rev ped 2010 - faqja kryesore · pdf fileproblem matematik, duke marrë parasysh...

DHJETOR 2010

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

RE

VIS

TA

PE

DA

GO

GJI

KE



Revista pedagogjike

2010

Tiranë, 2010

2

Revista pedagogjike, 2010

Konributorë:

Prof.As.Sotir RRAPOProf.As.Hysen BINJAKUProf.As.Dr.Natasha XHAFKAPavllo CICKOFjoralba DADOEvis MASTORIMa.Ermira ALIAProf.AS.Dr. Milika DHAMOOrjola HAMZALLARIMa.Narbis BALLHYSANazmi XHOMARAMa.Albana MARKJAMsc.Aurela ZISI

Stafi editorial:

Dr. Tidita ABDURRAHMANIAlfred MULLAProf.As.Dr.Marita HAMZAMa.Irida SINAMirela KAMSIMa.Eljona BOCE

© IZHA

3

Përmbajtja

PËRMBAJTJA

1. Prof. As. Sotir RRAPO: DISA PARIME BAZË PËR MËSIMDHËNIEN Prof.As. Hysen BINJAKU E MATEMATIKËS ............................................5

2. Prof.As.Dr. LETËRSIA -LËNDË ME ZGJEDHJE NË Natasha XHAFKA: KURRIKULËN E RE TË GJIMNAZIT....................20

3. Pavllo CICKO: KORRIGJIMI I GABIMEVE GJATË PËRVETËSIMIT TË SHPREHJES SË KUSHTIT NË FRËNGJISHT.......41

4. Fjoralba DADO: MËSIMDHËNIA E PËRKTHIMIT........................54

5. Evis MASTORI: LËNDA E HISTORISË NGA KËNDVËSHTRIMI I PËRVOJËS SË DISA VENDEVE EUROPIANE........61

6. Ma. Ermira ALIA: PRAGJET E LEXIMIT......................................69 Prof.As.Dr. Milika DHAMO:

7. Oriola HAMZALLARI: NXITJA E MOTIVIMIT TË BRENDSHËM TEK

PARASHKOLLORËT ME ANËN E LOJËS...............81

8. Ma.Narbis BALLHYSA: ZBATIMI NË PRAKTIKË I ARSIMIMIT TË FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUAR NË SHKOLLAT E ZAKONSHME..............................90

9. Nazmi XHOMARA: ZHVILLIMI PROFESIONAL PËR FORCIMIN E SHKOLLËS: TRAJNIMI..................................105

10. Albana MARKJA: VLERËSIMI I TRAJNIMIT SI PROCES QË SIGURON EFEKTIVITETIN E TRAJNIMIT...........115

11. MSC. AURELA ZISI: DATABAZA E MËSUESVE DHE E DREJTUESVE NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR MES SFIDAVE, PËRPJEKJEVE DHE ARRITJEVE.......................127

4


5

Disa parime bazë për mësimdhënien e matematikës

DISA PARIME BAZË PËR MËSIMDHËNIEN E MATEMATIKËS

Prof. As.Sotir RRAPO Prof. As.Hysen BINJAKU

Pedagogë të matematikës Universiteti Europian i Tiranës

Në fushën e matematikës, specialistët mësimdhënës të saj, në përgjithësi i kushtojnë pak kohë dhe vëmendje plotësimit të kulturës së tyre me njohuri nga pedagogjia e psikologjia. Madje, nga kontaktet shumëvjeçare me ta, kemi vënë re se një pjesë jo e paktë e tyre, e nënvleftësojnë këtë aspekt shumë të rëndësishëm të procesit të mësimdhënies. Kjo lidhet dhe me faktin se, zakonisht, mësuesit e matematikës kanë një mënyrë specifi ke të punuari dhe të menduari për vetë natyrën e lëndës dhe formimin e tyre akademik. Ata mendojnë në mënyrë analitike; fokusohen kryesisht në qëllimin e gjetjes së zgjidhjes së problemit që u parashtrohet, pavarësisht natyrës së problemit. Ata edhe një problem social shpesh e trajtojnë si problem matematik, duke marrë parasysh vetëm të dhëna logjike që lidhen me problemin, ndërkohë që të menduarit pedagogjik e psikologjik kërkon një të menduar me spektër më të gjerë, që ka si qëllim të formulojë një sërë zgjidhjesh të cilat mund të përdoren në raste të ndryshme, kur ndoshta informacioni mbi situatën nuk është aq i plotë, duke i pasur në dispozicion të gjitha të dhënat e mundshme që kërkon zgjidhja e një problemi matematik.

Ka mësues matematike që fi llimisht operojnë me të dhënat dhe “dorëzohen” nëse ato nuk janë të mjaftueshme sipas logjikës së tyre në zgjidhjen e problemit. Pa u menduar shumë thonë se “ky problem nuk ka zgjidhje”. Spektri pedagogjik e psikologjik i mësimdhënies lidhet me informacion shumë të gjerë që ka të bëjë si me njohuritë dhe kulturën e mësuesit për të interpretuar faktet, edhe me natyrën e tridhjetë a më shumë nxënësve e prindërve të një klase e, njëkohësisht, dhe të natyrës së kolegëve të tjerë që japin mësim në klasë. Pra ka të bëjë me ndjenja e qëndrime, që shpesh janë të personalizuara, që lidhen me natyra individësh e rrethana formimi nga më të ndryshmet, të cilat kërkojnë vëmendje të veçantë.

6


Rrjedhimisht, duhet pasur parasysh që edhe përvetësimi i njohurive matematike nuk është i lidhur thjesht vetëm me aftësitë akademike specifi ke e metodike të paraqitjes së njohurive nga mësuesi. Ato duhet të shihen të përshtatura me gjithë mjedisin bashkëveprues e të interesuar direkt ose jo me këtë proces.

Më poshtë po parashtrojmë disa parime, të cilat mendojmë se ndihmojnë në mbështetjen e mësuesve të matematikës në procesin e mësimdhënies, për të qenë sa më efektivë, duke i praktikuar ato sipas rastit dhe sipas nivelit të nxënësve, mjedisit rrethues, etj. Pyetjet e mëposhtme mendojmë se do të na ndihmojnë për ta parë këtë çështje më gjerë

Së pari: A do të ishte e nevojshme apo e mjaftueshme që t’u jepnim mësuesve të matematikës një listë të detajuar me “këshillat më të mira” apo 10 teoremat e mësim dhënies, apo një manual me shumë faqe, ku të jenë të përfshira të gjithë rregullat e mësimdhënies perfekte? Nëse ata do t’i mësonin përmendesh të gjithë algoritmet e rregullat e paracaktuara dhe do të bënin të gjitha përpjekjet për t’i realizuar në praktikë këto, a do të na çonte kjo në një mësimdhënie të përsosur dhe me rezultate maksimale në një klasë të caktuar me nxënës, prindër e kolegë, të cilët i njohim mirë ose jo dhe aq mirë?

Së dyti: Do të ishte më mirë sikur atyre t’u jepen parimet bazë dhe t’u tregohet se sa hapësirë manipulimi e alternativash ka dhe se si këto parime mund të zbatohen në praktikë? A do të ishte më mirë që t’u mësonim atyre se si teoremat apo teknikat mund të përshtaten për situata të ndryshme? A do ishte më mirë të përpiqeshim që të inkurajonim qëndrimin pozitiv ndaj disiplinës, rigorozitetit profesional, shpirtit kërkues dhe dashurisë dhe respektit për lëndën dhe integritetin? A do të ishte e nevojshme që mësuesi të ketë një pasqyrë të qartë të nivelit të përgjithshëm të nxënësve që ka përpara, jo vetëm për sa u përket njohurive të tyre matematike, por dhe të interesave të tjera që ata kanë dhe të interesave për përparimin e tyre?

Mendojmë që alternativat e grupit të dytë, tek të cilat problemi i përparimit në lëndën e matematikës shihet në një kontekst më të gjerë dhe më jetësor, do të jenë më të vlefshme. Këshillat, qofshin ato dhe 100 teoremat e rregullat më efi kase, por që janë thjesht produkt i një logjike të shkëputur nga një realitet konkret, nuk do të arrinin të përmirësonin

7


mësimdhënien. Kjo do të ishte një mënyre tepër e varfër dhe e thatë, pasi nuk merr parasysh se për kë, me kë dhe ku shtrohet problemi. Më e mira do ishte të fi llonim me parimet dhe, në bazë të tyre, të mund të ndërtonim një praktikë të mirë mësimdhënieje.

Fjala “parim” këtu nuk duhet marrë me ngarkesë të plotë dhe mund të jetë përdorur jashtë kontekstit. Por, në fakt, këto parime, që do të parashtrojmë, mbështetur në përvojën tonë dhe në literaturën bashkëkohore, mund të shërbejnë si një udhëzues për sjelljen praktike në klasë, me nxënës të niveleve të ndryshme nga një anë e vetë mësuesin, të plotësuar me dije, nga ana tjetër. Parimet që ne kemi menduar të rendisim nuk janë të tilla, si në sensin e ligjeve të lëvizjes së Njutonit dhe, gjithashtu, nuk janë aksioma apo teorema në kuptimin strikt matematikor, të cilat nuk të lejojnë dhe ndryshimin më të vogël, nuk janë parime të pandryshueshme dhe të shkëputura nga kërkesat e realitetit dhe për secilin të kërkojmë një argumentim matematik për shkallën e vlerës së tij.

Megjithatë këto parime, siç e theksuam dhe më lart, janë të mbështetura mbi një përvojë shumëvjeçare mësimdhënieje dhe janë një kombinim i teorisë së mësimdhënies, praktikës së gjerë dhe mendimit të shëndoshë logjik që lidhin procesin e mësimdhënies me atë të nxënies.

Objektivi i këtij shkrimi është që këto parime t’i shërbejnë mësuesit të matematikës si një mbështetje drejt mësimdhënies efektive.

Parimet lidhen me aspektet praktike të krijimit të mjedisit dhe situatave që inkurajojnë të nxënit. Kuptohet që krijimi i këtij mjedisi kërkon marrjen në konsideratë të shumë elementeve, që nga pajisjet e mësimdhënies, klasa ku punohet e deri tek përpjekjet për të krijuar një raport të këndshëm midis mësuesit dhe nxënësve. Është i rëndësishëm, si kusht fi llestar, që, si nxënësit, ashtu dhe mësuesi duhet të jenë të qartë në lidhje me qëllimin. Pra, nxënësit duhet të kuptojnë përse u duhen këto njohuri dhe mësuesi duhet të ketë burimet e mundësitë që t’i transmetojë ato. Nxënësve duhet t’ua bëjmë sa më të lehtë përvetësimin e matematikës, t’u krijojmë bindjen se ata i kanë mundësitë për këtë dhe t’i trajtojmë ata si qytetarë të cilët përgatiten për të ardhmen.

Në vazhdim po rreshtojmë disa nga parimet, ku duhet të mbështetet mësuesi në punën e tij, bazuar në përvojën tonë shumëvjeçare në fushën e mësimdhënies, duke ia lënë vetë mësuesit për të gjykuar për renditjen e tyre sipas rëndësisë:

8


1. Burimet kohore dhe burimet e tjera që lidhen me të

Në mësimdhënie dhe nxënie përdoret një burim apo aset i kufi zuar “koha”, e cila është e kufi zuar si për mësuesin, ashtu edhe për nxënësin. Flitet për ta paraqitur e përpunuar një koncept apo njohuri të caktuar në një njësi kohe prej 45-60 minutash dhe në këtë kohë duhet të zhvillohet, një “betejë” midis mësuesit, që bën përpjekjet maksimale për të pozuar njohuritë dhe masës së nxënësve që, jo në shkallën e mësuesit, për shumë arsye, janë të përqendruar për kohën në dispozicion të ndjekin mësuesin, qoftë ai dhe më i pasionuari. Nuk është e lehtë që përqendrimi i nxënësve të jetë maksimal në të njëjtën shkallë gjatë gjithë kohës, si për arsye të moshës, por dhe të përgjegjësisë që kanë për atë që mësojnë apo dëgjojnë.

Pra, ky parim, megjithëse në dukje është tepër i qartë dhe i thjeshtë, shpesh nuk i jepet vendi i duhur në praktikë. Në përgjithësi mësuesi, për shkak të një pune shumëvjeçare me konceptet e njohuritë, por dhe të ndryshimit të tij me nxënësin që ka përpara, harron të pyesë veten: Sa kohë do të dojë nxënësi për të bërë këtë apo atë detyrë në klasë a shtëpi? Sa kohë do të duhet që një koncept i matematikës të mund të përpunohet në nivel qartësimi mesatar apo shumë të mirë për nxënësit? A ka kohë vetë mësuesi të përgatisë materialin për njësinë mësimore që ka planifi kuar dhe sa kohë duhet për ta transmetuar atë?

Le ta ilustrojmë këtë me një shembull: Mësuesi ka shumë vjet që shpjegon se si zgjidhet një ekuacion i shkallës së dytë apo dhe më thjesht, një ekuacion i shkallës së parë, apo konceptet e limitit, derivatit e integralit të funksionit dhe për të kjo është kthyer tashmë në një rutinë, madje dhe bezdi dhe ka harruar se sa kohë dhe vetë atij i është dashur që ato t’i qartësojë duke pasur parasysh se, në shumicën e rasteve, mësuesit e matematikës kanë pasur dhe një prirje të veçantë për lëndën. Nxënësve që ndeshen për herë të parë me njohuri e koncepte, shpesh abstrakte për ta, sigurisht që do t’u duhet kohë të familjarizohen dhe mësuesi nuk duhet të shqetësohet, nuk duhet t’i ngutë ata dhe aq më shumë nuk duhet t’i fyejë e demotivojë duke u shprehur “Si nuk e zgjidhni këtë ushtrim, ky është fare i lehtë! Ja, shikoni sa shpejt e zgjidh unë!” Ose, duke ngritur shpesh nxënësin më të mirë të klasës u thotë: “Ja, shoku juaj, sa shpejt e zgjidhi ushtrimin ose problemën, bile dhe pa ndihmën time”. Harron kështu se nxënësi që ka ngritur para këtij të fundit mund të jetë me prirje të shkëlqyera në muzikë, histori, biologji, apo lëndë të tjera.

9


Kjo mënyrë komunikimi nuk bën gjë tjetër veçse frenon e dekurajon nxënësit me përparim jo të mirë apo të ngadaltë, të cilët ose e ndjekin procesin me vështirësi, ose demoralizohen plotësisht. Në matematikë mund të ecet shpejt vetëm duke i përvetësuar njohuritë në kohë, qoftë dhe ngadalë, por qartë. Po qe se njohuritë matematike mësohen shpejt, përmendësh e të paqarta, ato, nuk do të harmonizohen natyrshëm me konceptet e njohuritë e tjera dhe do të harrohen, ose do të jenë fragmentare dhe në pamundësi zbatimi në një të ardhme jo shumë të largët.

Në faktorin kohë duhet që mësuesi të ketë në vëmendje jo vetëm kohën e nxënësit për të përvetësuar e zbatuar një koncept, por dhe kohën që ai vetë duhet të përdorë për të qëndruar në një koncept apo në përgatitje e paraqitje të njohurive me mjete didaktike. Me këtë parim janë të lidhura dhe burimet e ndryshme që shfrytëzohen për gjetjen e materialeve të përshtatshme për orët mësimore.

2. Dimensioni profesional dhe njerëzor

Mësimdhënia dhe nxënia, si në shumë lëndë të tjera dhe në matematikë, kanë dy dimensione, dimensionin profesional dhe atë human. Menaxhimi i kurrikulës si dhe ndërveprimi me nxënësit kërkon përdorimin e të dyja dimensioneve.

Mësimdhënia ka gjithmonë si element të saj ndërveprimin me nxënësit, i cili mund të ketë një efekt emocional dhe psikologjik mbi ta. Në kontekstin normal të marrëdhënieve njerëzore, në familje apo në shoqëri ne shprehim emocionet tona me reagime pozitive a negative. Asnjë nga këto emocione nuk duhet ta pushtojë qoftë dhe pa dashje mësuesin, i cili duhet të zgjidhë situatat në mënyrë profesionale. Mësuesi duhet të punojë me të njëjtin profesionalizëm e me të njëjtën dashuri me të gjithë nxënësit. Diferencimi në klasë sjell shpesh pakënaqësi të padukshme, të cilat zhvillohen e mund të rriten si një ortek i papritur në një moment kur mësuesi nuk e pret. Ai duhet t’i gjykojë nxënësit si njerëz që kanë dëshirë të mësojnë dhe jo si njerëz që kanë një aftësi të lindur matematikore apo dhe mundësi të përhershme për të qenë të vëmendshëm ndaj mësuesit.Si në shumicën e ndërveprimeve mes njerëzve, mësuesi duhet të kuptojë se, për ta bërë mirë punën e tij, ai duhet të përshtatë karakterin dhe të kontrollojë sjelljen e tij. Stereotipi i mësuesit të çorganizuar dhe të hutuar të matematikës, që është kaotik në shumicën e aktiviteteve, nuk u vjen në

10


ndihmë nxënësve. Është pjesë e profesionalizmit që mësuesi ta kuptojë këtë dhe të korrigjojë sjelljen e tij për të minimizuar efektet negative mbi nxënësit. Disa mësues janë të paduruar kur merren me nxënësit që punojnë ngadalë duke u krijuar atyre stresin e ngutjes, të bllokimit të të menduarit dhe të bërjes së gabimeve për këtë arsye. Këto lloj sjelljesh duhen mënjanuar.

Një ndër principet kryesore të mësimdhënies së suksesshme është respekti ndaj nxënësve.

Pse po e theksojmë kaq shumë rëndësinë e respektit njerëzor? Pikërisht sepse në aktivitetet matematikore, në pamje të parë të ftohta, duket sikur emocionet apo dobësitë njerëzore nuk janë shumë të rëndësishme, pra ato nuk merren parasysh nga mësuesi, ndërkohë që duhen njohur e vënë në shërbim të suksesit.

Për mësuesit, të cilët shpesh e mbingarkojnë veten, pikërisht është kjo mundësi për t’u përqendruar plotësisht në zgjidhjen e një problemi të vështirë, duke harruar mjedisin dhe rrethanat në të cilat vepron ose të mbajë në konsideratë shqetësime të tjera që kanë të bëjnë me nxënësit apo të tjerë. Një mësues ka vetëbesimin e mjaftueshëm të këmbëngulë dhe të arrijë zgjidhjen e duhur. Në këto raste është e nevojshme për t’u theksuar një gjë, problemi dhe zgjidhja nuk zhduken dhe as nuk ndikohen nga emocionet apo dobësitë personale. Nëse mësuesi është i nxehur dhe hedh tutje me inat shkumësin apo llogaritë që nuk po i dalin, problemi do vazhdojë të presë aty me durim, derisa ai të qetësohet.

Një gabim në sjellje, jo vetëm që mund të ndryshojë „problemin“, por mund të shkatërrojë edhe ndonjë shans minimal për ta zgjidhur atë. Po ashtu, nëse mësuesi sillet siç duhet dhe krijon raportin e duhur me nxënësit, atëherë mund të ketë një efekt shumë pozitiv që përforcon dhe kalon përtej aftësive të tij profesionale dhe teknike. 3. Qartësia dhe saktësia

Mësuesi duhet të paraqesë me qartësi dhe saktësi detyrën që i jep nxënësit dhe, gjithashtu, kriteret sipas të cilëve do të vlerësohet ajo. Asnjë nga akademikët e profesorët nuk kanë dëshirë të lexojnë një dokument që nuk e ka qëllimin dhe objektivin e shprehur qartë. Asnjë mësues,nuk

11


ka dëshirë të aplikojë për një projekt nëse kriteret nuk janë të përcaktuara qartë. Mundohuni ta vini veten në vend të nxënësit që ndjehet i pafuqishëm dhe tepër i vogël në një ambient të ri ku sapo ka hyrë. Ne nuk mund të arrijmë atë që duam prej tyre, nëse nuk jemi konkretë dhe të qartë në lidhje me kërkesat tona.

Përmbajtja e lëndës, objektivat e saj, aktivitetet apo detyrat mësimore si dhe kriteret e vlerësimit duhet të shpallen të gjitha në mënyrë të qartë. Askush nuk mund të përpunojë informacionin siç duhet nëse ai nuk është strukturuar në mënyrë të saktë. Doemos që interpretimi është pjesë e procesit të nxënies dhe mësimdhënies por, kryesisht, njerëzit mësojnë në mënyrë më efektive nëse objektivat, qëllimi dhe kriteret e vlerësimit janë të qarta për ta. Nuk ka arsye që gjërat të bëhen artifi cialisht të komplikuara. Pra, mësuesi ka në dorë të motivojë secilin nxënës. Para objektivave të arritjes që shpallen, ai, është mirë që të ketë të qartë dhe këto t’i thotë hapur dhe në përshtatje me mundësitë reale të secilit nxënës, duke përpunuar në bashkëpunim me ata një plan individual progresiv, i cili shqyrtohet periodikisht. Është shumë e rëndësishme që rezultatet që një nxënës ka arritur në një test apo detyrë t’i argumentohen atij, sepse rezultatet janë ato dhe jo ndryshe dhe nëse janë ndryshe pse?

Ka shumë rëndësi që mbi bazën e kritereve të vlerësimit, të paraqitura qartë para gjithë nxënësve, secili nxënës mbi bazën e asaj që ka shkruar, të marrë vlerësimin përkatës. Diferencimi në vlerësim ndaj dy nxënësve që detyrën e kanë zgjidhur njësoj do të vinte në një pozicion tepër mosbesues autoritetin e drejtësinë e mësuesit dhe do të krijonte rezerva tek nxënësit. Nëse ndodh që të ketë bërë gabim në vlerësim për arsye nga më të ndryshmet, ai duhet të ketë kurajën që të bëjë rivlerësimin e nxënësit, duke i kërkuar atij edhe të falur dhe duke i shpjeguar se si ka vepruar për ta vlerësuar në atë mënyrë. Ky veprim vetëm se e rrit autoritetin dhe besueshmërinë e mësuesit para nxënësve dhe e bën atë transparent e nuk krijon keqkuptime për trajtime e vlerësime të diferencuara. Diferencimi, sipas shkallës së njohurive që zotërojnë nxënësit, duhet të jetë real e i qartë, jo vetëm për mësuesin, por edhe për klasën në tërësi.

4. Përputhja

Mësimdhënia, mënyra e testimit dhe detyrat e dhëna duhet të përputhen me njëra-tjetrën. Kur mësuesi deklaron një sërë objektivash,

12


mësimdhënia dhe strategjitë apo aktivitetet duhet të jenë të gjitha të harmonizuara dhe të përputhen me arritjen e këtyre objektivave. Nxënësit duhet të testohen për çfarë dhe si e kanë mësuar atë. Vlerësimi i detyrave apo testeve duhet të bëhet për të parë nëse objektivat e vëna qartë po përmbushen apo jo dhe, për këtë, mësuesi në bashkëpunim me masën e nxënësve ose individualisht me një pjesë të tyre, duhet të bëjë analizë. Cilat janë gabimet tipike? Po gabimet që vihen re në nxënës të veçantë? A janë ato për shkak të paqartësive të koncepteve apo të keqkuptimeve të tjera? Apo mbase vetë mësuesi nuk ka këmbëngulur sa duhet tek këto koncepte deri sa gabimet hasen te një masë e madhe nxënësish? Si duhen plotësuar e sqaruar këto koncepte dhe kur? Ka dhe shumë pyetje të tjera që mësuesit duhet t’i lindin natyrshëm në këtë proces.

Shumica e mësuesve praktikojnë detyra a teste në mënyrë automatike pa e menduar shumë, megjithëse përputhja është një ndër aspektet shumë të rëndësishme të mësimdhënies. Ky proces përfshin disa faza dhe nënkupton që mësuesi duhet të ketë aftësinë e klasifi kimit të aftësive të nxënësve, të ketë aftësi për të ndërtuar një strategji mësimdhënieje dhe të përdorë metodat e duhura për të vlerësuar efi kasitetin e tyre..

5. Ngarkesa intelektuale

Ngarkesa me informacion e nxënësve duhet bërë në përputhje me nivelin e standardet e kursit dhe aftësive të tyre. Mësimi duhet të avancojë me një ritëm që është i përshtatshëm për shumicën e nxënësve në klasë. Megjithëse kjo duket si diçka e thjeshtë dhe evidente, praktika tregon që shumë mësues nuk e zbatojnë. Për të graduar si duhet ngarkesën dhe për të caktuar ritmin e dhënies së informacionit, mësuesit duhet të kenë të qartë idenë e pikënisjes – nivelin paraprak të aftësive që kanë nxënësit e tyre. Ky hap, në shumë raste, injorohet nga mësuesit.

Për të marrë informacion në lidhje me nivelin e aftësive të nxënësve mësuesi mund t’i pyesë ata në klasë, ashtu siç mund të bëjë një test fi llestar. Nxënësve, që kanë një nivel më të lartë nga mesatarja e klasës, mund t’u bëjë atyre një detyre teknike pak më të vështirë. Ngarkesa dhe përshtatshmëria e saj varet nga nxënësit. Është anormale të mendosh se nxënësit e mirë nga shkollat më të mira nuk janë të aftë të përballojnë një ngarkesë më të madhe se nxënësit mesatarë të shkollave mesatare.

Mësuesi, i cili ka një kohë të gjatë që punon në një shkollë, duhet

13


të ketë krijuar tashmë një panoramë të qartë për natyrën dhe shkallën parapërgatitore të nxënësve që vijnë në shkollën e tij. Ai duhet të ketë bërë një bilanc, bazuar në përvoja shumëvjeçare që lidhet me faktin se si ka qenë ndër vite niveli i nxënësve që vinë nga shkolla x, po ashtu si ka qenë niveli i nxënësve, të cilët kanë zhvilluar mësim me mësuesin y dhe, më ngushtë akoma, si kanë qenë fëmijët që ai ka pasur nga familja z dhe sot ka po nxënës nga shkolla x, mësuesi y dhe fëmijë nga familja z.

Vendosja e standardeve për këto grupime të ndryshme është një ndër vështirësitë e mësimdhënies por, nëse këto vëzhgohen e studiohen me kujdes, rrisin në mënyrë të dukshme efektivitetin dhe lehtësinë e saj.

6. Procesi

Mënyra më efi kase për të mësuar matematikën është ta jetosh atë. Dihet tani pothuaj nga shumica e rretheve akademike se formula “përkufi zim, teoremë, provë”, që disa libra apo specialistë të matematikës përdorin, nuk është mënyra e vërtetë se si “ndodh” matematika. Ky parim thekson faktin që matematika duhet paraqitur në mënyrën më të natyrshme dhe më kuptimplotë, të shpjegohet dhe jo të paraqitet pastër e pa emocion si një produkt fi nal i superstrukturuar. Kalimi nga koncepti më i thjeshtë tek më i ndërlikuari duhet bërë pasi jemi siguruar se është qartësuar dhe ndjerë nga nxënësi koncepti më i thjeshtë dhe kjo, sigurisht, nuk arrihet menjëherë. Edhe kur kemi kaluar më tej për arsye të realizimit të programit, përsëri duhet të rikthehemi e të qartësojmë këtë apo atë koncept, për të cilin vihet re se ende ka nxënës që e zbatojnë mekanikisht dhe s’e e kanë kuptuar atë si duhet. Vetëm kështu ne mund të presim që nxënësit të kenë lehtësisht të kuptueshëm dhe koncepte më të ndërlikuara.

7. Rindërtimi i ideve dhe koncepteve

Matematika mësohet në mënyrë më efektive nëse nxënësit mundohen të rindërtojnë idetë dhe konceptet duke përdorur njohuritë që kanë dhe informacionin e ri që marrin. Ata arrijnë ta përvetësojnë më mirë materialin nëse e organizojnë informacionin dhe arrijnë në një konkluzion të caktuar duke përdorur idetë që zotërojnë. Mësuesi i udhëzon ata dhe në këtë mënyrë nuk duhet të bëjë vetëm një transmetim të thatë të informacionit. Mësuesi mund të ndihmojë nxënësit në këtë dialog të

14


brendshëm, duke u dhënë atyre ushtrime, problema, duke i inkurajuar ata në mënyre efektive dhe duke shpjeguar mirë. Tani në shkollë, edhe në lëndën e matematikës, ka fi lluar të paraqiten në tekste mësimore ushtrime e problema që kërkojnë të zbatohet në procesin e mësimdhënies, metoda e diskutimit në grup. Qëllimi i kësaj metode është të ndihmojë nxënësit të mësojnë duke diskutuar me njëri-tjetrin. Kuptohet që kjo është një metodë shumë efi kase në shumë lëndë. P.sh në letërsi apo art ajo përbën një ndër metodat kryesore të mësimdhënies. Por në matematikë, gjërat ndryshojnë pak, është pikërisht dialogu “i brendshëm” që është më i rëndësishëm. Matematika është shumë e detajuar, hierarkike etj. për të përdorur vetëm komunikim me të tjerët, si mënyrë për ta përvetësuar atë. Një pjesë e madhe e punës duhet bërë vetë nga nxënësi, duke dialoguar me veten, e pse jo, ndonjëherë dhe me zë të lartë dhe është pikërisht ky dialog logjik dhe rigoroz që mësuesit duhet të inkurajojnë dhe të ndihmojnë. Arsyeja pse mësuesit u japin aq shumë ushtrime nxënësve nuk është thjesht për të konsoliduar disa aftësi specifi ke, por edhe për t’i trajnuar ata të krijojnë këtë sistem të brendshëm të arsyetimit dhe për t’i aftësuar ata me shprehi të domosdoshme.

Ndonjëherë nxënësve, gjatë ndërtimit të këtij sistemi të brendshëm, mund t’u duhet edhe të bëjnë modifi kime. Një shembull i tillë është rasti i numrave kompleksë. Nxënësit mund ta kenë, për shembull, të ngulitur në kokë që rrënja katrore e një numri negativ nuk është e mundur, nuk ekziston. Kështu, mësuesi duhet të harxhojë ca kohë për të shpjeguar se kur fl asim për numrat kompleksë ne bëjmë pikërisht këtë, pra e kemi të mundur nxjerrjen e rrënjës katrore të numrit negativ. Ose më thjesht, kur nxënësi të mbledhë dy thyesa, si: 2/3 + 2/3, të cilat kanë emërues të njëjtë dhe ai, për arsye nga më të ndryshmet, e barazon me 4/6, atëherë mësuesi duhet të gjejë se si ka menduar secili nxënës që ka bërë këtë gabim. Në gjetjen e integralit të caktuar të një funksioni f(x) në kufi jtë nga a në b, nëse F(x) është një primitivë dhe nxënësi e gjen këtë integral të caktuar, si F(a) – F(b) pra, ai e quan se janë njësoj si F(a) – F(b) si F(b) – F(a), pra, nuk ka të fi ksuar se së pari gjendet vlera e primitivës në kufi rin e sipërm dhe asaj i zbritet vlera e primitivës në kufi rin e poshtëm. Shpesh nxënësit nuk mbajnë mend përcaktimin e shenjës së një trinomi të shkallës së dytë për vlera të të panjohurës brenda dhe jashtë rrënjëve dhe të studimit të shenjës së ax + b, për vlera të të panjohurës më të mëdha ose më të vogla se rrënja; lidhur me shenjën e a-së. Mësuesi me përvojë u jep në dorë

15


nxënësve një rregull praktik që nuk harrohet asnjëherë: nxënësit duhet të marrin një numër çfarëdo sa më të thjeshtë brenda rrënjëve ose jashtë tyre për rastin e studimit të shenjës së trinomit të gradës së dytë dhe një numër më të vogël ose më të madh se rrënja për ax + b, shenja e vlerës së gjetur është shenja e trinomit të shkallës së dytë apo binomit të shkallës së parë sipas rastit. Secili mësues, nga përvoja e vet, mund të gjejë shembuj të tjerë të gabimeve që bëjnë nxënësit që shkaktohen si për arsye të shprehive që ata kanë krijuar në lidhje me koncepte e njohuri, ashtu dhe për shkak të mos dialogimit me veten për të riparë shpesh atë që kanë zhvilluar. Shembujt e mësipërm, por dhe shumë tjerë që mësuesi ndesh në punën e tij, janë për të treguar se, nëse duam të inkurajojmë nxënësit, të ndërtojnë sistemin e tyre dhe të mbështeten mbi njohuritë e mëparshme, duhet të sigurohemi që njohuritë e konceptet që kanë deri në një moment të caktuar të programit janë të sakta. Më e rëndësishmja është këtu zbatimi në ushtrime e problema, pasi nxënësi mund të thotë shumë saktë një formulim për një koncept ose njohuri, por kjo nuk është gjithçka.

8. Të mësojmë nxënësin si të mësojë

Aftësitë specifi ke të mësimit të matematikës duhen diskutuar në mënyrë specifi ke. Aftësitë specifi ke janë pikërisht ato aftësi që nxënësi përdor për të monitoruar, përshtatur dhe zbatuar në proceset e të mësuarit. Mësuesit i duhet pra t’i mësojë nxënësit se si të mësojnë.

Me këtë nuk nënkuptojmë një sërë metodash rutinë të të mësuarit, por një mënyrë për të testuar veten në mënyrë kritike dhe për të parë se si po përparon nxënia.

Për shembull: nxënësit duhet të jenë të aftë të dallojnë se kur do t’u duhet të punojnë më shumë në një seksion të caktuar, për ta kuptuar më mirë konceptin e diskutuar aty. Matematikani i trajnuar është i aftë ta bëje këtë në mënyrë automatike, por amatorët kanë nevojë për ndihmë, për të zhvilluar aftësi të tilla. Kjo është shumë e rëndësishme sidomos për nxënësit e vitit të parë në secilin nga ciklet e shkollimit, pasi këtu, jo vetëm kemi rritje të volumit të njohurive e koncepteve, por shpesh ndryshon mjedisi, shokët, e, së pari, mësuesi.

Shumë shpesh ata vijnë me shumë pak përvojë në mënyrën e re të testimit të njohurive. Ata janë mësuar me të menduarit me një hap, që kërkon më shumë aplikimin e thatë të disa recetave rutinë të zgjidhjes së

16


problemave. Mësuesit duhet të ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë aftësi për të identifi kuar se në çfarë drejtimi duan të zhvillohen dhe si mund ta arrijnë këtë. Edhe nxënësit më të mirë mësuesit duhet të përpiqen që t‘i ndihmojnë të zhvillojnë aftësi të tjera, si për shembull: të përpiqen t’i shprehin idetë e tyre në mënyrë sa më rigoroze dhe t’u japin detyra më të avancuara që zgjidhen sigurisht brenda koncepteve e njohurive të trajtuara. Ato janë më të ndërlikuara, kërkojnë arsyetime e abstragime mbi nivelin e nxënësve mesatarë. Nëse mësuesi e organizon mirë punën, nxënësit me prirje në matematikë mund t’i bëhen atij një mbështetje efektive për ecurinë e gjithë klasës.

* * *Duke ditur se si mësojnë nxënësit, mësuesi duhet të zhvillojë

veprimtari të ndryshme për të mbështetur nxënien. Kjo përfshin veprimtari të zakonshme, si për shembull, ndërtimin dhe parashikimin e të gjitha etapave të një ore mësimi, testet, bisedat e punët me grupe të vogla etj. Por të gjitha këto veprimtari përmbajnë në thelbin e tyre tre parime që mësuesi duhet të ketë parasysh. Duke fi lluar me shkrimin e materialeve, zhvillimin e mësimit, përgatitjen e testeve të punëve në grup etj., mësuesi duhet të ketë vëmendje të veçantë ndaj mënyrës se si i shpjegon konceptet, si i aktivizon nxënësit dhe si arrin të gjenerojë entuziazëm dhe motivim të tyre.

a. Shpjegimi

Aftësitë në shpjegim janë kryesore për të mbështetur nxënësin, për të nxënë njohuritë sa më mirë. Nuk ka kuptim që mësuesi të japë detyra të vështira, të cilat, si rezultat i shpjegimit të dobët të tij, përfundojnë vetëm duke humbur kohën e nxënësit dhe e dekurajojnë atë. Shpjegimi është një art që zhvillohet nëpërmjet praktikës, por disa aftësi fi llestare edhe mund të mësohen. Mësuesi duhet të shpjegojë jo si një qëllim në vetvete dhe të mjaftohet duke thënë: “unë i thashë mirë e i paraqita para klasës njohuritë e caktuara.” Nëse nuk komunikon me nxënësit, pra, të interesohesh në mënyrë të vazhdueshme se si po të ndjekin ata gjatë transmetimit të njohurive, efektiviteti i këtij lloj shpjegimi nuk është i sigurt dhe, për pasojë, do të ketë të papritura.

b. Aktivizimi i nxënësve

Nxënësit duhet të praktikojnë matematikën në mënyrë që ta

17


përvetësojnë atë. Shpeshherë ana praktike keqkuptohet dhe trajtohet si një ushtrim rutinë, me një hap, si një aplikim i thatë i teorisë. Nëse duam që nxënësit të zhvillojnë aftësi më të larta të të menduarit matematik, atëherë duhet t’u japim atyre problema më të komplikuara, duke u siguruar atyre, në të njëjtën kohë, dhe shkallët për të arritur këto nivele më të larta. Këto shkallë kanë të bëjnë, së pari, me të kuptuarit dhe të ndjerit nga nxënësit të koncepteve themelore të fi llit shpesh të padukshëm që i lidh ato me njëra-tjetrën. Përvetësimi i matematikës bëhet vetëm përmes zbatimeve që lidhen me punën e vazhdueshme të nxënësit në fl etore (në klasë e shtëpi) si dhe të punës së tij në dërrasë, që shpesh është emocionale për nxënësin, pasi ai aty ka ndrojtjen nga mësuesi, por dhe nga shokët e klasës. Prandaj këtu mësuesi duhet të jetë i kujdesshëm për të ruajtur ekuilibra. Nxënësit duhet të jenë të shpenguar nga këto lloj emocionesh, pasi ata, nëse janë prezente, nuk lejojnë që nxënësi të mendojë lirshëm e të arsyetojë qartë, duke sjellë njëkohësisht ndërmend gjithë njohuritë që do t’i duheshin për zgjidhjen e një problemi të caktuar. Mësuesit i takon që të krijojë klimën e mirëkuptimit në klasë, ku secili nxënës të mos e ndiejë vështirësi në aktivizim, përkundrazi, të pëlqejë atë.

c. Motivimi

Mësimi efi kas i matematikës ndodh atëherë kur ka motivim dhe entuziazëm. Askush nuk mund të mësojë diçka nëse nuk i pëlqen dhe kjo, është sidomos e vërtetë, në rastin e matematikës. Një ndër arsyet pse matematika ka aq shumë njerëz që e mendojnë atë si të vështirë është se shumë nxënës bëjnë gjëra që ata nuk kanë dëshirë t’i bëjnë. Prandaj ndodh shpesh që, edhe nëse nxënësit kanë një farë interesi fi llestar në matematikë, është shumë e lehtë ta shuash atë interes nëse mësuesi nuk i mban ata të motivuar që çdo nxënës të besojë se ka mundësi për të mësuar. Motivimi dhe entuziazmi i nxënësve është një aftësi tjetër që mësuesi duhet ta zotërojë. Në këtë proces ka vlerë që secili nxënës me aftësitë përkatëse, ta ndiejë veten të sigurt se bën diçka, zgjidh një ushtrim të thjeshtë, nuk ndjehet i përjashtuar. Ai duhet të motivohet se mund të përmirësohet ende dhe se ka mundësi për ta ngritur më tej nivelin e tij.

Në përmbyllje të një kapitulli apo të një procesi të caktuar njohurish mësuesi duhet të bëjë feedback-un përkatës.

18


Mund të japim disa shembuj të feedback-ut të suksesshëm, por, në fakt, duam vetëm të ilustrojmë se kjo ndodh në mënyrë të natyrshme nëse respektohen të gjitha parimet e sipërpërmendura. Këto parime mund dhe duhet të harmonizohen me njëra-tjetrën. Për të përgatitur materialin e kursit dhe feedbackun mësuesit i duhet të përdorë burime/asete në formë materialesh, leksionesh etj. Doemos feedback-u duhet dhënë në mënyrë sa më efi kase, pa shpërdoruar asetet në dispozicion. Feedback-u duhet dhënë, ndërkohë që puna është akoma e freskët në mendjen e nxënësit, në mënyrë që ta ndihmojë atë të rindërtojë idetë, kështu që feedback-u duhet përfshirë dhe programuar në planet e tjera

Natyra e feedback-ut duhet marrë, gjithashtu, parasysh. Kjo është një nga aspektet humane të mësimdhënies. Nxënësit, ashtu si shumë të tjerë, janë shumë të ndjeshëm ndaj komenteve dhe kritikave të punës së tyre dhe, mënyra se si ne e komentojmë punën e tyre, ka efekt direkt mbi konkluzionin që ata nxjerrin dhe mbi nivelin e tyre të vetëbesimit. Kuptohet që çdo nxënës ka specifi kat e tij dhe nëse i njohim këto atëherë mund të reagohet në mënyrë specifi ke gjatë feedback-ut. Si fi llim, kur nuk njihen ende aftësitë e nxënësve është më mirë që të përdoret një stil inkurajues dhe motivues për të treguar që nuk jemi duke i gjykuar, por po mundohemi t’i ndihmojmë ata. Detyrat apo ushtrimet duhet të përcaktohen qartë dhe saktë dhe feedback-u duhet të jetë i lidhur ngushtë me kërkesat e paraqitura në detyrë. Detyrat dhe ushtrimet duhet të pasqyrojnë, gjithashtu, planin mësimor dhe atë çka është diskutuar në klasë. Feedback-u, gjithashtu, duhet të jetë i shkurtër, i qartë dhe i saktë. Nuk ka kuptim për mësuesin të shkruajë një sërë komentesh dhe kritikash ku nuk dallohet qartë se çfarë është gjëja e rëndësishme. Ato kanë vetëm efektin që thjesht e demoralizon nxënësin. Feedback-u mund të përqendrohet edhe në vrojtimin e mënyrës së zgjidhjes që ofrojnë nxënësit: a përdorin ata të njëjtat hapa si ato të diskutuara në materialin e klasës apo po mundohen të bëjnë diçka inovative, a mund të jetë një nga këta nxënës një matematikan i ardhshëm? Nëse kanë kaluar hapat a është e qartë që ata e kuptojnë problemin? A janë ata të qartë në të gjitha hapat që duhen ndjekur për të arritur në atë përfundim?

