqueorientaal alumnoenel mane-jo del manual.La editorialEdelvivespor ejemplo,comienzasuslibros conel apartado:“Cómo se usaéste libro”. Y Anayahacelo propiobajo el epí-grafe: “Cómo estáorganizadoeste libro”. Veamosa continuación,breve-mente,cualesson los apartadosmetodológicosque completanlas unidadesdidácticasen algunaseditoriales:

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Editorial Edelvives:(CienciasSociales:Geografíae Historia,— No siemprefue así— Revisión dehipótesisy conclusiones— Procedimiento— Evaluación

Editorial SM.(CienciasSociales:Geografíae Historia,— Observamosy analizamos— Piensay responde— Analizamosdocumentos— Observamosy relacionamos— Aprendemosa investigar— Técnicasde trabajo— Actividades— Mundo de Ayer

1’ ciclo de ESO. 1996)

1.’ ciclo de ESO. 1996)

Editorial Santil/ana(Geografíae Historia, 2.~ ciclo de ESO. 1997)— DesarrollosA, B y C— Actividades

Editorial Anaya(CienciasSocia/es:Geografía e Historia, j,Ó ciclo de ESO. 1997)— ¿Quésabemosya?— Monografía— Crónicade nuestrostiempos

Ligado a la reduccióndel contenido,podemoshacerunabrevemenciónde la forma en quese presentala información.Evidentemente,la reducciónde espacioha hechonecesariala conversiónde los textos detal forma quese hantenidoquehacerresúmenesde lo queya anteriormenteestabaresu-mido. Estoha provocadoque la informaciónse presenteen pequeñospá-rrafos de frasescortas,sin consistenciapropia,quesirvenparaintroducirlos temas,haciendounadescripciónde lo más sobresalientepero sin pro-fundizaren nada.Metodológicamente,quienesdiseñanlos contenidosedi-toriales,dirían en estesentido,queel libro de texto estáponiendola baseparaincentivarlabúsquedade informaciónpor partedel alumno,ayudadoporlas actividadesde apoyoquecomplementanlas unidadesdidácticas.Talvez habríaquepreguntarsesi realmenteestoes así o porel contrarioes otrode los aspectosquerevierteen la reducciónde esfuerzopor partedel alum-nado.

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Otrade las características,respectoal contenido,es la tendenciaa ladi-vulgaciónde conocimientosvinculadosal presente.Se suponequeel librodetextodebeenseñaral alumnotodocuantopasaen elpresenteo se hapro-ducidoen el pasadopróximo, puesde esta manerase asegurala insercióndel individuo en su sociedadcon las mayoresgarantíasde adaptabilidad.Por estarazón, hanempezadoa introducirseen los curriculamateriasquetradicionalmenteno hanconstituidolabasedel diseñocurricular, peroqueactualmentegozande unademandasocialsobresaliente.A nadiele intere-saaprendercosasinútiles. Desdequenacemosnuestrosaprendizajesestánligadosa nuestroinstinto de supervivenciay a nuestranecesidadde com-prenderel mundoy hacernosunaidearazonablede nuestraposiciónen él.Sólo queremossaberlo quenosresultanecesario.Porestemotivo,cadavezesmáshabitualencontrarse,sobretodoen los libros de CienciasSociales,temasdeextraordinariapresenciacotidianacomopuedenserelparo, elpro-blemade lavivienda, elpapelde los sindicatos,de los trabajadoresy laSe-guridadSocial, la baremaciónde resultadosestadísticos,laculturadel ocio,los efectos de la contaminaciónen el medio ambiente,las legislacionesalrespecto,etc.

Dar cabidaa los nuevossaberessuponeeliminar partede los antiguosen arasde la utilidad. Estasituaciónes criticadapor quienesdirectamentese puedenver afectadospor la reducciónhorariade susasignaturas,princi-palmentelas que se vinculan al ámbito de las humanidades.Antonio Mu-ñozMolina dirá, queel actualplande estudios,‘marginacadavez másnoya a los sabereshumanísticos,como piensanalgunos inocentes,sino a to-dos los saberespor igual”. En estosmomentos,“paraalcanzarla categoríade lo culto no es necesariosaber,sino estaral día”. Lo queimporta esse-guir los titularesde los periódicos,en los quela culturaadquieresucampode prestigio,mientrasque la educaciónapenasocupaverdaderarelevanciainformativa,ni es motivo,en general,de atenciónsinceray preocupada,in-clusopor partede los quese dedicana lapolítica educativa20.

Finalmentehayqueresaltarel dirigismo localistade los contenidosqueen ocasionesse observaenlos libros de texto,dependiendode las editoria-les y lacircunscripcióngeográficaalaquepertenezcan.Estapolémicaafec-ta fundamentalmentea la asignaturade historia, y particularmentea la en-señanzade éstaen las ComunidadesAutónomascon carácternacionalistaquetienentraspasadaslas competenciaseducativas.Con motivo del debate

2I~ Antonio Muñoz Molina (>999).La disciplinade la imaginación.Li educaciónquequeremos. Madrid, GrupoSantillana(Pp. 11-lS).

