Educacin Moral

Educacin Moral

EDUCACIN MORAL: APRENDER A SER, APRENDER A CONVIVIR

1 edicin septiembre 2003. Editorial Ariel Educacin

(Marta Ruiz Corbella)

INDICE

41CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA

41.1ETIMOLOGA Y EVOLUCIN DEL TRMINO PERSONA

41.2NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA

51.3PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA PERSONA

51.3.1Corporalidad

61.3.2Apertura al mundo y a las dems personas

61.3.3Racionalidad

71.3.4Libertad

71.4QUIN SOY YO?

81.5SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS?

91.6LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA

91.6.1La educabilidad, caracterstica humana

101.6.2La educacin del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad

112EL SENTIDO DE LA ACCIN HUMANA

112.1LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE

122.2EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS

122.3VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS

132.4GNESIS DEL ACTO LIBRE

132.5LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL

142.6EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA

152.7LA EDUCACIN DE LA VOLUNTAD

173CIUDADANA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIN

173.1COMUNITARISMO-LIBERALISMO

193.2LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD

213.3PROPUESTA PEDAGGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANA

224ELABORACIN DE UNA TEORA PEDAGGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

224.1CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

224.1.1El educador y la fundamentacin tica de los derechos humanos

244.2ALGUNOS DATOS HISTRICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU EVOLUCIN

264.3HACIA UNA TEORA PEDAGGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

285SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIN MORAL

285.1LA EDUCACIN MORAL Y EL TIEMPO POR VENIR

295.2EL APRENDIZAJE DE LO SERIO. LA EDUCACIN MORAL Y EL ACONTECIMIENTO

315.3EL APRENDIZAJE DE LO TRGICO. LA EDUCACIN MORAL Y EL RECHAZO DE LO INTOLERABLE

325.4EL APRENDIZAJE DE LA RESISTENCIA. LA EDUCACIN MORAL Y LA NORMALIZACIN

335.5TELN: TICA DE LA MIRADA

356TEORAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIN MORAL

356.1ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN MORAL

356.2PARADIGMAS, TEORAS Y MODELOS

356.2.1Propuesta de clarificacin terminolgica: qu es un mtodo?

366.2.2Paradigmas y teoras, referentes para los modelos de educacin moral

366.2.3Teoras de educacin moral: la heternoma y la autnoma

376.2.4Los modelos de educacin moral

416.3UNA PALABRA SOBRE LAS TCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIN MORAL

437LOS AGENTES EN EDUCACIN MORAL

437.1AGENTES EN EDUCACIN MORAL

437.1.1Claves para comprender la funcin educadora de los agentes en Educacin Moral

447.1.2La importancia de cada agente moral

447.2LA NECESARIA FORMACIN EN EDUCACIN MORAL

447.2.1La familia como agente moral

457.2.2Las instituciones educativas y su incidencia en la formacin moral

467.3LA FUERZA EDUCADORA DEL MEDIO

478EL ASPECTO TICO EN LA CONFIGURACIN PROFESIONAL DE LA EDUCACIN

478.1LA BSQUEDA DE CONFIGURACIN DE UNA IMAGEN PROFESIONAL DEL EDUCADOR

488.2LA DIMENSIN TICA DE LA EDUCACIN EN LAS PERSPECTIVAS INSTRUMENTAL E INTRNSECA

498.3EL EDUCADOR Y LA DEONTOLOGA PROFESIONAL

INTRODUCCINLa educacin moral est de moda. En la actualidad se han unido muchas voces para reclamar la necesidad de una educacin moral y cvica. Ahora se est confirmando que la moral aporta la clave para acceder a la felicidad.

A pesar de los avances tecnolgicos, de las posibilidades de formacin, de participacin en el desarrollo de nuestra sociedad, etc. estamos presenciando fuertes manifestaciones de agresividad, de individualismo exarcebado, de manipulacin, de negacin del otro y de la destruccin de nuestro ecosistema.

La importancia de que todo ser humano llegue a ser el que desea ser; sin olvidar lo que debe llegar a ser. ste es el objetivo y el contenido de la educacin moral.

La moral puede expresarse a travs de normas, acciones, valores, preferencias o estructuras, suprimir o reducir lo moral a otros fenmenos supone mutilar la comprensin de la realidad humana. El ser humano precisa una formacin moral. Sin el desarrollo de esta dimensin, el hombre quedara a merced de los condicionamientos externos, que le llevaran a dudar, incluso, del protagonismo de su propia vida, entrando as en la espiral del fracaso vital.

El hombre sin una implicacin y esfuerzo continuo en la optimizacin de su trayectoria vital no alcanzara esas cotas mnimas de humanidad. En el ser humano este hacerse a s mismo, es un obrar libre y necesitado de educacin. Proceso de maduracin e integracin personal que todo hombre debe realizar por s mismo, cohesin entre lo que es y lo que debe ser. Continuo ejercicio de decisin y responsabilidad. Con capacidad de decidir, de comprometerse con la eleccin hecha, de mantener un proceder coherente, capaz de autodeterminar su propia vida en sintona con la sociedad en la que vive.

Se trata de aprender a ser y a convivir en el mundo al que pertenecemos y del que somos responsables. El objetivo de ensear a ser y a convivir: que cada uno sea capaz de llegar a ser el que debe ser, sencillamente porque cada uno debe ser capaz de convivir, expresin clara de que es capaz de ser.

1 CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA

(Mara G Amilburu)

Los humanos somos los nicos seres corpreos que somos sujetos de moralidad. Por una serie de caractersticas propias y exclusivas de nuestra especie, como son la plasticidad biolgica, la ausencia de instintos, la racionalidad y la capacidad de autodeterminarnos con libertad.

El ser humano no es una realidad simple sino todo un complejo en el que se distinguen muchas dimensiones: es un ser corpreo, pero es ms que su cuerpo; es un sujeto individual, pero necesita de la sociedad; sus capacidades cognoscitivas van de la contemplacin terica a la accin prctica y la produccin tcnico-artstica; experimenta necesidades materiales, biolgicas, cognitivas, afectivas, estticas y trascendentes que tiene que satisfacer.

El catalizador de su unidad interna, que constituye la razn ltima de la dignidad humana y el fundamento de la radical igualdad de todos los hombres, es que cada humano es un ser personal.

1.1 ETIMOLOGA Y EVOLUCIN DEL TRMINO PERSONA

Se sostiene la tesis de que el lenguaje contiene y expresa el pensamiento. Ambas realidades estn ntimamente vinculadas, el uso del lenguaje es una de las actividades racionales por excelencia. Acto consciente. Hablar significa saber lo que uno est diciendo cuando emplea el lenguaje.

El trmino castellano persona origen en el mbito del teatro griego por su versin al latn. Prosopon era el nombre que reciba la mscara con la que cubran el rostro los actores griegos, permita identificar al personaje y por un embudo la voz resonaba personare.

En el Derecho Romano persona para designar al nacido que sobrevive al menos 24 horas. Tenido como sujeto de derechos y miembro de la sociedad civil.

En el mundo grecorromano persona dentro de la gramtica es cada una de las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga.

A partir del siglo IV, el dogma trinitario se formula empleando los conceptos ousa, substantia para designar la esencia divina e hypostasis y persona para referirse a cada uno de los sujetos dialogantes que subsisten en la unidad de la esencia. Persona empez a significar la totalidad sustancial de un sujeto que manifiesta concretamente una esencia.