Meqë nxënësit mësojnë duke rindërtuar sistemin e tyre të njohurive, është mirë që mësuesi të mos japë thjesht mënyrën standarde si zgjidhet problemi por, nëse është e mundur, të korrigjojë gabimet e nxënësit. Kuptohet që kjo mënyrë e individualizuar e korrigjimit kërkon më shumë kohë sesa dhënia e një fl ete me zgjidhjet e gatshme. Kjo mënyrë është

19


standarde, rutinë dhe është thjesht një transmetim informacioni dhe nuk merr parasysh specifi kat, konceptimet e gabuara individuale të nxënësve. Pas grumbullimit të një përvoje shumëvjeçare mësimdhënieje, është e mundur që ky diskutim të bëhet dhe në mënyrë të përgjithshme. Para klasës mund të diskutohen shumica e varianteve të gabuara që bazohen në keqkuptime ose njohuri të gabuara.

Parashtruam një sërë parimesh, përmes të cilëve synojmë të plotësojmë profi lin pedagogjik të mësimdhënies në lëndën e matematikës (që mund të shtrohen edhe për shumë lëndë të tjera të drejtimit natyror). Mbi bazën e këtyre parimeve, por edhe shumë të tjerave, që mund të gjenden në përvojën dhe literaturën bashkëkohore, secili mësues ka mundësinë e shfaqjes së individualitetit të tij në kushte të caktuara, si pjesa më e bukur dhe më interesante e mësimdhënies.

Bibliografi a:

Anderson, LW and Krathwohl, DR. (2001)A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing, Longman: New YorkAusbel, DP., Novak, JS., and Hanesian, H. (1978) Educational Psychology: a Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston:New YorkBaumslag, B.(2000)Fundamentals of Teaching Mathematics at University Level, Imperial College Press: LondonBoyer, CB. (1991) A History of Mathematics, John Wiley and Sons, Inc: New York.Instituti i Studimeve Pedagogjike(1995), Strategjitë e të Mësuarit, Shtëpia Botuese Eureka:Tiranë. Instituti i Studimeve Pedagogjike (1999) Metoda të Mësimdhënies, Shtëpia Botuese Eureka: Tiranë

20


LETËRSIA -LËNDË ME ZGJEDHJE NË KURRIKULËN E RE TË GJIMNAZIT

Prof.As.Dr. Natasha XHAFKA

Instituti i Zhvillimit të ArsimitSpecialiste kurrikule

1. Mbi reformimin e kurrikulës “Gjuhë Shqipe -Letërsi“

1.1 Tradita dhe Reformimi

Shkolla jonë tashmë ka një përvojë relativisht të pasur në formimin tërësor të nxënësve nëpërmjet mësimdhënies së lëndëve Gjuhë Shqipe dhe Letërsi. Duke refl ektuar rreth kësaj përvoje përshfaqen si anët pozitive, ashtu dhe ato negative. Sfi da e politikave arsimore, e autorëve materializues së këtyre politikave dhe mbi të gjitha, e zbatuesve të tyre në shkollë janë të lidhura gjithnjë, me evidentimin dhe minimizimin e problematikave të mësimdhënies, me përvetësimin e gjuhës e të letërsisë në arsimin parauniversitar.

Pas ndryshimeve rrënjësore politike e sociale, kërkesat për reformimin e mësimdhënies dhe të nxënies së lëndës Gjuhë Shqipe dhe Letërsi në arsimin parauniversitar dolën në plan të parë. Në të vërtetë deri sot janë bërë një sërë ndryshimesh, madje të rëndësishme, por gjithsesi nuk u janë përgjigjur kërkesave të kohës për ndryshim të thellë, të harmonizuar të politikave lëndore, atyre të përmbajtjes dhe të metodologjive, në favor të formimit më cilësor gjuhësor dhe letrar të nxënësve.

Praktika e derisotme, e jona dhe bashkëkohorja, ka treguar se: as politikat e qarta lëndore, as dokumentacioni i ri lëndor, as metodat e reja të mësimdhënies, as ndryshimet në sistemin e vlerësimit të nxënësve, të veçuara, nuk çojnë automatikisht në rritjen e cilësisë së nxënies. Vetëm së bashku, të njëkohshme dhe të vendosura në një sistem koherent konceptimi, kurrikula e fushës, e cila duhet të jetë realisht e zbatueshme në praktikën e shkollës, mundëson formimin cilësor të nxënësve. Mbështetja e kurrikulës së fushës nga një sistem efi kas vlerësimi dhe refl ektimi, si nga specialistët hartues e vlerësues ashtu dhe nga zbatuesit e saj e zhvillon dhe e përmirëson vazhdimisht atë në kushtet konkrete të shkollës.

21

Letërsia-lëndë me zgjedhje në kurrikulën e re të gjimnazit

Tani jemi përpara sfi dës së reformimit tërësor të lëndëve Gjuhë Shqipe dhe Letërsi në gjimnaz, jo më si lëndë më vete apo thjesht të ndërthurura me njëra tjetrën, por si një fushë e vetme kurrikulare e konceptuar në kurrikul bërthamë dhe kurrikul me zgjedhje. Ky çast kthese në konceptimin e këtyre lëndëve kulmon gjithë rrugën e evoluimit të mësimdhënies e mësimnxënies së këtyre lëndëve në shkollën tonë.

Konceptimi aktual i fushës kurrikulare Gjuhë Shqipe dhe Letërsi është njëkohësisht produkt e rrjedhojë i zhvillimeve të deritanishme të shkollës sonë, i përvojës së fi tuar, i shkëputjes nga disa konceptime, qëndrime e praktika tradicionale, për t’iu afruar sa më shumë arritjeve të shkollës bashkëkohore. Ky konceptim i kurrikulës së re të fushës Gjuhë Shqipe dhe Letërsi ka rëndësi të veçantë:

• për peshën e kësaj fushe në formimin e përgjithshëm; • për traditën e shkollës sonë në mësimdhënien e saj;• për nevojën dhe pasurimin e mëtejshëm, në kuadrin e integrimit

të arsimit dhe shkollës sonë, me arritjet dhe prirjet e shkollës bashkëkohore.

Gjithsesi në këtë sistem formues lëndor, ku integrohen të gjithë komponentët përbërës, përparësi merr kurrikula zyrtare pasi në të jepet e përmbledhur si politika lëndore ashtu dhe orientimi i mësuesit për zbërthimin, zbatimin krijues dhe vlerësimin profesional të saj.

Thelbi i reformës aktuale të të mësuarit të Letërsisë, si lëndë me zgjedhje, qëndron te kalimi nga mësimi me qendër mësuesin dhe tekstin si burimi kryesor, te mësimi me qendër nxënësin, pjesëmarrës aktiv në procesin mësimor, ndërveprues i drejtpërdrejtë me veprën letrare. Leximi dhe shijimi i letërsisë bëhet pjesë e vërtetë e eksperiencës së nxënies kur nxënësit nxiten të bëjnë pyetje rreth tekstit dhe përpiqen t’u japin vetë përgjigje. Kur nxënësit zhvillojnë aftësinë për të lexuar në mënyrë kritike dhe të pavarur ata janë në gjendje të zgjedhin dhe të çmojnë letërsinë jashtë klasës,të zhvillojnë interesin për leximin gjatë gjithë jetës. Ndaj theksi në mësimdhënien e letërsisë vihet në pajisjen e nxënësit me shanse që do ta ndihmojë atë të zhvillojë aftësinë si për të reaguar me ndjeshmëri dhe kënaqësi ndaj teksteve/veprave letrare ashtu dhe për t’i analizuar ato në mënyrë kritike.

Sa më sipër, si tipare thelbësore të të mësuarit të lëndës do të theksonim:

22


• mbështetjen te disa burime, jo kufi zim te teksti; • ballafaqimin e drejtpërdrejtë të nxënësit me veprën letrare;• ofrimin e shanseve, në mënyrë sistematike, të larmishme dhe të

përshkallëzuar për pjesëmarrje aktive dhe aftësim praktik të çdo nxënësi;

• punën sistematike individuale të kombinuar me punën në grup;• vlerësimin, bazuar në kritere të njohura paraprakisht edhe nga

nxënësi.

Ky proces i ri konceptimi u mbështet në njohjen e zhvillimeve aktuale të mësimdhënies e nxënies të kësaj lënde në disa sisteme arsimore bashkëkohore.

1.2. Prirjet e sotme të zhvillimit të programeve dhe mësimit të letërsisë

A. Zhvillimet në hartimin dhe zbatimin e programeve Evoluimi i programeve në sistemet arsimore të vendeve të zhvilluara

ka kaluar në tri faza: 1) programe fi kse, 2) programe orientuese dhe 3) kornizë kurrikulare. Këto faza dallohen nga njëra- tjetra për rolet dhe bashkëveprimin e aktorëve kryesorë përgjithësisht veprues sipas këtyre niveleve:

• Niveli qendror: nga hartues,miratues, kontrollues dhe vlerësues i vetëm i programeve lëndore (faza 1) -në hartues i kornizës kurrikulare që përfshin standardet, pritshmëritë dhe treguesit e arritjeve (faza 3).

• Niveli vendor/shkolla dhe mësuesi: nga zbatues dhe planifi kues të procesit mësimor, të detyruar për të respektuar pothuajse gjithçka të përcaktuar nga programi i hartuar nga niveli qendror (faza 1) si numrin e orëve, ritmin, përmbajtjen etj. - në bashkëhartues të programeve dhe zbatues të pavarur dhe krijues të tyre, në përputhje me kushtet e shkollës, me interesat dhe aftësitë e nxënësve për të përmbushur kërkesat bazë të programit (faza 3). Në këtë proces zhvillimi, nga faza 1 te faza 3, shkollat përgjithësisht bashkëpunojnë për të shfrytëzuar hapësirat e lira që ofron programi ose Kurrikula e nivelit qendror dhe priren për t’u bërë gjithnjë e më të pavarur, të aftë deri në një qasje individuale në zbatimin e programit orientues.

23


Sistemet arsimore të zhvilluara i kanë të qëndrueshme tashmë marrëdhëniet midis Kurrikulës Zyrtare, të miratuar nga niveli qendror, dhe qasjeve individuale, origjinale të zbatimit të saj në nivel shkolle (Kurrikula e shkollës). Ato ofrojnë sot programe alternative në përgjigje të interesave të ndryshme të nxënësve.

Rrjedhimisht hasim shumëllojshmëri programesh orientuese lëndore si dhe alternativa të shumta të zbatimit të tyre sipas shkollave. Nëse do të përpiqeshim të përgjithësonim në përpjekje për t’i dhënë një përgjigje pyetjes “Si zhvillohet sot letërsia në këto sisteme të avancuara?”, do të parashtronim disa karakteristika të përbashkëta të tyre:

o përvoja bashkëkohore ofron larmi të pakufi zuar alternativash shkollore për zbatimin e kërkesave thelbësore të kurrikulës (ose programeve të nivelit qendror);

o për të rritur fl eksibilitetin e programeve dhe sidomos për të mundësuar formimin letrar me bazë interesat dhe aftësitë e nxënësve, dominon sot qasja e zbatimit të kërkesave të programeve me paketa kursesh ose modulesh. Kurset/ modulet grupohen përgjithësisht në: a) kurse të detyruara për të gjithë nxënësit, b) kurse me zgjedhje të detyruar, c) kurse me zgjedhje të lirë. Sipas grupimit, kurset/modulet kanë peshën e tyre në kërkesat për të kaluar në klasën, nivelin shkollor më lart. Për këtë lënda e Letërsisë me kurset/modulet e zgjedhura nga nxënësit, konkurrohet nga lëndët e tjera pasi zgjedhja e detyruar dhe e lirë bëhet në funksion të synimeve të nxënësit, të interesave të tij apo lehtësisë për të plotësuar kërkesat për klasën, nivelin e mësipërm;

o çdo alternativë “mbijeton” falë suksesit të paraqitur (me tregues, jo me opinione) në përmbushjen e kërkesave, standardeve apo pritshmërive të programit;

o midis programit dhe qasjes për zbatimin e tij ka një marrëdhënie tepër të gjallë, që përsoset vazhdimisht si duke bërë ndryshime në program, ashtu dhe në qasjet didaktike të zbatimit të tij. Rrjedhimisht as programi, as qasjet didaktike nuk janë të ngurta, por ndryshojnë vazhdimisht;

o mësuesi është aktori kryesor që sinkronizon gjithnjë e më mirë marrëdhënien e gjallë, ndërvepruese midis programit dhe alternativave të zbatimit të tij në kushtet konkrete të shkollës. Në këtë proces një rol të rëndësishëm dhe gjithnjë e më të madh merr pjesëmarrja aktive e nxënësve dhe prindërve;

24


o niveli qendror dhe lokal vëzhgojnë këtë proces duke mbështetur shkollat dhe mësuesit jo aq të suksesshëm dhe, duke përgjithësuar arritjet dhe përvojat e shkollave dhe mësuesve të suksesshëm;

o programi dhe zbatimi i tij shihen, vlerësohen dhe përmirësohen vazhdimisht bazuar në treguesit kryesorë të formimit të pritshëm të nxënësit nëpërmjet: a) provimeve dhe testeve kombëtarë, lokalë, b) arritjeve të shkollës në këtë lëndë apo për tematikat/standardet e shkollës me synim aftësimin e nxënësit për komunikim gjuhësor dhe letrar, të dokumentuara këto në dosjen e punimeve të tij, në aktivitetet e shkollës, krijimtarinë individuale të nxënësit etj.

Për ilustrim po ofrojmë disa alternativa programesh/modulesh/kursesh formuese që hasen në disa prej sistemeve shkollore të përparuara. Këto programe, të zbatuara nëpërmjet moduleve/kurseve, mund të jenë semestrale apo vjetore. Ato janë module / kurse të detyruara për të gjithë nxënësit ose kurse me zgjedhje. Tematika e tyre është e larmishme, kriteret e studimit janë të ndryshme.

Kurse të detyruara për të gjithë nxënësit

Kurse me zgjedhje: A. Të detyruar B. Të lirë

Letërsi kombëtare Autorë bashkëkohorë

Qytetaria aktive dhe sipërmarrja

Letërsi botërore (sipas periudhave)

Letërsi moderne Siguria dhe mirëqenia

Letërsi evropiane (shek 19, 20 etj)

Letërsi ballkanike Zhvillimi i qëndrueshëm

Gjinitë letrare (sipas periudhave)

Autorët më të mëdhenj botërorë/evropianë

Identiteti kulturor dhe njohja e kulturave

Tekste letrare – analizë Letërsia si një burim kënaqësie dhe formimi

Teknologjia dhe shoqëria

Gjuha, letërsia dhe identiteti

Letërsi dhe kompozim

Komunikimi dhe kompetencat mediatike

Mjetet dhe interpretimi i letërsisë

Letërsia dhe media

25


B. Prirjet e sotme didaktike të mësimit të letërsisë Ka pikëpamje të ndryshme për mësimdhënien e letërsisë. P.sh.

ndërsa disa mbrojnë qasjen “strukturore”, e cila fokusohet në analizën e teksteve letrare, të tjerë argumentojnë se duhet nxitur qasja e “reagimit të lexuesit” që synon të ndikojë në zhvillimin personal të nxënësve. Ndër vite, këto qasje, bashkë me qasje të tjera, kanë sjellë ide, praktika dhe rezultate të vlefshme për studimin e letërsisë në shkollën e mesme. Por sado të ndryshme që mund të jenë, këto qasje nuk mund të mendohen të veçuara nga njëra-tjetra apo reciprokisht përjashtuese. Ato në fakt mund e duhet të jenë plotësuese të njëra -tjetrës.

P.sh. qasja strukturore jep termat dhe konceptet, që ndihmojnë nxënësit të interpretojnë dhe të diskutojnë për letërsinë, kurse qasja e reagimit të lexuesit shkon përtej analizës formale pasi përqendrohet tek ndërveprimi i individit me një tekst, tek reagimi i bazuar në formimin dhe përvojën e tij shkollore e jetësore, duke i dhënë jetë dhe origjinalitet aktivizimit dhe kontributeve vetjake në procesin mësimor.

Asnjë qasje e vetme ndaj studimit të letërsisë nuk është plotësisht në gjendje të aktivizojë e të zhvillojë tërësisht kapacitetin e nxënësit për të kuptuar, vlerësuar dhe shijuar veprën letrare. Prandaj mësimdhënia e letërsisë duhet të përmbajë jo vetëm transmetimin e njohurive për tekstet letrare, por, ajo që ka më shumë rëndësi, zhvillimin e cilësive të nxënësit për të shijuar e vlerësuar në mënyrë kritike letërsinë.

Të mësuarit e sotëm të lëndës Gjuhë dhe Letërsi, shkon përtej transmetimit mekanik, të thatë, të njohurive dhe modeleve nga mësuesi apo teksti te nxënësi. Në qendër të formimit gjuhësor e letrar sot është ndërveprimi i nxënësit, përvoja dhe formimi i tij, me veprën letrare. Ky ndërveprim ndodh në një mjedis social ku individi parashtron e diskuton, përmirëson e zhvillon, bashkëpunon dhe demonstron progresin dhe arritjet e tij. 2. Risitë në konceptimin e programeve të reja

2.1 Kurrikula bërthamë dhe lënda me zgjedhje

Nisur nga përvoja bashkëkohore e mësimit të letërsisë në shkollë dhe Korniza e re Kurrikulare e gjimnazit, janë hartuar për herë të parë programe që kombinojnë formimin bazë për të gjithë nxënësit nëpërmjet

26


lëndës “Gjuhë shqipe dhe Letërsi” në Kurrikulën Bërthamë, me formimin e thelluar nëpërmjet lëndës “Letërsi me zgjedhje”. Si përpjekje e parë kuptohet që ka vend për rishikime dhe përmirësime, të cilat kërkojnë bashkëpunim të vazhdueshëm të specialistëve dhe të didaktëve me mësuesit–proces ky i vazhdueshëm. Lënda udhëhiqet nga synime, inkurajime e udhëzime në shërbim të njohjes më të thelluar dhe kreativitetit të nxënësit. Le të ndalemi te lënda “Letërsi me zgjedhje”.

2.2 Synimi i lëndës, realizimi nëpërmjet nxënies

Lënda “Letërsi me zgjedhje” për natyrën e saj zë një vend të veçantë në ndihmesën që jep në formimin e përgjithshëm të nxënësit në gjimnaz, jo vetëm në aspektin emocional, por edhe në zhvillimin e të menduarit të tij. Kuptimi dhe asimilimi i koncepteve bazë të lëndës, dhënia e shanseve për identifi kimin e tyre në veprat letrare si dhe përdorimi i pavarur për të bërë analizën e veprës, për të këmbyer ide, gjykime dhe vlerësime si dhe për të mbajtur qëndrim vetjak ndaj veprës letrare janë anë të rëndësishme të formimit të përgjithshëm dhe demonstrimit të këtij formimi nëpërmjet letërsisë.

Nëse në zhvillimin emocional kontributi i lëndës së Letërsisë është më evident, për zhvillimin mendor me theks aktivizimin e proceseve të larta të të menduarit shpesh kontributi i saj nënvleftësohet.

Synimi i mësimit në letërsi është që nxënësit të kuptojnë dhe të shijojnë letërsinë nëpërmjet analizës dhe interpretimit individual të veprave nga këndvështrime të ndryshme. Letërsia ofron mundësi të mëdha për zhvillimin mendor e shpirtëror, formimin e identitetit kulturor dhe larminë shprehëse të nxënësit.

Sfi da e re e lëndës “Letërsi me zgjedhje” është që çdo program të mundësojë formimin e synuar, duke u ofruar shanse reale formimi të gjithë nxënësve që e zgjedhin atë një herë, dy herë apo nxënësve që e zgjedhin në të tre vitet e gjimnazit. Sfi da e të qenurit si lëndë me zgjedhje, bashkë me sfi dën e hartimit të programeve formuese për të gjithë nxënësit që e zgjedhin atë, bëjnë të domosdoshme konceptime dhe praktika të reja në mësimdhënie dhe nxënie, krahasuar me përvojën e mëparshme.

27


2.3 Aktivizimi mendor, emocional i nxënësit përbën thelbin e zbatimit të suksesshëm të programeve

Për ta përparësuar këtë rol të rëndësishëm të lëndës në zhvillimin e proceseve të larta mendore, konceptimi i lëndës është mbështetur:

• në qasjen tematike të trajtimit të lëndës për ta lidhur përmbajtjen me përvojën e nxënësit dhe me problematikat e jetës;

• në përqendrimin në leximin, analizën dhe reagimin ndaj veprës letrare – për ta aftësuar realisht nxënësin në kuptimin, zbërthimin dhe formimin e qëndrimit të tij vetjak ndaj veprës;

• në dhënien e shanseve për të shprehur fi llimisht mendimin dhe gjykimin e tij; për t’u njohur me mendimin, gjykimin e të tjerëve dhe refl ektuar për ta rishikuar, përmirësuar dhe thelluar mendimin, gjykimin e tij;

• në angazhimin, në procesin e nxënies, nëpërmjet kryerjes së detyrave mësimore, ku pasqyrohet mendimi dhe gjykimi i nxënësit për lidhjet midis përmbajtjes së veprës-përvojës jetësore-formimit të tij individual dhe problematikave të shoqërisë;

• në vlerësimin e parashtrimeve gojore ose me shkrim, vetjake apo në grup, të bazuara në kritere të qarta, të njohura paraprakisht nga nxënësi.

Problematika në zbatimin e programit është lidhur gjithnjë me

cilësinë e mësimdhënies dhe të nxënies. Parashtresat dhe modelet e gatshme të mësuesit apo të tekstit, sado të mira të jenë, nuk gjallërojnë sistematikisht dhe në mënyrë të përshkallëzuar të gjithë spektrin e proceseve të të menduarit, duke e kufi zuar nxënien shpesh tek memorizimi dhe riprodhimi i modelit të gatshëm. Aftësimi sistematik i nxënësit për të analizuar nëpërmjet krahasimeve dhe ballafaqimeve, për të përgjithësuar nëpërmjet ngjashmërive dhe lidhjeve, mundëson formimin e qëndrimit vetjak ndaj veprës në veçanti dhe letërsisë në përgjithësi. Këtë qëndrim nxënësi e paraqet dhe e zhvillon gjithnjë e më shumë në detyrat mësimore individuale apo në grup, të cilat i jepen për ta vlerësuar sa janë arritur prej tij objektivat e nxënies.

Programet lëndore “Letërsi lëndë me zgjedhje” mbështeten në një konceptim të ri, bashkëkohor, të procesit mësimor, duke vënë në qendër

28


të tij nxënësin, aftësimin e tij në mënyrë të përshkallëzuar për të mbajtur dhe demonstruar një qëndrim vetjak ndaj veprës letrare. Ky synim është i mundshëm për t’u përmbushur nga të gjithë nxënësit nëse ata marrin pjesë gjallërisht në procesin e nxënies, duke u ballafaquar me një larmi detyrash dhe kërkesash mësimore, të cilat duhet t’i plotësojnë apo zgjidhin si individualisht ashtu edhe në grup. Përfshirja në mësim, angazhimi në kryerjen e detyrave mësimore e aftësojnë nxënësin të formojë dhe të shprehë mendimin e tij, të dëgjojë dhe të kuptojë opinionet e të tjerëve, të përzgjedhë ide dhe argumente nga disa burime, duke formuar, zhvilluar dhe afi rmuar në këtë mënyrë mendimin dhe qëndrimin e pavarur ndaj veprës në tërësi apo aspekteve të saj në veçanti. Aktivizimi i proceseve të larta të të menduarit, duke shkuar përtej memorizimit dhe riprodhimit të modeleve të gatshme (si teksti mësimor, shpjegimi i mësuesit, etj), çon natyrshëm, hap pas hapi, nga kuptimi i përmbajtjes te formimi i qëndrimit individual ndaj veprës, që përbën dhe objektivin kryesor të lëndës së Letërsisë, veçanërisht si lëndë me zgjedhje në gjimnaz. Ky formim letrar i shërben nxënësit jo thjesht për vlerësim lëndor dhe shkollor, por edhe përtej shkollës, gjatë gjithë jetës së tij.

2.4 Mësimi i bazuar në veprën letrare

Mbështetja e procesit mësimor në ballafaqimin e drejtpërdrejtë me veprën letrare mundëson zhvillim dhe arritje të nxënësit, krijon përparësi të mëdha për pjesëmarrje pasi ai:

• njihet konkretisht me tërë veprën, jo me disa fragmente; • aftësohet për analizë të plotë e të thelluar; • jetëson dhe pasuron më tej dijet dhe përvojën individuale sipas

tematikës dhe çështjeve mësimore që lidhen me veprën; • shfaq individualitetin e vet, e zhvillon dhe e përsos më tej atë në

komunikim dhe ballafaqim me të tjerët;• përdor natyrshëm dijet shkollore të fushës dhe të fushave të tjera

teksa parashtron e zhvillon detyrat mësimore;• gjykon për domethënien dhe vlerën e produkteve të veta mësimore,

që janë objekt i vlerësimit të tij;• fi ton aftësi përgjithësuese për analizën dhe vlerësimin e veprës dhe

përfi tim individual nga kontakti dhe ballafaqimi i drejtpërdrejtë me të.

29


Kriteri i përzgjedhur në studimin e lëndës, është kriteri tematik i ndërthur natyrshëm me kriterin gjinor, pasi ky kriter:

• mundëson një pjesëmarrje aktive të të gjithë nxënësve në procesin mësimor, i cili është i lidhur me tematika dhe çështje mësimore që janë me interes për të;

• mundëson përdorimin e një larmi metodash aktive në studimin e lëndës, një klimë bashkëpunimi dhe mjedis nxitës për nxënie;

• mundëson realizimin e veprimtarive të larmishme nga mësuesit dhe nxënësit që të krahasojnë e ballafaqojnë; të analizojnë e përgjithësojnë;

• mundëson parashtrimin e gjykimit dhe të qëndrimit individual ndaj veprës, gjinisë dhe autorit në lidhje me mesazhet, idetë e vlerat që ato përcjellin;

• mundëson rritjen individuale të nxënësit si lexues dhe si shkrues.

Përzgjedhja e veprave letrare është bërë duke u mbështetur në kritere si:• ngjashmëritë dhe veçantitë në shtjellimin e temës qendrore të

përbashkët;• trajtimi i tematikave të përbashkëta në disa gjini;• gërshetimi i vlerave letrare me ato historike, fi lozofi ke, shoqërore,

estetike, artistike etj;• lidhjet e natyrshme me fushat e lëndët e tjera;• mundësi të mëdha komunikimi për tematikën, duke iu referuar

burimeve të larmishme letrare e jo letrare;• mundësitë për krahasime, ballafaqime, përgjithësime për të kuptuar

dukuri thelbësore të shoqërisë njerëzore në të kaluarën, të tashmen dhe të ardhmen.

• paralele të shumta midis letërsisë shqipe dhe asaj botërore në lidhje me tematikat e ngjashme dhe mesazhet që mbartin për të tashmen dhe të ardhmen e shoqërisë;

• ndërveprimi i nxënësit me veprën, lidhjen midis përvojës dhe formimit të tij me vlerat që mbart e përcjell vepra tek ai;

• larmia e tematikave dhe çështjeve mësimore të përbashkëta dhe të veçanta mes tyre;

• mundësia që jep vepra letrare për të realizuar objektivat mësimorë.

30


2.5 Strukturimi i programeve

Programet janë konceptuar në modul/kurs mësimor. Moduli /kursi është i organizuar në njësi mësimore ku përfshihen objektivat; blloku tematik i lidhur me objektivat e modulit; tematikat të zbërthyera në çështje mësimore. Secila nga njësitë mësimore trajton një tematikë të caktuar, të zbërthyer në nëntematika e çështje mësimore me rëndësi për formimin letrar; vlerësimin sipas njësive mësimore, i cili mundëson të gjykohet mbi realizimin e objektivave të modulit.

Temat e njësive mësimore të modulit janë orientuese. Moduli mbështet në njohuritë e mëparshme dhe përvojën individuale të nxënësit dhe ka në qendër diskutimin dhe debatin ,mbështetur në kërkimin e burimeve dhe punën e pavarur.

2.6 Programet e hapura nxisin bashkëpunimin, iniciativën dhe krijimtarinë

Programet e “Letërsisë lëndë me zgjedhje” janë programe të hapura për bashkëpunim të ngushtë midis mësuesit dhe nxënësit, pra, janë të përshtatshme e të përvetësueshme nga nxënësit; të kuptueshme dhe të zbatueshme nga mësuesi; të hapura për nisma dhe krijimtari profesionale, për t’u zbatuar në kushtet konkrete të klasës dhe të shkollës.

Risi tjetër e programeve është vlerësimi i suksesit dhe i efi kasitetit të tyre edhe nga mësuesi e shkolla, krahas nivelit qendror dhe lokal, duke mundësuar kështu përmirësimin e vazhdueshëm të programit nga mësuesi, specialistët rajonalë dhe qendrorë. Në këtë mënyrë mundësohet bashkëpunimi i frytshëm i mësuesit me specialistët lëndorë në konceptimin e programit, në zbatimin e tij dhe në refl ektimin profesional për efi kasitetin e tij. Mësuesi është aktori kryesor.

2.7 Zgjedhja e lëndës nga nxënësit

Në kurrikulën zyrtare theksohet se: “Lënda me zgjedhje, niveli i avancuar, është për nxënësit veçanërisht të suksesshëm në lëndën bërthamë korresponduese “ (KKZ f.49).

Zgjedhja e lëndës në gjimnaz është një vendim madhor për të gjithë nxënësit. Ajo duhet të jetë rezultat i një përpjekje të përbashkët midis nxënësit, prindërit, dhe mësuesit. Madje, këta aktorë, duhet të

31


bashkëpunojnë në zhvillimin e programeve të lëndës në mënyrë që të merren në konsideratë interesat e nxënësit, arritjet, aftësitë e tij akademike. Kjo dikton nevojën e përshtatjes së programit nga zbatuesit duke e bërë atë fl eksibël Programet e lëndës me zgjedhje duhet të garantojnë pjesëmarrje aktive të nxënësit që në fi llim të vitit shkollor.

Sa më sipër, nxënësit që i miratohet kërkesa për të ndjekur klasën/klasat “Letërsi lëndë me zgjedhje” duhet të jetë :

• i motivuar për lëndën;• i vetëdijshëm për të lexuar të gjitha veprat e rekomanduara;• i gatshëm për të hulumtuar dhe për të shfrytëzuar burimet

mbështetëse;• i hapur për të parashtruar ide/opinione/gjykime si dhe për të

respektuar, vlerësuar e përfi tuar nga të tjerët;• i vullnetshëm për të kryer detyrat mësimore të ofruara.

Përmbledhtazi do t’i rendisnim kështu risitë kryesore të programeve:• karakteri i theksuar zbatues; • procesi mësimor me fokus nxënien e suksesshme për të gjithë ; • ballafaqimi i drejtpërdrejtë i nxënësit me veprën letrare e cila është

mjeti kryesor i punës për mësuesin dhe nxënësin;• aftësimi i nxënësit në çdo orë mësimore përmes punëve me

shkrim; • alternimi i punës individuale me punën në grupe dhe me gjithë

klasën; • vlerësimi, i cili bazohet në kritere të qarta, të njohura paraprakisht

nga nxënësi; • përfshirja në rritje e prindërive dhe nxënësve si faktorë kryesorë

në suksesin e programit.

3. Parashtrimi i programeve

3.1 Programi klasa 10

Synimi: Të aftësojë nxënësin për të analizuar, gjykuar dhe vlerësuar veprën letrare, idetë dhe mesazhet që ajo përcjell duke nxitur zhvillimin mendor dhe emocional të tij.

Struktura e modulit: Programi realizohet nëpërmjet dy moduleve

32


që kanë të përbashkët mesazhin “Bota dhe ndryshimi”nëpërmjet temës qendrore “Studimi i heroit, forca e tij”. Tema qendrore shtjellohet përmes dy veprave: një nga letërsia shqipe dhe një nga letërsia botërore. Secila vepër shtjellohet në një modul të veçantë. Zgjedhja e njërit ose të dy moduleve, u mundëson nxënësve një formim të thelluar letrar në aspektin e leximit, kuptimit, zbërthimit të përmbajtjes së veprës, analizës së plotë të saj, që zhvillon parashtrimin, individual ose në grup, të gjykimit dhe të qëndrimit të pavarur, vlerësues e krijues të frymëzuar nga idetë, mesazhet dhe vlerat e veprës.

Tema qendrore zbërthehet në tematika si: “Roli i prijësit në ngjarjet e shoqërisë”, “Cilësitë e një prijësi”, “Kur një lider/ prijës është i mirë?”, “Vlerësimi i tij në kohëra të ndryshme” etj.

Veprat e përzgjedhura nga letërsia shqipe dhe letërsia botërore që do të lexohen, analizohen dhe diskutohen gjatë zhvillimit të secilit modul janë: Romani “Skënderbeu”- Sabri Godo, me lëndë nga historia e Shqipërisë në shekullin e 15 –të, nga lufta popullore për mbrojtjen e tokës e të lirisë; Drama “Jul Cezari” - Uiliam Shekspir (tragjedia e idealit republikan), dramë historike, me subjekt luftën për pushtet, luftën kundër tiranisë në Romën e lashtë.

Çdo modul përbëhet nga njësi mësimore. Secila njësi trajton një tematikë të caktuar, të zbërthyer në nëntematika e çështje mësimore.

Moduli 1: Romani historik “Skënderbeu”- S. Godo. Moduli është i organizuar në katër njësi mësimore.

Në njësinë mësimore 1. Figura e Skënderbeut në letërsinë gojore, në krijimet e Frang Bardhit, Jeronim De Radës, Gavril Darës (I Riu), Zef Skiroit, Andon Zako Çajupit, Ndre Mjedës, Filip Shirokës, Fan.S. Nolit, etj. Figura dhe epoka e Skënderbeut si mundësi për të shprehur jehona të ndryshme shpirtërore. Njohuri paraprake të domosdoshme: “Historia e Skënderbeut”-Marin Barleti; Naim Frashëri; Fan.S. Noli - koha kur u shkrua; qëllimi përse u shkrua;

Figura e Skënderbeut në kinematografi . Filmi “Skënderbeu”. Në njësinë mësimore 2 dhe 3: Histori e Skënderbeut” e M. Barletit

- si paratekst për veprën “Histori e Skënderbeut” e Naimit, Nolit dhe në një masë të ndjeshme për romanin “Skënderbeu” të Sabri Godos. Nxënësi do të ndalet në analizën strukturore të veprës duke e lidhur atë me fi gurën

33


e Skënderbeut si strateg, politikan, diplomat si dhe me tematika e çështje të tjera mësimore.

Në njësinë mësimore 4 nxënësi do të diskutojë për temën “Unë dhe autori”. Çfarë përjetoj mbas leximit të këtij romani historik; një intervistë imagjinare me autorin; raporti letërsi – trillim; letërsia fi llon të fl asë aty ku hesht historia dhe vetë historia projektohet në formë letrare etj.

Moduli 2: Drama historike “Jul Cezari” Uiliam Shekspir. Moduli është organizuar në pesë njësi mësimore. Nxënësi do të ndalet në cilësitë e prijësit duke e parë përmes analizës së dramës “Jul Cezari”.

Nxënësi, nëpërmjet analizës së dramës, do të ndalet në çështjet: Përse një lider publik çmohet nga një grupim dhe kundërshtohet nga një tjetër? Çfarë është “opinioni publik”? Kë drejton ai? Nga se përbëhet “reputacioni”? Pse ndryshon? A janë politika dhe historia pasqyrë e natyrës njerëzore? Si përputhet “opinioni publik” me konceptin romak të retorikës? Ç’është tipizimi? Nga konfl ikti i dhunshëm te konfl ikti retorik: duke fi tuar opinionin publik. Vlerësimi i njeriut. Shekspiri dhe vizioni i tij për botën, jetën njerëzore, shtetin, moralin. Forca e gjuhës shekspiriane në plazmimin e karaktereve të personazheve.

Të dy modulet karakterizohen nga veprimtari të larmishme, të përshkallëzuara me gojë dhe me shkrim. Në qendër të procesit mësimor është puna e nxënësit me veprën dhe eksplorimi i burimeve në mënyrë të pavarur. Nxënësit i ofrohen shanse për të parashtruar, ballafaquar dhe zhvilluar idetë e qëndrimet e tij në drejtim të: kuptimit dhe interpretimit të kontekstit historik, politik, ekonomik, kulturor e fi lozofi k të veprës; zhvillimit të aftësive të të shkruarit përshkrues, parashtrues dhe argumentues; pasurimit dhe përdorimit të termave letrare në komunikimin gojor dhe me shkrim; pasurimit të fjalorit, përdorimit aktiv të tij për nevojat e komunikimit lëndor, mësimor dhe në jetën e përditshme; zotërimit dhe përdorimit të saktë të strukturave gramatikore të gjuhës standarde dhe letrare; demonstrimit të kompetencave të fi tuara nëpërmjet komunikimit me shkrim dhe me gojë; zhvillimit të debatit rreth veprës në veçanti apo letërsisë në përgjithësi; motivimit për të lexuar, analizuar dhe debatuar në mjedisin shkollor dhe shoqëror për veprat letrare.

34



Synimi: Të nxisë zhvillimin mendor dhe emocional të nxënësit nëpërmjet aftësimit të tij në analizat krahasuese të veprave, autorëve dhe stileve të tyre.

Programi është ndërtuar në një modul mësimor, me temë qendrore: “Rrënjët e formimit të kombit shqiptar”.

Tema qendrore zbërthehet në disa tematika dhe çështje mësimore si: Tema e qëndresës kulturore – me lëndë nga historia shumëshekullore e popullit dhe mitologjia kombëtare; Raportet midis aspektit historik dhe mitologjik në letërsi; Letërsia gojore dhe letërsia e kultivuar; epopeja lind atëherë kur fi llojnë të dallohen disa nga tiparet e kombit; Populli- bartës, konservues dhe zhvillues i vlerave të reja kulturore në epoka të ndryshme dhe çaste vendimtare të mbijetesës kombëtare”etj.

Vepra bazë e studimit: “Lahuta e Malcis”- Gjergj Fishta, poemë epope me lëndë nga historia politike e Shqipërisë në shekullin e 19–të deri në dekadën e parë të shekullit të 20-të, kur u krijua shteti i pavarur shqiptar.

Struktura e modulit: Moduli përbëhet nga pesë njësi mësimore. Secila njësi mësimore trajton një tematikë të caktuar, të zbërthyer në nëntematika e çështje mësimore: (1) “Lahuta e Malcis”, aspekti historik; (2) “Lahuta e Malcis”, aspekti mitologjik; (3) “Lahuta e Malcis”, krahasimi me “Historinë e Skënderbeut” të Naim Frashërit, “Milosaon” e De Radës, “Këngën e Sprasme të Balës” të Gavril Darës, “Te dheu i huaj” të Skiroit, si dhe me vepra të tilla, si: “Iliada” dhe “Odisea”, “Eneida”, “Nibelungët”; (4) “Lahuta e Malcis”, krahasuar me veprat e tjera të Fishtës; dhe (5) Diskutimi përmbyllës: Vendi i “Lahutës së Malcis” në letërsinë shqipe, vlerësime pro dhe kundër.

Në këtë modul nxënësi do të eksplorojë veten dhe shoqërinë shqiptare në raport me rajonin e më gjerë. Çështja shtrohet: Ç’kuptim kanë shprehjet: “Unë jam shqiptar, ne jemi shqiptarë” në këtë botë të ndryshueshme nga epoka në epokë, nga viti në vit, nga çasti në çast?” Për një mesazh të rëndësishëm si “Bota dhe ndryshimi” pyetja mund të formulohet: “A ka vlerë trashëgimia kulturore, apo gjithçka që lidhet me një komb vendoset

35


me beteja a ngjarje të ngjashme të reklamuara si përcaktuese në histori?” Me fjalë të tjera: “Cilat janë vlerat e “ushqimit” që vjen nga rrënjët dhe të “ushqimit” që vjen prej degëve?” Nxënësi nëpërmjet tematikave dhe çështjeve mësimore do të aftësohet në analizën krahasuese mes veprash letrare dhe autorësh.

Në çdo njësi mësimore nxënësi do të zhvillojë dhe realizojë shumëllojshmëri detyrash si: diskutime, hulumtime, punë me shkrim, punë individuale dhe punë grupi, përgjithësime me gojë dhe me shkrim për çështje të caktuara mësimore.

Vlerësimi i nxënësit në proces do të bëhet njësi pas njësie, i cili do të lidhet me vlerësimin përfundimtar të tij. “Portofoli im”ose “Dosja e punimeve” është dokumentimi i progresit të nxënësit përmes punimeve të përzgjedhura. Vlerësimi sipas njësive mësimore mundëson të gjykohet për realizimin e objektivave të modulit.