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Elena Rod,Jguez Navarro El progresis~no pedagógico y el libro de testo

quesuscitóel Plande Mejorade las Humanidadespresentadopor laex mi-nistraAguirre a finalesdel 97, y a la polémicasobreel contenidode la his-toria queguió al debate,hicimosun seminarioen laFacultadde Educación(Seccióndepartamentalde Sociologíade la Educación)en el quenospro-pusimosaclarar,en la medidade lo posible, si eranciertaslas acusacionesde instmmentalizaciónde laenseñanzade la historiaquese estabanprodu-ciendoa favor de determinadosparticularismos.Parallevar a caboestees-tudio seleccionamosel casode Cataluñay cuatrode las principalesfirmasempresarialesde libros de texto,querepresentancuatroformasdistintasdever entendery enseñarla historia de Cataluña:Santillana, Anaya-Rarca-nava, Vicens Vivesy Bauta-Edelvives.Los libros seleccionadosfuerondeHistoria, Geografíay CienciasSocialespara los dos ciclos de EducaciónSecundariaObligatoria.

La conclusióngenerala laquellegamos,fue queevidentementeexistíaun tratamientodiferencial de los contenidosde historiasegúnutilizáramosunaseditorialesu otras. Inclusoen muchasocasionesexistíaciertaexcen-tricidadhistórica,puesfomentabanel estudiode “historias” que no teníannadaque ver con el carácterconsensuadode nuestratrayectoriahistóricacomún. Se acentuabanacontecimientosparticulares,referidos exclusiva-mentea la región y se olvidabanotros ligadosa la generalidad.En el casode las editorialesanalizadas,la diferenciaciónde perspectivasquedaabso-lutamentepatente.Rautaserialaeditorial concontenidosmássesgadosha-cia la preeminenciade una historia catalanista.La seguiríaBarcanova(Anaya), ligadaa las concepcionesnacionalistasa travésde la historiapo-lítica, VivensVives, que representala tradición de las corrienteshistóricasen Cataluña,y Santillana,quees la editorialde contenidosmásasépticosyla queen mayormedidase ajustaa los criterios de normatividadpropues-tospor el Ministerio de Educación.

En los casosdondela distorsiónsehacemáspatente,cabríalaposibi-lidad de hablarde una retórica de la eludición, en el sentidoen que lastácticasqueutilizan seríanlas del sobreentendimientoy la inducción.Así,eshabitual la lecturaentrelíneas,hablarde Cataluñasin nombrarla,el tra-to intencionadode la terminología, el uso sobrerrepresentadode docu-mentaciónfotográficao la ausenciainjustificadade hechoshistóricosre-cogidos en otros manuales,por ejemplo, el tema del AI-andalus, elCompromisode Caspe,la Reconquista,la Guerra de la Independenciaolas Cortesde Cádiz.

De las cuatroeditorialesqueanalizamos.Baula es la editorial dondeelcontenidose presentade forma máslocalista. En sus páginasse ve clara-mentecómoseproduceun desdoblamientode lahistoria,porunaparteeu-

Retistc, Complutense de Edu<.c,cirín1999, vol. lO, nY 2: lO! 124

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ropeay por otra catalana,quedeja fuera la historia de Españacomo pro-yecto histórico común.La apropiacióndel transcursohistóricoen nombrede Cataluñaeshabitual,hastael punto de narrarlos hechosdesdela exclu-sividadqueofrece laautodeterminaciónpolíticade un país.Hablandel “ne-olítico catalán”,de “la conquistaromanade Cataluña”,de “la culturacata-lanaen labaja edadmedia”,de “la unión dinásticade Cataluñay Castilla”,o de “FernandoII y el descubrimientode América”. España,comoconjun-to decomunidadesindependientesy empresade trayectoriascomunes,sim-plementeno existe.Seríanmuchoslos pasajesenlos queel discursohistó-rico favoreceal localismo,en estecasocatalán,deelloselegiremossólo unejemploen el quese ve la concepciónquemuestrande la reunificacióndelEstadoen tiemposde los ReyesCatólicos:

‘la unió no va seruna unió política; no es va crear un estatunificat. Vaseruna uniódinóstica,és a din cada regnees governavasegonslessevesinstitucions y lleis, encara que, en política exterion anaven de comúacorá... Espanya ea aleshores una expressiógeográfica

El discursotécnicode la LOGSE ha sido absorbidopor los nacionalis-mos parajustificar el sentidode la territorialidadquedana los contenidoseducativos.Es decir, la defensaquehacendela LOGSEtienecomoprinci-pal objetivo garantizarel margende libertad que, en materiaeducativa,sedejaa las ComunidadesAutónomas.Sonfervientesdefensoresdel modelopedagógicoactivo;de la diversidad,flexibilidady aperturaquepropone;deun tipo de enseñanzaqueva de lo particulara lo general es decir, del re-gionalismoal universalismo;y finalmente,deunametodologíaquepropo-ne el aprendizajede capacidadesen lugar de contenidos.