1.2 NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA

Los seres vivos no son desde que empiezan a vivir todo lo que pueden llegar a ser, alcanzan su perfeccin realizando una serie de operaciones que tienen en el propio ser vivo su principio de energa para la accin. Tienden a la plenitud o perfeccin propias de su naturaleza. Existe una finalizacin o teleologa natural presente en todos los seres vivos.

No existe una cualidad que signifique ser persona. Del ser humano se dice que es persona, porque es lo que es de una manera distinta a como son lo que son el resto de los seres vivos. Persona designa al titular de unas cualidades, no a esas cualidades que todas las personas comparten y que constituyen la esencia o naturaleza propia del animal racional.

La naturaleza -la esencia o modo de ser propio- establece los lmites definicionales y operacionales de lo que es un humano, mientras que la persona singulariza a la naturaleza humana: designa a un ser humano real concreto, que existe siempre en crecimiento ilimitado.

El ser humano es un fin en s mismo y no debe ser utilizado como medio porque posee dignidad por s mismo y no en funcin de otros individuos o del conjunto.

Persona es el individuo de una especie de animal cuyos miembros tpicos son seres inteligentes y pensantes, con razn y reflexin, que pueden considerarse a s mismos como siendo las mismas realidades sintientes, deseantes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.

1.3 PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA PERSONA

Cules son las notas que definen a nuestra especie y la distinguen del resto de los vivientes? Aristteles: la racionalidad, la capacidad de hablar y la inclinacin poltica. Posteriormente se aadi la autoconciencia y la libertad, la capacidad de transformacin del mundo mediante el trabajo productivo o la dimensin simblica. Con el fin de sintetizar se sealan cuatro rasgos que constituyen las caractersticas naturales de la esencia humana, y permiten reconocer como persona al titular de los mismos: la corporalidad, la apertura al mundo y a las dems personas, la racionalidad y la libertad. Todos estn intrnsecamente vinculados y forman un sistema orgnico coherente.

1.3.1 Corporalidad

Nuestra especie se describe como la de los homo sapiens sapiens y se caracteriza, a nivel bioqumico, por tener 23 pares de cromosomas en los ncleos celulares.

Es ms apropiado decir yo soy mi cuerpo que tengo un cuerpo. El hecho mismo de nuestra existencia como seres humanos est vinculado a la corporalidad -a la concepcin y a la muerte- y nuestro organismo es uno de los elementos que integran la identidad personal.

Su caracterstica principal es la plasticidad biolgica. El bipedismo, la inespecializacin funcional de la mano humana, la ausencia de instintos, la posibilidad de modulacin de las tendencias por el entendimiento y la voluntad..., son elementos propios de nuestra naturaleza que constituyen la condicin de posibilidad de un modo de vida absolutamente diferente al que caracteriza al resto de los vivientes.

El cuerpo es el lugar de nuestra insercin en el mundo y el medio a travs del cual podemos relacionarnos entre nosotros y con el entorno. Slo podemos ser con otros y para otros si tenemos un lado exterior.

El ser humano puede entrar en relacin y ser-con los dems a travs de la corporalidad, que encierra la posibilidad de que los dems puedan objetivarnos.

1.3.2 Apertura al mundo y a las dems personas

Los hombres nos orientamos a lo otro, nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los dems seres humanos. Somos al mismo tiempo dependientes e independientes: viviendo una existencia separada de los dems seres, pero necesitamos de ellos. Nuestro entendimiento est abierto intencionalmente a la totalidad de lo real; y la libertad humana est abierta a la totalidad del bien. Mientras que el resto de los vivientes se mueven dentro de los lmites del perimundo, medio o nicho ecolgico que les es propio sin poder trascenderlo, el hombre habita en el mundo.

El nmero de percepciones de la realidad que pueden tener inters para el ser humano es infinito, el hombre puede inhibir la accin. Las tendencias humanas quedan a disposicin de lo que determinen el entendimiento y la voluntad en orden a la accin.

Se ha afirmado que una persona nica numricamente una y slo una sera una contradiccin: el solipsismo es incompatible con el concepto de persona. Uno de los rasgos de la vida humana es la autotrascendencia, cuya forma ms elevada se llama amor. El mbito que necesita un ser humano para su desarrollo como humano es el de la acogida y el reconocimiento, que slo puede producirse si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo.

Diversos modos de relaciones, Ferrer, se puede producir una forma distante y perifrica de relacin, cuando la persona se limita a estar serialmente junto con otras; otros tipos de relacin es el grupo en accin (manifestacin); o el caso de la comunidad convocada por un bien indiviso del que las personas pueden participar sin mermar el bien (escuchar un concierto).

Relaciones interpersonales, que es cuando se puede usar el pronombre nosotros con plenitud de sentido. Diferentes grados y clases: entre padres e hijos, hermanos, amigos, cnyuges... En comn, la creacin de un espacio de convivencia, propiciado por el reconocimiento del otro y su acogida. En las relaciones interpersonales los humanos son seres-con los que otros seres humanos pueden hablar.

Una de las caractersticas principales de la existencia humana es que para poder vivirse en plenitud, se debe desarrollar como coexistencia entre semejantes, apertura mutua, se establecen redes interpersonales, que los sita entre la fusin y exclusin, que son los rasgos tpicos de las relaciones entre los cuerpos fsicos o el resto de los seres vivos.

1.3.3 Racionalidad

Ha sido reconocida desde los inicios de la filosofa como un rasgo propio de la naturaleza humana. Los animales superiores poseen un sistema perceptivo: sensacin; sntesis sensorial-configuracin perceptiva; valoracin-comprensin del significado. El ser humano puede conocer la realidad sin referencia a la propia situacin orgnica. La razn, inteligencia o entendimiento es la capacidad cognoscitiva humana que goza de esa autonoma. Podemos establecer la diferencia entre lo que las cosas son en s y lo que son para m. Somos capaces de objetivizar y conceptualizar la realidad.

El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real, conocerse a s mismo y a la propia subjetividad. Ese darse cuenta es la funcin del intelecto conciencia, cuando el objeto de conocimiento es la propia subjetividad, autoconciencia. Es la reflexin del entendimiento sobre s mismo y sobre la propia subjetividad que es posterior al acto por el que se conoce algo. Slo podemos ser conscientes de nosotros mismos y formular yo en un segundo momento, tras la reflexin sobre aquello que ya ramos y que an no sabamos de nosotros mismos.

La capacidad racional humana que permite realizar la operacin reflexiva constituye en cada uno de nosotros un adentro que es inalcanzable desde el exterior. Es un mbito de intimidad que resulta incomunicable de manera absoluta. Nuestra dimensin subjetiva interna es lo que hace a cada humano un ser nico, inconfundible, inasimilable a los dems. La filosofa clsica deca que la persona es inefable.

Hemos creado un sistema de signos convencionales, podemos expresar el pensamiento y comunicarnos. Vivimos en un mundo que seguimos interpretando, somos el animal simblico (Cassier).

1.3.4 Libertad

La persona es libre de su propia naturaleza, puede disponer de ella. Es libre el que hace lo que quiere, pero es preciso saber lo que se quiere hacer.

La biologa describe los instintos como pautas de comportamiento fijas, estereotipadas, comunes a una especie, son eficaces en orden a su objeto, irresistibles e innatas. El ser humano carece de instintos, porque sus acciones son imprevisibles. Existen tendencias naturales.