Synimi: Nxënësi të shfaqë dhe të përforcojë kompetencat e tij letrare nëpërmjet të shprehurit saktë, me origjinalitet, me shkrim dhe me gojë.

Kursi: Letërsi dhe kompozim kombinon studimin e letërsisë me kompozimin e bazuar në letërsi; shkrimin me analizën kritike. Kursi kërkon nga nxënësi shumë lexime dhe shkrime për letërsinë. Marrëdhëniet midis të shkruarit dhe të lexuarit theksohen gjatë gjithë kursit. Duke bërë një numër të konsiderueshëm punësh me shkrim, nxënësi do të shprehë estetikisht formimin e tij për letërsinë dhe, nëpërmjet saj, mjeshtërinë e të shkruarit.

Leximet përfshijnë vepra nga gjinia e prozës, dramës dhe ese, me tematikë sociale, politike, fi lozofi ke, psikologjike e historike. Veprat janë zgjedhur për rëndësinë e tyre historike, për idetë dhe për vlerat estetike. Të marra së bashku, ato formojnë një tërësi të pasur të shkrimeve imagjinare dhe kritike.

Letërsia, përveç funksionit estetik përcjell mësime morali, polemika të shumta dhe interpretime personale. Eksplorimi me kujdes i letërsisë kërkon që ne të harmonizohemi me qëllimet e saj të ndryshme dhe të detajojmë me aftësi mënyrat e përmbushjes së tyre. Kjo do të thotë

36


që shumë prej diskutimeve në klasë do të përmbajnë komente të veprës për detyrën e dhënë. Në fund të kursit nxënësi duhet të ketë fi tuar aftësi për interpretimin e veprës shoqëruar me kuptime të qëndrueshme të konteksteve historike, sociale, psikologjike, fi lozofi ke dhe estetike. Veprat letrare që do të lexohen dhe studiohen i përkasin letërsisë shqipe (I. Kadare dhe F. Kongoli) dhe letërsisë botërore.

Struktura e kursit: Kursi është ndërtuar në tri njësi mësimore. Diskutimet, punët me shkrim, prezantimet dhe vlerësimet/

vetëvlerësimet do të shoqërojnë çdo njësi mësimore të kursit. Në fund të çdo njësie mësimore do të ketë një detyrë kryesore me shkrim, e cila përfshin punimin me bazë kërkimi. Çdo orë mësimore do të ketë punë me shkrim që ndihmon nxënësin të zhvillojë shprehitë e nevojshme dhe të domosdoshme për parapërgatitjen për shkollën e lartë, për profesionin, për jetën. Udhëzimet gramatikore do të jepen kur është e nevojshme.

Në njësinë mësimore 1 dhe 2 nxënësi do të ndalet në bllokun e formimit letrar: parashtrim/analiza; vepra dhe realiteti; vepra dhe unë. Ai do të kryejë një sërë veprimtarish mësimore si: diskutim, punë me shkrim (ese, ese formale të zgjeruar, ese jo formale të zgjeruar), punim hulumtues, punim bindës/kërkimor etj.

Nxënësi do të lexojë dhe shkruajë për autorin dhe veprën lidhur me bllokun e formimit letrar. Në mënyrë specifi ke nxënësi do të diskutojë dhe praktikojë komente për veprën, dhënie të argumentit, përpunim të një tezë efi kase duke e mbështetur atë me prova të përshtatshme. Përmes analizës së veprës, nxënësi do të bëjë përgjithësime për elementët e letërsisë si : tema, vizioni mbi botën, personazhi, fi guracioni, stili dhe do t’i mbështesë këto përgjithësime me citime nga teksti dhe burimet mësimore. Nxënësi, gjithashtu, do të mësojë të vlerësojë burimet mësimore dhe t’i dokumentojë ato në një punim letrar. Mësuesi i kërkon nxënësit që, në punët e tij me shkrim apo në punimin bindës/kërkimor, të përdorë metodën krahasuese mes veprash letrare dhe autorësh.

Në njësinë mësimore 3 nxënësi do të zhvillojë një projekt kërkimor të pavarur. Jepet lista sugjeruese e autorëve dhe veprave të tyre. Autorët dhe veprat që do të studiohen për projektin kërkimor i përkasin letërsisë botërore. Nxënësi, vetë ose në bashkëpunim me mësuesin apo me shokët brenda apo jashtë klasës, përcakton se cila do të jetë tematika e punimit

37


studimor. Në varësi të tematikës zgjidhet autori dhe vepra letrare. Në fi llim të vitit shkollor, mësuesi duhet ta njohë nxënësin me

kërkesat e realizimit të projektit kërkimor. Projekti kërkimor mund të realizohet në mënyrë individuale nga nxënësi ose në grupe të vogla, ku secili anëtar i grupit ka një detyrë të caktuar.

Në mënyrë që nxënësi të krijojë lidhje të vazhdueshme me letërsinë gjatë gjithë jetës nëpërmjet formimit shkollor i jepet rëndësi qëndrimit të pavarur ndaj vlerave estetike dhe përmbajtjesore të veprave letrare. Për këtë qëllim, një pjesë e konsiderueshme e detyrave për leximin e veprës, analizën e saj dhe sidomos për refl ektimin rreth vlerave që ajo përçon, këshillohen që të kryhen, si veprimtari mësimore të pavarura, jashtë procesit mësimor. Kjo shërben për ta parapërgatitur nxënësin edhe për shkollën e lartë, ku puna e pavarur është dominuese.

Roli i mësuesit në realizimin dhe zbatimin e programeve është një rol i ri. Mësuesi ndihmon nxënësit të zhvillojnë vetëdijen letrare nisur nga vepra letrare. Ai drejton nxënësit për të përgjithësuar, duke eksploruar burimet dhe marrëdhëniet midis veprave të ndryshme letrare dhe jetës së përditshme. Mësuesi është një ndërmjetës mes autorit, veprës letrare dhe nxënësit në mënyrë që të zgjerojë dhe aktivizojë larminë e bashkëveprimeve në shumë drejtime.

4. Zbatimi i programeve në shkollë

4.1 Pritshmëritë në klasë dhe tek secili nxënës: përfshirja, parashtrim–diskutim– përfi tim.

Një nga synimet dhe pritshmëritë kryesore të programit të ri (që materializon fi lozofi në bashkëkohore të të mësuarit të lëndës) është krijimi i një mjedisi ndërveprues i nxënies:

• ndërveprim i çdo nxënësi me tematikën, bazuar në përvojën dhe formimin e tij paraprak;

• ndërveprim i nxënësit me veprën (leximi aktiv i veprës – plotësim detyrash);

• ndërveprim i nxënësit me nxënësit e tjerë (parashtrim, diskutim, mbrojtje pikëpamjesh, shkëmbim idesh para klasës ose në grupe

38


pune);• ndërveprim i nxënësit me burimet mbështetëse (vlerësime të të

tjerëve për veprën, ese, studime etj); Të gjitha këto i krijojnë mundësi çdo nxënësi që të shprehet lirshëm

për veprën, autorin, vlerat që ato përcjellin tek ai si lexues i veprës, si dëgjues e konsiderues i opinioneve/argumenteve të të tjerëve (mësuesi, nxënësi, burimet etj), si përzgjedhës i ideve, vlerësimeve dhe argumenteve të gjykuara nga ai vetë, të cilat i demonstron nëpërmjet parashtrimeve gojore ose me shkrim në mënyrë individuale, ose si pjesëtar i grupit.

Aktorët kryesorë në procesin mësimor janë nxënësit, pasi ata kanë ç’të thonë që në orët e para të modulit bazuar në leximin veprës, formimin e tyre dhe përvojën individuale. Këtë kontribut të parë ata e zhvillojnë, e zgjerojnë, e thellojnë dhe e përgjithësojnë duke qenë dëgjues aktiv të vlerësimeve dhe të gjykimeve të të tjerëve (mësuesi, nxënësi etj); kërkues dhe përzgjedhës aktivë të burimeve mbështetëse; pjesëtarë aktiv të grupeve të punës.

I gjithë procesi formues, brenda njësisë apo modulit, zhvillohet, kulmohet, demonstrohet në detyra vlerësuese me gojë dhe me shkrim, të realizuara individualisht ose në grupe, të cilat janë bazë për krijimin e dosjes individuale të punimeve.

Një proces mësimor i tillë është tërësisht i ndryshëm nga mësimdhënia tradicionale që ende mbizotëron në shkollat tona, një proces mësimor ku më shumë “stërvit” nxënësit të na parashtrojnë përmbajtje të gatshme, apo të arsyetojnë brenda kornizave të tilla (si teksti, shpjegimi i mësuesit) sesa t’i mundësojnë formimin real letrar lëndor d.m.th. ta njohin pikënisjen, ta aftësojnë për t’u zhvilluar, të demonstrojnë formimin e arritur, ta vlerësojnë për përfi timin real.

4.2 Shenjat e para .......

Edhe pse ka pak kohë (një vit shkollor) në zbatimin e programit “Letërsi lëndë me zgjedhje” klasa 10, praktikat e shkollave, që po e zbatojnë atë, fl asin për rolin e programit në kalimin nga ora tradicionale në orën me elementë të rinj bashkëkohorë; nga nxënësi në pozita pritëse dhe aktivizimi i tij kryesisht për vlerësim, te nxënësi aktiv që në orën e parë; në parashtrimet e lira të tij bazuar në përshtypjet e veprës, njohuritë e mëparshme dhe

39


përvojën e tij; aktiv në procesin e aftësimit të tij (diskutimet, detyrat e dhëna etj.) deri në demonstrimin e formimit në detyrat vlerësuese.

Dhe ja disa tregues të këtij ndryshimi nga vetë thëniet e nxënësve:• “Letërsia e avancuar” është një nga lëndët ku ndihem e lirshme dhe

gjej veten, ku arrij të kuptoj vlerat e mia, të marr një eksperiencë më shumë në jetën time (Klaudia)

• Mendoj se kjo lëndë do të ishte më mirë nëse emrin do ta kishte “Letërsi e thjeshtuar”. Për mendimin tim te kjo lëndë jemi të lirshëm të shprehim mendimin tonë e kjo ndoshta për shkak se nuk udhëzohemi të ndjekim një libër mësimor siç bëjmë p.sh. gjatë orëve të lëndës “Gjuhë shqipe dhe letërsi”.

(Flavia) • Ora mësimore ka analiza, informacione të shprehura nga ne,

nxënësit. Në dosjen e punimeve, që zgjedhim vetë ne, tregohet gjithë ecuria e punës sonë. (Megi)

• Zgjodha “Letërsinë e avancuar”. Unë kam fi tuar shumë nga kjo lëndë: Jam shkathtësuar në të folur, jam përmirësuar në të shprehur, jam pasuruar me të vërtetë shumë. (Xheni)

• “…kjo lëndë jo vetëm më ka mësuar, por dhe më ka falur shumë çaste emocionuese të paharrueshme në kujtesën time”. (Andi)

Përshtypjet e një nxënësi që nuk e kishte zgjedhur lëndën

Jam penduar që nuk e zgjodha “Letërsinë e avancuar” si lëndë sepse …….

E kisha lexuar romanin “Skënderbeu” rreth një vit më parë dhe përveç elementeve historikë, nuk më ka ngjitur asgjë tjetër.

Por, kur u njoha me punën që kishin bërë shokët e mi, që nga krijimet individuale, esetë, përshkrimet rreth veprës, projektet mësimore, ....e deri në interpretimet e tyre me emocion, ... mjaftuan vetëm këto që më bënë të kuptoja se romanin jo vetëm që nuk e kisha lexuar me kujdes, por as nuk kisha krijuar ndonjë ide të qartë rreth tij.

40


Bibliografi a:

1. Cox, Carole. (2008). Teaching Language Arts. A student – centered classroom. California State University.

2. Bloodgood, J.Ë.,& Pacitici,L.C. (2004). Bringing word study to intermediate classrooms. The Reading Teacher.

3. Braddock, R., Lloyd- Jones, R., & Schoer, L.(1963).Research in Written Composition.

4. Cox,C., & Many, J. E.(1989).Worlds of possibilities in response to literature, fi lm,and life. Language Arts.

5. Galda ,L., & Beach, R. ( 2001). Response to literature as a cultural activity. Reading Research Quarterly.

6. Varble,M.E. (1990). Analysis of Writing samples of students taught by teachers using Whole language and traditional approaches. Journal of Educational Research.

7. Zarrillo, J. (1989).Teacher’s interpretations of literature- based reading. Reading Teache.r

41

Korrigjimi i gabimeve gjatë përvetsimit të shprehjes së kushtit në frëngjisht

KORRIGJIMI I GABIMEVE GJATË PËRVETËSIMIT TË SHPREHJES SË KUSHTIT NË FRËNGJISHT.

Pavllo CICKOUniversiteti “F.S. Noli”

Departamenti i Gjuhëve të Huaja

Shmangia e gabimeve dhe korrigjimi i tyre, janë faktorë të rëndësishëm që lidhen ngushtë me përvetësimin cilësor të gjuhës së huaj. Ata janë gjithashtu elementë të domosdoshëm të përpjekjeve tona mësimore.

Përvetësimi i shprehjes së kushtit, paraqet vështirësi për nxënësit dhe studentët shqipfolës. Në këtë plan është shumë e rëndësishme analiza e gabimeve, shkaqet e tyre, qëndrimi didaktik dhe metodologjik i zgjedhur, vendi dhe roli i korrigjimit, si dhe strategjitë e të nxënit. Për të kapërcyer këto vështirësi në përvetësim, janë të domosdoshme për t’u përdorur mjete, mënyra dhe veprimtari të efektshme të përdorimit të strukturave gramatikore përkatëse në detyra me karakter komunikues.

Përvetësimi i gjuhëve të huaja në shkollë zhvillohet sot sipas parimeve të didaktikës moderne që synon përvetësimin e tyre, me objektiv kryesor zhvillimin e aftësive komunikuese të nxënësve. Në këtë kuadër vihet re edhe një rivlerësim i vendit dhe rolit të gramatikës dhe njohurive që lidhen me të për përvetësimin e gjuhëve të huaja. Në këtë artikull do të përqendrohemi në çështjen e korrigjimit të gabimeve gjatë të nxënit të shprehjes së kushtit në frëngjisht pasi, siç theksuam, përvetësimi cilësor i gjuhës së huaj dhe shmangia e gabimeve lidhen ngushtë me korrigjimin.

Tema e shprehjes së kushtit dhe hipotezës në gjuhën frënge, paraqitet problematike për nxënësit dhe studentët shqipfolës. Bazë teorike e artikullit janë kontributet rreth analizës së gabimeve, shkaqeve të tyre, qëndrimit didaktik të vërejtur, vendit dhe rolit të korrigjimit, si dhe strategjive të të nxënit, të mjaft studiuesve të shquar të didaktikës së mësimdhënies të gjuhës frënge. Punimi përqas refl ektimet mbi idetë e tyre me praktikat e mësimit të gjuhës frënge dhe të korrigjimit të gabimeve. Duke u mbështetur mbi konsideratat e ndikimit pozitiv të pedagogjisë së

42


mësimdhënies të gjuhës amtare në mësimdhënien e gjuhës së huaj, ai synon të sjellë qëndrime dhe këndvështrime të reja në përvetësimin e shprehjes së kushtit.

Zbulimi i gabimeve dhe vështirësive të nxënësit, mundëson shmangien e tyre për të arritur një rezultat sa më të mirë në përvetësimin e gjuhës frënge. Në artikull paraqiten qëndrimet ndaj gabimeve të nxënësve dhe shfrytëzimin e tyre si një mjet ndihmës gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit.

1. Roli dhe vendi i korrigjimit të gabimeve

Metodat e mësimit të gjuhës së huaj kanë patur qëndrime të ndryshme për trajtimin e gabimeve. Vihen re tri tendenca duke u nisur nga problemet mbi të cilat është përqendruar metoda: mbi gjuhën; mbi të nxënit; mbi autonominë e nxënësit.

Sipas Ch. Tagliante: “Për metodën audio-orale dhe për atë situacionale gabimi ishte i ndaluar”.1 Sipas kësaj optike duhej shmangur çdo shfaqje e gabimit me anën e një analize përqasëse, të krahasuar midis gjuhës amtare dhe gjuhës së huaj.

Një konceptim tjetër i trajtimit të gabimit paraqitet në metodën Structuro-Globale-Audio-Visuelle (SGAV). Në fazën e parë nuk ka korrigjim, mësuesi shënon gabimet pa i korrigjuar ato, me qëllim që të realizojë më pas një sistemim të korrigjimit, e cila do të lejojë trajtimin e problemeve gramatikore konkrete.

Metoda komunitare (communautaire) rimerr pak nga pak të njëjtën skemë, në mënyrë që mësuesi të ritrajtojë shprehjet e gabuara të bëra nga nxënësit duke i përsëritur ato në mënyrë të saktë.

E njëjta gjë ndodh me metodën sugjestopedike në të cilën gabimet lejohen në fi llim të të nxënit. Mësuesi i rimerr format e sakta më vonë, gjatë seancës për të korrigjuar gabimet.

Metoda me anë të kuptimit këmbëngul mbi gabimet në kuptim: do të korrigjohen vetëm gabimet gjuhësore që ndikojnë mbi kuptimin e mesazhit. Korrigjimi i shprehjes mbetet gjithmonë minimal. Të rëndësishme në këtë metodë janë thjesht gabimet e kuptimit të cilat korrigjohen përnjëherë në bashkëpunim me nxënësit.

1 Tagliante.Ch, La classe de langue, Paris, CLE International, 1994. f. 43

43


Sipas Jamet “Metoda komunikative thekson rolin e ndërgjuhës, ku nxënësi, me gabimet e veta, ndërton vetë gjuhën e dytë”.2 Meqenëse gabimi konsiderohet sot si një fenomen i natyrshëm i të nxënit, i cili tregon që ky proces është duke u realizuar, ai lejohet nga mësuesit. Për Krachen “... korrigjimi i gabimeve është përgjegjës për frenimin e komunikimit të nxënësve.”3 Sipas tendencave të sotme në didaktikë nxënësi duhet të ndërtojë kriteret e veta të korrigjimit të gabimeve duke dëgjuar të tjerët dhe duke krahasuar produktet e veta me ato të të tjerëve. Mësuesi ndërhyn vetëm kur nxënësit e tjerë nuk arrijnë të ndihmojnë sa duhet nxënësin në vështirësi.

Duke u bazuar mbi këto të dhëna do të rishqyrtojmë çështjen e origjinës së gabimeve. Në çdo fazë të të nxënit të tij nxënësi ndërton një gramatikë të të nxënit, e cila është burimi i formave të sakta dhe atyre të gabuara. Ky fenomen quhet sistem ndërmjetës, i përafërt, kompetencë e përkohshme etj., por termi më i përdorur është ai i ndërgjuhës. Kjo listë që lidhet me statusin e gabimit tregon që është kaluar nga nocioni ku gabimi konsiderohej si një mungesë, tek ai ku gabimi është një tregues i të nxënit. Pra metodat e ndryshme zgjedhin tri strategji të ndryshme kundrejt gabimit:

• një pjesë përpiqet ta shmangin atë paraprakisht;• pjesa tjetër pretendon të korrigjohet gabimi mbas shfaqjes së tij;

• të tretët e konsiderojnë atë si një përbërës të natyrshëm të të nxënit duke lejuar shfaqjen e gabimeve.

Sipas M. Corbellari “Mësuesi duhet të dijë që nocioni i gabimit ka një karakter mjaft subjektiv. Ai duhet të ndërgjegjësojë nxënësit për ndryshimet midis gjuhës amtare dhe gjuhës së huaj. Ideali i reagimit ndaj gabimit është një qëndrim dashamirës, i vëmendshëm dhe aktiv. As mungesë korrigjimi, e cila na çon në stabilizimin e devijimeve, as korrigjim sistematik, i cili sjell ndrojtjen e nxënësit.”4

Duke pasur parasysh sa u tha më sipër është punuar për

2 Jamet.Ch, Contrastivité et enseignement du français langue étrangère en France. Thèse de doctorat, Université Lumière, Lyon 2, 2000. f.443 Jamet.Ch Vepër e cituar. 4 Corbellari.M, “L’histoire de l’education de nouvelles acquisitions”. Paris, CLE inter-national, 2001, f, 66.

44


ndërgjegjësimin e studentëve në lidhje me ndryshimet e shprehjes së kushtit dhe hipotezës në gjuhën shqipe dhe në gjuhën frënge. Ata janë sqaruar në lidhje me çështjet që vijojnë:

- kuptimet e veçanta të lidhëzave të kushtit dhe hipotezës. - përdorimet e lidhëzave sipas rregullave sintaksore përkatëse në

shqip dhe frëngjisht;

- përdorimin në fjalinë kryesore dhe atë të varur të kohëve dhe mënyrave të caktuara të foljeve.

Një procedurë, që niset nga praktika, na çon atje ku nevojitet baza teorike, së pari në lidhje me të nxënit. Kështu ne nuk mund të njohim apriori vështirësitë e një nxënësi. P.sh. ne s’mund të dimë apriori nëse përvetësimi i lidhores është më i vështirë se ai i dëftores. Një student mund të përsërisë në mënyrë korrekte një shprehje veçse kur e formon atë spontanisht, përndryshe ai e transformon. Problemi ynë janë këto transformime, duke përfshirë edhe gabimet. Lamy ka refl ektuar në lidhje me dukurinë e sistemeve të përkohshme të komunikimit. Ai ka hedhur hipotezën se “gabimet që janë pjesë e gjuhës që formohet e ndihmojnë që të kapen tre koncepte a) ekspresiviteti, b) rregullsia, c) mjaftueshmëria”.5

a) Ekspresiviteti është rinovimi i shprehjes. Ai i korrespondon thjesht të shprehurit dhe ndërrimit të fjalëve në një çast të dhënë. Nxënësi që nuk di të thotë: “Si tu parlais bien français,on ferait un séjour en France.” dhe thotë “Si toi parlerais bien français on feras un séjour an France”, krijon ekspresivitetin e tij.

b) Rregullsia dhe mjaftueshmëria. Rregullsia do të lidhej me njësimin e treguesve për të njëjtën vlerë ose funksion gramatikor. Mjaftueshmëria do të ishte përdorimi i matur dhe kursimi i treguesve, njësimi për vlera dhe funksione të ndryshme.Një rast i rregullsisë të gabuar që kemi vërejtur tek nxënësit tanë

është përdorimi i gabuar i së pakryerës të dëftores (në vend të kushtores) pas lidhëzave: au cas où, dans l’hypothèse où, etj, meqenëse kjo kohë përdoret pas lidhëzës si në shprehjen e hipotezës.

5 A.Lamy “Mes rendez-vous avec la faute” F.D.M,n 185,1984 ,f .77

45


2. Korrigjimi i gabimeve - fazë e rëndësishme e të nxënit

Një nga momentet më të rëndësishme në procesin e të nxënit të një gjuhe të huaj është prania e gabimeve të nxënësve, të cilët ndajnë një kulturë tjetër dhe një mënyrë tjetër të konceptimit të realitetit të përgjithshëm. Korrigjimi është i lidhur sigurisht me vlerësimin e kompetencave gjuhësore gjatë të nxënit të një gjuhe të huaj. Shpesh mësuesit i mëshojnë korrigjimit pa u preokupuar për shkaqet e gabimeve. Kjo praktikë rrezikon procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj duke shkaktuar ndërprerje që mund të riparohen me shumë vështirësi. Në të kundërt duhen kërkuar shkaqet direkte të gabimeve, gjë që do të përcaktojë qëndrimin e mësuesit përballë tyre. Nga analiza e korpusit të testimeve dhe detyrave të studentëve, gabimet gjatë të nxënit të shprehjes së kushtit mund të ndahen në katër grupe sipas shkaqeve të prodhimit të tyre:� Gabime të shkaktuara nga interferenca e gjuhës amtare. P.sh.: Në

qoftë se do të bënte mot i mirë, do të shkonim në Pogradec. S’il ferait beau, nous irions à Pogradec. Përdorimi i kushtores, do të bënte, në shqip, sjell interferencën s’il ferait në frëngjisht.

� Gabime që rrjedhin nga keqkuptimi i rregullit gramatikor të gjuhës së huaj. P.sh: Au cas où il avait écouté les conseils de son père, Philipe aurait eu une autre profession. Këtu nxënësi ka përdorur dëftoren në vend të kushtores në shprehjen e hipotezës duke përgjithësuar strukturën me lidhëzën si.

� Gabime që shkaktohen si rezultat i mungesës së përqendrimit ose nga pakujdesia. P.sh.: Si un jour devenai pilote, je volerais vers des destinations lointaines.

� Gabime që kanë karakteristika të përziera, të përbashkëta me tri tipet e para. Psh: S’il aurait sorti plus tôt, les enfants crierait de joie. Këtu forma e gabuar aurait lidhet me përdorimin jo korrekt të kushtores si edhe të foljes ndihmëse. Gjithsesi përcaktimi i saktë i shkakut të gabimit lidhet, përveç karakteristikave të përgjithshme, me çdo rast individual. Në rastin e gabimeve të bëra nga pakujdesia, në qoftë se nxënësi do

të përqendrohet, ai do mund të vetëkorrigjojë gabimet e tij. Por në rastin e ndërhyrjes së gjuhës amtare, nxënësi s’mund t’i korrigjojë gabimet pa

46


ndihmën e mësuesit. Gjatë komunikimit në gjuhë të huaj, vihet re se nxënësit bëjnë

përgjithësisht të njëjtat gabime që vijnë si pasojë e ndërhyrjes së gjuhës amtare, pavarësisht nga metoda dhe teknikat e mësimdhënies. Si anëtarë të një bashkësie gjuhësore të caktuar ata janë besnikë ndaj së njëjtës mënyrë të shikimit të realitetit. “Kështu ata do të respektojnë pa i vënë në pikëpyetje format gjuhësore dhe jashtë gjuhësorë që u ofron gjuha e tyre amtare ...sepse çdo gjuhë duket se është një tabelë që shpreh një vizion të veçantë të botës”.6

Gabimet vijnë nga shkaku se nxënësi nuk përballet vetëm me dy gjuhë, por dhe me dy kultura. Në këtë mënyrë ai e përdor gjuhën amtare si model bazë për të kuptuar dhe përdorur gjuhën e huaj. Kur një nxënës nuk gjen mjetin gjuhësor në gjuhën e huaj ai përshtat dhe përdor fjalë dhe struktura gjuhësore të gatshme nga gjuha e vet amtare duke rënë viktimë e grackave të ngritura nga kjo e fundit. “Si rrjedhojë duhet patur parasysh fakti se në etapën fi llestare të mësimit të gjuhës së huaj, ekuilibri jo i drejtë midis gjuhës amtare dhe gjuhës së huaj, pengon në mësimin e kësaj të fundit dhe çon në përdorimin e interferencave.”7

Kur nxënësi shqipfolës shpreh një kusht në frëngjisht ai has vështirësi për të gjetur format foljore të përshtatshme. Në disa raste kjo lidhet edhe me strukturën gjuhësore të shqipes, e cila ndërhyn në komunikimin në frëngjisht. Për këtë arsye ata përdorin gabim mënyrën e foljes pas lidhëzave të ndryshme. P.sh.: Në qoftë se ju do të kishit provuar gjellën time....Si vous auriez gouté mon plat, vous m’en diriez des nouvelles. Përdorimi i gabuar i kushtores pas lidhëzës, si, vjen për shkak të interferencës të strukturës së njëjtë të shqipes. A mund të gjenden mekanizma dhe teknika që të ndalojnë këtë fenomen?

Nuk mund të pretendohet shmangia e gabimeve që në fazat e para të korrigjimit. Gjatë punës praktike në klasë nxënësit duhet të udhëhiqen dhe ndihmohen për të zhvilluar elementët e të nxënit gjuhësor nëpërmjet një procesi meditimi që përdor lloje të ndryshme shprehjesh. Këshillohet që t’u shpjegohen qartë nxënësve veçoritë gjuhësore të të dy sistemeve dhe të qartësohen kontradiktat midis rregullave gramatikore të tyre. Në këtë rast duke iu referuar M.M.Larry, që këshillon “...trajtimin e gabimit në

6 Varfi . N. Introduction à la lexicologie du français. Université de Tirana, 1999. f. 171.7 Lilo.R. Ndikimi i analogjisë gjuhësore në lindjen e interferencave në gjuhën frënge. Revista pedagogjike. No 2 1989. f.57

47


kontekst ose në situatë”8, janë realizuar orë mësimi ku, përveç objektivave të përgjithshme të kuptimit, është synuar zotërimi i përdorimit të kushtores dhe shprehjes së kushtit në strukturat përkatëse.

Kur nxënësit nuk e njohin mekanizmin e shprehjes së kushtit as në gjuhën amtare shqipe, nuk kemi interferencë, por një mungesë. Kjo mosnjohje nuk u krijon atyre mundësi për strategji plotësimi ose krahasimi për të korrigjuar gabimet. Në këto raste mësuesi duhet të shfrytëzojë kompetencat e nxënësit në gjuhë të huaj dhe të përdorë strategji nxitëse dhe plotësuese të njohurive si edhe të krahasimit të strukturave të dy gjuhëve. Zgjatja e vazhdueshme e formave të ndërmjetme të gabuara, krijon mundësi për ngulitjen e gabimeve.

3. Disa parime të punës me gabimet

Gabimi është një çështje delikate për nxënësit. Frika nga gabimi i pengon ata që të shprehen lirisht. Gjatë punës me gjuhën e huaj duhen pasur parasysh disa parime:

a) Gabimet nuk duhet të përjetohen më si negative, por si një ndërmjetës për të nxënit. Nxënësit duhet t’i krijohet mundësia për të korrigjuar. Gabimi është një motor kërkimi që çon përpara mekanizmin e të nxënit. Didaktika e gjuhëve të huaja është pasuruar me të dhënat rreth strategjive të të nxënit. Sipas C.Germain, “...falë kërkimeve të saj ne jemi të informuar më mirë mbi rolin e nxënësit dhe peshën relative të faktorëve njohës që ndërhyjnë në procesin e të nxënit të një gjuhe të dytë. Kështu strategjia e zbatuar është një mjet pune në një klimë bashkëpunimi”9 Ky parim inkurajon nxënësit në një perspektivë të bashkëndërtimit të njohurive, në një sistem të hapur, ku nxënësi është elementi dinamik i së tërës dhe jo një element pasiv që vetëm pret informacion nga mësuesi i tij.

b) Bashkimi i veprimtarive të ndryshme në orën e mësimit është një interes i kësaj strategjie mësimore. Kjo gjë lejon që të mos anashkalohet asnjë aspekt i të nxënit.

c) Dëgjimi dhe korrigjimi i të tjerëve kanë efekte reciproke. Një praktikë e tillë nxit nxënësit që të bashkëkorrigjojnë dhe të vetëkorrigjohen. Analiza e shprehjes të tjetrit, kërkon të refl ektosh më përpara për përgjigjen

8 Larry.M.M L’interpretation de l’erreur, CLE International, 2003, f.88.9 C. Germain, Evolution de l’enseignement des langues. 5000 ans d’histoire. CLE Inter-national, Paris, 1993.f,5.

48


e saktë. Çdo situatë në klasë kërkon një vlerësim global të nxënësit në shprehjen gojore ose atë me shkrim. Në këtë kuptim, procesi i korrigjimit duhet të jetë i vazhdueshëm.

d) Përpjekjet e nxënësve për t’u vetëkorrigjuar lejojnë formulimin e diagnozave nga të dyja anët, nga mësuesi dhe nga nxënësit. Ky është një rast që ata mos qëndrojnë pasivë gjatë të nxënit. Mundësia e pyetjes në çdo çast, e vendos nxënësin në qendër të vëmendjes pedagogjike. Në këtë strategji, dialogu me nxënësit është themelor dhe parësor.

e) Ndërgjegjësimi i nxënësit për domosdoshmërinë e refl ektimit është për ne shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye arritja e autonomisë dhe përgjegjësimi i nxënësit duhet të vendosen në qendër të këtij procesi. Në këtë kuptim, praktikat e korrigjimit duhet të jenë të hapura, në mënyrë që të ndihmojnë nxënësin në një situatë ku ai do të konsiderohet si një aktor dinamik dhe i përgjegjshëm i veprimeve të veta.

4. Strategji të të nxënit dhe strategji të gabimeve

Përvetësimi i një gjuhe të huaj bëhet me anë të hipotezave të nxënësit mbi këtë gjuhë me të cilën ai hyn në kontakt. Gjatë punës sonë kemi vënë re se nxënësit përdorin disa strategji njohëse si: deduksioni, përkthimi dhe krahasimi me gjuhën amtare ose me një gjuhë tjetër të njohur, transferimi. Po shohim shkurtimisht përdorimin e tyre në shprehjen e kushtit.

o Deduksioni.Deduksioni lidhet me zbatimin e një rregulli për t’u shprehur ose

kuptuar gjuhën e huaj (mbipërgjithësimi). Si shembull të mbipërgjithësimit do të sillnim fjalitë e mëposhtme: Au cas où vous viviez sur la cote, vous profi teriez des merveilles de la mer et du soleil. Këtu vihet re se për shkak të ngulitjes së strukturës si + imparfait + conditionnel présent, nxënësi e transferon atë gabimisht kur përdor lidhëzën au cas où, që kërkon foljen në kushtore. Fjalia me strukturën e saktë: lidhëz+kushtore+kushtore do të ishte: Au cas où vous vivriez sur la cotte, vous profi teriez des merveilles de la mer et du soleil.

o Përkthimi dhe krahasimi me gjuhën amtare ose me një gjuhë tjetër të njohur. Duke ndjekur këtë strategji nxënësit krijojnë shpesh fjali të

gabuara në shprehjen e lirë. P.sh.: Si tu viennes avec moi, tu te souviendrais longtemps les beautés de notre région. Dallohet përkthimi mot à mot i

49


mesazhit nga gjuha shqipe: Po të vish me mua, do të kujtohen për një kohë të gjatë bukuritë e krahinës sonë. Fjalia e saktë do të ishte: Si tu venais avec moi, tu te souviendrais longtemps les beautés de notre région.

o Transferimi. Ai mund të jetë pozitiv, kur gjuha amtare lehtëson të nxënit e

gjuhës së huaj ose kur e pengon përvetësimin e gjuhës së huaj. Kështu ndodh që rregullat e shprehjes së kushtit në shqip ta pengojnë shprehjen e saktë në frëngjisht. P.sh.: Në qoftë se nuk do të ishin lajmëruar në kohë zjarrfi kësit, gjithçka do të ishte djegur. Si l’on n’aurait pas prévenu à temps les pompiers, tout serait brulé. Kuptohet se kushtorja e përdorur në fjalinë e varur në shqip ka ndikuar nxënësin të përdorë gabimisht të njëjtën mënyrë dhe në frëngjisht.

Përveç strategjive njohëse nxënësit përdorin edhe strategji të kompensimit për të kapërcyer mungesat në shprehjen me gojë dhe në atë me shkrim. Në këto strategji futen:

• përdorimi i gjuhës amtare.• shmangia pjesërisht ose krejtësisht e komunikimit në gjuhë të

huaj.

5. Faza të ndërmjetme të të nxënit

Në mësimin e gjuhës së huaj përdoren modele të thjeshtëzuara, sepse të nxënit nuk mund të realizohet përnjëherë. Pra, përvetësimi bëhet duke ristrukturuar në mënyrë graduale të nxënit. Duke pasur parasysh se format gramatikore kanë përdorime dhe vlera të ndryshme në ligjërim, atyre duhet t’u kushtohen disa seanca pune. Nga kjo kuptohet interesi i mësuesit dhe nxënësit që praktikat gramatikore të orientohen nga kuptimi.

“Një nga mënyrat për t’u dhënë kuptim formave mund të jetë hartimi i sintezave të orientuara mbi raportet midis formave të ndryshme dhe vlerave të tyre përkatëse.”10 Në këtë rast kemi punuar ushtrime ku nxënësit duhet të vendosin foljet në kohën e pakryer të dëftores ose në të tashmen e kushtores. Për të zhvilluar këtë ushtrim ata duhet të arsyetonin për lidhjen logjike midis kuptimit të shprehur nga e pakryera e dëftores dhe kushtorja. Organizimi i testit me ushtrime të ndryshme janë pjesë e studimit që kemi zhvilluar. Po e përshkruajmë atë shkurtimisht.

10 M.Pendaux, Les activités d’apprentissage en langue étrangère. Hachette,1996, f.136.

50


Qëllimi i veprimtarisë: përvetësimi i përdorimit të saktë të kushtores në sistemin hipotetik, gjetja e formave jokorrekte, ndërgjegjësimi i studentëve për gabimet e mundshme, për rrugët se si t’i gjejnë ato, si t’i korrigjojnë dhe çka është më e rëndësishme, si të mos i përsërisin më. Të orientohen praktikat gramatikore nga kuptimi dhe komunikimi i mesazhit.

Teknika e korrigjimit: gjetja e gabimeve nga nxënësit duke përqasur punën me shokët. Nxënësit shkëmbyen fl etët për të gjetur gabimet e njëri tjetrit; pastaj vijoi puna në grup, gjatë së cilës u plotësuan dhe u korrigjuan ato gabime që kishin ngelur pa u sqaruar në fazat e mëparshme.

Tipet e ushtrimeve të propozuara:1) Commencez les phrases suivantes par le mot “si” Changez les temps et les modes des verbes pour exprimer une hypothèse réalisable ou irréalisable. 2) Formulez un souhait irréalisable et justifi ez pourquoi il vous est impossible de le réaliser. P.sh.: Partir pour la France?3) Votre ami a disparu depuis une semaine. Faites des suppositons en commençant les phrases par les mots: /si…/ en admettant que…/ supposons que…/ si…/ en imaginant que…/.4) Votre cousin n’a pas réussi à son concours. Faites des suppositions en essayant de trouver la (les) raison(s) de son échec. Ex: Travailler plus sérieusement; Avoir plus de temps à sa disposition; Etre plus chanceux;5) Mettez les verbes à l’imparfait ou au conditionnel présent selon la situation.6) Mettez ensemble les deux parties des phrases et remarquez comment est exprimé l’hypothèse.

Gjatë zhvillimit të korrigjimit u vunë re këto tip gabimesh:

• Përdorimi i së ardhmes ose i kushtores pas lidhëzës si.• Vendosja në mënyrën kushtore e foljeve në të dy pjesët e fjalisë,

pavarësisht nga mjeti lidhës dhe karakteristikat e tij të veçanta.

• Përdorimi i gabuar i mënyrës lidhore në vend të kushtores.

• Përdorimi në kohën e pakryer i foljeve të fjalisë së varur dhe asaj kryesore.

51


• Përdorimi i përmbysur i strukturës si+ imparfait+ conditionnel.

• Përdorimi i strukturës si + infi nitif + infi nitif, që tregon për mosnjohje të zgjedhimit të foljes në kushtore, etj.

Shkaqet e gabimeve ishin të ndryshme për nxënës të ndryshëm. Për disa vështirësia lidhej me mosnjohjen e shprehjes së kushtit ose të përdorimit të mënyrës kushtore. Një pjesë e tyre e kuptonin gabimin, por e kishin të vështirë ta korrigjonin. Gjatë punës në grup, krahasimi me shembujt e të tjerëve, ndihmoi korrigjimin. Gjatë kësaj faze u bënë përpjekje për kuptimin e strukturave të shprehjes së kushtit. Nxënësit që kishin gabuar kishin dobësi në analizën sintaksore.

Kuptimi i formave gramatikore kërkon të pasurohen dhe të ndryshojnë format e punës. Ne nuk mund të nisemi vetëm nga kuptimi për të shkuar drejt formave dhe për t’i ushtruar ato në veprimtaritë përkatëse. Duhet të kalojmë gjithashtu nga rruga e kundërt, pra të zëvendësojmë format në kontekste duke bërë të kuptohet që ky përvetësim i shërben komunikimit.

Një kontribut i trajtimit komunikativ në përvetësimin e gramatikës është praktika që konsiston në futjen e formave gramatikore në ushtrimet komunikuese në mënyrë që nxënësi të jetë i ndërgjegjshëm për përdorimin e njohurive të tij. Nxënësit mund t’i kërkohet p.sh. të përdorë kushtoren për të shprehur një këshillë. Kjo kërkesë mund të shoqërohet me një model nga mësuesi ose nxënës të tjerë ( A ta place je profi terais mieux des vacances).

6. Përparësia e komunikimit

Nxënësi mund të mos pranojë vërejtjet dhe të kuptojë se për ç’shkak duhet të ndryshojë mesazhin e vet kur nga ana kuptimore ai është i qartë. Korrigjimi bëhet shpesh në momentin e papërshtatshëm, kur nxënësit janë më tepër të interesuar nga përmbajtja se sa nga forma. Kjo është dhe karakteristika më e rëndësishme e situatës së komunikimit të natyrshëm, e cila shpesh lihet pas dore në orët e mësimit të gjuhës së huaj. Në fakt, thelbi i trajtimit komunikues është përparësia e mesazhit. Disa përparësi që duhen marrë në konsideratë në lidhje me rolin dhe vendin e korrigjimit do të ishin:

52


• T’i motivojmë nxënësit që të kenë besim tek vetja. • Të komunikojnë me gjithë mënyrat e mundshme (mimikë, gjeste,

vizatime e të tjera).

• T’u japim nxënësve përvojën e një gjuhe të ndryshme dhe korrekte.

• Të mos bëhen shumë korrigjime në fi llim, që nxënësit të mos kenë frikë të shprehen.