VI. Conclusiones

Desdequese publicaronlas primerasedicionesdelibros de texto espe-cíficamenteescolares,en los orígenesdel siglo XIX. el manualescolarhagozadode unacentralidadincuestionabledentro del aula. Sin embargo,laLOGSE tratadeacabarconestadependenciadidácticaesgrimiendodosra-zonesfundamentales.En primer lugar, los libros de texto quese habíanma-nejadohastaahora,no suscitabanel crecimientoo la ampliacióndel cono-cimiento. Y en segundolugar, no promovíanel tratamientode aspectos

CiénciesSocinis: História. Editoial Baula, primerciclo de ESO. 1996.

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ElenaRodríguezNavarro El progresismo pedagógico y el libro de texto

metodológicos.Si bien, a estasdos cuestioneshabríaqueañadirunamás.La diversificaciónen la toma de decisionescurricularesimplica ladiversi-ficación de los curriculaespecíficos.Por tanto,difícilmenteel libro de tex-to va apoderservir de soportecurricularen el aula pueshabríatantoscu-rricula como unidadesdidácticas,de maneraqueseríaimposiblehacerunlibro ajustadoalperfil de cadaclase.

Sin embargoa pesarde estanegativa,los libros de texto gozanen laac-tualidadde unasaludenvidiabledentrodel sistemade enseñanza.La razónprincipal es quefacilitan la tareadelprofesorado.Por unaparte,en ellosserecogeel programade contenidosquedebeimpartirse,y por otra,permitenestructurarlaactividadde la clasedistribuyendotiempo y tareas.Además,las editorialeshansabidocomulgarconel “espíritude la reforma”y se hanconvertidoen los mejorespromotoresde las nuevasexigenciasdidácticas.A partirde ahora,la valoraciónquese hacedel materialdidáctico dependede la capacidadfuncional queposea.Es decir, las exigenciaspedagógicashanprimadofundamentalmentelos aspectostécnicosy metodológicos.Re-cordemosqueuno de los principalesobjetivos quepersiguela LOGSE es“fomentarun nuevomodode aprendizajebasadoen el desarrollode capa-cidadesy la resoluciónde problemas”,por tanto,no esde extrañarque laseditorialesse hayanvolcadoen laelaboraciónde materialesqueconduzcanala autodidaxia.

El desarrollode estetipo de metodología,basadaen la búsquedadeca-pacidadesy la resoluciónde problemasaplicadosa la experienciadiaria,tiene comoobjetivo incrementarla utilidad del conocimiento.Ahorabien,la búsquedadel “conocimientoútil” ha podido perjudicaen algunasoca-sionesal quepor antonomasiaseha considerado“conocimientoinútil”, esdecir, el conocimientode las humanidades.Estehechoha suscitadola po-lémica,no sólo en España,sino tambiénen EstadosUnidosy Europaen ge-neral,desdedondelos sectoresimplicadosinsistenen unatendencianeo-conservadorahacia la “redisciplinarizacióndel curriculum”. Proponenlavueltaa las formasde conocimientolegítimo basadoen las disciplinastra-dicionales,elestablecimientode objetivos, la importanciade los textoses-critos,el valor delos contenidossobrelametodología,lavueltadetécnicasnemotísticas,el universalismosobreel particularismo,etc.

Sin dudala evoluciónde los libros de texto ha sido extraordinaria.Ca-be destacala importanciaconcedidaa la presentacióno estéticadel mate-rial didáctico: el predominiode la fotografíay de las modalidadesgráficas,en las quepodemosencontrardibujos, esquemas,cuadrossinópticos,ma-pas.esdecir,cualquiertécnicaquepermitamejorarlas capacidadesde mo-tivación y entendimiento.Ahorabien,el virtuosismode la imageny el co-

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lorido en los libros de texto,puedeinducir a dossituacionesqueen ningúncasosondeseables.Por unaparte,si consideramosprimordialeslos aspec-tos lúdicosde laenseñanzacorremosel riesgode divulgar la ideade la fa-cilidad, de considerarquese puedeobtenerrendimiento,en estecasoesco-lar, sin necesidaddeesfuerzo.En segundolugar, latendenciaahacerlotodomásfácil puedeconducira la vulgarizacióndel conocimiento,y en ningúncasola legibilidady comprensibilidaddebensustituiral correctotratamien-to de la información.

Si hablamosde laevoluciónde los contenidospropiamentedichos,de-bemosresaltartres cuestiones.En primerlugar, la ampliacióndel campodelos conocimientoshumanosy la importanciacrecientede los aspectosme-todológicos,hanobligadoa redistribuir y reducir el contenidode conoci-mientosepistemológicosqueaparecíanen los libros de texto.En segundolugar, en los contenidosquesiguenimpartiéndose,se observauna tenden-cia a ladivulgaciónde conocimientosrecientes,de estamanerase aseguraquela insercióndel individuo a lasociedadse hagaconlas mayoresgaran-tías de adaptabilidad.Y en tercerlugar, tambiénen estoscontenidos,debe-mos resaltarel dirigismo localistaqueapareceen algunoslibros de texto,dependiendofundamentalmentedel tipo de editorial y la circunscripcióngeográficaen laquenos encontremos.

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