La capacidad de obrar u omitir la accin como respuesta a un estmulo es libertad de ejercicio, y la capacidad de obrar de un modo que el mismo elige libertad de determinacin o autodeterminacin.

La libertad constituye el fundamento de la moralidad, porque somos responsables de nuestras acciones.

1.4 QUIN SOY YO?

El proceso de autorrealizacin es el desarrollo progresivo mediante el cual los vivientes alcanzan la plenitud natural que poseen en existencia cuando comienzan a existir. en los planos biolgico, cultural y existencial.

La autorrealizacin en el plano biolgico se desarrolla de manera espontnea con tal de que se proporcione alimento y se deje hacer a las leyes biolgicas.

La autorrealizacin en el plano cultural se logra con la socializacin. Socializacin primaria que tiene lugar en la infancia, simultnea e inseparable de la adquisicin del lenguje, adquiere los sistemas bsicos de clasificacin para diferenciar los objetos segn el gnero, nmero, el ser, la accin, etc. Los adultos son los protagonistas y los nios aprenden y asumen la realidad. El universo infantil proporciona a cada individuo una estructura mental ordenada en la que puede confiar y sentirse seguro.

Socializacin secundaria comprende los procesos que introducen a un individuo ya socializado en nuevos sectores de su mundo cultural. Interiorizacin de las instituciones, adquisicin de vocabulario, conocimiento y los modos de valoracin. stos contenidos son frgiles.

Para ser plenamente humano se precisa haber asimilado una cultura a travs de los procesos de socializacin. Para ser s mismo se requiere que haya tomado decisiones libres.

Cuando nos descubrimos a nosotros mismos llevamos ya siendo algunos aos. Cuando somos capaces de reflexionar tenemos una concepcin del mundo y unos valores. Empezamos a se protagonistas de nuestra vida cuando pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. Lo que marca el inicio de la juventud es el descubrimiento de que el futuro puede ser conducido por nuestras decisiones.

La Filosofa Contempornea suele concebir el esquema segn el cual se desarrolla la vida humana como una estructura narrativa. Accin, identidad y narracin, ntimamente relacionados con el desarrollo de la vida de los hombres.

Para saber realmente quines somos debemos ser capaces de responder a la pregunta acerca de las historias de las que formamos parte.

Muchas crisis de identidad surgen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos. Es necesario reinterpretar los retazos englobndolos en una historia ms abarcante.

Yo soy una identidad numrica inequvoca, que no es definible. Adems de ser este cuerpo, yo es el protagonista de este pasado y de estos proyectos que reconoce como suyos.

1.5 SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS?

Los seres con una serie de caractersticas -corporalidad, autoconciencia, racionalidad, libertad, etc.- deben ser considerados y reconocidos como personas. Duda de si son personas todos los seres humanos. Ferrer cundo empieza la naturaleza humana a ser persona. Este trnsito es muy difcil de justificar ontolgicamente y no se dispone de ninguna informacin emprica que nos permita realizar ese salto categorial. El nico criterio emprico de que disponemos es la continuidad procesual en el desarrollo de un ser idntico, lo cual vuelve arbitraria cualquier fijacin del momento en que acaecera la conversin de un ser natural en persona (Surez, 1989). Tanto la naturaleza como la persona son aspectos constitutivos de un mismo ser, interactuante en todas las etapas de su desarrollo, se diferencian en que la naturaleza establece los lmites ontolgicos y operaciones de lo que es humano, mientras que la persona singulariza esa naturaleza humana.

Spaemann todos los humanos, por el hecho de pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, por compartir la misma naturaleza deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies vivientes se hallan vinculados entre s por relaciones de parentesco, lazos genealgicos. Todos los seres humanos estamos emparentados entre nosotros. Humanidad el nombre de una concreta comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades constatables fcticamente, sino en la que se entra a formar parte por generacin, por mantener una vinculacin genealgica con la gran familia humana.

La madre trata al nio desde el principio como una persona igual a ella. Ensea al nio a hablar, hablndole a l. Slo porque desde el principio los tratamos como alguien, la mayora desarrolla las cualidades de ese trato.

A los disminuidos fsicos los percibimos como enfermos. Son seres humanos-no-normales. Necesitados de ayuda.

Los seres humanos en fase de formacin no es correcto considerarlos personas en potencia es imposible que de algo devenga alguien. Es alguien que pasa por diferentes estados. El ser personal no es resultado de ningn desarrollo, sino la estructura caracterstica de un ser en desarrollo, que en su dimensin existencial no acaba nunca.

Se negara el carcter personal a los seres humanos si se exigiera algn otro criterio cualitativo por cuya virtud los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. Cada hombre es digno en s mismo. Esta dignidad manifiesta que se posee una excelencia singular y no slo que el individuo es una caso particular de un conjunto.

1.6 LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA

La Filosofa de la Educacin da por sentado que los hombres son los protagonistas de los procesos educativos.

1.6.1 La educabilidad, caracterstica humana

La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad, la libertad y la plasticidad biolgica, rasgos esenciales de la naturaleza humana. La educabilidad, en cuanto categora antropolgica, va ms all de la plasticidad del organismo humano. Para ser educado ha de poseer ductilidad para recibir las influencias educativas, capaz de elaborar nuevas estructuras personales a partir de estas influencias. La educabilidad debe abarcar todos los aspectos que explican el desarrollo integral del hombre. Educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos aprendizajes, esto confiere a la educacin su carcter imprescindible.

Las principales notas que definen la educabilidad:

Cualidad especficamente humana

Capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades

Incluye dimensiones biolgica y cultural del ser humano

Influencia del medio exterior, personal y social

Posibilidad de un proceso abierto y que no acaba nunca

Permite al sujeto dirigir este proceso a una finalidad propuesta

Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos

La educacbilidad es una propiedad o atributo de la persona que le permite configurarse a s misma a travs de un proceso permanente en el que vienen a integrarse el conjunto de disposiciones plsticas propias del individuo con los influjos ambientales y el autogobierno del educando.

1.6.2 La educacin del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad

Hamman afirma que la capacidad de aprendizaje del hombre significa posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades, de modificar el comportamiento y de poder ir adaptndose a objetivos precisos. Son educables aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades.

Segn la estructura biopsicolgica los hombres somos seres corpreos que: realizan una serie de funciones vitales de tipo vegetativo (funciones respiratorias o metablicas, al margen de nuestro conocimiento y control, no son susceptibles de adquirir hbitos, no son educables) ; conocen sensiblemente; tienen emociones; conocen intelectualmente y de autodeterminarse y obrar por su libertad.

Las funciones del aparato locomotor s son susceptibles de modificacin. Debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo.

El conocimiento sensible de manera espontnea y es posible aprender a mirar, aprender a or msica, etc. Dimensin educable.

Afectos, componente espontneo, involuntario, irresistible. Necesidad de una educacin sentimental, para no ser esclavos de nuestras pasiones.

En relacin con la inteligencia, su objetivo es la verdad. Se produce un avance en el conocimiento. La verdad se puede conocer, ensear y aprender. Se basan en capacidades o disposiciones naturales, ha sido necesaria su actualizacin por maestros o libros que han ejercido una labor educativa.