Kriteret e vlerësimit

Kemi parë se një shënim është formues për nxënësin kur i tregon nëse procedura që ai ka ndjekur është e drejtë, e gabuar ose ndërmjet të dyjave. (P.sh.: Ke përdorur gabim kushtoren pas lidhëzës à condition que). Për këtë arsye mësuesi duhet të vendosë përpara vlerësimit kritere që do ta lejojnë të përcaktojë nëse zgjidhja e ushtrimit është e saktë, e gabuar ose midis të dyjave dhe t’i njoftojë nxënësit.

Një mënyrë për të vendosur kritere do të ishte transformimi i çdo tipi gabimi në një kriter. P.sh.: Duke u nisur nga përdorimi i gabuar i kohës së tashme të kushtores (conditionnel présent), në vend të kohës së pakryer të dëftores (imparfait), vendoset si kriter vlerësimi përdorimi i saktë i tyre në shprehjen e kushtit.

Një metodë e dytë do të ishte kërkesa e ushtrimit. Kur ajo kërkon shprehjen e lirë, vlerësimi i gabimeve gramatikore kalon në plan të dytë. Është e rëndësishme që kriteret t’u shërbejnë nxënësve dhe të kenë kuptim për ta. Ne mund t’i ndihmojmë ata t’i zbulojnë vetë kriteret duke vëzhguar punimet dhe detyrat e nxënësve të tjerë. Kjo i lejon nxënësit të ndërgjegjësohen se ajo që po bëjnë është një situatë e të nxënit dhe një përvojë e ndryshme nga korrigjimi i zakonshëm.

Në këtë mënyrë, korrigjimi do të jetë më i individualizuar për çdo nxënës. Ai nuk do të jetë përfundimi i punës së nxënësit, por do të shërbejë si një ndërmjetës për veprimtaritë e ardhshme deri sa ta shpjerë nxënësin drejt vetëvlerësimit.

53


Përfundime

Përvetësimi i gjuhës së huaj dhe shmangia e gabimeve lidhen ngushtë me korrigjimin. Një çështje e rëndësishme është përcaktimi i gabimeve që duhen korrigjuar dhe mënyra e ndjekur. Në planin pedagogjik, vlerësimi korrekt i nivelit të përvetësimit ose të mospërvetësimit, perceptimi i qartë i shkakut/ shkaqeve që kanë vonuar përvetësimin e plotë na kanë nxitur të zgjedhim strategji të efektshme për korrigjimin e gabimeve. Duhet t’i lemë nxënësit të rrezikojnë, sepse përvetësimi i gjuhës nuk mund të bëhet pa gabime. Kjo nënkupton një liri më të madhe për zgjedhjet e tyre gjuhësore. Në këtë kontekst gabimet janë për nxënësin etapa të të nxënit që duhen kapërcyer. Ato janë gjithashtu një pasqyrë që i jep mësuesit të dhëna për mësimdhënien e tij. Mësuesi duhet të dijë se cilat janë gabimet që ai nuk mund t’i pranojë. Gjatë korrigjimit ai tregon dobësitë e përbashkëta dhe individuale të nxënësve dhe jep mjetet e kapërcimit të tyre.

Bibliografi a

Corbellari.M.(2001)L’Histoire de l’Education de Nouvelles Acquisitions.CLE International : Paris.Germain. C. Evolution de l’Enseignement des Langues. 5000 Ans d’Histoire. CLE International : Paris.Jamet.Ch.(2000) Contrastivité et Enseignement du Français Langue Etrangère en France. Thèse de doctorat, Université Lumière, Lyon 2.Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët(2006),Tiranw.Larry.M.M.(2003)L’Interpretation de l’Erreur, CLE International :ParisLilo.R. Ndikimi i Analogjisë Gjuhësore në Lindjen e Interferencave në Gjuhën Frënge.(1989) Revista pedagogjike. n 2, Eureka:TiranëLamy.A. (1984) Mes Rendez-Vous avec la Faute. F.D.M, n 185.Pendaux.M.(1996) Les Activités d’Apprentissage en Langue Etrangère. Hachette:ParisTagliante.Ch. (1994)La Classe de Langue, CLE International :Paris.Varfi . N.(1999) Introduction à la Lexicologie du Français. Université de Tirana :Tirane

54


MËSIMDHËNIA E PËRKTHIMIT

Fjoralba DADOUniversiteti i Tiranës

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja

Mësimdhënia e përkthimit mund të ketë disa qëllime kryesore, ndër të cilat do të shqyrtojmë:

(1) mësimin e gjuhës së huaj ose përkthimi pedagogjik; (2) formimin e përkthyesve profesionistë ose përkthimi profesional. Do të përpiqemi të trajtojmë se duke u nisur nga objektivi i synuar, mësimdhënia e përkthimit organizohet sipas parimesh të ndryshme dhe metodat që ndiqen janë po aq të ndryshme.

1. Ndryshimi midis përkthimit pedagogjik dhe përkthimit profesional.

Kur fl itet për përkthim pedagogjik shpeshherë ky identifi kohet me ushtrimet e temës dhe të versionit, me përkthimin universitar, me përkthimin literal, pra, me një përkthim, i cili u qëndron besnik fjalëve apo strukturave gjuhësore të gjuhës nisëse dhe ka një qëllim kryesisht didaktik. Thënë ndryshe, një përkthim i cili merret kryesisht me gjuhën. Ndërkohë që objektivi kryesor i përkthimit profesional është përcjellja e plotë e kuptimit në gjuhën mbërritëse11. Ndryshimi i objektivit kushtëzon dhe ndryshimin e parametrave të tjerë që karakterizojnë këto dy aspekte të veprimtarisë përkthimore.

J. Delisle bën dallimin midis përkthimit pedagogjik, pra përkthimit si mjet për përvetësimin e gjuhëve të huaja dhe pedagogjisë së përkthimit që ka të bëjë me formimin e përkthyesve profesionistë, të cilët i njohin tashmë mirë gjuhët.12 Ndërkohë M. Lederer dallon midis përkthimit

11 Dikotomia gjuhë nisëse ose burimore-gjuhë mbërritëse (fr. Langue source – langue cible) u propozua për herë të parë në vitin 1972 nga Jean René Ladmiral, përkthyes dhe fi lozof francez.12 DELISLE, J. (1992): “Les manuels de traduction : essai de classifi cation”, TTR, vol. V, n˚1.

55

Mësimdhënia e përkthimit

gjuhësor dhe atij interpretues. 13 Sipas kësaj të fundit, përkthimi pedagogjik është përkthim gjuhësor me përkues edhe pse aty-këtu vihen re prirje interpretuese. Kurse pedagogjia e përkthimit ka si qëllim ngulitjen e një metode të caktuar e cila ka të bëjë me krijimin e barasvlerësve.

Një ndryshim tjetër vihet re dhe në skemën e komunikimit. Në përkthimin profesional përkthyesi luan rolin e ndërmjetësuesit midis publikut/lexuesit dhe autorit të mesazhit apo tekstit me qëllim vendosjen e komunikimit. Roli i tij është të kuptojë dhe më pas të bëjë që të tjerët të kuptojnë14. Ndryshe nga përkthimi profesional, përkthimi pedagogjik nuk përbën më një qëllim, por ai shërben si mjet ku akti i përkthimit dhe funksionet e tij marrin një rëndësi të veçantë përsa i përket mësimit të gjuhës së huaj, kontrollit apo përsosjes së njohurive në këtë gjuhë, përvetësimit të strukturave gjuhësore, etj. Këtu, publiku është një grup i ngushtë siç është klasa. Pra, në këtë lloj veprimtarie, përkthimi luan një rol dytësor në mësimin e gjuhës së huaj duke qenë kryesisht një ushtrim didaktik. Në këtë lloj ushtrimi nxënësit dhe mësuesi japin e marrin midis tyre ndërkohë që në përkthimin profesional për lexuesin ka pak rëndësi se kush është përkthyesi dhe në përgjithësi nuk ka fare ndërveprim mes tyre. Pra, përkthimi pedagogjik u drejtohet nxënësve, ndërsa ai profesional lexuesit.

Përkthimi pedagogjik orientohet drejt gjuhës si dhe drejt produktit, ndërsa në përkthimin profesional, përkthyesi, i cili e njeh mirë gjuhën e huaj, duhet të përcjellë idetë, pasionet e një autori, pra mesazhin e këtij të fundit në tërësinë e vet. Përkthimi profesional orientohet drejt procesit, drejt metodës që mundëson përkthimin.

Po kështu, edhe interesat, të cilave u përgjigjen këto dy lloj përkthimesh janë të ndryshme.

Në botën e sotme, që ecën me hapa gjithnjë e më të shpejtë drejt zhvillimit dhe globalizimit, roli i përkthimit profesional sa vjen e rritet. Sipas Daniel Gile, sot përkthimi profesional u përgjigjet interesave industrialë, ekonomikë, shkencorë, politikë, etj., dhe përbën një element të 13 LEDERER, M. (1994): “La traduction d’aujourd’hui „ , Paris, Hachette, fq. 129.Sipas Lederer-it, përkuesit janë fjalë, sintagma apo forma sintaksore që përkojnë në të dyja gjuhët njësoj siç gjenden në fjalor. Barazvlerësit janë koncepte që kanë të njëjtën domethënie dhe i referohen të njëjtës situ-atë. Ata gjenden vetëm brenda saj dhe duhen kerkuar vetëm aty. 14DURIEUX, CH. (2005) “L’enseignement de la traduction: enjeux et demarches”, META, L, 1. fq. 36-47.

56


jetës ekonomiko-shoqërore që shtrihet jashtë ambienteve shkollore15. Kjo do të thotë se lind nevoja që ai t´i përgjigjet një game të gjerë interesash dhe jo vetëm mësimit të gjuhëve të huaja.

2. Përkthimi dhe mësimdhënia e gjuhës së huaj

Sikurse e pohuam dhe më lart, ushtrimi i përkthimit është një veprimtari e orientuar kryesisht drejt gjuhës, pra, një veprimtari thjesht gjuhësore. Ai shihet si një mjet për përvetësimin e gjuhës së huaj. Ushtrimet e temës dhe të versionit16 shërbejnë për të ushtruar kujtesën në lidhje me repertorë fjalësh apo strukturash të ndryshme në mënyrë që të përvetësohen mekanizmat gjuhësorë të gjuhës së huaj si dhe për të kontrolluar njohuritë e fi tuara. Parë nga ky këndvështrim, përkthimi konsiderohet vetëm si një veprimtari gjuhësore që vë në kontakt dy gjuhë me qëllim krahasimin e tyre, duke kaluar në këtë mënyrë në lëmin e gjuhësisë kontrastive. Ai mundëson vënien në dukje të ndryshimeve leksikore dhe sintaksore midis dy gjuhëve duke ndihmuar në mësimin e gjuhës së huaj. Përkthimi gjuhësor mundëson krahasimin e gjuhëve në nivelin e fjalive apo ndërtimeve të ndryshme gjuhësore, por jo në nivelin e tekstit. Metodat e reja të mësimdhënies së gjuhëve të huaja, qofshin këto të drejtpërdrejta apo dëgjimore-pamore, nuk e preferojnë më përkthimin gjatë mësimdhënies. Ato kundërshtojnë mësimdhënien e dikurshme që i

15 Gile. D.(2005). “La traduction, La comprendre,l’apprendre”, Paris, Presses Universita-ires de France, fq.3-36.16 LADMIRAL, J. –R. (1979): Théorèmes pour la traduction, Payot, Paris, fq.49. Duke qenë se nuk është në qëllimin tonë të ndalemi te këto dy ushtrime, mendojmë të japim disa përkufi zime të shkurtra sa për të sqaruar domëthënien e tyre. Tema dhe ver-sioni janë dy ushtrime që përdoren në mësimin e gjuhës së huaj. Shkalla e përdorimit të tyre nuk është e njëjtë. Në kontekstin tonë të mësimdhënies së gjuhës së huaj mund të themi se përdoret kryesisht ushtrimi i temës. Tema: Ushtrim që kontrollon shkallën e përvetësimit të rregullave gramatikore të gjuhës së huaj. Tema nuk ka të bëjë me tekste të mirëfi llta, por me një mikroshenjë të krijuar në mënyrë artifi ciale nga mësuesi, apo autori i metodës. Kahu i përkthimit është gjuhë am-tare-gjuhë e huaj. E meta që paraqet ky ushtrim është se ndikimi shumë i madh i gjuhës amtare do të mundësojë krijimin e interferencave. Versioni: Ushtrimi i versionit është më afër përkthimit të mirëfi lltë se ai i temës. Ky ush-trim teston të kuptuarit e gjuhës së huaj si dhe shprehjen në gjuhën amtare. Nxënësi që ka njëfarë niveli në gjuhën amtare mund të kalojë nga njëra gjuhë në tjëtrën pa kaluar nëpër fi ltrin e gjuhës amtare.

57


kushtonte shumë vëmendje shkrimit dhe jo të folurit apo komunikimit. Jo pak herë nxënësit e metodave të tilla mbaronin kursin e gjuhës dhe nuk dinin të shpreheshin në atë gjuhë si dhe nuk arrinin ta kuptonin. Duke parë rendimentin e këtyre metodave, u vendos që t’i jepej përparësi procesit të të folurit si dhe të përftimit intuitiv të gjuhës, pa iu referuar një sistemi tjetër. Në fakt, metodat e sotme të mësimit të gjuhës së huaj, duke qenë vetëm në gjuhë të huaj, nënkuptojnë indirekt që të mos i referohemi gjuhës amtare. Kuptimi i fjalëve dhe i fjalive del si rezultat i lidhjes së drejtpërdrejtë me realitetin dhe veçanërisht me një situatë të caktuar. Pra, procesi i të menduarit duhet të kryhet në gjuhë të huaj. Ne e pranojmë plotësisht këtë ndërmarrje metodologjike të metodave të reja por, nisur nga përvoja, jemi të mendimit se është thuajse e pamundur të mos i referohesh gjuhës amtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj, pra, të mos i referohesh përkthimit.

Gjatë mësimdhënies së gjuhës së huaj, me studentë totalisht fi llestarë të vitit të parë, nganjëherë kur më duhet të shpjegoj ndonjë fjalë apo shprehje, dua apo nuk dua, do të më duhet ta përkthej atë, sidomos për ata që nuk e kanë kuptuar pas shpjegimit tim në gjuhë të huaj. Shmangia e gjuhës amtare është thuajse e pamundur për t’u arritur. Nxënësi që po mëson një gjuhë të huaj zotëron tashmë një sistem gjuhësor dhe mendimi i tij është i lidhur ngushtë me këtë sistem. E meta që paraqet referimi ndaj këtij sistemi tashmë të pranishëm është krijimi i interferencave, sidomos kur midis dy gjuhëve ka ngjashmëri.

Sipas Lederer-it17, karakteristika kryesore që vihet re te nxënësit fi llestarë është se ata nuk janë mësuar me format e gjuhës së huaj. Nxënësi përpiqet ta kuptojë gjuhën e huaj duke kaluar nëpër fi ltrin e gjuhës së vet, gjë që bën të mundur shfaqjen e interferencave. Kjo do të ndodhë përsa kohë që nxënësi nuk do të kalojë stadin e fi llestarit. Kur të njohë mjaftueshëm gjuhën e huaj, ai do ta kuptojë atë pa qenë nevoja të kalojë nëpërmjet gjuhës amtare.

Pra, thënë në mënyrë më të thjeshtuar, sistemi amtar, dashur pa dashur, ndërhyn në atë të huaj. Prandaj edhe metodat e sotme janë tërësisht në gjuhë të huaj në mënyrë që të shmangin çdo lloj kontakti me gjuhën amtare si dhe për të parandaluar rrezikun e këtyre interferencave, por referimi ndaj përkthimit është i pashmangshëm e, kjo prirje është e hershme.

17LEDERER, M. (1994).“La traduction d’aujourd’hui”, Paris, Hachette, fq. 133.

58


Shpeshherë, mësuesit i duhet të bëjë krahasimin midis dy gjuhëve nëpërmjet përkthimit. Dobësia që paraqet kjo teknikë është se nxënësit priren për të krahasuar çdo gjë edhe atëherë kur nuk duhet. Gjithsesi, ndërgjegjësimi në lidhje me këtë dukuri është më i lehtë nëse nxënësit kanë mësuar më parë ndonjë gjuhë tjetër të huaj. Sa më të ndërgjegjshëm të jenë nxënësit për dallimin midis gjuhës amtare dhe asaj të huaj, aq më shumë kjo do t’i ndihmojë të rishprehen në mënyrë idiomatike dhe të luftojnë kundër interferencave.

Krahasimi bëhet kryesisht në rrafshin gramatikor duke anashkaluar atë leksikor. Në fakt, si leksiku ashtu dhe gramatika duhen parë si elementë të analizës krahasuese.

Maurice Pergnier-i në librin e tij “Les fondements sociolinguistiques de la traduction” (“Bazat sociolinguistike të përkthimit”), nënvizon faktin se përkthimi nuk mund të merret me krahasimin e dy gjuhëve, pra nuk mund të merret me gjuhësi kontrastive. 18 Megjithëse ky pohim nuk mund të merret tërësisht për bazë, për mendimin tonë, krahasimi i dy gjuhëve është shpeshherë i mundshëm dhe madje i nevojshëm. Pergnier-i thotë se mesazhi është boshti i veprimtarisë përkthimore. Nuk duhet harruar se ky mesazh shprehet në të dyja gjuhët me forma gjuhësore. Vërtet që semantika është kryesore, por le të mos harrojmë se kuptimi lidhet ngushtë edhe me formën.

3. Pedagogjia e përkthimit

Përkthimi profesional është i mundur vetëm atëherë kur studentët janë të aftë të njihen me një tekst, ta kuptojnë atë pa qenë nevoja t’i drejtohen gjuhës amtare. Pra, gjuha e huaj në këtë rast konsiderohet si fakt tashmë i kryer dhe përkthimi nuk është më një mjet, por një qëllim, një qëllim që realizohet nëpërmjet disa momenteve kryesore, të cilat janë të ndryshme nga ato të përkthimit pedagogjik.

Pavarësisht nga niveli i përvetësimit të gjuhës së huaj, që ende lë për të dëshiruar, atyre që vendosin të vazhdojnë studimet në degën përkthim/interpretim, u bëhet e ditur që në fi llim se gjëja kryesore që duhet të bëjnë është përsosja deri diku e kompetencave të tyre gjuhësore, jo vetëm në gjuhë të huaj, por edhe në atë amtare, meqenëse kahu i përkthimit është

18PERGNIER, Maurice (1980). “Les Fondements Sociolinguistiques de la Traduction”. 2˚ édition: Paris (H. Champion), fq.32.

59


kryesisht gjuhë e huaj – gjuhë amtare. Në vitin e tretë të studimeve të ciklit të parë, ata marrin parimet bazë të përkthimit si dhe zhvillojnë lëndë që kanë si qëllim të ndërtojnë bazat mbi të cilat do të zhvillohet më pas metoda e përkthimit të mirëfi lltë (profesional), sidomos në ciklin e dytë të studimeve. Pra, në ndryshim nga përkthimi pedagogjik, këtu kemi të bëjmë me përkthim tekstesh.

Kështu, fi llimisht, nxënësi duhet të mësojë mënyrën sesi duhet trajtuar një tekst i panjohur më parë për të, para se të përkthehet. Trajtimi i tekstit nënkupton leximin e tij. Një lexim i parë dhe i shpejtë e ndihmon atë të nxjerrë kuptimin e përgjithshëm dhe strukturën e tekstit: idetë kryesore, ato të varura, etj. Ndërkohë, një lexim i dytë, këtë herë më i vëmendshëm, i cili depërton në thellësi të tekstit, nënvizon efektet stilistikore, shpjegon siglat e ndryshme, kuptimin e ideve të pashprehura, por të nënkuptuara. Pra, kemi të bëjmë me një studim të detajuar të tekstit.

Por për ta kuptuar plotësisht atë, nxënësit i duhet jo vetëm ta lexojë sipas dy mënyrave të sipërpërmendura, por edhe të sigurojë disa njohuri tematike. Nxënësit duhet të mësojnë të kryejnë një punë kërkimore dokumentuese e të pavarur në lidhje me temën për të cilën fl itet në tekstin që do të përkthejnë. Qëllimi i këtij kërkimi është vjelja e dokumentacionit i nevojshëm për të kuptuar temën e tekstit dhe për të nxjerrë terminologjinë apo frazeologjinë që lidhen me këtë temë.

Kështu, pasi kanë kuptuar strukturën e përgjithshme të tekstit dhe pasi e kanë analizuar atë në detaje, ata bëjnë sintezën e të gjithë tekstit. Gjithçka sa thamë ndodh para fazës së përkthimit dhe rishprehjes.

Në fazën e rishprehjes kemi të bëjmë me rifjalëzimin e koncepteve duke i veshur me shënjues të gjuhës mbërritëse. Në këtë fazë, nxënësit i kërkohet të japë kuptimin e përgjithshëm të një paragrafi apo një mikrokonteksti për të parë nëse e ka kuptuar këtë mikrokontekst si dhe marrëdhënien që ky i fundit ngërthen me tekstin në tërësi. Në rast interpretimi të gabuar, vijohet me një analizë të shkaqeve të gabimit (arsyetim jokoherent, njohuri gjuhësore të pamjaftueshme, të cilat frenojnë të kuptuarit e tekstit nisës, mangësi metodologjike, etj.)

Në fund, kalohet në përkthimin e mirëfi lltë të paragrafi t. Ky përkthim nuk duhet të jetë një përkthim fjalësh, por një përkthim që ka të bëjë me kuptimin tërësor të tekstit. Nxënësit që janë në fi llimet e mësimit të përkthimit duhet të dinë se nuk është aq i rëndësishëm rezultati, sa është rruga që çon te ky rezultat.

60


Si përfundim mund të themi se përkthimi profesional, ndryshe nga ai pedagogjik, shkon përtej çështjeve gjuhësore. Ai nuk ka të bëjë as me mësimin e një gjuhe të huaj dhe as me krahasimin me gjuhën amtare. Ky lloj përkthimi është një proces mendor që ka të bëjë me të kuptuarit e një teksti, në çfarëdolloj gjuhe qoftë ky, dhe me rishprehjen e këtij kuptimi në gjuhën amtare, duke mos u ndikuar aspak nga gjuha nisëse .

Në rastin e përkthimit pedagogjik kemi të bëjmë me kalimin nga njëra gjuhë në tjetrën dhe në përkthimin profesional nga njëri tekst në tjetrin. Metodat që zbatohen në të dyja rastet janë të ndryshme.

Përkthimi pedagogjik është një mjet për mësimin e gjuhës së huaj dhe synon ta bëjë atë sa më të kuptueshme, sidomos për një publik fi llestar. Ndërkohë që pedagogjia e përkthimit ka si qëllim të formojë profesionistë të përkthimit duke i mbrujtur me metodat e kërkimit të kuptimit të teksteve dhe krijimin e barasvlerësve.

Përpos kësaj, përkthimi profesional nuk është një veprimtari ndërgjuhësore, por një akt komunikimi. Ai nuk vë dy gjuhë në kontakt njëra me tjetrën, por persona: autori i një teksti dhe lexuesi /përdoruesi i përkthimit të këtij teksti. Po kështu, nuk kemi të bëjmë me teorinë gjuhësore, por me atë interpretative. Përkthyesi profesionist përdor gjuhën si trampolinë për t’u kredhur në atë çka ka dashur të thotë autori në mënyrë që të ndërtojë kuptimin e thënies. Kuptimi nuk gjendet te fjalët, por realizohet përmes tyre. Këto dy aspekte të ndryshme të veprimtarisë përkthimore, duke pasur qëllime të ndryshme, kërkojnë kushte dhe teknika të ndryshme të zbatimit të tyre.

Bibliografi a:

Delisle, J.(1992) Les Manuels de Traduction : Essai de Classifi cation,TTR, vol. V, n˚1.Durieux, Ch. (2005)“L’Enseignement de la Traduction: Enjeux et Demarches” , META, L. 1.Gile. D.(2005).La Craduction, La comprendre, l’Apprendre,Presses Universitaires de France: Paris Lederer, M. (1994) La Traduction d’Aujourd’hui ,Hachette: Paris.Ladmiral, J. R.(1979) Théorèmes Pour la Traduction, Payot: Paris.Pergnier, M. (1980)Les Fondements Sociolinguistiques de la Traduction, H.Champion: Paris

61

Lënda e historisë nga këndvështrimi i përvojës së disa vendeve europiane

LËNDA E HISTORISË NGA KËNDVËSHTRIMI I PËRVOJËS SË DISA VENDEVE EUROPIANE

Evis MASTORISpecialiste e kurrikulës

Instituti i Zhvillimit të Arsimit

Historia, si shumë disiplina të tjera, ka pësuar mjaft ndryshime dekadat e fundit. Mësimdhënia e historisë në Europë i është nënshtruar një procesi intensiv ndryshimesh të cilat në pjesën më të madhe janë fokusuar në zhvillimin e programeve të reja të historisë. Faktorët, të cilët kanë kushtëzuar këto ndryshime, janë të ndryshëm. Dominant në këtë proces ka qenë rishikimi i programeve të historisë dhe mësimdhënies së saj, duke marrë në konsideratë rolin e veçantë të kësaj lënde dhe mundësitë e ndikimit të saj në formimin e identitetit të nxënësve. Nga ana tjetër, gjatë kësaj periudhe, shumë vende europiane kanë kornizuar kurrikulën e tyre kombëtare duke u përpjekur të harmonizojnë standardet arsimore dhe të sigurojnë mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit. Ndryshimet në kurrikulën e historisë në këto 20 vitet e fundit duhen parë si pjesë e një procesi të gjerë zhvillimi dhe si pjesë e zhvillimeve specifi ke brenda vetë lëndës. Ky material nuk merr përsipër realizimin e një analize krahasuese shumëplanëshe, por fokusohet kryesisht në pozicionin e mësimdhënies së historisë në arsimin e detyruar të disa vendeve europiane, si: Anglia, Finlanda, Norvegjia, Gjermani, Hungaria, Sllovenia, Shqipëria etj. Sigurisht që realizimi i një analize të mirëfi lltë ka vështirësitë e veta. Hartimi i një kurrikule realizohet në mënyra të ndryshme nga vende të ndryshme dhe krahasimi ndërlikohet nga përdorimi kompleks dhe i ndryshëm i koncepteve. Tradita arsimore luan një rol të rëndësishëm në këtë drejtim. Për më tepër, dokumentet e analizuar nuk mundësojnë krijimin e një modeli unik. Por, ndërsa ndryshimet në mësimdhënien e historisë janë zhvilluar në mënyra të ndryshme, në vende të ndryshme, dhe, shpesh, me produkte të ndryshme, kërkimet fl asin për tendenca të përgjithshme të cilat kanë karakteristika të përbashkëta. Rritja e komunikimit dhe e bashkëpunimit ndërkombëtar, përpjekjet për standardizimin e arsimit në fushën e

62


mësimdhënies së historisë, kanë çuar në harmonizim e qëllimeve të mësimdhënies së historisë. Bashkëpunimi ndërkombëtar ka përmirësuar cilësinë e mësimdhënies së historisë. Kështu, pjesa më e madhe e kurrikulës së historisë thekson më shumë se kurrë zbatimin e metodave aktive të të nxënit e mësimdhënies si dhe zhvillimin e aftësive të të menduarit kritik.

1. Pozicioni i historisë në kurrikul

Historia si një lëndë shkollore dhe përmbajtja historike në përgjithësi, janë një element i rëndësishëm i arsimit të detyruar në vendet europiane. Në pjesën më të madhe të saj, e gjithë kurrikula e këtyre vendeve, përfshirë dhe kurrikulën tonë zyrtare, planifi kon objektiva për mësimin e historisë, pavarësisht nëse ajo zhvillohet si lëndë e pavarur brenda një kornize kurrikulare apo si pjesë e një fushe të gjerë. Në pjesën më të madhe të sistemeve arsimore të analizuara, historia është lëndë e detyrueshme dhe e pavarur të paktën deri në moshën 14 vjeç, megjithëse me numër të ndryshëm orësh në planin mësimor. Themi të paktën deri në moshën 14 vjeç, pasi statusi i detyruar i lëndës varion nga cikli në cikël, që do të thotë nga një nivel edukimi në tjetrin, (p.sh. në Angli, Skoci dhe Irlandë, pas moshës 14 vjeç historia bëhet një lëndë me zgjedhje). Në pjesën më të madhe të rasteve ka një model të ngjashëm me atë të praktikuar në shkollat shqiptare: historia nis si lëndë në arsimin fi llor. Përgjithësisht, kurrikula rekomandon që puna historike e fëmijëve duhet të nisë me vetë të kaluarën e tyre, me atë të familjes së tyre dhe të komunitetit. Për pasojë, në pjesën më të madhe të kurrikulave, në nivelet e hershme të shkollimit, theksohet në mënyrë të veçantë dimensioni lokal në përmbajtjen e historisë. Fillimisht, historia mësohet përmes shembujve lokalë, duke nisur nga përmbajtja që është konkrete për nxënësit. Kjo gjë pa dyshim lidhet me veçoritë psikologjike moshore të zhvillimit të nxënësve. Në disa raste, historia kombinohet me lëndë të tjera (p.sh., në Austri ka një lëndë të quajtur Histori dhe Sociologji, në Hungari - Historia dhe edukimi qytetar), ndërsa në disa vende është një lëndë e pavarur brenda një fushe të gjerë kurrikulare të titulluar Shkencat shoqërore (p.sh., Suedia, Norvegjia, Finlanda, Skocia dhe Irlanda). Nga analiza e planeve mësimore të sistemeve të ndryshme arsimore europiane rezulton se ka një diferencë të dukshme në numrin e orëve që

63


i takojnë historisë. Në disa kurrikula, ajo zhvillohet në një numër orësh javore ose vjetore (p.sh. Finlanda, Hungaria, Shqipëria), në disa të tjerë në një numër orësh për cikël shkollimi (p.sh. Norvegjia), ndërsa në disa vende të tjera ka një përqindje orësh të përcaktuar për një lëndë të veçantë apo fushë kurrikulare (Irlanda, Skocia). Në disa vende, numri i orëve të historisë është i pavarur (Hungari, Slloveni, Shqipëri), ndërsa në disa të tjera përcaktohet brenda kohës që i është caktuar fushës kurrikulare së cilës i përket (Suedi, Irlandë, Skoci). Në Angli, numri i çështjeve që duhen mbuluar gjatë 3 ose 4 viteve të studimit është i përcaktuar, ndërsa numri total i orëve për një lëndë shkollore i lihet shkollës ta vendosë. Kështu, nga ky vëzhgim rezulton që numri i orëve për lëndën e Historisë varion nga 1-1.5 në 2-3 orë/javë, në varësi të klasës dhe vendit.

Përsa i takon shkallës së centralizimit të planifi kimit kurrikular dhe autonomisë së mësuesit në këtë proces, praktika më e zakonshme është ajo që numri i orëve për një lëndë të veçantë/fushë kurrikulare përcaktohet në bazë të minimumit, dhe pjesa tjetër i lihet shkollës. Në librin e tyre “Kurrikula: Bazat, parimet dhe problemet”, autorët A.C. Orstein dhe F.P. Hunkins komentojnë gjerësisht kurrikulën e centralizuar dhe procesin e decentralizmit të saj. Sigurisht që sot prirja konsiston në rritjen e shkallës së decentralizmit të kurrikulës për t’i lënë më shumë hapësirë shkollës dhe mësuesit në përzgjedhjen dhe planifi kimin e saj. Kështu, kjo përqindje varion në 30% e numrit total të orëve mësimore për këtë lëndë në Austri, në Skoci 20%, në Irlandë 7.5%, 5% në Norvegji dhe Hungari. Kurrikula e historisë në arsimin tonë të detyruar lejon që 15-20% e orëve mësimore të lëndës të jenë në dispozicion të mësuesit. Në këtë mënyrë, i lihen të gjitha hapësirat e nevojshme iniciativës dhe krijimtarisë së shkollës për të përmbushur sa më mirë nevojat dhe interesat e nxënësve në përputhje me objektivat e programit dhe kjo pa dyshim e bën kurrikulën më fl eksibël. Në pjesën më të madhe të kurrikulave, përmbajtja përcaktohet në përgjithësi në nivel tematikash të mëdha, njësish tematike dhe periudhash historike. Shkalla e detajimit të kësaj përmbajtje ndryshon në vende të ndryshme. Nga programet e analizuara të këtyre vendeve, rezulton se kurrikula angleze dhe skoceze janë më të përgjithshmet. Në Angli përmbajtja prezantohet në nivelin e njësive të mëdha tematike për çdo cikël, ku ka plot liri zgjedhjeje. Në kurrikulën skoceze, jepen piketat kryesore për pesë periudha të mëdha historike (Bota e vjetër dhe Mesjeta, Rilindja Europiane, Reformacioni dhe Zbulimet e mëdha, Revolucionet, Shekulli

64


XX) dhe më pas vetë shkollat dhe mësuesit përcaktojnë çështjet që do të trajtojnë brenda këtyre periudhave. Në një grup tjetër vendesh, si: Norvegjia apo Finlanda, përmbajtja përcaktohet në formën e një kornize kurrikulare në të cilën në vija të përgjithshme detajohet përmbajtja për çdo klasë. Vende të tilla, si Sllovenia, Hungaria dhe Shqipëria prezantojnë më në detaje përmbajtjen e kësaj lënde, duke programuar për çdo klasë katalogun e njohurive dhe të aftësive që nxënësi duhet të zotërojë. Në arsimin tonë të detyruar 9-vjeçar, përmbajtja e kurrikulës së historisë është skicuar në gjashtë klasa, nga klasa e katërt deri në klasën e nëntë. Në secilën klasë, përmbajtja e saj trajtohet në nivel njohurish, aftësish dhe qëndrimesh. Kjo përmbajtje shtrihet në një numër linjash, të cilat nënvizojnë periudhat dhe tematikën që përfshihet në programet e historisë.

2. Përcaktimi i synimit të lëndës së Historisë, objektivave të përgjithshëm dhe i arritjeve të nxënësve (rezultatet e pritshme)

Në bazë të çdo kurrikule vendosen synimet dhe objektivat e përgjithshëm. Arritja e një synimi është një proces pedagogjik shumë i gjatë, i cili jep rezultatin e vet vetëm në mbarim të një cikli shkollor. Synimi i historisë zakonisht përkufi zohet si një nga rrugët (mënyrat) për të kuptuar botën në të cilën jetojmë. Në kurrikulën e Anglisë, Skocisë dhe Irlandës vihet re që synimi i historisë është hartuar në mënyrë pragmatike dhe utilitare, dhe theksi vihet në aftësitë, të cilat përbëjnë bazën për qytetari aktive, punësim dhe të nxënë gjatë gjithë jetës. Historia shkollore, për shkak të mundësisë së saj për të ndikuar në zhvillimin e identitetit të nxënësve, më shumë se çdo lëndë tjetër është subjekt i debateve dhe dikutimeve. EUROCLIO19 mbështetur në analizën e ndryshimeve në programet e historisë në shumë vende thekson që historia shkollore bëhet veçanërisht e ndjeshme kur fokusohet në studimin e shekullit të XX dhe në mënyrë të veçantë në periudhën aktuale. Këto kundërshti e ndryshime rrjedhin nga arsye të ndryshme. Çështje të tilla si: formimi i identitetit të nxënësve, kujtesa kolektive,

19EUROCLIO - Konferenca Europiane e Përhershme e Shoqatave të Mësuesve të Histo-risë, u themelua në vitin 1993 për të mbrojtur dhe nxitur mësimdhënien e historisë si një lëndë thelbësore në arsimimin e të rinjve.

65


trashëgimia e përbashkët, multikulturalizmi, patriotizmi etj., në mënyrë të rregullt prodhojnë diskutime, të cilat vijnë nga opinione të ndryshme mbi vendin dhe rolin e historisë në edukimin e nxënësve. Për këtë arsye, një ndër çështjet më të rëndësishme që ngrihen sot në këtë drejtim është arritja e synimit arsimor të historisë që ka të bëjë me faktin se si mund të transferohen qëndrimet dhe vlerat duke shmangur indoktrinimin e hapur apo të fshehtë të nxënësve. Objektivat e përgjithshëm shprehin në mënyrë të sintetizuar tërësinë e vlerave arsimore, shoqërore dhe edukative, të cilat pritet të përmbushen në përfundim të mësuarit të lëndës në një cikël shkollor. Tabela e mëposhtme tregon në mënyrë të përgjithësuar disa ndër objektivat e përgjithshëm që hasen në pjesën më të madhe të dokumenteve të analizuar, shoqëruar me disa komente të cilat tregojnë mënyrën sesi këta objektiva janë të përmbushur në programe. Në këto objektiva, pasqyrohet lidhja ndërmjet njohurive dhe aftësive (në mënyrë të veçantë në fushën konjitive):

Objektivat e përgjithshëm

Komente mbi trajtimin në programe

Të fi tojnë njohuri rreth ngjarjeve të së shkuarës.

Familjarizimi me ngjarje të rëndësishme historike të historisë botërore dhe kombëtare. Programet e vendeve skandinave theksojnë në mënyrë të veçantë perspektivën rajonale.

Të kuptojnë të tashmen. Të mësuarit rreth historisë kontribuon në kuptimin e botës së sotme e moderne dhe përbën bazën për zhvillimin e së ardhmes.

Të zhvillojnë ndjenjën e identitetit kulturor dhe kombëtar.

Shumica e programeve theksojnë kuptimin dhe respektin për vlerat e kulturës kombëtare dhe të trashëgimisë kulturore të komunitetit. Pjesë të ndryshme të programeve theksojnë diversitetin shoqëror, kulturor, fetar dhe etnik të shoqërisë, në mënyrë të veçantë kur fl itet për integrimin e kontributeve kulturore të minoriteteve kulturore.

66


Të njohin dhe kuptojnë kulturat e tjera; ndërkulturalizmin dhe multikulturalizmin.

Kërkimi historik ka luajtur një rol të rëndësishëm në njohjen dhe kuptimin e kulturave (të gjitha programet e theksojnë këtë pikë), si dhe në zhvillimin e perspektivave ndërkulturore20 dhe multikulturore21.

Të kuptojnë historinë si disiplinë.

Pjesa më e madhe e programeve theksojnë përdorimin e koncepteve të tilla, si: kronologji, marrëdhëniet shkak-pasojë, ndryshim, interpretim historik, zhvillim i ndërgjegjes historike, përdorim korrekt i terminologjisë historike, të nxënit për rolin e burimeve, kuptimi i natyrës së burimeve historike, të nxënit rreth procesit të mbledhjes dhe analizës së burimeve.

Të zhvillojnë aftësitë të cilat janë thelbësore për punësim dhe të nxënit gjatë gjithë jetës.

Puna me materialet historike konsiderohet si një mjet i cili i mundëson orientimin për përdorimin e burimeve moderne të informacionit. Veçanërisht të rëndësishme janë objektiva të tillë, si: përzgjedhja dhe vlerësimi i informacionit, zhvillimi i të menduarit kritik dhe krijues, zgjidhja e problemit, argumentimi, zhvillimi i aftësive komunikuese, organizimi dhe prezantimi i përmbajtjes historike në rrugë të ndryshme, zhvillimi i aftësive të punës në grup, të përdorimit të TIK-ut.

Të kontribuojnë në zhvillimin individual të nxënësit.

Identiteti personal në një shoqëri pluraliste, zhvillimi i aftësive sociale, kuptimi i vetes si individë dhe anëtarë të shoqërisë, zhvillimi i vetëbesimit, inkurajimi i kuriozitetit intelektual.

20Multikultura: kultura të ndryshme, grupe të ndryshme etnike, racore, fetare etj., që jeto-jnë së bashku në një territor të caktuar, por që jo domosdoshmërisht janë në kontakt me njëri-tjetrin. 21Ndërkultura: kultura të ndryshme, grupe të ndryshme kulturore, që jetojnë së bashku në një territor të caktuar, që ruajnë marrëdhënie të hapura ndërveprimi, njohje, pranim dhe respekt për vlerat respektive dhe mënyrën e jetesës. Pra, bëhet fjalë për një proces toler-ance aktive, pa inferiorë dhe superiorë.

67


Edukimi qytetar, edukimi për paqe.

Në pjesën më të madhe të programeve historia shihet si një lëndë e cila kontribuon në edukimin qytetar aktiv të nxënësve, në kuptimin dhe respektimin e të drejtave të njeriut, zhvillimin e tolerancës, paqes dhe bashkëpunimit, si dhe përgjegjësisë shoqërore.