La voluntad es la facultad cuyo objeto propio es tender al bien que ha sido conocido por la inteligencia y que la libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a obrar. La voluntad goza de un amplio margen de indeterminacin: nada le atrae de manera irresistible y puede decidir libremente la direccin y el sentido en que va a actuar. Aunque se pudiera no es legtimo educar la voluntad.

La cuestin sera saber si es posible ensear a alguien a que quiera hacer el bien libremente. En la respuesta se juega la posibilidad de la educacin moral, pues se es el nombre que recibe la educacin de la voluntad.

2 EL SENTIDO DE LA ACCIN HUMANA

(Mara Garca Amilburu)

La existencia personal no se reduce a una mera sucesin temporal de acciones libres, se constituye como un fenmeno biogrfico. Llegar a la plenitud, alcanzar la perfeccin propia de nuestra naturaleza constituye el bien ltimo que da sentido y ordena todos los dems fines particulares que nos proponemos. Nuestra vida se ordena a la realizacin de un proyecto que cada uno se traza y que se considera como lo que da sentido a su existencia.

La adecuada comprensin de la naturaleza de los actos voluntarios y el anlisis del sentido de la existencia son fundamentales para determinar si es posible la Educacin Moral, es decir, si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos.

Si es posible la Educacin Moral, lo siguiente consistira en determinar cmo se puede llevar a cabo la tarea. En este captulo lneas generales.

2.1 LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE

Actividades propias de todos los vivientes -nutrirse. Otras especficas del reino animal -aparato locomotor. Y exclusivamente humanas -como las que dan origen a las variadas formas culturales.

Algunas se ejecutan voluntariamente: escribir, pasear, leer. Y las que no estn sujetas al control de la voluntad: digerir, respirar; no realiza en cuanto hombre, sino en cuanto ser vivo. Las voluntarias son actos humanos, las otras actos del hombre. Accin humana es la actividad voluntaria que la persona es libre de hacer u omitir y libre de hacer de una manera o de otra; mientras que son actos del hombre las acciones no voluntarias realizadas por un ser humano. Se podran considerar como cosas que le ocurren, mientras que las voluntarias son sus obras.

Entre los actos humanos y los del hombre existe una interconexin orgnica, slo son separables mentalmente con vistas a su estudio. Una alteracin en las acciones del hombre influye en la funcionalidad de las operaciones humanas y viceversa. Jerarquizacin, las acciones voluntarias presuponen las actividades ms bsicas del hombre y descansan sobre ellas.

El hombr tiene que determinar qu quiere hacer y cmo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Todo lo que no est determinado por la biologa u orden fsico, ha de ser proyectado por la razn prctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La actividad libre del hombre, adems de hacer posible su supervivencia biolgica, configura la conducta moral de una persona. Carcter, personalidad moral.

Tradicionalmente se ha descrito la actuacin libre como el comportamiento gobernado por la razn y la voluntad, como una accin que procede de un principio intrnseco (voluntad) con conocimiento formal del fin (razn).

Que procede de un principio intrnseco quiere decir que la accin tiene su origen en el querer de la voluntad. Tenr conocimiento formal del fin significa que el sujeto libr acta conociendo el fin de sus actos. Para comprender qu significa obrar voluntariamente, hay que ver la accin libre como un acto consciente originado por m. La persona debe saber qu hace cuando acta y querer hacerlo.

2.2 EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS

El fin al que tiende la accin es un bien conocido intelectualmente. Siempre se obra para conseguir algo que la persona considera bueno. La inteligencia capta lo que se considera bueno y deseable. Todo acto voluntario se inicia con un acto de conocimiento.

El bien se dice de muchas maneras: cosas que son buenas para algo, buenas en s mismas. Algo tiene carcter de bien o mal en sentido absoluto si constituye un bien o un mal que afecta radicalmente al desarrollo en plenitud de la vida humana, en cuanto humana. El hombre es el nico ser para quien su propia vida constituye una tarea. La vida no es slo un hecho sino un proyecto, porque nacemos siendo hombres pero no plenamente humanos. Slo un ser libre puede trascender su propia naturaleza hacia el ms alto grado de perfeccin o lesionndola y hacindose a s mismo moralmente reprobable.

Hay acciones malas en s mismas (la tortura) son siempre reprobables, segn el principio tico de que el fin no justifica los medios.

Una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente es conectar los medios con los fines. La diferencia entre medios y fines es relativizable en sus pasos intermedios, el fin de una accin puede considerarse medio para otra (querer aprobar un examen para obtener un ttulo, tener un trabajo mejor...). Esta diferencia es absoluta en sus extremos, hay cosas que slo pueden ser medios (el dinero) y otras que poseen en s mismas el ragos de fines (la felicidad).

Aunque el agente obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carcter de bien, el mvil de su accin puede ser un verdadero fin o un fin aparente (cuando lo que se considera bueno es algo malo en s mismo aunque no se capta como tal, o es un medio no apto...). Es de gran importancia educar la dimensin cognoscitiva del ser humano como condicin necesaria para una adecuada formacin de la voluntad. Scrates: uno de los aspectos fundamentales de la educacin de la voluntad debe orientarse a mejorar el conocimiento de la verdad, a favorecer la adquisicin del saber.

2.3 VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS

Los actos voluntarios como aquellas acciones que proceden de un principio intrnseco con conocimiento del fin, o los actos conscientemente originados por la persona. La voluntariedad es la cualidad propia de los actos libres que designa la manera peculiar que tiene la voluntad de tender a su fin, seguir:

Se trata de un acto consciente. La accin libre proyectada libremente. Juicio intelectual

Est guiada y ordenada por la razn prctica. Se encarga de orientar el fin de la accin, se ocupa de considerar la verdad de la accin

Tiene carcter activo. Promovido por la persona, el agente es el dueo de la accin

Es autorreferencial. Cierta identificacin con el bien que se quiere. Kierkegaard al elegir algo me elijo a m mismo porque me vinculo a ese algo que elijo

Heterodeterminacin, conducta contraria a la autodeterminacin, cuando otras personas o circunstancias le obligan a actuar de determinada manera. No lo hace exclusivamente porque quiere sino porque se ve obligado a ello.

Tampoco acta de manera libre quien obra de modo arbitrario. Quien no es capaz de justificar razonadamente los motivos por los que acta as. Esa persona no es duea de s misma ni de la accin, se deja arrastrar por lo que brota en cada momento.

La indeterminacin es contraria a la accin libre. Se trata de una actitud propia de quien no se decide a actuar y se entretiene en la deliberacin acerca de lo que le gustara hacer o debera hacer. La indecisin.

2.4 GNESIS DEL ACTO LIBRE

Los actos libres comienzan por la captacin de un bien por la inteligencia y tienen la estructura de un dilogo entre el entendimiento y la voluntad. Se establece en tres niveles: en lo tocante a la determinacin del fin, en lo que mira a la eleccin de los medios y en lo que conduce a la ejecucin de lo que se ha decidido con vistas a la consecucin del fin.

Determinacin del fin, el acto voluntario se inicia con la consideracin por parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena. La voluntad puede adherirse libremente o no a ese bien, si lo rechaza acaba el dilogo. Si se acepta, el proceso sigue adelante. Las preguntas son los medios a la obtencin del fin, nuevo dilogo entre razn y voluntad. Pondera pros y contras. La voluntad descarta unos medios y consiente otros. Se puede seguir hasta el infinito. En un momento hay que decidirse, la voluntad elige una de las posibilidades que tiene ante s porque quiere. Establece cul va a ser el criterio que primar sobre los dems y siempre podr actuar contra su propio criterio.

Una vez que se ha determinado el fin de la accin y se han elegido los medios para conseguirlo, hay que poner por obra los actos que llevarn a lograrlo efectivamente. El entendimiento planifica, combina y pone en orden las acciones y la voluntad manda a las potencias sensitivas y locomotoras que realicen los actos correspondientes.

Cuando se ha conseguido el fin, la voluntad descansa en l y la persona disfruta, goza. Si no se ha logrado, o no cumple las expectativas, se experimenta un sentimiento de frustracin o fracaso.

2.5 LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL

Cuando una persona obra libremente es duea de sus actos, porque esa conducta tiene como origen y causa la decisin autnoma de su voluntad. El agente responder de sus actos. Responsable ante la totalidad del universo, ante los dems seres humanos porque, dado que somos seres corpreos y sociales por naturaleza, nuestras acciones repercuten de manera ms o menos directa en las vidas de otras personas singulares, en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material que habitamos.

No hay acciones libres, en sentido estricto, moralmente neutras o indiferentes. El fin natural impreso en nosotros mismos es conducir nuestra naturaleza a la perfeccin que le es propia. Est impresa en nosotros como aquella suprema aspiracin constitutiva de nuestra vida a la que los griegos llamaron eudamona (felicidad, o vida lograda). La palabra griega ethos que designaba la morada habitual de una persona, se empez a emplear para designar el carcter moral, la disposicin estable o conjunto de hbitos y costumbres que sustentan la accin humana y la dirigen.

Los hbitos son disposiciones estables para la accin y surgen y se fortalecen por la repeticin de actos a partir de las disposiciones naturales presentes en los sujetos. Los hbitos morales son disposiciones operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera, si se orientan en la direccin a la que apunta el fin del hombre y contribuyen a la consecucin de la vida lograda, se llaman virtudes. Las virtudes morales son disposiciones operativas buenas, que facilitan al ser humano la consecucin de su fin natural.

El conocimiento de la verdad es condicin necesaria para que puedan desarrollarse las virtudes morales. Para obrar bien no basta la claridad en el entendimiento, sino que se precisa rectitud en el apetito. Para desarrollar con xito la Educacin Moral se debe incidir tanto en la dimensin cognitiva como en los mbitos afectivo y volitivo de laas personas.

2.6 EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA

Todo acto libre es proyectado por la razn prctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso, y esta actuacin libre configura el talante moral de la persona.

Las acciones humanas constituyen una forma de ser biogrficamente unitaria. Fin ltimo la felicidad, en el plano metafsico se identifica con la plenitud, la perfeccin propia de nuestra naturaleza y la vida lograda. Constituye el bien ltimo que da sentido y ordena todos los dems fines particulares. Se coincide en la necesdidad de hacer realidad un proyecto que cada persona se traza, y que considera como aquello que da sentido a su existencia. Para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana, habr que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales, como la comn naturaleza humana que comparten.

En qu consiste objetivamente una vida humana lograda, usar la va negativa, enumerar aquello sin lo que es posible vivir una existencia lograda. Estructura psicosomtica, cuando el hombre no tiene cubiertas de manera mnimamente digna las necesidades biolgicas es muy difcil hablar de una vida plenamente humana. Otras necesidades afectivas, intelectuales, volitivas... es necesario atender. La ausencia de vnculos personales, la ignorancia o falta de libertad son contrarias a la felicidad humana.

Vivencia subjetiva de la felicidad, ntimamente vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que hace. Cuando se trata de felicidad personal, no basta con que se den las condiciones objetivas que se consideran indispensables para que el hombre pueda sentirse dichoso, sino que es necesario percibir que la propia existencia es valiosa.

La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es semejante a la distincin entre el mtodo de la explicacin de las Ciencias Experimentales y la interpretacin propia de las Ciencias Humanas.

Las Ciencias Experimentales persiguen el ideal de la verificacin y buscan resolver las posibles diferencias de juicios. Las Ciencias Humanas capacidad de comprensin y la sensibilidad del investigador, necesaria una dosis de intuicin. No se pueden formalizar, son conocimientos en los que se avanza por una iluminacin interior de carcter intuitivo, casi artstico.

Para que el proyecto que se hace para la propia existencia tenga posibilidades de llevar a la felicidad: encuadrarse en lo que puede constituir (modo objetivo) una vida humana lograda, congruente con las condiciones individuales. Modo subjetivo, el modelo de existencia que la persona proyecta para s misma debe tener en cuenta sus condiciones particulares. Camino de tres etapas: el conocimiento propio, la aceptacin de s mismo, y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible.

Para poder emprender la meta que uno se ha propuesto, es imprescindible conocer la meta que se desea alcanzar y saber el punto desde el que se parte. Aspectos biolgicos, psicolgicos, biogrficos y socioculturales.

Es necesaria la aceptacin de uno mismo tal como es. No caer en el autoengao, slo aceptando nuestra realidad podremos intentar mejorarla.

La comprensin de la conducta humana slo se alcanza tras una labor de interpretacin que debe tener en cuenta las intenciones del agente y el contexto en el que la accin se desarrolla.

La consideracin del comportamiento humano intentar comprenderlo en trminos significativos. Una accin tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta y el agente y el significado que esa actuacin tiene para l. La accin debe tener algn sentido para quien la realiza. La nica manera de encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo, la interpretacin slo puede abordarse cuando se da un objeto o un mbito acerca del que puede hablarse en trminos de tener sentido o caracer de l.

Cuando se afirma que algo no se entiende, se est asumiendo implcitamente que hay algo que entender, conducirnos a un referente por un vnculo que es real y porque se supone que este vnculo existe, la tarea de la comprensin se presenta ante nosotros como un proyecto viable.

Cualquier proyecto de vida no es vlido como proyecto de vida lograda. La plenitud de la existencia humana puede ser entendida de muchas maneras, pero no de cualquier modo.

2.7 LA EDUCACIN DE LA VOLUNTAD

Al inicio nos preguntbamos si es posible la Educacin Moral, si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos, respetando su propio modo de ser. Cuestionarnos dos asuntos: la posibilidad de formar a las personas para que hagan un buen uso de su libertad y cmo se poda llevar a cabo esta tarea.

Educacin Moral como tarea formativa que busca ayudar a cada persona, para que adquiera la autonoma necesaria que le permita obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer, despus de haberse informado adecuadamente. Hay que actuar a nivel intelectual y a nivel volitivo. Emplear recursos lgicos (perfeccionar el conocimiento de la realidad) y retricos.

Una serie de disposiciones o hbitos intelectuales que proporcionan las herramientas racionales necesarias para poder seguir avanzando autnomamente en el conocimiento de la verdad:

La atencin y el respeto a la realidad

Evitar dejarse llevar por prejuicios

Profundizar

Tamizar las opiniones por uno mismo

Reconocer el alcance y las limitaciones de la capacidad intelectual humana

Los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres, para que stos quieran hacer el bien. Es necesario mover la voluntad, y se logra si se consigue deleitar, animar, impulsar, presentando ejemplos atractivos de lo que se considera valiosa. Hay que ejercitar el arte de la Retrica.