Duhet theksuar se mësimdhënie bashkëkohore nuk do të thotë mësimdhënie pa objektiva. Është fakt se objektivat e paqarta janë një ftesë e hapur për një mësimdhënie të paqartë. Në përgjithësi, në kurrikulën europiane ka një lëvizje kundrejt historisë si një lëndë, vlera e së cilës nuk matet vetëm përmes mësimit të fakteve të ndryshme, por përmes proceseve të të menduarit që na çojnë në këto fakte (aftësia e të menduarit kritik), si dhe përmes zhvillimit personal të nxënësve. Duhet thënë që, historia si lëndë dyzohet ndërmjet karakterit akademik dhe utilitar të saj, ku e para është më dominante në disa vende, e dyta në disa të tjera. Kjo lidhet me faktin se një ndër çështjet madhore në mësimin e historisë është si të ekuilibrohen njohuritë, aftësitë, vlerat dhe qëndrimet historike në kurrikul. Mësimdhënia e historisë në Europë është larguar nga koncepti i të mësuarit përmendësh të së vërtetës (zyrtare/kombëtare) rreth së kaluarës. Në pjesën më të madhe të kurrikulave të historisë mund të konstatojmë se nxënësit duhen pajisur me njohuri, aftësi, vlera dhe qëndrime që janë të zbatueshme në jetën e tyre të ardhshme personale dhe profesionale. Në Europë ka një lëvizje të qartë, nga një sistem i orientuar te mësuesi në një sistem në të cilin mësuesit i ndihmojnë nxënësit të bëhen studiues të pavarur. Kurrikula jonë e historisë në arsimin e detyruar ndjek këtë lëvizje, nga njëra anë, përmes zhvillimit të një sërë aftësish që lidhen me interpretimin historik, kërkimin historik, organizimin e komunikimin si dhe aftësitë qytetare, dhe, nga ana tjetër, përmes përdorimit të metodave e strategjive të mësimdhënies të cilat nxisin ndërveprimin midis nxënësve. Në mbyllje të këtij materiali, në të gjithë përvojat e studiuara, tri ndër piketat kryesore për rritjen e efi kasitetit të kurrikulës së historisë të cilat mund t’i veçojmë, janë:

• Synime dhe arritje të pritshme të përcaktuara qartë, si fokus për vlerësimin e progresit të nxënësve;

68


• Mbështetje për të gjithë nxënësit, e cila bazohet në vlerësimin e nevojave të tyre, metodave dhe strategjive të ndryshme të mësimdhënies, dhe përdorimin e llojeve të ndryshme të strategjive të vlerësimit;

• Fleksibilitet i kurrikulës, duke i dhënë shkollës lirinë e nevojshme për të planifi kuar dhe menaxhuar tematika të veçanta në varësi të interesave dhe nevojave të nxënësve.

Bibliografi a: A.C. Ornstein, F.P. Hunkins (2003) Kurrikula: Bazat, Parimet dhe Problemet, Instituti i Studimeve Pedagogjike, Ilar:TiranëFramework Curriculum for Comprehensive School Helsinki,1994Framework Curricula for Primary Education, Budapest, 2000.Instituti i Studimeve Pedagogjike (2002)Kurrikula dhe Shkolla: Lëndët Shoqërore, Ilar,TiranëJunior Cycle Syllabus, Dublin, 2005.National Curriculum for England: History, Key stages 1-3, 3-4, 2004.Primary School Curriculum, Dublin, 1999.Programet shkollore të historisë për arsimin e detyruar, kl.4-9, IKT, 2008.

69

Pragjet e leximit

PRAGJET E LEXIMIT

Ma. Ermira ALIAUniversiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi”

Prof.As.Dr. Milika DHAMOUniversiteti i Tiranës

Ky shkrim është një përpjekje për të provuar mundësitë për njohjen

dhe favorizimin e zhvillimit fonologjik individual të parashkollorëve në funksion të zbutjes së pragjeve të leximit. Për këtë, bazuar mbi disa pjesë përbërëse të leximit, i cili është parë si ndërthurje e proceseve pamore, dëgjimore, fonologjike-gjuhësore dhe konjitive, është zhvilluar një testim me fëmijët parashkollorë të grupit të tretë, për të kuptuar zhvillimin e këtyre pjesëve përbërëse tek ata.; është treguar se ka nivele të ndryshme të zhvillimit të tyre, është zhvilluar një testim me edukatoret që punojnë me këto grupe dhe është vënë re se ka probleme që lihen pas dore. Janë ballafaquar rezultatet e pyetësorit me thelbin e mendimit shkencor mbi leximin dhe mbi faktorët neuro-psikologjikë që ndikojnë tek ai, për të treguar mundësitë e ndërhyrjes dhe të ndryshimit.

Mbi bazën e gjithë këtyre janë dhënë disa konkluzione dhe propozime, të cilat janë parë në diagnostikimin e mungesave në këtë fushë dhe në mundësitë e përcaktimit më të detajuar të zhvillimit të fushës së lexim-shkrimit tek parashkollorët.

Në arsimin tonë po fl itet për një status të ri të parashkollorëve dhe për një kurrikulë të re të tyre që do të jetë mbështetje e klasës së parë, ku një ndër objektivat themelorë është leximi. Ky studim është një përpjekje për të provuar mundësitë për njohjen e favorizimin e zhvillimit fonologjik individual të parashkollorëve, (konkretisht të grupit të fundit të fëmijëve që bëhen gati për të hyrë në klasë të parë), në funksion të zbutjes së pragjeve të pengesave të leximit.

Fëmijët rriten shpejt dhe pësojnë ndryshime të çuditshme në aspektin fi zik, konjitiv, gjuhësor dhe social. Ka raste kur parametrat e

70


fëmijëve parashkollorë janë mjaft të ndryshëm. Për këtë arsye dhe nga që fëmijët rriten në mënyrë të paparashikueshme, mësuesit parashkollorë ngurrojnë të identifi kojnë fëmijët sipas niveleve. Ato zakonisht dallojnë vetëm problemet e zhvillimit të vonë, ose probleme të tjera serioze. Problemet e pengesave në lexim janë objekt i neuro-psikologjisë, por janë të varura edhe nga një tërësi faktorësh të paparashikuar individualë dhe nga një kompleks faktorësh shoqërorë.

Fëmijët shqiptarë, për arsye të rregullsisë drejtshkrimore (parimit fonetik të drejtshkrimit) të gjuhës, e kanë më të lehtë të lexojnë dhe shkruajnë, në krahasim me fëmijët që kanë një gjuhë me kod ortografi k më të çrregullt. Megjithatë, ndodh që kjo lehtësi e përgjithshme e fëmijëve për të lexuar fsheh vështirësinë e një përqindjeje relativisht jo të madhe fëmijësh, (rëndom e pamatur, ose nganjëherë e fshehur pas rezultateve fi ktive) që kërkojnë më shumë kohë dhe “të ushtruar më të gjatë” për të realizuar procesin e leximit, ashtu siç ka edhe prej tyre që e perceptojnë atë si një proces tepër të vështirë dhe e braktisin, kështu që evidentimi i faktorëve që pengojnë leximin, do të ishte i rëndësishëm (Lerner Janet, Learning disability, Maturational lag).

Danken jep idenë e epshmërisë së trurit në periudhën e rritjes dhe mendon se “... të mësuarit vjen si rrjedhim i ndryshimeve në lidhjet sinaptike mes qelizave”. Kendëll tregon se “aftësitë e të mësuarit janë nën kontrollin e faktorit gjenetik dhe zhvillimor”. Gardner thotë “.. Kategoria e “zhvillimit natyral” është imagjinatë. Faktorët shoqërorë dhe kulturorë ndërhyjnë që në fi llim dhe bëhen gjithnjë e më të fuqishëm, përpara se fëmija të futet zyrtarisht në shkollë.” (Gardner, H. Mendja e pashkolluar 2003) Duke pasur parasysh këta autorë, a mund të përcaktojmë një ndërhyrje sa më të shpejtë tek këta fëmijë dhe cilat do të ishin disa nga shtyllat ku do të mbështeteshim?

Në lidhje me këtë, Kirk (1967) sugjeron se prapambetja gjatë maturimit, intensifi kon procesin e të mësuarit, pasi gjatë stadeve të rritjes, fëmija tenton të përdorë funksione të përshtatshme për të dhe të shmangë ato që janë të papërshtatshme. Ngaqë disa funksione të tij nuk realizohen ashtu siç duhet, fëmija i shmang disa lloj aktivitetesh (ku nuk ndjehet me aftësitë e duhura). Si rezultat, funksionet që janë neglizhuar nuk zhvillohen dhe paaftësia intensifi kohet dhe ekzagjerohet. (L D, Maturational lag,)

Gjithashtu thuhet se ”kurrikula e shkollës i kërkon ende fëmijës të zhvillojë konceptualizmin abstrakt dhe logjik në një fushë të dhënë, pa

71

Pragjet e leximit

i krijuar mundësi të mjaftueshme për të ecur përmes niveleve të veta paraprake të të kuptuarit. Përpjekjet për të mësuar konceptet abstrakte dhe logjike të ndara nga eksperienca reale e të kuptuarit mund ta çojnë fëmijën në një të mësuar të pasigurt e të papërshtatshëm. (Lerner Janet, Learning disability, Maturational lag) A nisen fëmijët parashkollorë drejt shkollës me bazën e mjaftueshme fonologjike për të ecur përpara? A shërben në të vërtetë kurrikula parashkollore si një matëse e asaj që Piazhe e quan “pjekje” të fëmijës, e domosdoshme kjo për vazhdimin e natyrshëm të të nxënit, apo elementet e kësaj kurrikule vazhdojnë të funksionojnë sipas disa parametrave mesatarë që injorojnë veçantitë individuale?

Në fakt, procesi i leximit realizohet nga pjekja e një shumësie faktorësh, për të cilët, pavarësisht nga mendimet e këndvështrimet e ndryshme, ka disa emërues të përbashkët që konsistojnë në këto aftësi themelore pamore, dëgjimore, gjuhësore e konjitive:

• perceptimi pamor ;• perceptimi dëgjimor ;• vatërzimi i vëmendjes dhe orientimi nga e majta në të djathtë; • vetëdija fonologjike;• kujtesa afatshkurtër.

Nuk është e thjeshtë të ndash vetëdijen fonologjike nga perceptimi dëgjimor dhe pamor, pasi, kur fl asim për to brenda procesit të leximit, këto perceptime nuk janë akte të thjeshta, por shumë komplekse në të cilat përfshihen:

1. ndijimi (dëgjimor, pamor) i fonemave të një fjale; 2. dallimi (dëgjimor, pamor) i fonemave nga njëra-tjetra; 3. kujtesa (dëgjimore, pamore) e disa tingujve a grupi tingujsh ;4. vazhdimësia (ruajtja e rregullit dëgjimor a pamor të fonemave)

dhe;5. bashkimi dëgjimor (bashkimi i fonemave në një të tërë).

Vazhdimësia (që në një mënyrë përfshin edhe analizën) dhe bashkimi dëgjimor, apo pamor kanë shumë të përbashkëta me vetëdijen fonologjike, sepse kur arrihet analiza dhe bashkimi (dëgjimor dhe pamor), mund të themi pa frikë se kemi një vetëdije fonologjike të formuar. Mënyra se si funksionon kjo vetëdije në proceset e paraleximit varet shumë edhe nga kujtesa afatshkurtër.

Duke realizuar një test të ndërtuar mbi këto komponentë, me fëmijët parashkollorë të grupit të tretë, pak kohë para se të fi llojnë shkollën, ne

72


mund të kuptojmë ndryshueshmërinë e “pjekjes” së këtyre aftësive tek fëmijë të ndryshëm.

Testimi që kemi realizuar, është ndërtuar mbi bazën e disa ushtrimeve: Ushtrimi i parë u kërkon fëmijëve të gjejnë fjalë që fi llojnë me

a, me d, pastaj me zh. Ai provon perceptimin dëgjimor të fëmijës, si e koncepton ai fonemën-tingull dhe si e interpreton atë kur e gjen në fjalë, bile në një lloj mënyre edhe kujtesën e tij dëgjimore.

Gjetjet, siç shihet, vështirësohen, pasi është më i thjeshtë perceptimi i a-së dhe gjetja e fjalëve që fi llojnë me a, sesa gjetja e fjalëve që fi llojnë me d, (pasi d mund të ngatërrohet me përgjegjësen e saj të shurdhër t) dhe aq më tepër rritet vështirësia tek fjalët që fi llojnë me zh, sepse zh jo vetëm që mund të ngatërrohet me përgjegjësen e saj të shurdhër sh, por është edhe një bashkëtingëllore që ka frekuencë përdorimi shumë më të vogël sesa d. Perceptimi dëgjimor që provojmë me këtë ushtrim, është një faktor shumë i rëndësishëm për leximin, pasi një perceptim i gabuar dëgjimor, sjell memorizim të gabuar dhe si rrjedhojë një përfaqësim të gabuar të shenjës grafi ke. Me të njëjtën logjikë janë ndërtuar edhe ushtrimet e tjera, duke fi lluar me ushtrimin e dytë që kontrollon perceptimin pamor të shenjave grafi ke të përdorura, ushtrimin e tretë, që kontrollon vatërzimin e vëmendjes dhe orientimin dhe ushtrimin e katërt që provon vetëdijen dhe kujtesën fonologjike. (Në literaturën bashkëkohore gjenden variacione ushtrimesh që provojnë dhe stimulojnë zhvillime të tilla).

Pyetësori shërben për të kuptuar se cilat janë fushat ku fëmijët paraqesin më shumë probleme, a bëhet punë e diferencuar me ta, a i shoqëron ndonjë dokumentacion si dhe cilët janë opinionet e mësuesve parashkollorë për këto çështje, gjë për të cilën kemi realizuar edhe një pyetësor me edukatoret e grupit të tretë.

Numri i fëmijëve që janë përfshirë në pyetësor është 130 (ndër to 12 nuk kanë frekuentuar rregullisht, por kjo nuk ndikon shumë në përgjithësimin e konkluzioneve), kurse numri i edukatoreve është 61. Testimi nuk parashikon shpejtësinë, që është një faktor shumë i rëndësishëm i automatizimit të shprehive. Ky mbetet një faktor i vëzhgueshëm, por jo i matshëm në këtë test.

Mësuesit parashkollorë janë pyetur nëse kanë regjistra dhe çfarë rubrikash përmbajnë ato, janë pyetur nëse i gjykojnë të nevojshme ose jo shënimet për fëmijët; nëse e realizojnë dhe se si e realizojnë punën e diferencuar me fëmijët.

73

Pragjet e leximit

Cilat janë rezultatet e testimit?

Tab. 1 Perceptimi dëgjimor i fëmijëve (bazuar mbi përgjigjet e ushtrimit 1)

Perceptimi i fjalëve që fi llojnëme A me D me ZH

I drejtë I gabuar I drejtë I gabuar I drejtë I gabuarNR 127 3 110 20 70 60

Tab. 2 Perceptimi pamor i shkronjës (bazuar mbi përgjigjet e ushtrimit 2)

Gjetja e shkronjës së dhënë mes shkronjave të tjeraD E m


74


Tab. 3 Vatërzimi i vëmendjes dhe orientimi nga e majta në të djathtë:(bazuar mbi përgjigjet e ushtrimit 3, vendosjen në katrorë të shkronjave)

Vatërzimi vëmendjes dhe orientimi nga e majta në të djathtë me 3 shkronja me 4 shkronja me 5 shkronjaI drejtë I gabuar I drejtë I gabuar I drejtë I gabuar

NR 124 6 111 19 102 28

Tab. 4 Vetëdija fonologjike dëgjimore (bazuar në përgjigjet e ushtrimit 6)

Manipulimi i fjalës mbi bazën e kujtesës dëgjimoreme rrokje me2 shkronja

me rrokje me3 shkronja

me fonemën nistore


75

Pragjet e leximit

Tab. 5 Zhvillimi i komponentëve të gjuhës së folur (sipas opinionit të edukatoreve)

Vlerësimi Sh. mirë Mirë Jo mirëMarrin mesazhet gojore 98 32 0Kanë fjalor dhe ndërtojnë fjalitë 80 50 0Mësojnë përmendësh 104 26 0

FJALORI DHE NDËRTIMI I FJALIVE dfsdsdfsdfsdfsdfsdfsdfsd MARRIN MESAZHET GOJORE

MËSOJNË PËRMENDËSH

Nga testimi ka dalë se më pak se 3% e fëmijëve të testuar e kanë perceptuar dhe interpretuar me gabime fonemën a, 16%, e kanë perceptuar me gabime fonemën d, kurse 47% e tyre e kanë perceptuar me gabime fonemën zh. Kjo tregon se është e vërtetë që disa mësues mendojnë gabimisht se të gjithë fëmijët i kanë fi tuar këto aftësi (është fjala për aftësitë perceptive dëgjimore fonologjike).

Ne do t’i interpretonim këto gabime të perceptimit dëgjimor fonologjik si mungesë të përvojës dhe të eksperiencave të pamjaftueshme të fëmijës për t’i konceptuar mirë këto fonema. (Nuk është e rastësishme që në abetare shkronja zh lihet ndër të fundit.) Këtë interpretim e mbështesin edhe mësueset e parashkollorëve.

Sot pranohet gjerësisht nga mendimi shkencor se aftësitë e të pasurit të shprehive fonologjike, formohen gjatë viteve të parashkollorëve.

76


Është shumë e rëndësishme të mbështesësh këto aftësi përpara se fëmija të jetë gati të fi llojë të lexojë. Fatmirësisht, kërkimet tregojnë se fëmijët parashkollorë mund të zhvillojnë aftësitë fonologjike nëpërmjet instruksioneve specifi ke dhe ky lloj të mësuari ka një efekt pozitiv në arritjen e të lexuarit. Ngaqë perceptimi është një aftësi që fi tohet nëpërmjet të ushtruarit, një proces i tillë mund të ketë një efekt të drejtpërdrejtë në lehtësinë e perceptimit të fëmijës. Studimet e fundit të funksionimit të trurit duke përdorur teknologjinë e re të imazheve tregojnë se sisteme të ndryshme perceptive ekzistojnë në fusha të ndryshme të trurit dhe mund të aktivizohen me stimulim. Fëmija mund të ketë nevojë për praktikë shtesë në perceptimin dëgjimor dhe në dallimin e tingujve brenda fjalës. Nga rezultati i perceptimit pamor, vëmë re se kemi një ndryshim të ndjeshëm të perceptimit pamor me atë dëgjimor. Duke pasur parasysh konceptin e perceptimit, sipas psikologjisë Gestalt, si “procesi shqisor i të njohurit dhe i të interpretuarit të informacionit” (Doris Johnson, Assessment during early childhood, January 1999), këtë rezultat mund ta interpretojmë si rrjedhojë të një investimi jo të barabartë tek fëmijët në këto dy drejtime. Këtë na e përforcon edhe fakti se tek pika e tretë e ushtrimit, ku provohet perceptimi pamor me shkronjat e vogla të shtypit, me të cilat fëmijët nuk kanë punuar mjaftueshëm në kopsht, përqindja e saktësisë së perceptimit bie. (Të njëjtën gjë mund të themi edhe për dallimin pamor, duke pasur parasysh që fëmijët i veshin këpucët mbrapsht deri në një periudhë të caktuar, pasi jo të gjithë fëmijët e zhvillojnë aftësinë e dallimit pamor njëherësh. Ka fëmijë që kanë nevojë për më shumë eksperienca për ta arritur këtë.) Po kështu, edhe tek ushtrimi i fundit i cili provon aftësinë e fëmijës për të ndarë rrokjet dhe tingujt përbërës të një fjale që dëgjon në mënyrë dëgjimore, vëmë re se shifrat e arritjes së stadit alfabetik tek procesi dëgjimor janë më të vogla se ato të procesit pamor.

Kjo ndoshta mund të argumentohet në njëfarë mase me ballafaqimin e përditshëm më tepër me simbolet grafi ke të veçuara, sesa me fonemat e veçuara.

Në literaturën shkencore thuhet: Vetë leximi bëhet i mundur nga fakti se shumë komponentë të kësaj shprehie, pak nga pak automatizohen ...

... ballafaqimi i përditshëm me simbolet grafi ke dhe orientimin selektiv të vëmendjes përcakton përmirësimin e shprehive të ndjekjes, redukton kohën e përpunimit të informacionit perceptiv dhe përmirëson detyrat e kujtesës pamore të përkohshme, apo afatshkurtër.

77

Pragjet e leximit

Vëmë re se të gjithë mendimet shkencore që lidhen me nënkomponentët e leximit kanë një emërues të përbashkët: eksperiencat e mjaftueshme.

Ngadalësia e këtyre komponentëve shpesh ngatërrohet me dembelizmin, ose me mungesën e impenjimit. Eksperiencat pozitive rrisin vetëvlerësimin tek fëmija dhe forcojnë tek ai dëshirën për t’u përballur me kërkesat në rritje të shkollës, kurse përkundrazi ulja e vetëvlerësimit, një prej aspekteve më delikate të jetës së tij të brendshme, ka pasoja negative mbi dëshirën e fëmijës për të qenë i pranueshëm dhe i vlerësuar. Ky turbullim psikologjik, nëse nuk përballohet si duhet, mund të kthehet në një lloj përshtatshmërie që manifestohet si apati. Kurse për vlerësimin e komponentëve të gjuhës së folur, mendojmë se deri në njëfarë mase, ato mbeten formale, pasi nuk kemi teste dhe as edukatoret nuk kanë shumë kritere ku të mbështeten për vlerësimin e shprehshmërisë së gjuhës së folur.

Pavarësisht se kopshti tek ne ka pasur traditë zhvillimin e gjuhës së folur nëpërmjet mësimit të vjershave përmendësh, zhvillimit të bisedave, lojërave etj., përsëri nuk kemi një bazë të mjaftueshme për vlerësimin e komponentëve të komunikimit, qoftë edhe në varësi të aftësive të tjera fonologjike.

Duke studiuar “Standardet e arritjes së parashkollorëve” (për grupin e tretë), kemi vënë re se pavarësisht se të gjithë ato elementë që përmendëm më sipër janë në standardet e arritjes, nuk ka parametra që edukatoret të cilësojnë se cili prej zhvillimeve është i pranueshëm, cili është i vonuar i moderuar dhe cili shpreh një vonesë të thellë. Pavarësisht se pohohet se jo të gjithë fëmijët mund të kenë “pjekje” të njëkohshme të aftësive, shkathtësive dhe shprehive, përsëri nuk ka një dokument zyrtar ku të shënohen arritjet mujore të secilës fushë nga fëmija. Aq më tepër është e nevojshme kjo, kur bëhet fjalë për fëmijë që paraqesin vonesa në raport me fëmijët e tjerë.

Çfarë kanë thënë edukatoret për këtë?Tab. 6

78


Siç shihet nga përgjigjet e pyetësorëve të edukatoreve, një pjesë e mirë e tyre nuk mbajnë shënime të dokumentuara mbi këto çështje, bile një pjesë e tyre nuk e konceptojnë fare punën e diferencuar (Tab. 6). Edhe nga edukatoret që bëjnë punë të diferencuar, nuk përmendet perceptimi dhe interpretimi tingujve, apo njohje të tjera fonologjike. Koncepti i punës së diferencuar është shumë i varfër tek puna me parashkollorët.

Si e konceptojnë punën e diferencuar edukatoret: në mbajtjen e lapsit, shkrimin, ndërtimin e fjalive,shoqërizimin,ngulitjen e njohurive, mësimin e vjershave, artikulimin, perceptimin e interpretimin e tingujve? Rezulton se jo.

Tab. 7

Duke parë thelbin e mendimit shkencor, është e kuptueshme se kurrikula e parashkollorit duhet të jetë më e ndjeshme ndaj këtyre problemeve, në mënyrë që të nxitë kreativitetin dhe punën e diferencuar me këto fëmijë, gjë që mund të jetë “një sfi dë për autonominë didaktike”, të sigurojë edhe ndihmën e familjes, apo institucioneve të tjera, nëse është e nevojshme. Brenda kësaj strategjie mund të kuptojmë edhe favorizimin e vetëvlerësimit dhe të autonomisë.

Vetëdija e fëmijës mbi aftësitë e veta infl uencon në suksesin e fëmijës. Kjo ka lidhje me atë që e quajmë metakonoshencë, kurse ndërhyrjen e mësuesit për të forcuar vetëdijen e fëmijës e quajmë ndërhyrje metakonjitive. Ndërhyrja metakonjitive mbështetet në informacionet që i jepen fëmijës, me qëllim për ta bërë atë bashkëprotagonist në procesin e ndryshimit, duke rritur vetëdijen e tij, gjë që e çon atë në sjellje më të përshtatshme dhe fl eksibël. Nëpërmjet një sjelljeje metakonjitive fëmija mund të kuptojë që nuk mjafton vetëm qëllimi (p.sh. një fëmijë që ngul sytë tek shkrimi dhe thotë unë dua të lexoj), por duhet të kuptojë edhe proceset në të cilat duhet të përfshihet për të realizuar qëllimin e dhënë, bile

79

Pragjet e leximit

të kuptojë edhe kontrollin që mund të ushtrojë ai vetë mbi ato procese. Kopshtet duhet të mundësojnë eksperienca të të nxënit për të

nxitur zhvillimin natyral të fëmijës. Kjo mund të realizohet edhe me anën e formave metakonjitive dhe instrumenteve kompensuese, si edhe me:

1. futjen e kompjuterit dhe përdorimin e tij si mjet kompensativ për ato që kanë nevojë, duke i kuptuar teknologjitë e reja si ndërmjetëse mes atij që duhet të kuptojë dhe atij që impenjohet për të kuptuar;

2. informimin dhe adresimin drejt institucioneve më të specializuara;3. bashkëpunimin me familjet;4. përshtatjen e didaktikës me zbatimin e masave të veçanta çliruese

dhe kompensuese. Një rol ndihmës në këtë drejtim do të luante edhe vendosja e

psikologut parashkollor, si ndihmës i edukatoreve në diagnostikimin e zgjidhjen e problemeve, roli i të cilit do të konsistonte në:

1. testimin e vazhdueshëm, joformal të çdo fëmije;2. koordinimin e ndërhyrjes në drejtim të përzgjedhjes së kurrikulës

duke hartuar programe në ndihmë të zhvillimit të aftësive të veçanta;

3. marrjen e iniciativave për fushat ku duhet të përfshihet fëmija;4. lidhjen dhe koordinimin e punës së kopshtit me institucionet e tjera,

kur është e nevojshme;5. realizimin e proceseve ndërgjegjësuese dhe përfshirëse për prindërit

dhe kujdestarët.

Të gjitha këto sa thamë nuk nënkuptojnë një kurrikulë të ngurtë, por një strategji natyrale të të nxënit mbi bazën e një vlerësimi të diferencuar dhe formues, duke kuptuar me strategji të natyrshme të të nxënit ato strategji që sigurojnë rrugë a shtigje për plotësimin e ndërhyrjeve bashkë me rutinën e zakonshme në klasë, pa sforcuar fëmijën.

Mjafton të kujtojmë se të qenit në dijeni të problemeve është një prej elementeve që ndihmon në zbutjen e tyre dhe ndërkohë që po fl itet gjithnjë e më tepër për forcën ndikuese të moshës parashkollore tek jeta e fëmijës, atëherë mund të cilësojmë si rrezikun më të madh atë që është një problem i injoruar.

80


Bibliografi a:

Basic Facts about Dyslexia: What Every Layperson Ought to Know(1993) The International Dyslexia Association, Baltimore, MD.Decker,C., Deker J. R. Deker(2006) Planifi kimi dhe Administrimi i Programeve të Fëmijërisë së Hershme,Toena:Tiranë.Gardner, H. Mendja e Pashkolluar(2003), ISP Eureka:TiranëGardner, H. Dimensionet e Mendjes(2003), ISP Eureka:TiranëISP, Standardet e Arritjes në Arsimin ParashkollorJohnson D., Assessment During Early Childhood.(Aug.2002) OnlineKaren E. Diamond et al., (2000) Integrating Children with Disabilities into Preschool, Norton:San FranciscoLampugnani G., Misure Dispensative e Strumenti Compensativi(2006) Mondadori:Umbria.Lerner J., Learning Disability, Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghtori Miffl in: New YorkMaffi oletti S., Pregliasco R., Ruggeri L.,(2005) Il Bambino e le Abilita di Lettura: il Ruolo della Visione, FrancoAngeli:RomaMemushaj, Rami; Hyrje në Gjuhësi (2006), Toena: TiranëOrstein Allan C., Hunkins Francis P. Kurrikula, Bazat, Parimet dhe Problemet(2002) IKS:TiranëZonta C., Gusella C., Guarise A.,(1993) L’Infanzia a Scuola, Editrice “Padus”: Cremona.Zunino G., Nuovi Orientamenti per la Scuola dell’ Infanzia(1991)Casa Editrice Valore Scuola:Pescara.Zunino G, Lonciari I.,Garofolo,B. Neuropsichiatria Infantile, Nuovi Orientamenti per la Scuola dell’Infanzia(2007)Mondadori: Trieste.

81

Nxitja e motivimit të brendshëm tek parashkollorët me anën e lojës

NXITJA E MOTIVIMIT TË BRENDSHËM TEK PARASHKOLLORËT ME ANËN E LOJËS

Oriola HAMZALLARIStudente doktorature dhe lektore e psikologjisë

Universiteti “Aleksandër Moisiu”, Durrës

Ky artikull analizon mënyrën se si loja nxit motivimin e brendshëm dhe dëshirën për të mësuar tek parashkollorët. Artikulli bazohet në teoritë e psikologëve të zhvillimit, si dhe në punën e kërkuesit si mësuese e anglishtes me fëmijë të kopshtit. Kërkuesi thekson idenë se fëmijët kanë dëshirë të mësojnë e të përmirësohen, por jo gjithmonë këto dëshira orientojnë sjelljen e fëmijëve gjatë procesit të të nxënit. Artikulli argumenton se për të rritur motivimin e brendshëm tek parashkollorët duhen kombinuar metodat e mësimdhënies në institucionet parashkollore me stadin e zhvillimit në të cilën ndodhen fëmijët. Parashkollorët që nxiten nga dëshira për të marrë njohuri të reja me anën e lojës dhe jo duke i imponuar apo duke i shpërblyer me stimuj të jashtëm, janë fëmijë që me dëshirën, kuriozitetin, entuziazmin për të renë do të përballen me sfi dat e shkollës, e më pas me sfi dat të jetës.

Artikulli bazohet në dy metoda hulumtuese: a) një përmbledhje koncize e literaturës për moshën parashkollore; dhe b) në përvojën e kërkuesit me fëmijët parashkollorë të një kopshti privat në Tiranë. Kërkuesi është munduar të kuptojë mënyrën se si fëmijët mësojnë duke i vëzhguar dhe ndërvepruar me to. Pyetjet në bazën e kërkimit kanë qenë: “A ekziston një dëshirë tek fëmijët për të mësuar?”, “Si mund të nxisim këtë dëshirë dhe si mund të përgatisim fëmijët parashkollorë drejt të panjohurës në shkollë e në jetë?”, “Cilat janë nevojat parësore të parashkollorëve?”, si edhe “Cilat janë karakteristikat e stadit të zhvillimit në të cilin ndodhen?”.

Gjithsesi, mbas afërsisht dy vite pune kërkuesi është ndërgjegjësuar për dëshirën e madhe që fëmijët kanë për të njohur veten dhe mjedisin ku ndodhen. Kjo dëshirë për njohuri shfaqet tek pse-të e fëmijëve parashkollorë dhe tek vëmendja e lartë për të kuptuar përgjigjet. Dëshira e madhe për të njohur shfaqet sidomos gjatë lojës. Fëmijët janë kureshtarë, të vëmendshëm

82


të mësojnë lojëra të reja, rregullat e tyre, të përpiqen për të fi tuar bashkë me moshatarët e tyre. Nga ana tjetër, mund të lindin me të drejtë pyetjet: “Pse disa fëmijë nuk duan të mësojnë?”, “Pse disa fëmijë në klasën e parë e kanë frikë shkollën?”, “Pse fëmija im shpërqendrohet dhe nuk mëson?”, “Pse fëmija im nuk fl et dhe nuk do të largohet nga shtëpia?”.

Në këtë artikull, kërkohet t’i vihet theksi rëndësisë së procesit të zhvillimit tek parashkollorët, rëndësisë së kopshtit si institucion parashkollor, roli kryesor i të cilit është shoqërizimi i fëmijëve në një ambient të sigurt, të ngrohtë, entuziastë ku loja është gjithmonë e pranishme në aktivitetet e fëmijëve. Pikërisht me anën e lojës parashkollorët mund të rrisin dëshirën për të mësuar dhe motivimin e brendshëm. Gjithashtu, i vihet theksi rolit të prindërve për të kuptuar se parashkollorët nuk janë në stadin e përgjegjësive, por në stadin e lojës. Për më tepër i jepet rëndësi mënyrës sesi prindërit duhet të orientojnë në mënyrë të shëndetshme dhe natyrale fëmijët ndaj arritjeve dhe jo duke i imponuar njohuri për të cilët fëmijët nuk ndjehen akoma gati për t’i marrë. Ky studim kërkon t’i vërë theksin unikes tek çdo fëmijë, përpjekjes dhe krijimtarisë së fëmijës dhe jo krahasimit midis arritjeve të njërit fëmijë me tjetrin. Kjo pasi, shpesh, ky krahasim ka pasoja të dëmshme duke ndrydhur dëshirën për të njohur më tej mjedisin dhe veten në këtë mjedis.

Zhvillimi i parashkollorëve sipas psikologëve të zhvillimit (mosha 3-6 vjeç)

Disa principe kryesore të zhvillimit të moshës parashkollore janë trajtuar nga Piazhe (Piaget), Vigotski (Vygotsky) dhe Eriksoni (Erikson), por edhe nga psikologë modernë të zhvillimit. Sipas Piazhesë, tek njeriu, që kur lind, ka një dëshirë të madhe për të kuptuar botën ku jeton dhe rolin e tij në këtë botë. Tek njeriu ekziston dëshira për të mësuar pasi në natyrën e njeriut njohja ka një rol parësor. Piazhe e sheh njeriun si një eksplorues i lindur dhe aktiv në procesin e të nxënit.22 Ai shpreh idenë se njeriu kalon përgjatë katër stadeve të zhvillimit mendor dhe parashkollorët i përkasin stadit preoperacional. Stadi preoperacional nënkupton një periudhë kur fëmijët kanë arritur disa aftësi, por jo të tjera. Fëmijët në këtë stad kanë arritur aftësinë e të folurit dhe tani dëshirojnë të komunikojnë, të bashkëveprojnë me të tjerët e sidomos me bashkëmoshatarët e tyre. Por

22 Piaget, Jean. (1971). The Theory Of Stages In Cognitive Development.

83


pavarësisht se fëmijët arrijnë të fl asin, fëmijët e perceptojnë botën vetëm nga këndvështrimi i tyre, jo i të tjerëve. Kjo bën që fëmijët shpesh të këmbëngulin e të mos ndryshojnë mendimet e mënyrën e të menduarit. Fëmijët nuk kanë arritur ende aftësinë e konservimit, aftësinë që i ndihmon fëmijët të kuptojnë që pavarësisht se forma e një objekti ndryshon sasia është e njëjtë. Kjo është arsyeja që fëmijët nuk janë fl eksibël në mënyrën e të menduarit. Sidoqoftë, në këtë periudhë fëmijët kanë një imagjinatë tepër të lartë. Fëmijët pëlqejnë të lozin dhe lojërat e tyre shpesh përfshijnë diellin, lulet e simbole të tjera. Pikërisht dëshira më e madhe e fëmijëve është të kuptojnë e mësojnë me anën e imagjinatës. Kështu që prioritet nuk i jepet asaj që fëmijët akoma nuk kanë arritur në stadin në të cilin janë, por asaj që fëmijët kanë arritur e që do t’u duhet për të përvetësuar aftësi të stadit tjetër. Sipas Piazhesë, fëmijët kanë arritur të përdorin fjalët, gjuhën, por logjika është e cekët.23 Duke përdorur fjalët, gjuhën, imagjinatën dhe lojën edukative, fëmijët kuptojnë më mirë dhe zhvillojnë logjikën e tyre. Ajo që vihet re tek fëmijët parashkollorë është pyetja: “Pse?”. Fëmijët pyesin pasi kanë një dëshirë të madhe për të njohur, për të kuptuar e për të ditur. Prindërit dhe edukatorët nuk duhet të nënvlerësojnë pyetjet “pse” të fëmijëve. Në radhë të parë, duhet të kuptojmë që fëmijët që bëjnë pyetjen “pse” po ndërmarrin një iniciativë intelektuale dhe duke iu përgjigjur pyetjes “pse”, prindi, edukatori përforcon iniciativën intelektuale. Përforcimi i kësaj iniciative do të krijojë fëmijë me motivim të brendshëm, spontan, krijues dhe bashkëpunues.

Një psikolog tjetër që i jep shumë rëndësi imagjinatës së parashkollorëve është Vigotski. Sipas tij, me anën e lojërave të imagjinatës fëmijët futen në rolet e të tjerëve, p.sh. rolin e motrës, vëllait, mamit, babit. Në këtë mënyrë, fëmijët mundohen të kuptojnë të tjerët, të shoqërizohen me to dhe të kontrollojnë impulset e momentit. Vigotski i jep shumë rëndësi ndërveprimit social. Ai mendon se fëmijët janë në zonën e zhvillimit të përafërt, ato kanë potenciale për të arritur disa aftësi, por nën udhëheqjen e një kujdestari apo të një bashkëmoshatari që i ka përvetësuar këto aftësi më parë.24 Pikërisht ndërveprimi social është shumë i rëndësishëm. Duhet t’i vëmë theksin lojërave ndërvepruese ku fëmijët mësojnë nga edukatori apo bashkëmoshatarët e tij dhe kështu rritet motivimi i brendshëm për të bashkëpunuar me të tjerët dhe për t’i ndihmuar ato. 23 Piaget, Jean. (1962). Play, Dreams, And Imitation In Childhood.24 Vygotsky, L.S., (1978). Mind In Society, The Development Of Higher Psychological Processes.

84


Një psikolog tjetër zhvillimi, Eriksoni, ka folur mbi tetë stadet e zhvillimit të qenies njerëzore ku sipas tij çdo stad është një sfi dë e re që njeriu duhet të përballet. Le të ndalemi tek stadi i tretë që përfshin të gjithë fëmijët e moshës 3-5 vjeç: stadi i iniciativës kundrejt ndjenjave të fajit. Në këtë stad, fëmijët kërkojnë të bashkëveprojnë me të tjerët, të marrin iniciativën sidomos për të lozur. Ky është stad tepër i rëndësishëm sipas Eriksonit pasi fëmijët duke marrë iniciativë arrijnë të krijojnë qëllime. Pra, ky është stadi i qëllimeve, i krijimtarisë që do të orientojnë fëmijët dhe në stade, sfi da të tjera me të cilat ato do të përballen.25 Por duhet të kemi kujdes në këtë stad. Fëmijët mund të fi tojnë iniciativë të gabuar dhe të mos kenë asnjë hezitim në sjelljet që shfaqin pasi nuk i zhvillohen ndjenjat e fajit. Kur fl asim për stadin e iniciativës kundrejt ndjenjës së fajit, jemi të fokusuar në një stad të rëndësishëm që lidhet direkt me zhvillimin emocional të fëmijës. Pra, një nga pyetjet që prindi, edukatori duhet të bëjë është: Si të zhvillojmë emocione të shëndetshme tek fëmijët? Ashtu sikurse u tha dhe më lart, loja imagjinare është shumë efektive për fëmijët pasi ata ndërmarrin role nga më të ndryshmet duke i lidhur këto role me shprehjen e emocioneve të ndryshme.

Një pikë tjetër që është analizuar lidhet me përqendrimin. Shpesh, prindërit dhe edukatorët janë shumë të shqetësuar pasi fëmijët duket se nuk shfaqin shumë përqendrim. Po si përqendrohen parashkollorët? Sa përqendrohen? Përqendrimi lidhet me aftësinë për t’u fokusuar, për t’i përkushtuar vëmendje gjërave me interes në mjedisin që na rrethon. Përqendrimi është shumë i rëndësishëm gjatë procesit të të nxënit. Parashkollorët kanë përqendrim më të pakët se fëmijët më të mëdhenj. Zakonisht përqendrimi i tyre është 5 minuta. Por nëse një detyrë, apo një ndodhi krijon tek fëmijët interes të madh, atëherë ato kanë mundësi të përqendrohen gjatë tërë detyrës apo aktivitetit në të cilin janë përfshirë. Nga studiuesit është vënë re se pamja vizuale është shumë e rëndësishme për të arritur përqendrimin.26 Ngjyrat e ndriçuara, kontrastet e bëjnë fëmijën më të përqendruar. Loja është një mjet mjaft efi kas për të krijuar kushtet e nevojshme që fëmijët të përqendrohen.

Sipas Pizzolongos, psikolog zhvillimi: “Fëmijët e quajnë punë lojën e tyre…Kur ata janë duke mësuar dhe duke lozur me gëzim, atëherë kjo

25 Erikson, H. E., (1987). The Life Cycle Completed26 Hetherington, M. E., & Parke, R.D. (1999). Child Psychology, A Contemporary View-Point, 5th edition.

85


është një përvojë pozitive. Ato formojnë një qëndrim pozitiv ndaj procesit të mësimit.”27 Pikërisht për këtë arsye, kopshti është shumë i rëndësishëm për t’i orientuar parashkollorët drejt motivimit të brendshëm, kuriozitetit dhe kënaqësisë që përfi tohet nga të diturit, njohja dhe marrja e njohurive të reja nga loja. Dëshira për të njohur është në natyrën tonë, por kjo dëshirë mund të bëhet më e fortë ose edhe mund të ndrydhet në varësi të mjedisit dhe përvojës që fëmijët kalojnë gjatë procesit të mësuarit. Me anë të lojës, fëmijët do të kultivojnë aftësi që do t’i përdorin gjatë viteve shkollore si aftësi të motorikës madhore dhe fi ne. Të zhvillosh motorikë fi ne si për shembull të mbash objekte të vogla si lapsi për të pikturuar bën që fëmijët të krijojnë koordinim të gishtave, aftësi që është shumë e rëndësishme për të shkruar në shkollë. Fëmijët përqendrohen dhe mësojnë më mirë kur lëvizin, pra, kur kryejnë aktivitete motorike. Ata mësojnë rëndësinë e gjuhës me anën e lojës bashkëpunuese. Kur edukatori krijon atmosferë loje, ku fëmijët me entuziazëm dhe dëshirë përsërisin fjalë të reja dhe duartrokasin njëri-tjetrin, kjo atmosferë do t’i ndihmojë ato të vlerësojnë më shumë rolin e gjuhës, të folurit dhe dëshirën për të mësuar më shumë.