La Retrica era el arte que empleaban los buenos oradores para hacer ms fcilmente comprensible la verdad. Actualmente se identifica errneamente con los discursos demaggicos y sofsticos, lenguaje hueco, sin contenido de verdad y con pretensiones estticas.

En cuanto arte, la Retrica se diferencia de la Lgica y la Sofstica. La Lgica es el arte de la argumentacin, usa demostraciones, evidencias sensibles o intelectuales y avanza siguiendo las reglas del discurso racional. La Sofstica es la habilidad que tienen algunos oradores para presentar como verdaderos un argumento y su contrario. La Retrica es el arte de presentar el conocimiento verdadero de manera que no slo convenza intelectualmente a quien escucha, sino que tambin mueva su voluntad a adherirse a esa verdad que comprende.

Desde la antigedad clsica se ha considerado necesario el empleo de medios retricos adems de los lgico-racionales en la educacin, porque el maestro ha de pretender la formacin del alumno, que ste sea mejor en cuanto humano.

Las virtudes, las intelectuales y las morales no pueden ensearse tericamente: requieren prctica, trato frecuente con persoans que las posean.

En esta direccin se orientan las corrientes pedaggicas contemporneas que consideran la presentacin de modelos como un instrumento eficaz para la formacin moral de las personas. Sealan el camino por donde puede desarrollarse una educacin moral efectiva y respetuosa a un tiempo con la libertad, ya que mostrar en la prctica una vida excelente constituye el camino ms adecuado para que los hombres quieran, libremente, ser mejores.

3 CIUDADANA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIN

(David Reyero Garca)

El objeto de la reflexin de la poltica que no puede ser una actividad separada de la reflexin tica y de la formacin del hombre en cuanto que sujeto moral. La reflexin tica no es sino ponderar el valor de cada cosa en relacin al bien del hombre y actuar en consecuencia.

3.1 COMUNITARISMO-LIBERALISMO

La traduccin poltica del trmino liberal tiene dos concepciones bsicas y rivales segn sea el mbito geomtrico en el que nos situemos. Lo que en Europa conocemos como liberalismo se parece ms al libertarianism norteamericano, mientras que lo que all se denomina liberalismo corresponde con un pensamiento europeo social-demcrata. Estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos modelos los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario; la identificacin del inters del individuo es previa e independiente a la construccin de cualquier lazo moral o social entre individuos. El comunismo actual surge como reaccin a esta consideracin bsica del individuo y su libertad.

El nacimiento del liberalismo no es separable del proceso de desencantamiento y racionalizacin que acompaa segn Weber a la modernidad ilustrada. Es el paso progresivo de lo dado a lo construido.

Con la ilustracin, el hombre, gracias a su razn, es dueo de su vida. La razn, a travs de la cual llegamos a la verdad de las cosas y de la existencia humana, al ser incapaz de fundir un nico sentido de la vida, es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven ahora muchos bienes. El nuevo objeto de la tica pblica no sea ya descubrir un sentido de la vida comn.

En la escuela de Francfort y en lo que se ha llamado segunda modernidad, defender un concepto de racionalidad que permita armonizar la vida de esos ciudadanos-dioses sin que pierdan su autonoma. Por ticas dialgicas o procedimentales. Tratan de recuperar un mbito de fines morales propicio para la reflexin de una tica racional, una reflexin sobre lo justo, reservando el mbito de lo bueno a las elecciones y modos de vida particulares de los distintos individuos o subcomunidades.

La obra Teora de la justicia de John Rawls es fundamental para profundizar en la idea de justicia en la corriente liberal. Un concepto individualista de sujeto, un ser racional, que puede descubrir qu es la justicia a partir de la posicin originaria.

Desde esta posicin originaria y tras un velo de ignorancia gracias a la cual nadie tiene, o sabe que tiene, una posicin social determinada, ni una historia, un rol social.., podemos centrarnos en descubrir las condiciones justas que fundan un modelo social justo.

La teora contractualista de Rawls y la comunicativa de Habermas contienen diferencias. Ambas parten de la idea de que es posible pensar desde la idea de sujeto puro, abstracto, ideal, cuyo nico inters es alcanzar el conocimiento de las mejores reglas del juego vlidas para todos, su descubrimiento por medios racionales.

La relacin entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. El mbito de lo justo quedar reducido a la bsqueda de procedimientos que aseguren la defensa de la dignidad y los derechos de toda persona, que aseguren su participacin en pie de igualdad en las decisiones que competen a la vida pblica. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta as equivalente a la diferencia entre lo mnimo exigible y lo mximo no exigible. La tica pblica es una tica mnima, que recoge los procedimientos para lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida comn.

A partir de esta teora, es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mnimo. Ninguna participacin es realmente libre sin una cierta igualdad de derechos realmente disponibles a travs de las medidas compensatorias que el estado puede y debe proveer.

La libertad respecto a los bienes ltimos y el importante papel asignado al estado a la hora de hacer visible lo justo con las polticas del bienestar son los dos rasgos prcticos ms decisivos de este liberalismo.

El principal problema del liberalismo es la relacin individuo-comunidad. No existe un individuo sobre el que construir una comunidad, pues no precede el individuo a la ciudad ni la ciudad al individuo y ambos resultan incomprensibles sin el otro. En una estructura as, las relaciones que formamos en la vida diaria resultan cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las concretas aspiraciones de una vida buena y un buen juicio. Raz en la radical estructura dependiente.

La dependencia humana no resulta un mal inevitable, sino la posibilidad de toda educacin, inclua la moral y la cvica. La posibilidad de ensear virtud en la dependencia, de las relaciones y las consecuencias.

El bien comn, pues el comunitarismo pone el acento en la consideracin del bien frente al deber y lo justo, o el valor, frente al procedimiento. El comunitarismo es la respuesta al excesivo racionalismo.

El hombre depende de otros porque necesita de su cuidado fisiolgico, material, psicolgico y simblico-cultural. Necesita de los otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de s mismo. Nos necesita para mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar, modificar o recharzar sus propios juicios prcticos. Para desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos posibles de modo que pueda elegir racionalmente entre ellos. Para adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos y ser capaz de indagar racionalmente lo que es necesario.

Hace posible que el hombre adquiera una personalidad propia que le permita ser dueo de su vida. La dependencia humana contribuye a crear personas independientes. La clave de la educacin cvica est en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la propia condicin humana dependiente.

Importancia de la familia, primer crculo de aprendizaje social. Sin autoconocimiento soy incapaz de imaginar futuros alternativos realistas y soy incapaz de evaluar mi propia historia vital y la de mi comunidad.

Fomentan mi autoconocimiento porque nosotros confiamos en los juicios que tenemos de nosotros mismo en la medida en que coinciden con los juicios de aquellos que nos conocen bien. En nuestra vida adulta los otros tambin son necesarios para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prcticas lo ms acertadas posible sobre la realidad y sobre nosotros mismos. Porque de muchos problemas podemos desconocer todos los detalles, por medio de la amistad y la deliberacin en comn evitamos esos errores, manteniendo vnculos de dependencia y compromismos concretos con otras personas.

MacIntyre, existen algunas caractersticas de las relaciones de dependencia que es necesario entender para poder comprender cmo funcionan las virtudes humanas. Dos de esas caractersticas. La primera es que las relaciones humanas no estn regidas en su mayor parte por la reciprocidad estricta y la segunda es que esa asimetra se manifiesta no slo en algunas relaciones individuales, sino en el tipo de estructura social en la que vive el hombre.