Vëzhgimi pjesëmarrës në kopsht

Në kopsht kërkuesi kishte detyrën t’u mësonte parashkollorëve gjuhën angleze. Ajo që i bëri përshtypje në ditën e parë si mësues ishte përgjigja që kërkuesi mori nga fëmijët kur bëri pyetjen: “A dëshironi të mësoni anglisht?”. Të tërë fëmijët u përgjigjen “po”. Pikërisht, kjo e ndërgjegjësoi akoma më shumë kërkuesin për këtë dëshirë të lindur që ekziston tek njeriu për të njohur. Në fakt, qëllimi i kërkuesit ishte të nxiste tek fëmijët motivimin e brendshëm për të mësuar njohuri të reja me anën e lojës. Duke u bazuar tek zhvillimi motorik, mendor dhe emocional kërkuesi përdori disa teknika që do ta ndihmonin për të arritur qëllimin. Këto teknika janë lojëra të ndryshme që janë bërë me fëmijët si: a) Loja vigani shkurtabiqi; b) Loja e vizatimit; c) Loja e hënës, diellit, zemrave; d) Loja e përsëritjes së fjalëve; e) Loja e vagonëve; f) Loja e librit; g) Përralla; h) Loja prezantimit të vetes e përshëndetjeve; i) Loja e frutave dhe perimeve; j) Loja e ngjyrave; k) Loja e emocioneve etj. Nga lojërat që janë bërë me fëmijët kërkuesi më shumë kërkon t’i vërë theksin disa konkluzioneve të rëndësishme që kanë nxitur motivimin e brendshëm tek parashkollorët si dhe dijen për gjuhën angleze. Këto konkluzione janë:27 http://www.greatschools.org/parenting/social-skills/play-in-preschool.gs?content=1180

86


A. Gjëja më e rëndësishme për të pasur vëmendjen e fëmijëve është të prezantosh lojën me dëshirë për ta lozur atë me fëmijët. Zëri i edukatores duhet të jetë ftues, entuziast, i habitur dhe nxitës si p.sh. “Fëmijë a keni dëshirë të bëjmë një lojë tani? Si thoni a keni dëshirë të përsërisim bashkë fjalët në anglisht e më pas në shqip? Ju do të më mësoni si t’i them në shqip, unë do t’ju ndihmoj si t’i thoni në anglisht. A jeni dakord?” Përgjigjja në të shumtën e rasteve do të jetë një “po” entuziaste nga fëmijët nëse edukatori realisht ka përdorur entuziazëm në të folur. Kjo transmeton emocione pozitive tek fëmijët dhe refl ekton se procesi i të mësuarit do të jetë shumë i gëzueshëm.

B. Përforcimi që nxit motivimin e brendshëm bëhet duke krijuar kontakt me sy, duke i buzëqeshur fëmijëve e duke i thënë: “Bravo, ju lumtë!”

C. Në rastin konkret, fjalët në anglisht duhet të shpjegohen për 5 minuta maksimumi, pasi përqendrimi i fëmijëve është i tillë. Në të kundërt, parashkollorët ndjehen të detyruar dhe humbin interesin, dëshirën për të mësuar. Gjatë takimit të parë janë shpjeguar dy fjalë e më pas fëmijët i kanë përvetësuar fjalët duke përdorur shumë lojëra. Por, më pas, fëmijët kanë shfaqur më shumë interes dhe numri i fjalëve të reja është rritur.

D. Edukatori duhet të jetë tolerant ndaj grumbullimit të fëmijëve dhe dëshirës së tyre për t’u afruar me edukatorin apo për të vizatuar në dërrasë kur loja ka qenë e tillë. Vetëm me tolerancë, dëshirë dhe dashuri për fëmijët edukatori mund të organizojë dhe të krijojë rregull në grup.

E. Fëmija në këtë stad zhvillon gjuhën, simbolikën, ka shumë imagjinatë, përfshihet në lojëra imagjinare. Një mënyrë tjetër për të tërhequr vëmendjen e fëmijës është duke përdorur simbolikat më të dashura të fëmijëve si p.sh.: yjet, dielli, hëna, zemrat, fl amuri etj.

F. Disa nga lojërat (loja e vagonëve, loja e përshëndetjeve) kanë nxitur edhe motivimin e brendshëm për t’u shoqërizuar me fëmijët, për të bashkëpunuar me njëri-tjetrin. Grupi fi ton nëse ka bashkëpunim. Në lojën e vagonëve, çdo fëmijë ka qenë pjesë e një vagoni dhe vagonët do ta çonin “trenin” në plazh apo në ndonjë vend tjetër të bukur, por me kushtin e vetëm që të tërë fëmijët do të shqiptonin fjalën e përvetësuar në anglisht. Fëmijët që përgjigjeshin saktë

87


inkurajonin fëmijët që nuk ishin përgjigjur. Edukatori duhet të inkurajojë bashkëpunimin. I jep një shans të dytë dhe në të shumtën e rasteve të tërë fëmijët përfshihen në lojë. Është e rëndësishme që theksi t’i vihet përpjekjeve jo gabimeve.

G. Edukatori duhet të nxisë edhe lojëra ku fëmijët përvetësojnë aftësi sociale. Në rastin konkret, loja e përshëndetjeve ka ndihmuar fëmijët në këtë aftësi sepse nëpërmjet lojës fëmijët janë nxitur të ndërveprojnë me njëri-tjetrin duke u përshëndetur me fëmijë të tjerë, duke i thënë emrin dhe gjininë. Këto momente pozitive ka shumë mundësi të formojnë qëndrime pozitive ndaj njerëzve.

H. Gjithashtu nuk duhen harruar lojëra ku nxitet empatia, pra të kuptosh ndjenjat e të tjerëve. Fëmijët në këtë stad janë egocentrikë, e kanë të vështirë të kuptojnë se të tjerët mendojnë ndryshe. Me anën e lojës së emocioneve, si qëllim kryesor kërkuesi ka pasur të nxisë empatinë tek fëmijët. Fëmijët do të dallojnë se si ndjehet edukatori duke parë vetëm fytyrën e tij. Në rastin konkret, loja në fi llim është bërë në shqip më pas në anglisht. Fëmijët duke përvetësuar lojën, kanë verbalizuar dhe momentet kur ndjehen të trishtuar, të gëzuar, të frikësuar, të habitur, apo të inatosur. Verbalizimi i emocioneve nxit tek fëmijët edhe kontrollimin më me efi kasitet të emocioneve.

Rezultatet

Gjatë vëzhgimit në kopsht me fëmijët, kërkuesi ka parë se fëmijët kanë përvetësuar shumë fjalë në anglisht. Madje edhe në shfaqen e fundvitit, fëmijët me entuziazëm kanë recituar përpara prindërve të tyre dy vjersha në anglisht. Kjo tregon se fëmijët kanë përvetësuar njohuri të reja dhe arritja ndihmon në vlerësimin pozitiv të vetes. Për më tepër, disa prindër gjatë bashkëbisedimeve, kanë treguar se si fëmijët e tyre i shprehin fjalët e mësuar në anglisht dhe kur janë në familje. Kjo dëshirë e fëmijëve vjen natyrshëm pa i sforcuar asnjë e madje ato kanë dëshirë të njohin më shumë fjalë të tjera. Pra, është nxitur motivimi i brendshëm për të mësuar.

Është vënë re se fëmijët në përgjithësi janë të gëzuar, entuziastë kur vjen ora e lojërave të anglishtes. Ata përshëndesin në anglisht kërkuesin me dëshirën për t’u përfshirë në lojëra ku do të bëhet e mundur dhe mësimi i njohurive të reja. Pikërisht këto janë hapat e para drejt të mësuarit të shëndetshëm. Qëllimi kryesor i edukimit në kopsht nuk është detyrimi,

88


imponimi i njohurisë për të shkruar, për të lexuar para se të fi llojë shkollën fëmija, apo për të ditur mbledhje zbritje e për të treguar se është më inteligjent se të tjerët. Duke detyruar, imponuar parashkollorin ne ecim në përpjesëtim të zhdrejtë me stadin e tij të zhvillimit. E pikërisht në këtë moshë, fëmijët mësojnë me anën e lojës, fëmijët orientohen nga dëshira e tyre për të njohur sa më shumë lojëra të reja, sa më shumë informacione të reja që shfaqen gjatë lojërave. Në këtë stad, dëshira lind si pasojë e këtyre lojërave në të cilat fëmijët përfshihen.

Përfundimet

Kërkuesi e nisi këtë përvojë të re në kopsht me dëshirën për të njohur më nga afër fëmijët në moshën parashkollore. Në fi llim kërkuesi ishte dyshues për rolin që i kishin caktuar, por më pas ka refl ektuar se sa e rëndësishme është të kuptosh zhvillimin e fëmijëve, stadin në të cilin ndodhen, për të krijuar një ambient të përshtatshëm për të mësuar. Parashkollorët kanë nevojë për të zhvilluar shqisat e tyre,28 lëvizjet e tyre,29 ato kanë nevojë të krijojnë qëllime të shëndetshme, të kuptojnë perspektivën e të tjerëve e gjithashtu të motivohen së brendshmi për të njohur më shumë botën dhe rolin e tyre në botë.

Qëllimi kryesor i prindërve, edukatorëve, psikologëve është si të ndihmojnë fëmijët të kenë vlerësim pozitiv. Vlerësimi pozitiv është produkt i arritjeve dhe marrëdhënieve që formohen.30 Theksi nuk i vihet të arrish se duan të tjerët, por sepse ti kërkon të njohësh, sepse ke dëshirë të zhvillosh dhe përmirësosh veten tënde. Në moshën e parashkollorëve, një nga mënyrat për të motivuar fëmijët së brendshmi, duke i rritur kuriozitetin dhe entuziazmin është loja. Për më tepër në lojë, fëmijët ndërveprojnë dhe bashkëpunojnë dhe me fëmijët e tjerë duke kuptuar dhe rëndësinë e rregullave e në të njëjtën kohë krijojnë marrëdhënie me bashkëmoshatarët e tyre. Ky stad zhvillimi është tepër i rëndësishëm për të kultivuar tek fëmijët dëshirën për të mësuar dhe për të bashkëpunuar duke respektuar rregullat. Pikërisht vlera e dëshirës për të arritur, e bashkëpunimit, respektimit të rregullave do të orientojnë fëmijët drejt sfi dave të reja në jetë.

Në përfundim, mund të thuhet se motivimi i brendshëm tek

28 Mattes, Megan. “Pre-K Passions.” Parents Magazine January 2008: 101-10229 Cohen, Ilisa . “Handy Skills.” Parents Magazine February 2007: 10130 Henderson, A.D., & Thompson, L.CH. (2006). Counseling Children, 7th edition.

89


parashkollorët është i ndikuar drejtpërdrejt nga faktorë si loja dhe roli i kopshtit, edukatorëve dhe prindërve. Në themel të këtij përfundimi, qëndron gjetja dhe besimi se të tërë fëmijët kanë një dëshirë të madhe për të njohur, për t’u zhvilluar dhe për t’u përmirësuar. Roxhersi (Rogers), themeluesi i shkollës humaniste shpreh se natyra e njeriut është pozitive. Sipas tij, tek çdo njeri, që kur lind, ekziston një nevojë, dëshirë e madhe për të arritur më të mirën e mundshme, për të arritur të tëra potencialet e mundshme, vetaktualizimin.31 Është përvoja organike që na drejton drejt sjelljeve, veprimeve dhe sa më shumë t’i besojmë organizmit tonë aq më të motivuar do të jemi për të zhvilluar aftësitë dhe cilësitë tona, të cilat na bëjnë unikë. Njeriu humb dëshirën për t’u zhvilluar, çorientohet në jetë kur të tjerët nuk besojnë në këtë natyrë, por e imponojnë dhe e detyrojnë drejt rregullave të tyre. Pikërisht, kërkuesi e vë theksin tek këto vite kaq të rëndësishme të fëmijërisë për të transmetuar mesazhin e inkurajimit, e nxitjes së natyrës pozitive të fëmijëve dhe duke përshtatur mësimdhënien me procesin e rritjes që ndodh tek çdo fëmijë e të rrisim vlerësimin pozitiv të fëmijëve.

Bibliografi a:

Cohen, I. “Handy Skills.”(Feb.2007) Parents Magazine, Norton:New YorkHenderson, A.D., & Thompson, L.CH. (2006). Counseling Children,Brooks Cole:New York.Hetherington, M. E., & Parke, R.D. (1999). Child Psychology, A Contemporary ViewPoint, The McGraw-Hill Companies: New YorkErikson, H. E., (1987). The Life Cycle Completed. W.W. Norton & Company Inc. Publisher: New York “Get Ready to Read.”(Oct.2009) Parents Magazine, Norton:New YorkMattes, M. “Pre-K Passions.”(Jan.2008) Parents Magazine, Norton:New YorkMroz, J. “Let’s Pretend.”(Feb.2009) Parents Magazine, Norton:New YorkPiaget, J. (1973). To Understand is to Invent: The Future of Education. New York: Grossmen Publishers.Piaget, J. (1971). The Theory of Stages in Cognitive Development. McGraw-Hill: New York.Piaget, J. (1962). Play, Dreams, And Imitation In Childhood. Norton: New York.Reilly, M., K. “Get Ready To Read.”(Dec.2007) Parents Magazine, Norton:New YorkRogers, R.C. (1961). On Becoming a Person. Houghton Miffl in Company:New YorkVygotsky, L.S., (1978). Mind in Society, The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press: New York

31 Rogers, R.C. (1961). On Becoming a Person.

90


ZBATIMI NË PRAKTIKË I ARSIMIMIT TË FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUAR NË SHKOLLAT E ZAKONSHME

Ma. Narbis BALLHYSAFondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufi zuar

Arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufi zuar është një e drejtë që ata duhet ta gëzojnë si të gjithë moshatarët e tyre. Dokumente të rëndësishme ndërkombëtare dhe vendase janë garantuesit për respektimin e saj.32 Shteti përmes strukturave të tij në nivel qendror dhe vendor duhet të bëjë të mundur arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufi zuar, duke konsideruar nevojat specifi ke që kanë. Në Shqipëri, në dekadën e fundit evidentohen përpjekje serioze drejt përfshirjes së fëmijëve më aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme, duke qenë në një hap me politikat, legjislacionin dhe lëvizjet avokuese në nivel ndërkombëtar, të cilat vlerësojnë se fëmijët me aftësi të kufi zuar, të cilët kanë të drejtë të kenë shanse për t’u arsimuar si të gjithë fëmijët e tjerë. Vlerësimet e bëra për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri evidentojnë hapa pozitive në drejtim të rritjes së numrit të fëmijëve me aftësi të kufi zuar të përfshirë në shkollat e zakonshme, por edhe të ndryshimeve në praktikat e mësimdhënies përmes ndryshimeve në kurrikula, trajnimit të stafeve pedagogjike dhe përgatitjes së materialeve didaktike, bazuar kjo në detyrime të përcaktuara në dokumente politike33.

Artikulli synon të japë një pasqyrë më të fundit të zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri, duke e vlerësuar atë si një proces të porsanisur në vendin tonë. Përmes të dhënave dhe zhvillimeve konkrete të ndodhura, artikulli ka për qëllim të evidentojë rëndësinë e komponentëve të cilët garantojnë mbarëvajtjen e këtij procesi si dhe

32 - Platforma e edukimit për te gjithë/ Dakar, 2000 - Deklarata e Salamankes dhe plani i veprimit për edukimin për fëmijët me nevoja të veçanta/1994 - Konventa për të Drejtat e Fëmijës/ 1989 - Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufi zuar/ 2006 - Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë - Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufi zuar/2005 - Ligji për sistemin arsimor parauniversitar. Dispozitat Normative 33 Plani Kombëtar i Veprimit të SKPAK/ arsimi i AK)

91

Zbatimi në praktikë i arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufi zuara

problematikat e dala ndër të tjera në kushtet e vendit tonë, të cilat kërkojnë ndërhyrje nga strukturat përkatëse arsimore në Shqipëri me qëllim që gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme të gjejë zbatim në praktikë.

Koncepti i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme

Arsimi gjithëpërfshirës është përcaktuar nga UNESCO si një proces që adreson dhe u përgjigjet nevojave të ndryshme të të gjithë nxënësve, përmes rritjes së pjesëmarrjes në të mësuar dhe reduktimit të përjashtimit nga dhe përmes të mësuarit.34 Në kuptimin teorik, gjithëpërfshirja është vendosja e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme. Kjo do të thotë që në aspektin akademik mjedisi i klasës të përshtatet në të gjithë komponentët e tij në përputhje me nevojat e fëmijëve me aftësi të kufi zuar, ndërkohë që komponenti social kërkon që fëmijët me nevoja të veçanta të vendosur në këto klasa të zakonshme të asimilohen nga ambienti social dhe të pranohen nga bashkëmoshatarët e tyre (Effective Mainstreaming, Spencer J.Salend). Studiues të fushës së edukimit gjithpërfshirës, kanë bërë një lidhje parimore ndërmjet konceptit të gjithpërfshirjes dhe atij të normalizimit që vendos një paralele, ndërmjet marrëdhënieve sociale dhe përvojave përmes të cilave shoqëria kalon me ato të personave me aftësi të kufi zuar. Në këtë këndvështrim, fi lozofi a e të mësuarit të fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme konsiston në parimin bazë, që shanset që u ofrohen atyre për edukim, shërbime të tjera të specializuara, pjesëmarrje në veprimtari të ndryshme të jenë sa më të përafërta me ato që u ofrohen bashkëmoshatarëve të tyre, të cilët nuk janë me aftësi të kufi zuar (Harling&McCormick, 1990). Koncepti i gjithëpërfshirës së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkolla është gjithashtu në përputhje të plotë me këndvështrimin e sotëm, atë të orientuar drejt modelit social, që aftësisë së kufi zuar i bëhet në përgjithësi. Personi me aftësi të kufi zuar/sëmundshmëria/dëmtimet e tij nuk shihen si faktorët të cilët pengojnë aksesin e tij në jetën sociale-ekonomike-kulturore dhe edukative. Është shoqëria dhe të gjitha sistemet që individi ndërton për të qenë pjesë aktive e saj, të tilla si: institucionale, infrastrukturore dhe njerëzore, të cilat nuk janë të përshtatura dhe të aksesueshme lehtësisht për personat me aftësi 34 Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education, UNESCO, 2003

92


të kufi zuar. Pra, ky koncept nënvizon dukshëm që nuk është individi me aftësi të kufi zuar ai që është pengesë për gjithëpërfshirjen e tij në shoqëri, por janë barrierat që mjedisi dhe shoqëria ka dhe ngre për të. Në këtë kontekst, vendoset dhe koncepti i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme. Është sistemi arsimor në tërësinë e komponentëve të tij, i cili duhet të përshtatet për të siguruar përfshirjen e plotë të fëmijëve me aftësi të kufi zuar në procesin e edukimit. Pra, objektivi madhor i arsimit gjithëpërfshirës është të mbështesë edukimin për të gjithë duke eliminuar barrierat që e pengojnë atë. Me qëllim që sistemi arsimor aktual t’i përgjigjet arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufi zuar, të bëhet gjithëpërfshirës, nevojitet që ai të pësojë transformime. Nga praktika ndërkombëtare tematika kyçe, të cilat janë identifi kuar dhe duhet të kihen në vëmendje gjatë procesit të transformimit janë: zhvillimi i politikave arsimore gjithëpërfshirëse, zhvillimi i kurrikulave, trajnimi i mësuesve, informimi për arsimin dhe sistemet manaxhuese, ngritja e kapaciteteve lokale dhe përfshirja e komunitetit.

Zhvillime të zbatimit në praktikë të procesit gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme në Shqipëri

Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme është një proces. Si i tillë, realizimi i tij kërkon kohën dhe angazhimin e plotë të burimeve të nevojshme njerëzore dhe materiale. Progresi i këtij procesi në vende të ndryshme kushtëzohet kryesisht nga faktorë politikë, ekonomikë dhe sociale. Ai vendoset dhe gjen zbatim në kontekstin e zhvillimeve politike–ekonomike–sociale, si dhe kulturës së komuniteteve në vendet ku zbatohet. Në vendin tonë, Ministria e Arsimit dhe Shkencës dhe drejtoritë rajonale të arsimit janë aktorët përgjegjës kryesorë për hartimin e politikave dhe legjislacionit, si dhe supervizimin e zbatimit të tyre. Si rrjedhim, ata janë garantuesit e progresit të këtij procesi në të gjithë komponentët e tij me qëllim që çdo fëmije me aftësi të kufi zuar t’i jepen shanset për t’u arsimuar. Në vlerësimin e bërë gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkolla të zakonshme në Shqipëri gjatë vitit 2008 – 2009 vërehet progres.35 Ky në drejtim të përpjekjeve të bëra nga MASH në bashkëpunim më aktorë të shoqërisë civile për përmirësim të kuadrit ligjor

35 Raport monitorimi. 2010 ”Zbatimi i Planit të Veprimit të Strategjisë Kombëtare për personat me aftësi të kufi zuar për vitet 2008 – 2009.

93


dhe zbatimit të projekteve pilot për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufi zuar në sistemin parashkollor dhe atë shkollor. Është duke u punuar në drejtim të rishikimit të Dispozitave Normative për Arsimin si dhe ligjit për Sistemin Arsimor Parauniversitar. Në të dy këto dokumente shumë të rëndësishme për ecurinë e sistemit arsimor do të rishikohen edhe nenet përkatëse për gjithëpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme. Këto përmirësime të kuadrit ligjor të sipërpërmendur do të kontribuojnë në krijimin e një kornize të plotë për zbatimin në praktikë e në terma bashkëkohorë të arsimit gjithëpërfshirës. Modelet e arsimit gjithëpërfshirës të ofruara përmes projekteve të zbatuara nga shoqëria civile në Shqipëri, të mbështetura në standarde ndërkombëtare, kanë krijuar mundësitë për evidentimin e problematikave në kushtet e vendit tonë, të cilat do të jenë një bazë e mirë për t’u patur në konsideratë gjatë procesit të hartimit të ndryshimeve ligjore, të cilat do të mundësojnë realizimin e arsimit gjithëpërfshirës në të gjithë sistemin arsimor. Këto ndryshime do të krijojnë hapësira për të rivlerësuar burimet e nevojshme njerëzore, strukturat në nivel qendror dhe vendor si dhe ato fi nanciare. Këto struktura janë të domosdoshme që arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufi zuar të zbatohet në terma bashkëkohorë dhe në përputhje me nevojat specifi ke të fëmijëve me aftësi të kufi zuar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës në kuadër të zbatimit të projektit “Gjithëpërfshirja në arsimin parashkollor dhe arsimin bazë” me ekspertizë dhe mbështetje fi nanciare nga organizata “Save the Children“, po aplikon në 6 qarqe të vendit: Tiranë, Berat, Gjirokastër, Vlorë, Korçë dhe Librazhd edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në kopshte dhe shkolla të zakonshme të këtyre rajoneve. Në tab.1 jepet informacion i detajuar për numrin e fëmijëve të integruar nga ky projekt në kopshte dhe shkolla gjate viteve akademike 2008 - 2009 dhe 2009 - 2010. Gjatë kësaj periudhe, janë të integruar në kopshte 225 fëmijë me nevoja të veçanta dhe 489 fëmijë me nevoja të veçanta të integruar në shkolla të zakonshme. Në bashkëpunim me DAR Shkodër, FSHDPAK (Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufi zuar) për periudhën e sipërpërmendur ka mundësuar arsimimin e 40 fëmijëve me aftësi të kufi zuar në 11 shkolla të zakonshme të këtij rajoni, 2 prej të cilave i përkasin rrethinave.

94


RAJONI

Kopshte

Nr. total i fëm. të integruar

në kopshte

SHKOLLA

Nr. total i nx. në shkolla

Viti akademik

2008 -2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

Gjirokastër 34 22 56 26 38 64Korçë 10 8 18 31 28 59Vlorë 8 8 16 24 24 48Tiranë 19 21 40 46 49 95Berat 45 43 88 57 59 116Librazhd 4 3 7 54 53 107TOTALI 120 105 225 238 251 489

Tab.1 Numri i fëmijëve me aftësi të kufi zuar të integruar në kopshte dhe shkolla të zakonshme me të cilat punohet me PEI36, mbështetur nga projekti i Save the

Children. Ndarë sipas rajoneve dhe viteve akademike.

Statistikat e mësipërme janë tregues të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme, në sajë të zbatimit të projekteve pilot të mbështetura nga OJF të vendit dhe të huaja. Por ndërkohë, nëse do të kërkonim informacion për numrin e fëmijëve me aftësi të kufi zuara të përfshirë në shkollat e zakonshme në të gjithë vendin, MASH nuk e ka një statistikë të tillë. Zbatimi në praktikë i arsimit gjithëpërfshirës në bashkëpunim me ekspertë të shoqërisë civile ka nxitur inicimin nga MASH të iniciativave të para për të paraprirë proceset gjithëpërfshirëse në shkolla. Në funksion të këtij objektivi, gjatë vitit shkollor 2009 – 2010 për herë të parë është bërë nga MASH një përpjekje për të evidentuar nxënësit me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme në të gjithë vendin. Në kuadër të nismës që ka marrë MASH për “Uljen në zero të braktisjes shkollore” është hartuar një database, i cili ka indikatorë për marrjen e informacionit të hollësishëm ndër të tjera edhe për fëmijët me aftësi të kufi zuar të integruar brenda sistemit, d.m.th në shkollë, informacion ky i detajuar edhe sipas diagnozave dhe çrregullimeve që fëmijët shfaqin, dhe jashtë sistemit, d.m.th. të paregjistruar asnjëherë në shkollë. Ky është një hap i mirë dhe konkret për të garantuar në të ardhmen ndërhyrje të duhura

36 Plan Edukativ Individual.

95


dhe të planifi kuara mirë në kosto e në përputhje me nevojat e fëmijëve me aftësi të kufi zuar. Modelet e sipërpërmendura të ofruara nga aktorë të specializuar të shoqërisë civile në bashkëpunim të ngushtë me strukturat shtetërore të fushës së arsimit janë një fi llim i mirë dhe i strukturuar profesionalisht për të vendosur bazat e arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri. Nga këto eksperienca, strukturat shtetërore përgjegjëse në nivel qendror dhe vendor do të kenë mundësi të ndërmarrin hapa konkretë në drejtim të: përmirësimit të politikave dhe kuadrit ligjor të arsimit, krijimit të mekanizmave për zbatimin e tyre si dhe përcaktimit të indikatorëve për vlerësimin dhe monitorimin e progresit të bërë nga të gjithë aktorët në drejtim të zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës. Kjo do të ketë si qëllim fi nal bërjen pjesë të plotë të arsimit gjithëpërfshirës në sistemin arsimor shqiptar. Evidentohet dukshëm që gjatë periudhës së zbatimit të projektit pilot të mbështetur nga “Save the Children” dhe MASH, në 6 qarqe të vendit është rritur cilësisht shërbimi që u ofrohet nxënësve me aftësi të kufi zuar në disa plane; në përcaktimin më të mirë të shkallës së vështirësive që ka secili fëmijë; në trajtimin multidisiplinar të paaftësisë së fëmijës dhe trajtimin me plane individuale edukative, i cili përgatitet nga mësuesja në konsultim dhe bashkëpunim edhe me psikologun shkollor; në përfshirjen aktive të prindërve në procesin mësimor edukativ të fëmijës; në përfshirjen aktive të nxënësve të klasës për mbarëvajtjen e fëmijës me aftësi të kufi zuar në kopshtet dhe shkollat ku është shtrirë projekti.

Ndikimi i njohurive dhe qëndrimeve të mësuesve në mbarëvajtjen e procesit gjithëpërfshirës

Realizimi në praktikë i arsimit gjithëpërfshirës së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkolla të zakonshme kërkon ndërveprimin e shumë aktorëve prej të cilëve dy janë kyç dhe me ndikim të drejtpërdrejtë në realizimin me sukses të tij. Ata janë mësuesit dhe prindërit. Njohuritë, qëndrimet dhe sjelljet e tyre kushtëzojnë pozitivisht apo negativisht realizimin e gjithëpërfshirjes. Studime të ndryshme ndërkombëtare evidentojnë se sa më shumë njohuri të kenë mësuesit për gjithëpërfshirjen dhe sa më shumë pozitive të jenë qëndrimet e tyre ndaj përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme, aq më shumë efektive kanë shanse të jenë praktikat e mësimdhënies (studimi ne Gana). Studimet, në vendet në zhvillim, e bazojnë suksesin e arsimit gjithëpërfshirës

96


në faktorë të ndryshëm, por,ato, evidentojnë si kyç në realizimin e tij qëndrimet dhe njohuritë e mësuesve për të (Avramidis, Baylisis & Burden, 2000). Jo gjithmonë fëmijët me aftësi të kufi zuar të vendosur në shkollat e zakonshme përfi tojnë nga gjithëpërfshirja. Vendosja e fëmijëve në shkolla është e shoqëruar me mungesë të mësuesve të specializuar dhe me qëndrime negative të tyre ndaj gjithëpërfshirjes (raport për iniciativat gjithëpërfshirëse në Gana, Ofori – Addo, Worgbeyi and Tay, 1999). Shumë shkolla janë të papërgatitura për gjithëpërfshirjen. Nxënësit e tyre, mësuesit dhe drejtuesit nuk janë të informuar/trajnuar në lidhje me personat me aftësi të kufi zuar, me të cilët ata do të kenë marrëdhënie. Ata nuk sigurojnë shërbime mbështetëse dhe kanë një nivel të ulët formimi për atë se si duhet të krijojnë marrëdhënie me nxënësit/bashkëmoshatarët me aftësi të kufi zuar të vendosur në këto shkolla. Por, nga ana tjetër, shkolla të tjera u japin shumë mbështetje nxënësve me aftësi të kufi zuar me programe për të cilat ata kanë nevojë. Ato edukojnë nxënësit, mësuesit dhe prindërit për të krijuar një mjedis komod për nxënësit me aftësi të kufi zuar. Fatkeqësisht, shumë shkolla e pranojnë gjithëpërfshirjen vetëm për të plotësuar një detyrim ligjor (Stephanie Lieberman, 1997). Shkollat e zakonshme nuk janë të përgatitura për të mësuar fëmijë me aftësi të kufi zuar në to, mungojnë stafet pedagogjike të kualifi kuara, kurrikula, tekste dhe burime të tjera mbështetëse për të përshtatur mjedisin shkollor për këta fëmijë.37 Ashtu siç evidentohet nga referimet e mësipërme, për realizimin e praktikave gjithëpërfshirëse është domosdoshmëri trajnimi dhe pajisja në stafet pedagogjike e mësuesve të mirëtrajnuar për të punuar me fëmijët me aftësi të kufi zuar. Mësuesit duhet të binden praktikisht që zotërojnë shkathtësi për të trajtuar fëmijët me aftësi të kufi zuar. Në këtë mënyrë, ata ngrihen profesionalisht, dinë ku të kërkojnë ndihmë apo informacionin e duhur, bëhen më të motivuar duke arritur gradualisht në atë që vlerësohet edhe si elementi më delikat, por edhe më i rëndësishëm; të pranojnë me dëshirë dhe vullnet të mësojnë në klasat e tyre edhe fëmijë që paraqesin aftësi të kufi zuara (Nano, 2002). Nëse do të kërkojmë sukses për aplikimin në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës është e natyrshme që edhe në vendin tonë nevojitet që të investohet në mënyrë të programuar për kualifi kimin e mësuesve dhe edukatorëve, të cilët punojnë direkt me fëmijët me aftësi të kufi zuar. Ata duhet të marrin njohuri për punën direkte që duhet të kryejnë me fëmijët me aftësi të kufi zuar gjatë procesit mësimor

37EU raport monitorimi, Bullgari 2005

97


si dhe për specifi ka të punës me këta fëmijë në përputhje kjo me diagnozat e veçanta që ata kanë. Për të ndjekur ecurinë e progresit në drejtim të cilësisë së mësimdhënies është e rëndësishme ngritja e strukturave, të cilat ofrojnë trajnime për mësuesit dhe monitorojnë cilësinë e tyre. Sërish duke iu kthyer projekteve në zbatim dhe, ballafaquar me aspektin teorik, vlerësohet se ato shkojnë në koherencë të plotë pasi e kanë përcaktuar si objektiv themelor të tyre trajnimin e mësuesve me njohuri të nevojshme për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme. Projekti i zbatuar nga “Save the Children” ka organizuar 3 herë në vit trajnime nga të cilat kanë përfi tuar 500 mësues, të cilët punojnë në shkolla dhe kopshtet e integruara. Në vijueshmëri ata kanë marrë njohuri për çështje të tilla si: mësimdhënia me qendër nxënësin, konceptin e arsimit gjithëpërfshirës, llojet e aftësisë së kufi zuar, strategji të mësimdhënies me fëmijët me aftësi të kufi zuar, planin edukativ individual, si hartohet dhe zbatohet PEI (Plani Edukativ Individual). Po në këtë kuadër, MASH gjatë vitit 2008-2009 ka mundësuar 12 seanca trajnimi 2 ditore, përkatësisht në DAR Gjirokastër, Korçë dhe Vlorë me pjesëmarrjen e 100 mësuesve, specialistë të arsimit, që mbulojnë arsimimin e nxënësve me aftësi të kufi zuar, psikologë shkollorë, drejtues të shkollave, ku po pilotohet arsimi gjithëpërfshirës. Ndërkohë, Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, gjatë vitit 2009 ka zhvilluar trajnime për mësimdhënien, përfshirë dhe mësimdhënien për fëmijët me aftësi të kufi zuar. Nga këto trajnime kanë përfi tuar 40 specialistë të të gjithë DAR/ZA, që merren me arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufi zuar. Për të patur në të ardhmen mësues sa më të gatshëm për t’u përballur me praktikat gjithëpërfshirëse rëndësi të veçantë i jepet formimit të tyre në nivel universitar. Nevojitet që programet akademike të kenë lëndë për arsimin gjithëpërfshirës, por këto të jenë specifi ke dhe të mos ofrojnë njohuri të përgjithshme (Fiona Forbes, 2007). Projekti më i rëndësishëm për zhvillimin e kapaciteteve në fushën e aftësisë së kufi zuar në Shqipëri është përgatitja e kontingjentit të parë të mësuesve të arsimit special dhe të specialistëve të aftësimit–riaftësimit në Institutin e Pedagogjisë së specializuar, pranë Universitetit të Vlorës “Ismail Qemali”.

Informacioni dhe materialet didaktike në ndihmë të mësuesve

Në ndihmë të zgjerimit të njohurive të mësuesve janë edhe paketat informative dhe botimet e përgatitura nga Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit si dhe organizatave të specializuara për arsimin gjithëpërfshirës.38

98


Ndërkohë zgjerimi i llojshmërisë së botimeve në ndihmë të mësuesve me informacion specifi k në lidhje me të mësuarin e fëmijës me aftësi të kufi zuar në përputhje me diagnozat e tij, si dhe manualeve për të zhvilluar praktikat e mësimdhënies në klasë duhet të jetë objektiv afatgjatë i institucioneve përgjegjëse dhe OJF- ve të specializuara në këtë fushë. Gjithashtu, mbetet ende nevojë e paplotësuar krijimi në shkollat e zakonshme i mjediseve burimore, të cilat me materialet e nevojshme informative dhe mjetet didaktike do të lehtësojnë punën individuale të mësuesve me nxënësit me aftësi të kufi zuar. Mjediset/klasat burimore janë një mjedis ku specialistë, psikologë, mësues mund të punojnë jashtë programit mësimor në veçanti me fëmijët me aftësi të kufi zuar duke ndjekur një program individual me ta. Kjo do të lehtësonte mësuesit gjatë orës së mësimit kur këta fëmijë janë të pranishëm në klasa. Mjediset/klasat burimore në shkollat e zakonshme do të shërbejnë gjithashtu për të ofruar edhe informacione të tjera në lidhje me aftësinë e kufi zuar në përgjithësi, por edhe bazuar në diagnoza specifi ke duke u ardhur në ndihmë edhe prindërve, familjarëve të fëmijëve me aftësi të kufi zuar si dhe nxënësve të tjerë të shkollës. Në vitet e fundit ka nisur një lëvizje mbarë europiane për të orientuar shkollat që ofrojnë edukim special drejt qendrave burimore, të cilat, ndër të tjera, do të shërbejnë si burim informacioni për trajtime të specializuara të aftësive në të mësuar të fëmijëve, trajnime për mësues, prindër, dhe specialistë të arsimit si dhe orientim të nxënësve me aftësi të kufi zuar dhe familjarëve të tyre drejt shërbimeve të tjera që komuniteti ofron për ta.

Rëndësia e rolit të mësuesit mbështetës në klasë

Një faktor tjetër lehtësues në procesin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve më aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme në ndihmë të mësuesve është edhe mësuesi mbështetës. Ai lehtëson mësuesin në klasë duke punuar në mënyrë individuale me fëmijët me aftësi të kufi zuar në përputhje me planin edukativ individual dhe është një garantues i mirë i vlerësimit të progresit të bërë nga fëmija, mbështetur në objektivat e këtij plani dhe në përputhje me nevojat specifi ke në të mësuar që fëmija ka. Në të gjitha praktikat ndërkombëtare, roli i mësuesit asistent vlerësohet

38 Botime: “Çështje të Kurrikulës së re, Gjithëpërfshirja” IKT, Save the Children. Fletë info “Gjithëpërfshirja; libri “Eleminimi i pengesave në të nxënë në moshat e hershme”, libri “Më shiko, më dëgjo”

99


si një hallkë e domosdoshme për mbarëvajtjen e procesit gjithëpërfshirës. Mësuesi mbështetës lehtëson punën e mësuesve dhe prindërve si në klasë, gjatë orës së mësimit, ashtu edhe në mjediset burimore/klasat jashtë orarit të mësimit. Mësuesit në qarqet ku zbatohet projekti pilot, evidentojnë mësuesin mbështetës/asistent si të një rëndësie të veçantë në mbarëvajtjen e procesit të gjithëpërfshirjes. Aktualisht në ndihmë të mësuesve në shkolla, në punën e tyre me fëmijët me aftësi të kufi zuar, u ka ardhur edhe vendosja në strukturën e shkollave të zakonshme të shërbimit psikologjik. Kjo ka ndikuar pozitivisht në ndërveprimin e tyre me mësuesit për rritur profesionalizmin në punën individuale me nxënësit me aftësi të kufi zuar. Ky shërbim ofrohet në 313 shkolla 9–vjeçare dhe 150 shkolla të mesme. Psikologët në shkolla punojnë bazuar në një program të ndërtuar në bashkëpunim edhe me mësuesit dhe drejtuesit e shkollave. Referohet që ata punojnë me plane individuale për nxënës me problematika të caktuara. Drejtues të shkollave39 evidentojnë faktin që psikologët për arsye të numrit të madh të nxënësve në shkolla, por edhe formimit të tyre e kanë të vështirë të ofrojnë mbështetje të specializuar dhe në vijueshmëri për nxënësit me nevoja të veçanta. Ata theksojnë se është domosdoshmëri vendosja në strukturat e shkollave të zakonshme e mësuesit mbështetës për të asistuar nxënësit me nevoja të veçanta që ndjekin shkollat e zakonshme dhe për të lehtësuar mësuesit që punojnë direkt me to.

Programet mësimore dhe PEI

Trajnimi i mësuesve me njohuri për arsimin gjithëpërfshirës dhe trajtimin e specializuar të fëmijëve duhet të shoqërohet edhe me ndryshime të programeve dhe përshtatjen e tyre në përputhje me kërkesat që kërkon zbatimi në praktikë i arsimit gjithëpërfshirës. Në këtë këndvështrim, reforma kurrikulare e arsimit të detyruar 9-vjeçar ka krijuar hapësira të reja për realizimin e konceptit të gjithëpërfshirjes së nxënësve në klasë duke mundësuar trajtim të diferencuar të tyre. Orët e lira në dispozicion të të gjitha klasave I-IX krijojnë hapësirën e munguar në kurrikulën e mëparshme për të punuar me plan individual edukativ për nxënës me aftësi të kufi zuar. Kurrikula e re ofron gjithashtu shpjegime lidhur me metodat dhe teknikat efektive, që mund të përdorin mësuesit në procesin e mësimdhënies dhe edukimit. Është e rëndësishme që hartuesit e programeve gjithëpërfshirëse

39 Strategji Lokale për personat me aftësi të kufi zuar në rajonin e Korçës. GTZ, FSHD-PAK, dhjetor 2009.

100


të vlerësojnë faktin që ato duhet të ndërtohen në këndvështrimin që prej tyre të përfi tojnë jo vetëm nxënësit me aftësi të kufi zuar, por të gjithë nxënësit e një klase të zakonshme. Ndryshimet në kurrikula duhet të shkojnë përtej detyrimeve teorike për nxënësit me aftësi të kufi zuar drejt gjithëpërfshirjes së vërtetë përmes rezultateve të kësaj mësimdhënieje për të gjithë nxënësit. (Fiona Forbes, 2007). Duhet theksuar se modeli që po ofrohet nga “Save the Children” për punën me programe individuale me fëmijët me aftësi të kufi zuar të përfshirë në kopshte dhe shkolla të zakonshme është një model i cili ndjek të gjitha hallkat e nevojshme të mundësimit të këtij procesi: identifi kimi nxënësve me aftësi të kufi zuar, vlerësim i specializuar nga ekspertë të fushës, hartim i planit edukativ individual, që rivlerësohet nga specialistët një herë në 3 muaj ose 6 muaj. “Save the Children” në bashkëpunim me DAR përkatëse dhe MASH, aktualisht punon me PEI me nxënës me aftësi të kufi zuar në 34 shkolla të arsimit të detyruar dhe 34 kopshte në 6 rajone të vendit. PEI pasi është hartuar nga një grup specialistësh me përfshirjen edhe të prindërve të fëmijëve me aftësi të kufi zuar zbatohet nga mësuesit në bashkëpunim me prindërit. Ata janë vlerësuesit dhe monitoruesit e drejtpërdrejtë të progresit të fëmijës gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij. PEI u vjen në ndihmë direket nxënësve me aftësi të kufi zuar dhe është një udhërrëfyes shumë i mirë për mësuesit dhe mësuesit mbështetës për të asistuar nevojat specifi ke në të mësuar që këta fëmijë kanë. Mësuesit kanë rolin e liderit në zbatimin e PEI në ambientin e shkollës. Ata bashkëpunojnë me prindërit duke i instruktuar për zbatimin e tij gjatë periudhës kur fëmija është në ambientin familjar. PEI në strukturën bazë të tij përmban: një përcaktim të zhvillimit aktual të fëmijës, një përcaktim përse fëmija duhet të vendoset në shkollë të zakonshme, një listë të objektivave vjetore dhe afatshkurtër të lidhura me këto të parat për edukimin e fëmijës, një listë të asistencës së nevojshme të specializuar që fëmija ka nevojë të marrë gjatë procesit të edukimit; një listë të kritereve për të vlerësuar progresin e fëmijës në procesin e edukimit përkundrejt objektivave dhe afateve kohore të vendosura paraprakisht. Zbatimi me sukses ose jo i PEI varet nga shumë faktorë ndër të cilët: përfshirja e prindërve në procesin e hartimit dhe zbatimit të tij, mësuesve, nxënësve të tjerë, si dhe mospërcaktimi i drejtë i objektivave që nxënësi me aftësi të kufi zuar duhet të arrijë në procesin e të mësuarit; mospërputhja e objektivave të vendosura në PEI dhe praktikave të mësimdhënies në klasë.

Të gjithë këta faktorë duhet të kihen në vëmendje kur hartohet si dhe gjatë zbatimit të PEI në praktikë.

101


Roli i prindërve në procesin e gjithëpërfshirjes

Prindërit, e fëmijëve me aftësi të kufi zuar, janë një tjetër faktor kyç, që ndikojnë së tepërmi në edukimin e këtyre fëmijëve. Krahas punës me shkollën, gjatë proceseve gjithëpërfshirëse të fëmijëve në shkolla të zakonshme, një komponent i rëndësishëm është edhe puna me prindërit e këtyre fëmijëve. Informimi i prindërve për nevojat e fëmijëve dhe mundësitë alternative të arsimimit të tyre, ndihmon që ata të bëjnë zgjedhjen e duhur. Prindërit duhet te vlerësohen si aleatë të rëndësishëm të mësuesve gjatë zbatimit të praktikave gjithëpërfshirëse. Prindërit e fëmijëve duhet të kuptojnë që njohuritë që fëmijët e tyre marrin në shkollë duhet t’i manifestojnë në shtëpi dhe anasjelltas; p.sh. një fëmijë që mësohet të bëjë diçka të pavarur në shkollë duhet ta bëjë atë edhe në shtëpi, këtu roli i prindërve si bashkëpunëtorë është i rëndësishëm (Chris Macfarlane). Shumë grupime prindërish të fëmijëve me aftësi të kufi zuar kanë lobuar për arsimin gjithëpërfshirës. Nga një studim i bërë nga (Gerber and Popp, 1999) prindërit janë shumë të kënaqur nga bashkëpunimi me mësuesit dhe raportojnë se shohin impakte shumë pozitive tek fëmijët e tyre si pasojë e përfshirjes në shkolla të zakonshme, si dhe theksojnë përmirësime në drejtim të kënaqësisë, besimit dhe aftësive të të mësuarit. Por ajo që është më e rëndësishme është rritja e vetëvlerësimit. Një pjesë e prindërve justifi kojnë rezultatet e dobëta të fëmijës me mungesën e një programi më të lehtë dhe mos organizimin në shkollë të një pune specifi ke sipas nevojave të fëmijës (Nano, 2002). Prindërit e fëmijëve me aftësi të kufi zuar vlerësojnë rëndësinë e PEI si elementi bazë i arsimit të fëmijëve të tyre në klasa, por 40% e tyre i dhanë notë pakaluese procesit, vlerësimit të rezultateve, marrjes në konsideratë të mendimit të prindërve, etj.40 Në shumë raste, prindërit janë skeptikë për përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme. Kjo e lidhur me pamjaftueshmërinë kohore të mësuesve për t’u marrë në mënyrë të veçantë me fëmijët e tyre. Shpeshherë edhe mjedisi rrethues në shkolla nuk është shumë mikpritës për këta fëmijë. Prindërit, në shumë raste, vuajnë refuzimin dhe etiketimin që fëmijëve të tyre u bëhet nga nxënësit e tjerë apo nga prindërit e këtyre nxënësve.41 Në disa raste, pritshmëritë e prindërve për rezultatet e praktikave gjithëpërfshirëse në edukimin e fëmijëve të tyre varen edhe nga

40Raport monitorimi SKPAK/FSHDPAK, 2008.41Fokus group me prindër/Shkodër, FSHDPAK, 2008.

102


llojet e aftësisë së kufi zuar që fëmijët kanë. Megjithatë, modele të arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri të zbatuara nga OJF, gjatë të cilave është punuar ngushtë e në bashkëpunim me prindërit e fëmijëve me aftësi të kufi zuar, kanë treguar që pas këtyre përvojave prindërit janë më të motivuar për të kërkuar arsimin gjithëpërfshirës për fëmijët e tyre.

Ndërhyrje të nevojshme për të realizuar në praktikë procesin e gjithpërfshirjes në Shqipëri

Gjatë zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës nga studime dhe vlerësime të kryera janë evidentuar problematika të cilat kanë nevojë të domosdoshme të gjejnë zgjidhje pasi ato direkt apo indirekt ndikojnë në suksesin e zbatimit të praktikave gjithëpërfshirëse në shkollën shqiptare. Në funksion të zgjidhjes së këtyre problematikave domosdoshmërisht nevojiten ndërhyrje në nivel qendror dhe lokal. Të tilla janë:

1. Rishikimi i kuadrit ligjor ekzistues me qëllim përmirësimin e tij në mbështetje të ndërhyrjeve që nevojiten të bëhen në procesin e mësimdhënies për fëmijët me aftësi të kufi zuar;

2. Krijimi i një grupi multidisiplinar me specialistë të fushave përkatëse pranë DAR është i domosdoshëm për të mundësuar vlerësim të plotë dhe të drejtë të aftësive në të nxënë të fëmijëve me aftësi të kufi zuar. Ky grup ekspertësh do të jetë gjithashtu autoriteti që do të referojë institucionin arsimor të vlefshëm për arsimimin e fëmijës me aftësi të kufi zuar bazuar në vlerësimin e bërë. Vlerësimi i specializuar do t’u vijë në ndihmë stafeve pranë shkollave dhe kopshteve për të formatuar në funksion të tij punën individuale me nxënësit me aftësi të kufi zuar duke u orientuar drejt në nevojat që kanë këta fëmijë për t’u ndihmuar në shkollë;

3. Krijimi i qendrave burimore në shkollat e zakonshme të pajisura me informacionin dhe mjetet didaktike të nevojshme në ndihmë të mësuesve/fëmijëve me aftësi të kufi zuar dhe prindërve të tyre;

4. Ngritja e kapaciteteve të strukturave përgjegjëse arsimore në nivel qendror dhe lokal të cilët do të orientojnë zbatimin e politikave dhe legjislacionit në drejtim të zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës;

5. Përshtatshmëria fi zike e institucioneve të edukimit/shkolla dhe kopshte;

6. Vendosja në strukturat e shkollave të mësuesit mbështetës; 7. Programe ndërgjegjësuese për komunitetin e prindërve të

103


fëmijëve me aftësi të kufi zuar për t’i patur aleatë dhe bashkëpunëtorë aktivë në procesin gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufi zuar në shkollat e zakonshme. Nga vlerësimet e bëra përmes intervistave me specialistë të DAR në qarqe të ndryshme, por dhe me drejtues të shkollave, ku janë integruar fëmijë me aftësi të kufi zuar, mungesat e burimeve të nevojshme fi nanciare ngadalësojnë dhe në disa raste janë pengesat kryesore të zbatimit të praktikave gjithëpërfshirëse. Decentralizimi i kompetencave në DAR si dhe autonomia e tyre në menaxhimin e fondeve do të ndikonin pozitivisht në rritjen e efektivitetit të zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës. Kuadri ligjor i përmirësuar do të plotësojë mungesat e evidentuara në drejtim të realizimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri. Me gjithë progresin e bërë, zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri ka ende një rrugëtim të gjatë përpara, që kërkon angazhimin e të gjithë aktorëve dhe strukturave të përfshira në këtë proces. Bibliografi a:

Spencer J. S.(2004)Effective Mainstreaming. Creating Inclusive Classrooms, Macmillan:San Francisco.Awramidis,B.&Burden(2000). A Survey into Mainstream Teachers’Attitudes Toward the Inclusion of Children with Special Needs in Ordinary Schools.Norton: New YorkBawa Kuyini A. & Desai I. (2007). Principals and Teachers Attitudes and Knowledge of Inclusive Education”,GhanaCrawford L.,Tindal G.(1998) ”Policy and Practice: Knowledge and Beliefs of Education Professionals”Online 02.10.2001Deklarata e Salamankës dhe Plani i Veprimit për Edukimin për Fëmijët me Nevoja të Veçanta (1994).Final Report from Regional Workshop on Inclusive Education, UNESCO Bankok, 2005.Flagler,Koka,Haxhiymeri (2005) Gjithëpërfshirja e Fëmijëve me Aftësi të Kufi zuar në Shkollën Shqiptare,Ilar: Tiranë. Forbes F.(2007) Towards Inclusion: an Australian Perspective.Chris Macfarlane:Melbourne Gerber& Popp (1999) Consumer Perspectives on the Collaborative Teaching Model.,Norton:San Francisco Heward W.L.Exceptional Children. An Introduction to Special Education,Macmillan: San Francisco.Konventa për të Drejtat e Fëmijës (1989).Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufi zuar(2009).Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë.MASH ( 2002) Dispozitat Normative për Arsimimin e Nxënësve me Aftësi të Kufi zuar/në

104


zbatim të ligjit nr 7952, dt. 21.6.95 “Për sistemin arsimor Parauniversitar.”MASH (2004) Strategjia Kombetare e Zhvillimit te Arsimit Parauniversitar (2004–2015). Monitoring EU Report, Bulgaria (2005).Nano V. (2002) Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese,Toena:TiranePlatforma e edukimit për të gjithë, Dakar (2000). Raport monitorimi SKPAK/FSHDPAK (2008)Raport Monitorimi (2010) ”Zbatimi i Planit të Veprimit të Strategjisë Kombetare për Personat me Aftësi të Kufi zuar për vitet 2008 – 2009.Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufi zuar (2005). Strategji Lokale për Personat me Aftësi të Kufi zuar në rajonin e Korçës/ GTZ, FSHDPAK, (2009)Deklarata e Salamankës dhe plani i veprimit për edukimin për fëmijët me nevoja të veçanta/1994.Konventa për të Drejtat e Fëmijës/ 1989.Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufi zuar, 2006.Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë.Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufi zuar, 2005.Ligji për sistemin arsimor parauniversitar. Dispozitat Normative. Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education, UNESCO, 2003.Raport monitorimi 2010 ”Zbatimi i Planit të Veprimit të Strategjisë Kombëtare për personat me aftësi të kufi zuar për vitet 2008 – 2009.Monitoring EU report, Bullgari 2005.Strategji Lokale për personat me aftësi të kufi zuar në rajonin e Korçës/ GTZ, FSHDPAK, dhjetor 2009.Raport monitorimi SKPAK/FSHDPAK, 2008Fokus grup me prindër/Shkodër, FSHDPAK, 2008

105

Zhvillimi profesional për forcimin e shkollës

ZHVILLIMI PROFESIONAL PËR FORCIMIN E SHKOLLËS: TRAJNIMI

Nazmi XHOMARAInstituti i Zhvillimit të Arsimit

Nga këndvështrimi historik, struktura parësore e zhvillimit profesional të mësuesve në punë është trajnimi. Gjatë gjithë shekullit të njëzetë trajnimi mbeti guri i themelit për zhvillimin profesional të mësuesve. Në këtë artikull do të përshkruhen aspekte të rëndësishme të organizimit të trajnimit duke përfshirë: karakteristikat e tij, nivelet e kompetencës, si edhe teknikat dhe hapat për organizimin e tij.

Karakteristikat e trajnimit

Bazuar në përvojat e pjesëmarrësve në trajnime, trajnerëve dhe të vëzhguesve të trajnimeve, pavarësisht nga përmbajtja, pothuajse të gjitha programet trajnuese kanë karakteristikat e mëposhtme:

Trajnimi bazohet në nevojat perceptuese ose reale të mësuesve, të profesorëve të fakulteteve të mësuesisë apo të vetë shkollës. Përmbajtja e trajnimit nuk ofrohet si një fond në vetvete, por më së shumti për të ndihmuar pjesëmarrësit të plotësojnë nevojat reale.

Pjesëmarrësit marrin pjesë në planifi kimin, zhvillimin dhe në vlerësimin e trajnimit.

Administratorët e shkollave marrin pjesë plotësisht në të gjitha fazat e trajnimit.

Pjesëmarrësve u sigurohet informacion i plotë rreth programit të avancuar, duke përfshirë qëllimin e trajnimit, një përmbledhje të përmbajtjes së programit, si edhe aktivitetet në të cilat pjesëmarrësit priten të angazhohen midis seancave të trajnimit apo pas përfundimit të plotë të tij.

Pjesëmarrja është vullnetare. Megjithatë kur një pjesëmarrës i mirinformuar kryen një zotim formal për të marrë pjesë në një program ,është e pritshme që pjesëmarrësi të përmbushë zotimin e tij.

Trajnimi është afatgjatë, duke mundësuar zhvillimin në rritje të aftësive gjatë disa seancave.

106


Trajneri ose skuadra trajnuese njeh dhe përdor eksperiencat e pjesëmarrësve, njohuritë e mëparshme, besimet, si dhe rolet dhe përgjegjësitë e tyre profesionale.

Pjesëmarrësit përfshihen në mënyrë aktive në një larmi veprimtarish formuese.

Veprimtaritë përfshijnë demonstrime të aftësive të reja dhe feedback mbi performancën.

Të mësuarit është i diferencuar në të paktën disa seanca; pjesëmarrës të ndryshëm janë të përfshirë në veprimtari të ndryshme të të mësuarit, bazuar në fushat e tyre, interesat dhe nevojat.

Trajnimi ka fl eksibilitet të mjaftueshëm për të përshtatur perceptimet ose nevojat, fushat përkatëse si edhe kërkesat e pjesëmarrësve.

Trajnimi është pjesë e një programi të gjerë që përfshin struktura të tjera të zhvillimit profesional, që synojnë të ndihmojnë pjesëmarrësit për të transferuar aftësitë apo strategjitë e reja në klasë ose në shkollë. Aspekte të tjera të programit mund të përfshijnë shkëmbimin e përvojës midis kolegëve, të mësuarit në skuadër, grupet mbështetëse kolegjiale, kërkimin ose hulumtimin, të shkruarit refl ektiv, seancat pasuese etj.

Megjithëse pjesë e veprimit të pjesëmarrësve në trajnim përfshin eksperimentimin e transferimin e aftësive dhe strategjive të reja në klasë ose në shkollë, nuk bëhet asnjë përpjekje për të detyruar pjesëmarrësin për të përshtatur në praktikë në mënyrë të vazhdueshme aftësitë apo strategjitë e reja.

Nivelet e kompetencës

Trajnimi efektiv kërkon kohë, sepse zhvillimi i aftësive ndodh në stade të caktuara. Ndërsa pjesëmarrësit lëvizin ndërmjet këtyre stadeve, ata rrisin nivelin e tyre të kompetencës. Modeli i parë i niveleve të kompetencës është prezantuar në vitin 1982 nga Howell, ndërsa i plotësuar në vitin 1994 nga Pike.

Individët në nivelin më të ulët të kompetencës, inkompetenca e pandërgjegjshme, janë të pandërgjegjshëm se atyre u mungojnë aftësi në një fushë të caktuar. P.sh.: mësuesit të cilët kanë pak ose aspak trajnim në të mësuarit gjithëpërfshirës, mund të mendojnë se disa aktivitete me grupe të vogla që ata përdorin në klasë përbëjnë të mësuarit gjithëpërfshirës, kur, në fakt, ata dështojnë në përfshirjen e disa elementëve themelorë të të mësuarit gjithëpërfshirës. Qëllimi i trajnimit në këtë fazë është t’i bëjë pjesëmarrësit të ndërgjegjshëm për nevojat e tyre për zhvillim profesional.

107


Në nivelin e dytë, inkompetenca e ndërgjegjshme, individët e kuptojnë që diçka që ata tentojnë të kryejnë nuk funksionon, por ata nuk e kuptojnë se pse stonojnë. Në shembullin e të mësuarit gjithëpërfshirës, mësuesit mund të kuptojnë që grupet e tyre nuk rezultojnë në të mësuarit, por ata nuk e kuptojnë që të mësuarit nuk realizohet, sepse grupet nuk janë strukturuar siç duhet. Mësuesit mund të mendojnë se kjo metodë nuk është e përshtatshme për nxënësit e tyre, mund ta braktisin atë dhe të kthehen tek metodat tradicionale. Individët në këtë fazë janë bërë të ndërgjegjshëm për inkompetencën e tyre nëpërmjet provave dhe gabimeve, por ata nuk e kanë analizuar në mënyrë të ndërgjegjshme performancën e tyre. Trajnimi në këtë fazë mund të konsistojë në demonstrimin e aftësive, praktikë shprehish, feedback dhe refl ektim në përpjekjet për zhvillimin e shprehive.

Niveli i tretë, kompetenca e ndërgjegjshme, në të cilën pjesëmarrësit fi llojnë realisht të kuptojnë shprehitë apo strategjitë. Ata nisin të zbatojnë shprehitë apo strategjitë duke refl ektuar nëse ata ishin apo jo efektivë gjatë zbatimit të çdo hapi. Ata janë të aftë të analizojnë një problem, të shqyrtojnë rrugë alternative për të adresuar problemin dhe të zgjedhin alternativën më të mirë për ta zbatuar kur një problem i ngjashëm do të përsëritet në të ardhmen. Në shembullin e të mësuarit gjithëpërfshirës, kjo fazë mund të përfshijë mësuesit duke eksperimentuar në klasat e tyre me të

108


mësuarit gjithëpërfshirës, duke zbatuar në mënyrë mekanike çdo element të të mësuarit gjithëpërfshirës, duke marrë fi dbek dhe duke refl ektuar mbi përpjekjet e tij, si edhe duke bërë ndryshime në mësimet e ardhshme për të adresuar problemet me performancën e mësuesit apo të nxënësit. Trajnimi në këtë fazë mund të konsistojë në analizën e mësimeve në video, udhëheqjen e mësimit, pjesëmarrjen në grupet mbështetëse kolegjiale etj.

Niveli i katërt, kompetenca e pandërgjegjshme, në të cilën individët në mënyrë të vazhdueshme dhe të pandërgjegjshme grumbullojnë të dhëna nga mjedisi i jashtëm dhe në mënyrë spontane u përgjigjen këtyre të dhënave. Ata e përshtatin sjelljen e tyre në situatën e tanishme më shumë se në të ardhmen në situata të ngjashme. Mësuesi që e ka arritur këtë fazë është aftësuar jo vetëm në planifi kimin efektiv të mësimit gjithëpërfshirës, por gjithashtu edhe në të menduarit mbi hapat e tij gjatë këtyre mësimeve, duke u përgjigjur në mënyrë të caktuar, ai mund të mos jetë në gjendje të shpjegojë sjelljen e tij, ose e kujton sjelljen vetëm kur i bëhet pyetja. Në këtë fazë, është e vështirë për një mësues të ndihmojë mësuesit e tjerë për t’iu përballur çdo të papriture që mund të dalë në çdo mësim. Trajnimi në nivelin e katërt mund të konsistojë në aftësimin e mësuesve për të analizuar dhe artikuluar më mirë mësimdhënien e tij, si edhe për të zhvilluar aftësitë udhëheqëse për të asistuar të tjerët.

Në vitin 1994, Pike propozoi nivelin e pestë, kompetenca e pandërgjegjshme e ndërgjegjshme, e cila nënkupton që mësuesi bën jo vetëm vlerësimin spontan dhe përgjigjen e situatave dinamike, por gjithashtu mund të shpjegojë pse dhe si ai e kreu një veprim apo një tjetër. Arritja e këtij niveli mund të mos jetë kritike në disa programe trajnimi, por ajo është kritike në trajnimin e profesorëve të mësuesisë. Ekspertët e dinë që shumë mësues u përgjigjen më pozitivisht trajnimeve kur mësues të tjerë janë në rolin e trajnerëve apo pjesë e skuadrave trajnuese. Nëse mësuesit që kanë arritur të përsosin shprehitë apo strategjitë e tyre bëhen trajnerë efektivë të mësuesve të tjerë, ata mund të arrijnë nivelin e pestë të kompetencës. Për më tepër, mësuesit mund të transferojnë më mirë në klasat e tyre shprehitë e reja nëse marrin asistencë nga mentorët, kolegët e tyre, grupet mbështetëse kolegjiale etj. Kolegët që tentojnë të ndihmojnë mësuesit të transferojnë shprehitë nga trajnimi në klasë ka gjasa të jenë më të suksesshëm në asistencën e tyre, nëse ata kanë arritur nivelin e pestë, pra, kompetencën e pandërgjegjshme të ndërgjegjshme.

109


Zhvillimi i trajnimit efektiv

Teknikat e hapura

Corbett në vitin 1992 propozoi një sërë teknikash për të nisur një seancë trajnimi. Akullthyesit mund të përfshijnë prezantimin e pjesëmarrësve dhe të përmbajtjes, pakësojnë ankthin, vendosin klimën, motivojnë pjesëmarrësit, promovojnë kreativititetin, vendosin norma, si edhe e vendosin trajnerin si lehtësues më shumë se sa si kontrollues të të mësuarit. Kur zgjedhim akullthyesit, trajneri duhet të ketë parasysh përmbajtjen, kulturën e grupit, si edhe stilet e të mësuarit individual. Duke iu adresuar stileve të ndryshme të të mësuarit, Corbett sugjeroi aktivitete të ndryshme brenda të njëjtit akullthyes: në një program trajnimi mbi lidershipin, p.sh. pjesëmarrësve mund t’u kërkohet të shkruajnë rreth koncepteve mbi lidershipin – të mësuarit abstrakt, të konstruktojnë modele fi zike që simbolizojnë konceptet e tyre – të mësuarit konkret, dhe të listojnë karakteristikat e lidershipit të paraqitura në modelin fi zik – të mësuarit vazhdues.

Përveç akullthyesve, Corbett sugjeron disa teknika të tjera hyrëse, duke përfshirë informacionin logjistik të siguruar – vendndodhja e mjediseve të shërbimit, programi i trajnimit etj. duke inkurajuar pjesëmarrjen, duke u marrë me shtrembërimet dhe qëndrimet, duke qartësuar dhe integruar pjesëmarrësit dhe synimet e trajnerit, si edhe duke siguruar struktura për pjesëmarrësit për të lidhur trajnimin me përgjegjësitë e tyre profesionale. Një teknikë hapjeje e rekomanduar nga Corbett për lidhjen e trajnimit me përgjegjësitë e punës është prezantimi i ditarit refl ektiv, të cilin pjesëmarrësit e përdorin gjatë programit të trajnimit. Pjesëmarrësit mund të shkruajnë rreth koncepteve të mësuara, ndjesi që lidhen me këto koncepte dhe ide për zbatimin e të mësuarit.

Aktivitete trajnuese alternative

Autori Dale në vitin 1969 ka prezantuar “Konin e Eksperiencës”, si një mënyrë për të ilustruar vlerën relative të aktiviteteve trajnuese alternative. Ndërsa ne lëvizim nga kulmi i konit – niveli 11 i përfshirjes, në drejtim të bazës – niveli 1 i përfshirjes, aktivitetet kanë tendencë në ruajtjen e të mësuarit. Sa më eksperimental apo sa më aktiv të mësuarit, aq më e lartë është ruajtja e të mësuarit.

110


Trajnimi tradicional i mësuesve në punë, që konsiston në biseda, leksione, apo në të lexuarit, vendoset në kulmin e konit. A ekziston ndonjë habi pse kaq pak është ruajtur dhe është zbatuar nga trajnimet konvencionale të mësuesve? Megjithëse bisedat, leksionet dhe të lexuarit kanë vendin e tyre në programet e trajnimit, ata duhet të përdoren në mënyrë të përzgjedhur. Trajnimi efektiv thekson aktivitetet në fund të konit: nivelet 6 – 1. Duke patur këtë në mendje le të rendisim shembuj të aktiviteteve trajnuese specifi ke për secilin prej 6 niveleve të konit të eksperiencës.

Niveli 6: Demonstrimi, ekskursioni mësimor.Trajneri demonstron shprehi dhe strategji gjatë workshopit apo në sallat e trajnimit.Pjesëmarrësit shikojnë materiale video të mësuesve ekspertë, që përdorin shprehitë apo strategjitë në klasat e tyre.Pjesëmarrësit shkojnë në ekskursione mësimore në shkolla të tjera për të vëzhguar përdorimin e shprehive dhe të strategjive.Pjesëmarrësit demonstrojnë shprehi apo strategji për pjesëmarrësit e tjerë, nëpërmjet demonstrimeve të tipit workshop, video, ose demonstrime

111


direkt në klasë, të ndjekur nga feedback-u dhe diskutimi.Gjatë ekskursioneve apo udhëtimeve mësimore, pjesëmarrësit mbajnë shënime, kryejnë intervista, ose bëhen pjesë e videove duke përdorur shprehi dhe strategji.

Niveli 5: Pjesëmarrja në diskutimeDiskutime të hapura. Kjo konsiston në një diskutim të përgjithshëm të një teme të gjerë. Sa më efektive të jenë diskutimet e të gjithë pjesëmarrësve, aq më shumë përfshijnë ndërveprimin midis trajnerit dhe pjesëmarrësve si edhe midis vetë pjesëmarrësve.Diskutime të fokusuara. Diskutimi fokusohet në një temë të caktuar, e strukturuar mbi bazën e përgjigjeve të pjesëmarrësve, të cilët u përgjigjen pyetjeve të parapërgatitura, një problemi të veçantë, një çështjeje, një trendi zhvillimi, një skice grafi ke, një skenari, një videoje, një artikulli, një libri, një demonstrimi apo një modeli.Seancë gumëzhitëse. Pjesëmarrësit ndahen në grupe të vogla dhe kryejnë diskutime të hapura apo të fokusuara. Këto diskutime pasohen nga raportime të grupeve të vogla për të gjithë pjesëmarrësit dhe nga diskutime në nivelin e të gjithë pjesëmarrësve.Stuhi mendimi. Të gjithë pjesëmarrësit ose të ndarë në grupe gjenerojnë një listë alternativash që i adresohen një problemi të vendosur apo një synimi.Diskutime në bazë paneli. Disa pjesëmarrës të një paneli përfshihen në një diskutim informal të një çështjeje, i cili pasohet nga pyetje dhe përgjigje ose diskutime të të gjithë pjesëmarrësve në seancë plenare.

Niveli 4: Prezantimi, diskutimi i udhëhequr.Pjesëmarrësit bëjnë prezantime gojore mbi konceptet trajnuese, të lexuarit ose projektet e përfunduara.Pjesëmarrësit drejtojnë diskutimet e të gjithëve, seancat gumëzhitëse apo stuhi mendimesh.Pjesëmarrësit luajnë rolin e debatuesve, të folësve në simpoziume apo të pjesëmarrësve në panele.

Niveli 3: Prezantimi dramatik, gjykimiPjesëmarrësit marrin pjesë në lojën me role.Pjesëmarrësit prezantojnë një parodi apo skeç.Pjesëmarrësit prezantojnë një video të krijuar vetë, një slide show, një

112


ekspozitë fotografi ke, vizatime, poezi apo një program multimedial.Pjesëmarrësit marrin pjesë në një provë imituese për të vendosur mbi një çështje të edukimit apo për të gjykuar vlerën e një modeli apo programi edukimi.

Niveli 2: Simulimi, puna me modele.Pjesëmarrësit plotësojnë një imitim ose një projekt “të mësuarit me bazë problemin”.Pjesëmarrësit përdorin metodën e studimit të rastit.Pjesëmarrësit marrin pjesë në një lojë edukimi që kërkon shprehi dhe vendime të ngjashme me ato që kërkohen në situata reale.Pjesëmarrësit luajnë rolin e mësimdhënësit dhe të trajnerit në një minutash të shkurtër.Pjesëmarrësit dizenjojnë një model apo një strategji që i adresohet një nevoje apo një problemi tipik prezent në praktikën aktuale. Në këtë nivel, dizenjuesit mund të prezantojnë modelet apo strategjitë e tyre tek trajneri apo tek pjesëmarrësit si feedback, por dizenjimi nuk zbatohet në praktikën aktuale.Pjesëmarrësit praktikojnë shprehi teknike apo ndërpersonale në kushtet e përafërta të praktikës aktuale.

Niveli 1: Përvoja aktualePjesëmarrësit hartojnë, administrojnë dhe analizojnë vlerësimin e nevojave të tyre për trajnime.Pjesëmarrësit gjenerojnë ide për të zbatuar strategjitë apo shprehitë e reja gjatë zbatimit në praktikë.Pjesëmarrësit hartojnë një program, projekt, njësi mësimore, leksion, strategji të vlerësimit të nxënësve etj. të cilat do të zbatohen në praktikën mësimore.Pjesëmarrësit paraqesin burime dhe materiale që ata do të përdorin në praktikë.Pjesëmarrësit eksperimentojnë strategjitë apo shprehitë e reja në praktikë.Pjesëmarrësit analizojnë të dhënat për zbatimin e strategjive apo shprehive të reja në praktikën aktuale.Pjesëmarrësit marrin pjesë në hartimin dhe zbatimin e një plan veprimi për përmirësimin e shprehive në praktikën aktuale.

113


Pjesëmarrësit prezantojnë për pjesëmarrësit e tjerë zbatimet reale, rezultatet dhe planet për përmirësim.

Megjithëse të mësuarit me bazë përvojën ka një potencial shumë më dimensional se sa trajnimi tradicional, që ai të jetë efektiv duhet të jetë i mirëstrukturuar. Robert Pike në vitin 1994 propozoi një model për strukturimin e aktiviteteve me bazë përvojën, si loja e roleve, simulimet dhe studimet e rastit. Modeli i propozuar nga Pike përfshin shtatë hapat e mëposhtëm: 1. Zgjidh një çështje qendrore. Shembujt janë: komunikimi efektiv në klasë, menaxhimi i konfl ikteve, një problem mësimdhënieje, sjellja etike etj. 2. Zgjidh një ngjarje apo një situatë që do të shërbente si kontekst për një vendimmarrje trajnimi p.sh: nëse çështja ishte sjellja etike, pjesëmarrësve mund t’u kërkohet të ecin në një dilemë imagjinare në të cilën ata detyrohen të marrin një vendim etik dhe ta justifi kojnë këtë vendim.

3. Siguro detaje të mjaftueshme për pjesëmarrësit që të jenë në gjendje të kuptojnë situatën dhe të marrin vendime të pjekura.

4. Identifi ko një ose disa produkte që do të rezultonin nga aktiviteti, një shpjegim i arsyeshëm për një zgjedhje nga alternativat konkurruese, një plan veprimi, një renditje sipas pozicioneve etj.

5. Vendos për madhësinë e grupit: çifte, grupe me katër apo grupe me tre pjesëmarrës.

6. Vendos për përbërjen e grupeve. A do të bazohet grupi mbi vitet e përvojës? Sipas grup klasave apo cikleve që japin mësim? Sipas përbërjes zonale? Sipas gjinisë? Sipas tipit të pozicioneve – administratorë, mësues, specialistë? A do të jenë grupet homogjene apo heterogjene?

7. Vendos një limit kohor për të plotësuar detyrën.

Në përmbledhje, mund të themi se ky artikull shërbeu për të përshkruar aspekte të rëndësishme të organizimit të trajnimit, karakteristikat e tij, nivelet e kompetencës, si edhe teknikat dhe hapat për organizimin e tij. Përgatitja dhe zhvillimi i programeve trajnuese sot janë kthyer në një domosdoshmëri për të gjithë mësuesit dhe specialistët e arsimit në shërbim të nevojave reale që ka shkolla jonë sot. Bazuar në përvojat e pjesëmarrësve në trajnime, njohja e teknikave dhe funksioneve të trajnimit i shërben zhvillimit profesional të suksesshëm.

114


Bibliografi a:

Gordon P. S.(2004) Professional Development for School Improvement - Empowering Learning Communities,MacMillan :BostonCorbett, A.H.(1992). “Give Participants Responsibility for Learning: Techniques for Opening a Workshop”. Journal of Staff Development 13(1), 40-42.Howell, W.S(1982). The Empathic Communicator. Belmont, CA: Wadsworth.Pike, R.W.(1994). Creative Training Techniques Handbook. Minneapolis, MN: Lakewood Books.Sharp, P.A.(1992). The “Never-Evers” of Workshop Facilitation. Journal of Staff Development,21: Belmont.

115

Vlerësimi i trajnimit si proces që siguron efektivitetin e trajnimit

VLERËSIMI I TRAJNIMIT SI PROCES QË SIGURON EFEKTIVITETIN E TRAJNIMIT

Albana MARKJAInstituti i Zhvillimit të Arsimit

Hyrje

Duke patur parasysh ndryshimet e thella në sistemin e zhvillimit profesional të mësuesve si dhe të gjithë sistemit arsimor, nuk është për t’u habitur që ne, dhe shumica e vendeve evropiane, kërkojnë të përmirësojnë cilësinë e programeve trajnuese si dhe të zgjerojnë ofertat trajnuese në edukim. Duket qartë se programet trajnuese të ofruara si dhe ofruesit e tyre kanë një rol vendimtar në ndryshimin cilësor që duhet të pësojë sistemi i zhvillimit profesional të personelit arsimor. Por cilat janë mënyrat për të vlerësuar trajnimet e kryera në mënyrë që ato të rrisin efektivitetin e punës së mësuesit në punën e tyre të përditshme? Çfarë përfshin vlerësimi i trajnimit, si është i organizuar ai dhe çfarë lidhje ka ai me zhvillimin profesional të mësuesve? Ky shkrim i adresohet çështjeve të mësipërme. Përgjatë shtjellimit të këtyre çështjeve bëhet një përpjekje për të shpjeguar kuptimin e konceptit “vlerësim i trajnimit”, nivele të ndryshme në të cilat mund të zhvillohet vlerësimi i trajnimit, disa avantazhe të vlerësimit efektiv për të trajnuarit dhe për institucionin që ka kërkuar trajnimin si dhe paraqiten disa metoda të vlerësimit të trajnimit dhe përshkruhen rrethanat në të cilat mund të përdoren.

Fazat nëpër të cilat kalon procesi i trajnimit

Sot ka teori të ndryshme në lidhje me procesin apo sistemin e trajnimit, por shumica prej tyre ndjekin të njëjtën linjë duke dalluar qartë disa faza:

• Analiza e nevojave, e cila zhvillohet për të kuptuar në mënyrë të qartë dhe të plotë nevojat e grupeve të individëve që do të përfshihen në procesin e trajnimit për të kaluar më pas te përcaktimi i qëllimeve që do të arrihen.

116


• Hartimi i strategjisë, metodave apo modelit përmes të cilit do të arrihen qëllimet e vëna.

• Përgatitja e trajnimit, e cila ka të bëjë me veprimtaritë që do të zhvillohen dhe logjistikën e nevojshme për zhvillimin e trajnimit.

• Zhvillimi i trajnimit.

• Vlerësimi i trajnimit, i kryer përgjatë të katër fazave dhe gjithashtu në ditët e trajnimit, në mënyrë që të sigurohet ecja në drejtimin e duhur dhe arritja e rezultateve të dëshiruara.

Sistemi i trajnimit që përfshin fazat e mësipërme, është një mënyrë për të zgjidhur shumë probleme që lidhen me arritjet e pjesëmarrësve në një trajnim. Por, trajnerët duhet që hap pas hapi të ndalojnë dhe të shohin se ku po shkojnë, përndryshe fazat e procesit do t’i kontrollojnë ata në vend që ata të kontrollojnë fazat.

Figura e mëposhtme tregon pesë fazat nëpër të cilat kalon procesi i trajnimit. Ajo tregon qartë rëndësinë e vlerësimit përgjatë gjithë procesit të hartimit dhe realizimit të programit trajnues. Gjithashtu, në fi gurë duket qartë rëndësia që ka grumbullimi dhe shpërndarja e informacionit në secilën prej pesë fazave dhe tregohet që procesi i trajnimit nuk është statik por, një seri aktivitetesh dinamike.

117


Të pesë fazat janë veprimtari që vazhdojnë gjatë gjithë kohëzgjatjes së një programi trajnues. Pasi hartohet një program trajnimi, procesi nuk mbaron, por vazhdon përmes vlerësimit dhe monitorimit të procesit. Çfarë është vlerësimi i arritjeve të trajnimit dhe pse bëhet ai?

Vlerësimi i arritjeve të trajnimit (më tej, vlerësimi) është procesi i përcaktimit të dobishmërisë dhe vlerave që ka pasur trajnimi i zhvilluar. Vlerësimi bëhet për tri arsye kryesore42:� Feedback: për të ndihmuar trajnerët të kuptojnë masën në të

cilën janë arritur objektivat e planifi kuara në fi llim të trajnimit dhe efektshmërinë e veprimtarive të caktuara të të nxënit të pjesëmarrësve, si një ndihmë për përmirësimet në vazhdimësi.

� Kontroll: për t’u siguruar që politika dhe praktika e trajnimit përputhen me qëllimet e institucionit që ka kërkuar trajnimin dhe për t’i dhënë zgjidhje efektive lidhur me shpenzimet.

� Ndërhyrje: për të përfshirë menaxherët dhe mbikëqyrësit në mënyrë më aktive në tërë procesin e të nxënit duke i angazhuar ata para dhe pasi trajnimi ka nisur.

Kjo kërkon që t’u përgjigjesh tri pyetjeve kryesore:� A i arriti dhe përmbushi trajnimi objektivat e tij?� A ka sjellë trajnimi ndonjë ndryshim për institucionin?� A patën vlerë paratë e shpenzuara për trajnimin?

Përgjigjet e këtyre pyetjeve janë të rëndësishme sepse:� Një trajnim jo efektiv jo vetëm është shpenzim kohe dhe parash, por

në të njëjtën kohë mund të dëmtojë vetëvlerësimin e pjesëmarrësve. Ata mund të ndjehen, në një farë mënyre, të dështuar dhe të paaftë të zotëronin dhe përvetësonin përmbajtjen e trajnimit. Edhe në qoftë se nuk ndodh, motivimi i tyre për të ndërmarrë trajnime të tjera në të ardhmen, mund të dobësohet. Trajnimi joefektiv duhet të rishikohet dhe të riplanifi kohet e organizohet në mënyrë që të riparohet dhe përmirësohet.

� Trajnimi që nuk sjell përfi time për institucionin ku punojnë

42Basic Training for Trainers: A Handbook for New Trainers.1995. Gary Kroehnert. New York: McGraw-Hill

118


pjesëmarrësit në trajnim, është një luks që shumë pak institucione mund ta toleronin. Përfi timi nuk është e thënë që patjetër të jetë i menjëhershëm apo direkt. Ngandonjëherë ai siguron një nga blloqet bazë të ndërtimit të kapaciteteve të ardhme të institucionit. Në qoftë se lidhja mes trajnimit dhe arritjeve të institucionit mund të mos arrihet apo përputhet dhe matet, grupi trajnues do ta ketë të vështirë të vazhdojë karrierën e vet në të ardhmen me të njëjtin sukses.

� Trajnimi që nuk ka shpenzuar në mënyrë efektive paratë e parashikuara, megjithëse mund të ketë sjellë rezultate për individët apo institucionin si i tërë, ato mund të jenë të pamjaftueshme për të justifi kuar shpenzimet e bëra. Pra, është e rëndësishme që të zgjidhen alternativa të efektshme shpenzimesh, në formën e shpenzimeve sa më të pakta ose rihartimin e programit të trajnimit apo ndryshim në strategjinë e përzgjedhjes së pjesëmarrësve duke gjetur ato që pothuajse i kanë aftësitë e kërkuara.