En la vida humana no siempre podemos dar a quien nos da, tiene sentido pensar que ser un buen ciudadano tiene que ver con la calidad de los cuidados y la atencin que se ha recibido en la etapa infantil y en la adolescencia. Reciprocidad basada en la generosidad. Si la relacin social est bien estructurada y a m me han enseado bien doy al otro porque eso constituye mi bien.

Cuando a un nio se le ensea que debe preocuparse de los dems, no se le ensea diciendo que as se preocuparn por ti, sino porque as sers mejor persona, porque para tu bien, tu realizacin necesita del desarrollo de esa parte de tu personalidad. La correcta relacin educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es posible que uno se vea en la obligacin de dar mucho ms de lo que ha recibido. No es la simetra lo que marca el grado de justicia en todas las relaciones, sino la bsqueda del bien del otro.

Estas virtudes son aprendidas en la misma relacin social y comunitaria. Pueden no darse por los vicios del sujeto o porque la estructura est viciada. La consecuencia es que las estructuras asimtricas no responden al sentido que las justifican, al crecimiento individual y comunitario de los sujetos que conviven bajo esa estructura.

El cultivo de estas virtudes, cuando la asimetra no sucumbre a la tentacin de la dominacin (abuso del poder) y a la tentacin del permisivismo (dejacin del poder). En la formacin de la ciudadana han dado la comunidad nacionalista homogeneizadora o la comunidad del desarraigo y el individualismo. Como solucin el fortalecimiento del tejido social o la sociedad civil.

3.2 LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD

La consideracin de la dependencia humana y las peculiares relaciones que de este fenmeno se derivan nos conducen a dos tipos de problemas cuando nos centramos en las relaciones entre los individuos.

El problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida comn, el necesario respeto a las diferentes formas de expresar la necesidad de pertenencia. Segundo reflexionar acerca de los problemas pedaggicos que rtae el ligar un estado a la idea de Volk o comunidad fuerte, y los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado.

No resultan tan graves para los liberales clsicos. Importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la libertad individual como valor supremo. Problemas como el pas vasco y Espaa se conocen como interculturalismo tenue. Tiene lugar entre culturas que no difieren en torno a la consideracin de la persona humana como ser libre y autnomo. Interculturalismo denso la presencia de un estado liberal en una cultura iliberal.

El tratamiento que la pedagoga debe hacer del problema de los nacionalismos es doble. Por una parte, es necesaria una teora antropolgica que explique el sentido que tiene en el hombre la necesidad de pertenencia. Por otra, necesario que se piensen criterios que validen qu formas de pertenencia resultan constructivas o destructivas.

El problema desde el punto de vista antropolgico. La interpretacin de las culturas de Geertz:

La primera conclusin, la resistencia de los nacionalismos, parecen imponerse ms all de la lgica. Ms tiempo para tratar de establecer por qu el nacionalismo toma las formas que toma y cmo podra impedirse que desgarrara las sociedades

Los problemas y tensiones en torno a la identidad nacional no siempre estn en el ojo del huracn. La identidad nacional resulta ms fuerte cuando tiene un enemigo al que enfrentarse

En la respuesta al quines somos surgen dos fuerzas encontradas, las epocalistas y las esencialistas. Responder de forma esencialista es constituirse una identidad comn con formas simblicas extradas de tradiciones locales. Suelen ser psicolgicamente aptas, pero socialmente aislantes. Existe la posibilidad de construir la identidad en base a ideas y tendencias ms universalizadoras con formas propias del movimiento general de la historia contempornea son epocalistas

Las posturas epocalistas y esencialistas no se dan de manera absolutamente pura, pugnan entre ellas.

Dos tipos de deseo que subyacen en los grupos humanos detrs de los movimientos epocalistas o esencialistas. El deseo de ser y el deseo de prosperidad.

Obligaciones pedaggicas que esos grupos tienen en la formacin de la identidad ciudadana y personal de los miembros del grupo. Tiene dos consecuencias, permitirn entender lo universal desde lo local y permitirn mantener la diversidad en un mundo global.

Si el estado deja de tener un papel subsidiario pasa a convertirse en competidor de la sociedad civil con la que compite, en una posicin de poder cada vez ms importante. Reduce las iniciativas y la creatividad civil.

El hecho de que los estados modernos, que adems son plurinacionales, no deban porque no puedan funcionar como funcionan las pequeas comunidades no quiere decir que no tengan responsabilidades en la educacin cvica de sus miembros, pero en parte esa funcin se define por una cierta retirada del escenario educativo. Por permitir que la sociedad civil ofrezca sentidos a la vida pblica que sean compatibles con la pluralidad que realmente es el signo de un estado moderno.

El estado moderno justifica su existencia por una consideracin moderna de la ciudadana que trasciende las consideraciones en torno a pertenencias tnicas o de tipo excluyente.

Habermas, Europa necesita un patriotismo europeo de la Constitucin que a diferencia del americano, habra que surgir de interpretaciones diversas de unos mismos principios jurdico universalistas. Se necesita una nueva autoconciencia poltica que responda al papel de Europa en el mundo del siglo XXI. Entendimiento no imperialista con otras culturas y a la voluntad de aprender de ellas.

Importante el papel del estado en la educacin cvica de sus ciudadanos, no puede reducirse a un papel de respeto constitucional. El patriotismo constitucional es un criterio vlido mientras que no se pretenda sea el nico criterio.

En trminos polticos necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural y global y un extraordinario marco de convivencia, los derechos humanos.

3.3 PROPUESTA PEDAGGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANA

Nussbaum propone, en lnea con el pensamiento estoico, que nos comprendamos a nosotros mismos no como seres carentes de relaciones locales, sino rodeados por crculos concntricos.

Es una comprensin profunda de los autnticos compromisos que tenemos con aquellos seres de los que dependemos o que dependen de nosotros, desde donde podremos abrirnos a compromisos en los que nada humano nos sea ajeno. La tarea educativa, potenciar las relaciones justas y generosas en el mbito local.

4 ELABORACIN DE UNA TEORA PEDAGGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

(Fernando Gil Cantero)

4.1 CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

En los textos internacionales, principalmente, los elaborados por la ONU y el Tribunal Europeo de los derechos humanos, lo habitual es referirse a los derechos humanos, a los derechos del hombre o a los derechos fundamentales del hombre. Las dos primeras expresiones sinnimas. La tercera para referirse a los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada pas. La expresin histricamente ms utilizada es la de derechos naturales, hoy se sustituye por derechos innatos, inviolables, u originarios. En lengua inglesa derechos morales, los derechos humanos lo son porque responden a una serie de necesidades morales propias y especficas del hombre.

Positivismo los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos son slo textos de buena voluntad. La fuente de derecho no corresponde ni a los derechos ni a las grandes declaraciones ni al sujeto, sino a los derechos de un ordenamiento jurdico concreto que ser el que establezca qu son en realidad derechos bsicos de las personas. Derechos fundamentales para acentuar la concrecin jurdica particular que determinen los textos constitucionales.

Los innaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos pues reflejan las necesidades y aspiraciones concretas, humanizadoras de toda persona. Los derechos humanos constituyen la concrecin histrica de la Ley Natural, de un orden de obligaciones morales superior, objetivo y universal, previo al Derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. Derechos naturales e innatos.