Vlerësimi i trajnimit lidhet ngushtë me rishikimin e vazhdueshëm të procesit ashtu si dhe me vlerësimin e arritjeve në përfundim të tij. Për trajnerin, vlerësimi në vetvete është një proces të nxëni. Trajnimi që ishte planifi kuar dhe zhvilluar refl ektohet i gjithi në këtë proces. Ai shërben për të formuluar dhe testuar ide se si mund të bëhet më mirë dhe si mund të organizohet herën tjetër pasuese. Ajo çka arrihet nga i gjithë procesi i vlerësimit mund të shërbejë për të:� hequr dorë nga trajnimi;� riplanifi kuar trajnimin – procedura të reja, metoda të reja, përmbajtje

të re, trajnerë të rinj, etj.;� riplanifi kuar punën parapërgatitore – materiale të reja, procedura të

reja për fi llimin e kursit;� rindarë kohën e trajnimit – më herët apo më vonë në karrierën e

pjesëmarrësve, më herët apo më vonë në programin e trajnimit, më herët apo më vonë në kalendarin e institucionit;

� ruajtur gjithçka siç ishte.

Vlerësimet që i bëhen trajnimit përgjithësisht ndahen në dy kategori të mëdha: formues ose i brendshëm dhe përmbledhës ose i jashtëm

119


Vlerësimi formuesVlerësimi formues, i njohur ndryshe dhe si vlerësim i brendshëm,

është një metodë e gjykimit të vlerës së një programi ndërkohë që veprimtaritë që përmban programi janë në progres. Kjo pjesë e vlerësimit fokusohet më shumë te procesi.

Kështu, vlerësimet formuese bëhen kryesisht në veprim e sipër. Këto krijojnë mundësinë që, si pjesëmarrësit ashtu dhe trajneri, të monitorojnë se sa mirë përmbushen objektivat e përcaktuara. Qëllimi kryesor i këtij vlerësimi është gjetja e mangësive gjatë procesit në mënyrë që të behën ndërhyrjet e nevojshme. Kjo mundëson pjesëmarrësit të zotërojnë aftësitë dhe njohuritë e kërkuara.

Vlerësimi përmbledhësVlerësimi përmbledhës, i njohur ndryshe dhe si vlerësim i jashtëm,

është një metodë e gjykimit të vlerës së një programi në fund të veprimtarive të kryera në kuadrin e një programi trajnimi. Fokusi i tij është te rezultati.

Për të mbledhur të dhënat përdoren instrumente të ndryshëm siç janë: pyetësorët, vëzhgimet, intervistat, inspektimet, analizat dhe testimet. Modeli apo metodologjia që përdoret për të mbledhur të dhënat duhet të jetë një procedurë e veçantë që zhvillohet hap pas hapi. Pa dyshim që ai duhet hartuar dhe zbatuar me kujdes në mënyrë që të sigurohen të dhëna të sakta dhe të vlefshme. Pyetësorët janë procedura më pak të kushtueshme për vlerësimet e jashtme dhe mund të përdoren për të mbledhur informacion të gjerë.

Në momentin që gjatë vlerësimit të programit të trajnimit vihen re mangësi, procesi përsëritet për të korrigjuar mangësitë në sistemin e trajnimit. Kjo nuk do të thotë që rikrijohet i gjithë programi i trajnimit, por vetëm fragmente të tij që kanë mangësi apo që do të ndikohen nga ndryshimet e bëra.

Nivelet e vlerësimit

Vlerësimi i trajnimit mund ndërmerret në secilën apo të gjithë nga katër nivelet e mëposhtme:� Reagimet e pjesëmarrësve, që do të thotë çfarë mendojnë ata për

trajnimin;� Të nxënit që është arritur si rezultat i trajnimit, që do të thotë

120


rezultati i afërt;� Ndryshimet në sjelljet në punë pas trajnimit, që do të thotë rezultati

i ndërmjetëm;� Ndikimi në rezultatet e institucionit, që do të thotë rezultati i

fundmë.

Modeli i mësipërm është Modeli katër nivelesh i vlerësimit të Kirkpatrik – reagimi, të nxënit, arritja dhe ndikimi43.

Niveli i reagimeve

Vlerësimi në këtë nivel merr në mënyrë tipike formën e disa lloj formularësh që plotësohen. Ky është një farë reference ndaj pyetësorëve të plotësuar në fund të trajnimit që përdoren për të matur reagimet e pjesëmarrësve që shpesh tentojnë të japin një panoramë “rozë” të asaj që ka ndodhur e ngjyrosur më së shumti me cilësinë e akomodimit dhe shoqërizimit të pjesëmarrësve.

Formati ndryshon nga relativisht i thjeshtë, duke nënvizuar aspektet më të mira dhe ato më të këqija të trajnimit, deri te formati i detajuar, vlerësim i çdo seance, renditje sipas një shkalle të përgatitjes së trajnerit, prezantimit, përmbajtjes, mundësive për pjesëmarrje, e kështu me radhë. Formatet e hollësishme vlerësuese mund të hartohen për çdo sesion trajnimi ose mund të ndiqet një format i përgjithshëm për të gjitha. Aktualisht ekziston një soft (program) kompjuterik, i cili gjeneron apo krijon në mënyrë automatike formate vlerësimi mbi bazën e objektivave specifi kë të cilat jepen paraprakisht.

Në qoftë se pjesëmarrësit nuk kanë një arsye të veçantë për të plotësuar formatin e vlerësimit ose, po qe se nuk shohin ndonjë përfi tim në të, ka të ngjarë që numri i atyre që do të përgjigjen përmes këtyre formateve të jetë i vogël. Për ta parë si alternativë si dhe për t’i inkurajuar pjesëmarrësit të mendojnë në mënyrë objektive rreth procesit të të nxënit, një qëllimi të tillë mund t’i shërbente në mënyrë pozitive një përmbledhje apo vlerësim i bërë nga pjesëmarrësit në fund të çdo seance apo dite trajnimi. Kjo formë e vlerësimit do të ishte shumë efektive në rastin kur pjesëmarrësve u kërkohet që të listojnë si anët pozitive të përvojës së tyre

43Basic Training for Trainers: A Handbook for New Trainers.1995. Gary Kroehnert. New-York: McGraw-Hill

121


në trajnim ashtu dhe ato negative dhe paraqitja e tyre në një fl etë muri si një paraprije e shqyrtimit të të gjitha ideve që dalin më së shumti nga grupi. Në qoftë se kjo teknikë e vlerësimit nuk bëhet me kujdes dhe saktë, ky moment i sesionit apo ditës së trajnimit rrezikon të mbetet në një nivel shumë sipërfaqësor në momentin që pjesëmarrësit përgatiten të lënë sallën e trajnimit ose, në qoftë se trajnimi nuk ka shkuar mirë, degjeneron në një sesion joproduktiv.

Avantazhet e vlerësimit në këtë nivel, për të cilin po fl asim në këtë pjesë, është se përvoja e trajnimit është akoma e freskët në mendjet e pjesëmarrësve. Megjithatë, për pjesëmarrësit mund të jetë e vështirë të japin një ide apo gjykim për atë se si do ta ndryshojë trajnimi sjelljen e tyre në të ardhmen në punën ku ata janë. Kjo do të kishte shumë vlerë, sepse do ta ndihmonte trajnerin të rishikonte se cilat pjesë të procesit janë të domosdoshme dhe cilat jo.

Niveli i të nxënit/rezultati i afërt

Në këtë rast, vihet theksi te ai lloj vlerësimi, i cili të jep mundësinë për të gjykuar se si kanë avancuar pjesëmarrësit dhe se çfarë kanë arritur ata. Për të parë se sa efektiv ka qenë trajnimi mund të përdoret i njëjti informacion përgjatë gjithë trajnimit (para dhe në fund të tij). Në qoftë se të gjithë pjesëmarrësit i përgjigjen saktë të gjithë fi shës vlerësuese, kjo tregon se:� Trajnimi ishte efektiv.Ose� Nevojat e pjesëmarrësve nuk janë vlerësuar ashtu si duhet në fi llim

të trajnimit dhe ata pothuajse i kanë zotëruar aftësitë dhe njohuritë që ka pretenduar të zhvillojë trajnimi.

Përdorimi i këtij lloj vlerësimi, para dhe pas trajnimit, do të ndihmonte për të përcaktuar se cila prej rasteve të mësipërme ka ndodhur. Për disa nga pjesëmarrësit, të cilët kanë dalë mirë me vlerësimin, mund të thotë se disa nga nevojat e tyre apo stilet e tyre të të nxënit nuk janë vlerësuar ashtu si duhet. Në qoftë se asnjë prej tyre nuk e ka plotësuar saktë, do të thotë se:� Trajnimi ishte joefektiv dhe i papërshtatshëm.� Vlerësimi nuk ka matur ashtu si duhet të nxënit e pjesëmarrësve.

122


Në këtë rast, është e nevojshme të bëhen hetime të mëtejshme se cila është mënyra e duhur, ndoshta duke përfshirë dhe vetë pjesëmarrësit në këtë proces.

Në momentin që vlerësuesi është i kënaqur se vlerësimi i bërë është një refl ektim i saktë i arritjes së trajnimit, mund të pasojë një rishikim i procesit të trajnimit. Duke pretenduar se ka një lidhje të qartë mes vlerësimit dhe objektivave të të nxënit, rishikimi i përmbajtjes dhe metodave të përdorura për të arritur secilin objektiv mund të fokusohet në ato që duket se nuk janë përmbushur.

Sjelljet në punë/niveli i rezultatit të ndërmjetëm

Aplikimi dhe transferimi i të nxënit nuk mund të matet përmes një testi në fund të trajnimit. Në qoftë se trajnimi është realizuar në përputhje me nevojat e identifi kuara qartë, që kanë dalë nga mënyra se si pjesëmarrësit kanë bërë punën para trajnimit, krijon mundësinë që ai të vlerësohet duke parë nëse kanë ndryshuar për mirë arritjet në punë. Tani mund të përdoren teknikat që kanë ndihmuar identifi kimin e nevojave më të rëndësishme për trajnim.

Kështu, në qoftë se pjesëmarrësi është vëzhguar në punë pas trajnimit ashtu si dhe para tij, duhet të bëhet një krahasim. Në punë mund të zhvillohen, para dhe pas trajnimit, situata testuese për të parë se si ai paraqitet. Mund të analizohen matje rutinë të arritjeve për të parë nëse ka pasur ndonjë ndryshim. Vlerësimi i herëpashershëm i arritjeve në punë siguron një mundësi për të siguruar një ide afatgjatë të rolit që ka luajtur trajnimi në sjelljen e përmirësimeve në punë të pjesëmarrësve.

Vlerësimi në këtë nivel tenton në mënyrë të paevitueshme të përqendrohet në efektet e trajnimit si i tërë. Në shumicën e rasteve duhet të pasohet me një rishikim të përmbajtjes dhe metodave të përdorura në trajnim. Për të kuptuar se cili nga objektivat e të nxënit është arritur dhe cili jo, duhet bërë një rishikim i trajnimit në lidhje me këtë.

Megjithëse matja e objektivave karshi kriterit të arritjeve në punë është i rëndësishëm, duhet kushtuar gjithmonë kujdes që të bëhet i mundur izolimi i efekteve të trajnimit. Një faktor tjetër jashtë objektivave të trajnimit, mund të ndikojë në rezultatet e pjesëmarrësve.

Një mënyrë për ta matur këtë, është ndërmarrja e një rishikimi të veçantë, lidhur me besueshmërinë dhe kompetencën e të trajnuarve në

123


punë, pas një intervali kohor të përshtatshëm. Në qoftë se të dy, i trajnuari dhe drejtuesi i institucionit, besojnë se trajnimi ka rritur besueshmërinë ose kompetencën ose të dyja, kjo është një arritje shumë pozitive. Në këtë rast, një pyetësor që u adresohet të trajnuarve dhe menaxherëve të tij me qëllimin e një diskutimi dhe përfundimi të përbashkët mund të:

� shërbejë si një kujtesë lidhur më objektivat e trajnimit;� rizgjojë ndërgjegjen duke u rifokusuar në arritjet në punë;� ndihmojë në identifi kimin e ndonjë nevoje tjetër e cila nuk është

mbuluar akoma;� mundësojë që impakti i marrë nga të trajnuarit dhe menaxherët e tij

të vlerësohet në termat e veta;� sigurojë një mundësi për hetim të detajuar të pjesëve të trajnimit

dhe metodave të veçanta të përdorura, të cilat kanë rezultuar të kenë shumë apo pak ndikim, duke mundësuar kështu rishikimin e procesit.

Rezultatet /niveli i rezultateve të fundme

Të vlerësosh ndikimin e trajnimit në efektshmërinë që ka pasur i gjithë institucioni ku punojnë të trajnuarit, është një nga aspektet me të vështira të vlerësimit, por edhe më i rëndësishmi. Në këtë rast, përderisa ka pasur një program specifi k mbi bazën e nevojave të institucionit, vlerësimi nuk mund të hedhë shumë dritë mbi procesin e trajnimit. Përkundrazi, do të japë informacion mbi faktin se nëse investimi i bërë nga institucioni për trajnimin ka qenë i vlefshëm dhe i frytshëm. Metoda që do të përdoret për të bërë vlerësimin në këtë rast do të varet nga natyra e qëllimeve kryesore të institucionit dhe faktorët që kanë qenë evidentuar si kritikë në sukseset e tij.

Një formë është të vlerësohet nëse ka ndonjë lidhje statistikore, për shembull, mes orëve që u janë kushtuar trajnimit dhe përfi timit, rritjes së shkallëve të kualifi kimit, shtesës në pagë ose të tjera rezultate të afërta si numri i nxënësve që kanë përmirësime, niveli i arritjeve të nxënësve e kështu me radhë.

Vlerësimi në këtë nivel mund të përfshijë gjithashtu shpenzimet e trajnimit dhe vënien e kësaj përballë vlerave të përmirësimeve të caktuara të ndodhura në institucion. Në disa raste kjo mund të jetë relativisht e thjeshtë dhe e qartë. Supozojmë që për të futur një lëndë të re në shkollë

124


kërkon një vlerë prej x lekësh në një vit. Për këtë janë trajnuar 30 persona me një kosto prej y lekësh në një vit. Në qoftë se x është më i madh se y, trajnimi ka shumë mundësi të jetë i pavlefshëm.

Për fat të keq, në shumë institucione gjërat janë më pak precize dhe të qarta. Janë një sërë faktorësh të brendshëm si: ndryshimi i sistemeve, procedurave, personelit e kështu me radhë dhe faktorësh të jashtëm si: klima e përgjithshme ekonomike, veprimtaritë analoge konkurruese, tendencat e tregut etj., që kanë lidhje dhe ushtrojnë ndikimin e tyre.

Kjo është arsyeja pse disa nga faktorët e tjerë të përmendur më sipër mund të jenë më të përdorshëm në kryerjen e vlerësimit.

Mjetet për kryerjen e vlerësimit

Në cilindo nivel që kryhet vlerësimi, mjetet që përdoren për kryerjen e tij duhet të jenë të besueshme, që prodhojnë e nxjerrin rezultate të qëndrueshme, ashtu dhe të vlefshme, që masin me korrektësi nëse janë arritur apo jo objektivat.

Disa nga mjetet që mund të përdoren në secilin nivel të vlerësimit janë dhënë në tabelën e mëposhtme:

Mënyrat për kryerjen e vlerësimit

NiveliMënyrat Reagimet Të nxënit Sjellja Rezultatet Pyetësorët ose raportet + + + +Pyetësorët apo raportet e menaxherëve

+ + + +

Testet apo provimet e shkruara

+

Testet praktike ose demonstrimet

+ +

Vëzhgime të punëdhënësit (fokus grupet)

+ +

125


Intervistat + + + +Vlerësimi i arritjes + +Vëzhgimi + +Rezultatet fi nanciare të institucionit

+

Rezultatet e institucionit mbi treguesit e tjerë të arritjes që lidhen me to

+

Rezultatet e treguesve të arritjes së grupit

+

Rezultatet e treguesve personalë të arritjes

+ +

Është e rëndësishme që vlerësimi të konsiderohet pjesë integrale e hartimit të trajnimit dhe jo të pritet derisa trajnimi të jetë duke mbaruar dhe të fi llohet të mendohet për vlerësimin. Kur mendohet se cila metodë për vlerësimin do të përdoret duhet bërë kujdes që:

� Të përzgjidhet një nivel i përshtatshëm që kërkohet të kontrollohet.� Të merret në konsideratë nëse burimet e nevojshme janë të vlefshme

për të përdorur një metodë të caktuar. Për këtë duhen parë:o A konsiderohet mjaftueshëm koha, njohuritë dhe aftësitë e

nevojshme , për shembull për të hartuar një pyetësor, apo vjen dikush me një paketë të gatshme trajnimi dhe ju e përdorni?

o A ka kohë të mjaftueshme për pjesëmarrësit në trajnim që të kenë mundësi në fund të trajnimit të bëjnë vlerësimin e nivelit të reagimeve?

o A është marrë në konsideratë dhe pranuar se si, nga kush dhe në ç’formë do të përdoret informacioni për të vlerësuar arritjet ne punë dhe në nivel institucioni?

o A janë burimet e vlefshme për analizën e të dhënave të mbledhura për vlerësimin?

126


� Të vendoset nëse janë shpenzimet e parashikuara për të kryer vlerësimin në përpjesëtim me shpenzimet e vetë trajnimit.

� Të qartësohet se si rezultatet e vlerësimit duhet të interpretohen. Sa të larta do të vendosen standardet? A mundet një trajner që merr nga 50% e të trajnuarve një vlerësim 100% pozitiv dhe nga pjesa tjetër vlerësim 100% negativ të nxjerrë të njëjtat përfundime me një trajner që merr 50% vlerësim pozitiv dhe 50% negativ nga e gjithë masa e të trajnuarve? Përgjigja është ndoshta jo. Pa ditur diçka më shumë mbi karakteristikat e trajnerit dhe natyrën e vlerësimit duhet të jetë e vështirë të përcaktohet se kush merr peshë më shumë.

� Të përcaktohet qartë se çfarë do të bëhet me rezultatet e vlerësimit. Kush do të jetë i interesuar për rezultatet e vlerësimit, vetëm trajneri dhe të trajnuarit apo menaxherët dhe drejtuesit?

Bibliografi a:

Handbook of Teacher Training in Europe – Issues and Trends.(1994)Council of EuropeKroehert G.(1995)Basic Training for Trainers: A Handbook for New Trainers. McGraw-Hill: New YorkKualifi kimi i Mësuesve në Përvojën Botërore( 2002) ISP, Ilar:TiraneMësuesit dhe Cilësia e Arsimit–Sfi dë Globale e Shekullit.(2009)Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit. Ilar: Tiranë.Monitorimi i Trajnimit.(2008) Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit,Eureka:Tirane Silberman M.L., Lawson K.(1995)101 Ways to Make Training Active.San Francisco: Jossey Bass, Inc.

127

Databaza e mësuesve dhe e drejtuesve në arsimin parauniversitar mes sfi dave

DATABAZA E MËSUESVE DHE E DREJTUESVE NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR MES SFIDAVE,

PËRPJEKJEVE DHE ARRITJEVE

Msc. Aurela ZISIInstituti i Zhvillimit të Arsimit

Hyrje

Databaza për mësuesit dhe drejtuesit në arsimin parauniversitar është një program i ndërmarrë me nismën e Bankës Botërore më 2006. Nëpërmjet tij është synuar që, për herë të parë, të krijohet në Shqipëri baza e të dhënave e të gjithë punonjësve mësimorë në sistemin arsimor parauniversitar, publik dhe jo publik mbështetur:

1. Në kartelën individuale, e cila përmban të dhëna të njësuara për çdo punonjës mësimor në sistemin arsimor shqiptar.

2. Në udhëzuesin që jep sqarime për mënyrën e plotësimit të kartelës individuale.

2. Në plotësimin elektronik të të dhënave, nëpërmjet përdorimit të internetit.

3. Në përfi timin e raporteve të drejta dhe të lidhjeve të ndërsjellta nga të dhënat e plotësuara.

4. Në mundësinë e përditësimit të të dhënave në shërbim të rritjes së cilësisë dhe të rendimetit të punës në arsim.

Mbështetur në këto kërkesa, kartela individuale u përgatit në mënyrë të tillë që t’u përgjigjej të gjitha niveleve dhe profi leve të punonjësve të arsimit parauniversitar si:

• arsimit parashkollor;• arsimit 9-vjeçar;• gjimnazit;• arsimit profesional;• specialistëve të arsimit të drejtorive arsimore rajonale (13 DAR)

dhe të zyrave arsimore (24 ZA);• punonjësve me diplomë mësuesie të Qendrës kulturore të fëmijëve

pranë çdo DAR/ZA-je.

128


Për mbarëvajtjen e këtij programi ishte e domosdoshme të hartohej regjistri i të gjithë punonjësve të sistemit arsimor parauniversitar në një program me bazë web-i, të thjeshtë në përdorim dhe përditësim nëpërmjet kompanisë “Alfa Xp Albania”. Përmbushja e objektivave të programit të dabazës do të kryhej në dy faza:� Faza I - konceptimi dhe krijimi i DATABAZË-s;� Faza II - trajnimi i personave përgjegjës pranë MASH, IKT44-së

dhe DAR/ZA-ve.

Rrugëtimi i databazës përmes sfi dave dhe përpjekjeve

Pas shpalljes së kompanisë fi tuese që do të kryente këtë shërbim, “Alfa Xp Albania”, grupi qendror i punës pranë MASH dhe IKT-së hartoi programin e punës, ku vend parësor zuri përgatitja e modelit të kartelës individuale. Të dhënat që do të përfshinte kjo kartelë iu nënshtruan diskutimeve të njëpasnjëshme me target-grupe të ndryshme. Pas rrahjes së mendimeve, të dhënat për çdo punonjës në sistemin arsimor parauniversitar u përmblodhën në këto blloqe:I. Të dhëna vetjake.II. Të dhëna për institucionin ku punon.III. Të dhëna për arsimimin.IV. Të dhëna për kulturën gjuhësore dhe për zotërimin e gjuhëve të huaja.V. Të dhëna për teknologjinë e informacionit dhe të komunikimit (TIK).VI. Të dhëna shtesë për nivelin arsimor, si: fakultet të dytë në

fushën e arsimit etj. VII. Të dhëna për kualifi kime në fushën e arsimit, si:

� Kualifi kime pasuniversitare.� Kualifi kim-Atestim sipas vjetërsisë në arsim.� Kualifi kime të tjera që i kërkon vendi i punës.

VIII. Të dhëna për trajnime të kryera në shërbim të kualifi kimit të mëtejshëm.

44 Databaza për mësuesit dhe drejtuesit në arsimin parauniversitar ishte një program i ndërmarrë me nismën e Bankës Botërore më 2006, realizimi i të cilës do të bëhej nga QTKA. Më pas ky program i kaloi Drejtorisë së trajnimit brenda IKT-së.

129


IX. Të dhëna për:� Role profesionale.� Ndihmesë profesionale në grupe.� Botime.� Vlerësime në veprimtari të ndryshme (çmime nderi etj.).� Tituj nderi etj.

Ky dokument u shoqërua me udhëzuesin përkatës, me sqarime për mënyrën e plotësimit të kartelës individuale. Kartela individuale dhe udhëzuesi iu shpërndanë zyrtarisht përfaqësuesve të drejtorive arsimore rajonale dhe të zyrave arsimore.

Ndërkohë, kompania “Alfa Xp Albania” punoi për krijimin e ndërfaqes në të cilën do të hidheshin elektronikisht të dhënat. Si hap i parë u pilotua procedura e plotësimit të kartelës individuale në 4 institucione arsimore të qarkut të Tiranës, konkretisht: në shkollën e mesme profesionale (ShMP) në Kamëz, në ShMP në Vorë, në shkollën 9-vjeçare në Mëzez, si dhe në kopshtin e fëmijëve në Babrru-Fushë.

Të dhënat për secilin punonjës arsimor dhe për secilin institucion u hodhën në sistemin online nga operatorët e kompanisë. Pas realizimit të këtij procesi, në çdo DAR/ZA u caktua një specialist si person përgjegjës, i cili u ngarkua të mbulojë të gjitha problemet që lidhen me realizimin e projektit. Për të siguruar mbarëvajtjen e procesit, këta përfaqësues iu nënshtruan trajnimeve pranë mjediseve të kompanisë “Alfa Xp Albania” dhe të IKT-së.

Përfaqësuesit e kompanisë përgatitën një modul trajnimi, në të cilin jepej hap pas hapi e gjithë procedura që duhet të zbatonte çdo specialist databaze për të punuar në sistem, duke nisur nga linku, vendosja e kredencialeve personale (Username dhe Passëord) dhe ecuria e mëtejshme.

Specialistët e databazës pranë DAR/ZA-ve janë të vetmit që kanë të drejtë të hedhin në sistem të dhënat. Në sistemin e përgjithshëm të të dhënave mund të ndërhyjnë vetëm specialistët e kompanisë “Alfa Xp Albania”. Ky aspekt rrit përgjegjësinë dhe përgjegjshmërinë e specialistëve të databazës.

Krijimi i një sistemi online të hedhjes së të dhënave ka anë pozitive monitorimin në çdo kohë të punës që bën specialisti i databazës, përfshirë këtu kohën dhe datën kur punon, ritmin me të cilin punon dhe sasinë e kartelave që hedh në një periudhë kohe të caktuar. Por procesi i hedhjes së

130


të dhënave është shoqëruar me probleme nga më të ndryshmet. Ndër to, mund të përmendim:

• Mungesën e një liste të saktë të të gjitha insitucioneve parashkollore dhe të shkollave publike dhe jo publike, 9-vjeçare dhe të mesme (ka pasur ndryshime të emrave të shkollave, kalime të disa prej tyre në varësi të shkollave të tjera, mospasqyrim të ndryshimeve në databazën e MASh etj.).

• Mungesën e shërbimit të internetit në disa DAR/ZA.• Probleme të përdorimit të shpejtë të kompjuterit nga disa specialistë

të DAR/ZA-ve.• Rihedhje disa herë të njëjtën kartelë, për arsye të mospasjes së

kompjuterave me parametrat e duhur teknikë, vonesave të sistemit qendror në serverat e kompanisë, nxitimeve të specialistëve të databazës në ekzekutimin e komandave hap pas hapi.

• Vështirësinë për të pasqyruar të gjitha lëndët që jep mësim një mësues.

• Ripërsëritjen e procesit, pasi për një gabim të dhënë, kartela rihidhet edhe njëherë.

• Daljen dy a më shumë herë të të njëjtit emër, pasi disa mësues të një shkolle japin mësim edhe në një a disa shkolla të tjetra etj.

• Ndryshimet e herëpashershme të specialistëve të databazës nëpër DAR/ZA. Në vite ka pasur probleme në përzgjedhjen e specialistit të DAR-it dhe ZA-së që do të merrej me këtë program, gjë që ka penguar ecurinë normale dhe realizimin në kohë të veprimtarive të planifi kuara. Faktikisht, ndryshime të tilla të specialistëve të përzgjedhur, vazhdojnë ende edhe sot. Nëse do të shikojmë listën e personave që përgjigjen për databazën pranë DAR/ZA-ve do të vëmë re që mes tyre ka juristë, specialistë të statistikave, përgjegjës ose specialistë IT-je, specialistë të burimeve njerëzore, përgjegjës të burimeve mbështetëse, specialist fi nance etj.

• Angazhimet e shumta të specialistëve të databazës edhe me detyrime të tjera institucionale dhe mungesa e kohës për t’iu përkushtuar këtij programi.

Më tej...

Për rëndësinë dhe vlerat që ka realizimi i plotë i këtij programi në

131


bazë rrethi, rajoni e në shkallë kombëtare, nisur nga përvoja e fi tuar dhe problemet që dolën nga faza 1-rë, IKT-ja i kërkoi mbështetje UNICEF-it, për t’i dhënë shtysë përmbushjes së këtij programi, si dhe për ngritjen e bazës së të dhënave personale e profesionale të të gjithë punonjësve të arsimit parauniversitar, program ky që u intereson të gjitha institucioneve, organizatave dhe fondacioneve që veprojnë në fushën e arsimit.

Falë trajnimeve të bëra, të monitorimeve dhe të asistencës pranë specialistëve të databazës në të gjitha DAR/ZA, përkushtimit të specialistëve të kompanisë “Alfa Xp Albania”, u arrit që deri në 3 maj 2010 të hidheshin në sistem rreth 29 031 kartela.

Ndoshta ky nuk ishte numri real i kartelave individuale të hedhura për çdo punonjës arsimor, sepse mes tyre ka edhe kartela të dubluara, të hedhura nga dy herë ose kartela jo me të dhëna të plota. Këto anomali kanë ardhur si rezultat i vështirësive të para të procesit, por ritmi me të cilin kanë vazhduar të punojnë specialistët e databazës vlen për t’u përmendur dhe vlerësuar.

Deri më 15 nëntor 2010 në sistem janë hedhur 30 929 kartela. Pra, për një periudhë 6 mujore janë hedhur rreth 1 898 kartela.

Në grafi kun e mëposhtëm jepen të dhëna për numrin e kartelave të hedhura në muaj të ndryshëm të këtyre dy viteve të fundit 2009, 2010.

Me ndryshimet e reja që kanë ndodhur në strukturat e DAR/ZA, brenda tyre është krijuar sektori i IT-së. Nga të dhënat rezulton se mbi

132


1/3 e specialistëve të databazës punon në këtë sektor për herë të parë, por pozitiv është fakti se specialistët e rinj që merren me këtë program janë përdoruesit më të mirë të kompjuterit. Edhe ata u janë nënshtruar trajnime të herëpashershme, sipas nevojave dhe kërkesave të tyre.

Refl eksione përgjatë procesit

Gjatë këtyre viteve janë zhvilluar herë pas here tryeza të rrumbullakëta dhe anketime me target-grupe të ndryshme, si: mësues, drejtues, specialistë të DAR/ZA-ve e të MASh-it për lehtësinë e plotësimit të kartelave me të dhëna vetjake, për gjerësinë e tematikave, të rubrikave dhe të drejtimeve që përmban kartela, për mënyrën e përditësimit të të dhënave, për përshkrimin e punës së specialistit që do të merret me këtë program, për statusin e tij etj.; në të cilat ata kanë dhënë mendime, sugjerime dhe kanë bërë vërejtjet e duhura që e përmirësojnë ndjeshëm procesin.

Specialistët e databazës e kanë përfunduar procesin e hedhjes së kartelave individuale për punonjësit arsimorë pranë çdo DAR/ZA-je. Tani ata janë në pritje të realizimit të kërkesave dhe sugjerimeve që i kanë drejtuar kompanisë “Alfa Xp Albania” për të përmirësuar sistemin, konfi gurimin dhe funksionimin online të databazës.

Duke përmbledhur mendimet e specialistëve të databazës, të drejtuesve dhe mësuesve të institucioneve arsimore parashkollore, 9-vjeçare dhe të mesme, mund të nxjerrim këto përfundime dhe rekomandime të rëndësishme:

Përfundime

1. Të gjithë specialistët e databazës pranë DAR/ZA-ve janë aftësuar të përdorin sistemin online të këtij programi.

2. Të gjithë target-grupet e anketuar dhe të intervistuar kanë vlerësuar përmbajtjen e rubrikave dhe të të dhënave respektive të kartelës individuale, duke iu referuar anëve pozitive të plotësimit të saj.

3. Ky proces shënon një sërë arritjesh, si:a. Bën të kontrollueshëm nga autoriteti më i lartë saktësinë e

informacionit për personelin.b. Detyron plotësimin e mangësive në kartotekat e DAR/ZA-ve. c. Njihet saktësisht gjendja e kuadrit në çdo DAR/ZA dhe

133


planifi kohet trajnimi dhe kualifi kimi sipas nevojave. d. Plotësimi i kësaj kartele bëhet nga vetë mësuesit dhe

miratohet nga eprori i tyre i drejtpërdrejtë.e. Ka të gjitha të dhënat për ngritjen profesionale të një

nëpunësi me diplomë mësuesie.f. Mundësohet njohja e të dhënave të çdo punonjësi mësimor në

çdo moment, njohja e të dhënave statistikore për çdo shkollë dhe në bazë qarku.

g. Jepen të dhëna të plota dhe të sakta për çdo punonjës dhe krijohen mundësi për të hartuar të dhëna statistikore në lidhje me tregues të ndryshëm, si: mosha, arsimimi, vjetërsia në punë, përvoja në mësimdhënie, kualifi kimet, kontributet profesionale etj.

h. Informatizohet kuadri i mësuesve, lehtësohet puna dhe nxirren të dhëna për studime lokale, rajonale dhe kombëtare.

i. Mundësohet përzgjedhja e kuadrit për të gjitha funksionet qe kërkojnë kapacitete të kualifi kuara.

j. Lehtësohet gjetja e të dhënave të çdo mësuesi. k. Lehtësohet puna në DAR/ZA për njohjen dhe studimin e

personelit mësimor.

Sistemi krijon mundësi që të gjenerohen raporte nga të dhënat dhe të ndërmerren studime sipas interesave të institucioneve vartëse të MASH, DAR/ZA-ve, universiteteve dhe organizatave e fondacioneve që veprojnë në fushën e arsimit.

Rekomandime

Duke analizuar problemet, kërkesat dhe nevojat e dala gjatë procesit, del domosdoshmëri marrja e masave të menjëhershme nga institucionet përkatëse të interesuara në mënyrë të drejtpërdrejtë për realizimin e këtij programi.

1. Përmirësimi i konfi gurimit të sistemit online të databazës sipas sugjerimeve të dhëna nga specialistët e DAR-ZA-ve.

2. Shtimi i opsioneve të reja në sistem, si: printimi i kartelave, fshirja e kartelave, hapja e rubrikave të reja etj.

3. Përcaktimi i specialistëve përgjegjës për databazën pranë DAR/ZA-ve.

134


4. Përcaktimi i funksioneve dhe i përgjegjësive të specialistit të databazës pranë DAR/ZA-ve.

5. Përcaktimi i peridiocitetit të rifreskimit të kartelave të hedhura në sistem, sipas kërkesave të të interesuarve.

6. Certifi kimi i personave përgjegjës të databazës.7. Krijimi i mundësive për shkëmbimin e përvojave të specialistëve të

databazës ndërmjet njëri-tjetrit.

135


SHTOJCA E STANDARDE PËR TË PLOTËSUAR DATABAZËN:

KARTELA INDIVIDUALE

I. TË DHËNA VETJAKE

Emri Vendbanimi

Atësia

Mbiemri Gjinia M. F.

Mbiemri i vajzërisë

Gjendja civile

Nr. i ID Nr. i telefonit

Datëlindja E-mail

Nr. i sigurimeve

Vite pune

Vite pune në arsim

A jeni dënuar nga organet gjyqësore?

Po Jo

Foto vetjake

136


II. TË DHËNA PËR INSTITUCIONIN KU PUNON

Emri i institucionit

Qarku Nënprefektura

Bashkia Komuna

DAR ZA Pozicioni

Data e fi llimit të punës

Statusi Defi nitiv

Lënda bazë që jep mësim

Provizor

Dispozicion

III. TË DHËNA PËR ARSIMIMIN

Niveli më i lartë i shkollimit

Emri i institucionit arsimor

Diploma Viti i diplomimit

IV. GJUHËT E HUAJA

Gjuha Mjaftueshëm Mirë Shumë mirë

137


V. TEKNOLOGJIA E INFORMACIONIT DHE E KOMUNIKIMIT (TIK)

Certifi kata Institucioni kualifi kues Viti i përfundimit

VI. FAKULTETI I DYTË NË FUSHËN E ARSIMIT

Emri i institucionit arsimor

Diploma Viti i diplomimit

VII. TË DHËNA PËR KUALIFIKIME NË FUSHËN E ARSIMIT

� Kualifi kime pasuniversitare

Shteti Institucioni kualifi kues

Fusha Diploma Kohëzgjatja

Viti i përfundimit

138


� Atestimi sipas vjetërsisë në arsim

Vlerësimi Viti i marrjes

Lënda

Kategoria IKategoria IIKategoria III

� Kualifi kime të tjera që i kërkon vendi i punës

Institucioni kualifi kues

Fusha /drejtimi

Certifi kata Numri i krediteve

Viti i përfundimit

VIII. TË DHËNA PËR TRAJNIME PËR EFEKT KUALIFIKIMI

Agjencia trajnuese

Moduli Kohëzgjatja Numri i krediteve

Dëshmia

139


IX. TË DHËNA PËR:

a. Role profesionale

Shëno me “�” në rastet përkatëse.Kryetar i ekipit lëndor në shkollëMentor i studentëveMentor i mësuesit fi llestarNëndrejtorTrajnerKëshilltar pedagogjikInspektor në drejtori arsimore

Ndihmesë profesionale në grupe

Shëno me “�” në rastet përkatëse.

Hartimin e testeve të provimeve të lirimit ose të maturës shtetëroreVlerësimin e testeve të maturës shtetëroreVlerësimin e teksteve shkolloreHartimin e dokumenteve për reformat arsimoreHartimin e programeve lëndore, të standardeve të përmbajtjes dhe të arritjesHartimin e programeve të kualifi kimitHartimin e testeve të kualifi kimit të mësuesveVlerësimin e testeve të kualifi kimit

140


Anëtar i komisionit kombëtar të vlerësimit të teksteveVlerësues i teksteve në nivel kombëtarKryetar jurie (në veprimtari lokale ose kombëtare)Anëtar jurie (në veprimtari lokale ose kombëtare)Anëtar këshillash kombëtarëAnëtar i një grupi qendror të inspektimitAnëtar i një grupi lokal të inspektimit

Botime

Shëno me “�” në rastet përkatëse.

Autor në tekstet shkolloreAutor në tekstet e mësuesitBotime për mësimdhënie-mësimnxënienBotime për aspekte të tjera të arsimitReferime në takime ndërkombëtare për aspekte të arsimitReferime në takime kombëtare për aspekte të arsimitReferime në takime lokale për aspekte të arsimitShkrime për mësimdhënien-mësimnxënienShkrime për aspekte të tjera të arsimit

141


Çmime nderi

Shteti Veprimtaria Çmimi Viti

Tituj nderi

Me aftësi të plotë juridike, mbaj përgjegjësi të plotë për vërtetësinë e të dhënave të plotësuar më sipër.

Nënshkrimi i nëpunësit

( )

Nënshkrimi i punëdhënësit

( )

Data ____. _____. ______

142


UDHËZUESI PËR PLOTËSIMIN E KARTELËS INDIVIDUALE

I. TË DHËNA VETJAKE

1. Të gjitha shënimet në kartelën individuale do të bëhen me SHKRONJA TË MËDHA SHTYPI.

2. Fotografi a që do të ngjitet, të jetë në përmasat e fotografi së së pasaportës.

3. Nr. i ID � shënohet numri i dokumentit të identifi kimit.4. Datëlindja � plotësohet (dita, muaji, viti) DD-MM-VVVV.5. Vendbanimi � plotësohet adresa e plotë ku jeton individi.6. Gjendja civile � shënohet gjendja aktuale civile: i martuar; i ve;

beqar; i divorcuar.7. Nr. i telefonit � shënohet numri i telefonit fi ks ose numri i

celularit.

II. TË DHËNA PËR INSTITUCIONIN KU PUNON

1. Emri i institucionit � shënohet i plotë emërtimi i institucionit.2. Data e fi llimit të punës� shënohet data e fi llimit të punës në këtë

institucion (dita, muaji, viti) DD-MM-VVVV.3. Pozicioni � plotësohet nga drejtori i shkollës.

III. TË DHËNA PËR ARSIMIMIN

1. Niveli më i lartë i shkollimit � shënohet niveli më i lartë i përfunduar i arsimit: i lartë; i mesëm. .

2. Emërtimi i DIPLOMËS shkruhet i plotë.

IV. GJUHËT E HUAJA

1. Shënohet çdo gjuhë e huaj që zotëron individi, e dëshmuar me certifi katë.

V. TEKNOLOGJIA E INFORMACIONIT DHE E KOMUNIKIMIT

1. Certifi kata � shënohet emërtimi i plotë i programeve kompjuterike që zotërohen nga individi.

143


VII. TË DHËNA PËR KUALIFIKIME NË FUSHËN E ARSIMIT

1. Kualifi kime pasuniversitare � shënohen vetëm ato kualifi kime në fund të të cilave individi ka marrë certifi katë.

2. Emërtimi i DIPLOMËS - shkruhet i plotë.3. Kualifi kimi sipas vjetërsisë në arsim � shënohen kategoritë e

atestimit si mësues, duke fi lluar nga kategoria e fundit e marrë: I, II, III.

4. Kualifi kime të tjera që i kërkon vendi i punësa) Shënohen vetëm ato kualifi kime që kanë përfunduar me certifi katë

me kredite.b) Përfshihen të gjitha ato kualifi kime që individi i ka kryer për arsye

të kërkesave të vendit të punës (p.sh: “Plani vjetor i shkollës”).c) Institucioni kualifi kues � shënohet emri i institucionit ku është

marrë trajnimi (në rastin e mësipërm: IKT, DAR, ZA).d) “Fusha” ose “Drejtimi” � shënohet i plotë, ashtu siç është shkruar

në certifi katë (në rastin e mësipërm: “Plani vjetor i shkollës”).e) Numri i krediteve � (në rastin e mësipërm: 1 kredit).f) Viti i përfundimit � shënohet viti (në rastin e mësipërm: 2008).

VIII. TË DHËNA PËR TRAJNIME PËR EFEKT KUALIFIKIMI

1. Shënohen ato trajnime që janë zhvilluar nga AGJENCI TË AKREDITUARA TRAJNIMI.

2. Moduli � shënohet i plotë titulli i modulit.

IX. TË DHËNA PËR

ÇMIME NDERI � Shënohen çmimet e marra në veprimtari lokale, kombëtare ose ndërkombëtare, si: olimpiada, festivale, konkurse etj. TITUJ NDERI � Shënohen titujt e dhënë nga Presidenti ose Parlamenti.

rev ped 2010 - faqja kryesore · pdf fileproblem matematik, duke marrë parasysh...

Documents