Iusnaturalismo crtico, atpico, relativo, o iusnaturalismo deontolgico, opositivismo evolucionado. Trata de proponer una va de acercamiento entre las anteriores. Intenta armonizar los desacuerdos, aceptando la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histrico y no como derivacin de una Ley natural. Los derechos humanos son criterios, expectativas y exigencias de moralidad, histricos. Se les concede su condicin de derechos al estar enraizados en lo ms propiamente humano.

4.1.1 El educador y la fundamentacin tica de los derechos humanos

A los educadores no les puede bastar con los derechos escritos sino que deben ayudar a alcanzar realidades mejores, sociedades ms justas, familias ms acogedoras y formativas, escuelas ms educativas, relaciones humanas ms solidarias

Conveniente que un educador no reduzca sus juicios a enfoques exclusivamente positivistas del derecho y que tenga aspiracin de acercarse a enfoques ms crticos. Distincin de Prez Luo al sealar que los derechos fundamentales slo describen el conjunto de derechos y libertades jurdica e institucionalmente reconocidos y garantizados por el derecho positivo, mientras que los derechos humanos anan a su significacin descriptiva de aquellos derechos y libertades reconocidos en las Declaraciones y Convenios internacionales, una connotacin prescriptiva o deontolgica, al abarcar tambin aquellas exigencias ms radicalmente vinculadas al sistema de necesidades humanas, y que debiendo ser objeto de positivitacin no lo han sido.

Los derechos fundamentales declaran como principios o fundamentos del orden constitucional el reconocimiento previo de tales valores.

Hay que evitar un uso esttico de la idea de lo natural en el hombre. Los derechos humanos son el mximo impulso creativo de la persona, pero dirigido a reconocer crticamente lo que no es esencial en tanto que seres humanos. Determinar lo que es radicalmente comn a toda la humanidad es un proceso histrico. Es un proceso de descubrimiento cuyo producto aspira a ser algo ms que una mera convencin. Concebir las posibilidades de una vida ms plenamente humana en una verdad prctica sobre la dignidad del hombre.

Hierro: el orden legal que la concepcin de los derechos humanos requiere como justo implica dos consecuencias bsicas: en primer lugar, que los derechos humanos queden situados (declarados y protegidos) en un escaln normativo superior al de la legislacin ordinaria y, en segundo lugar, que sean susceptibles de proteccin jurisdiccional frente al legislador. Ahora bien, si no nos conformamos con lo que ya tenemos, si adems pensamos que se puede y debe aspirar a humanizar ms la convivencia y que hay que extender estos derechos all donde no estn reconocidos o no se cumplen, entonces habr que observar que nuestra tarea radical, como educadores y ciudadanos, estriba en permanecer activamente comprometidos en proyectarnos hacia una toma de conciencia de lo humanamente justo, cuyo punto de referencia no podr limitarse slo al conjunto de derechos fundamentalmente ya establecidos. Es cierto que las insatisfacciones de los sujetos perciben entre las normas y valores vigentes y sus aspiraciones o expectativas hacia mejores modos de vida son el motor del progreso moral, este proceso se dice humano no slo por la consideracin aislada de las circunstancias sino con relacin a la idea de hombre a la que vamos aspirando.

Para un educador no puede ser indiferente el modo en que fundamentamos los derechos humanos, siendo necesario saber compaginar lo que ya no estamos dispuestos a renunciar como una conquista histrica y las circunstancias particulares de nuevas expectativas o aspiraciones humanizadoras. Un educador ni puede temer el ejercicio responsable de la libertad de los sujetos, ni puede situar la paz social como un valora absoluto, ni desentenderse de las particulares aspiraciones de las personas ni tampoco puede dejar de lado la idea de hombre y de trato humanizador que vamos alcanzando.

Los derechos humanos no son imprescindibles, no estn sujetos a otorgamiento. Son reconocibles en cada hombre exclusivamente por el hecho de ser hombre. No son derechos que se adquieran o que se pierdan por el hecho mismo del paso del tiempo, tampoco hay un momento determinado a partir del cual se empiecen a tener o perder. No son derechos sujetos a condiciones subjetivas de edad, sexo, raza o creencias.

Los derechos humanos son irrenunciables, inalienables, no se puede renunciar ni entregar a otros sujetos e instituciones el derecho de ser hombre. La posible consideracin voluntariamente a ellos supondra una renuncia a nuestra propia condicin humana.

Los derechos humanos aportan un criterio o expectativa de moralidad que es universal y particular, el derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen ms en comn: su inacabamiento como tarea irrenunciable. Es un criterio moral particular porque el derecho a ser hombre es una empresa en la que somos insustituibles. El sentido universalista y particular del derecho a ser hombre permite descubrir as un ideal comn de humanidad en tensin dialctica con un ideal del yo particular. Quien es consciente de esta tensin, tambin lo ser de la responsabilidad individual del yo sin esperar a la intervencin del Estado, de las instituciones o de los grupos sociales.

Todos los educadores saben que su tarea ms difcil estriba en mostrar y animar a los educandos a que no se conformen con la mediocridad, a que aspiren a logar horizontes biogrficos ms valiosos.

4.2 ALGUNOS DATOS HISTRICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU EVOLUCIN

La evolucin de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. El reconocimiento de la dignidad del hombre. Idea de la dignidad humana desde la conciencia moral, individual y colectiva, de deberes u obligaciones para lograr una convivencia ms humanizadora. La dignidad humana como la condicin de posibilidad de los derechos humanos. La identidad primigenia de todos los hombres en el hecho mismo de su condicin humana como condicin digna de aprecio, con valor intrnseco.

Segunda dignidad: la especial capacidad y el peculiar empeo de algunos hombres en particular por lograr una singular soberana y excelencia en el recto ejercicio de sus libertades. La dignidad humana solo puede constituirse en el verdadero fundamento de los derechos humanos y la aspiracin dinamizadora y alentadora de la evolucin y extensin de los mismos, cuando se conciba en trminos referidos al recproco reconocimiento y aprecio entre los hombres de que la condicin humana y su pleno desarrollo tienen un valor intrnseco. La manifestacin jurdica del reconocimiento de dicha dignidad humana se expresar en la proteccin necesaria para que cada hombre pueda participar en un conjunto de derechos iguales para todos.

Los derechos fundamentales del hombre son un concepto del mundo moderno que se ir fraguando desde el siglo XIV al XVII para consolidarse en el siguiente con las primeras declaraciones de derechos humanos de mbito nacional. La idea de la dignidad humana, atribuible a la doctrina tica cristiana. Los derechos humanos comenzarn su consolidacin en tres mbitos: en la libertad de creencia como un derecho personal de los individuos para poner fin al enfrentamiento religioso; en los lmites del poder para frenar el fortalecimiento del Estado como poder absoluto mediante teoras contractualistas que recogiesen como funcin de la sociedad y de los poderes institucionales el reconocimiento de los derechos que le corresponden a los sujetos para su condicin humana y, en la necesaria humanizacin de las garantas procesales.

En el siglo XVIII, con la aparicin del Estado moderno basado en el constitucionalismo, separacin de poderes, poder del pueblo surgen las primeras Declaraciones de derechos humanos, mbito nacional Declaracin de los derechos del Buen Pueblo de Virginia 1776 y la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, tras la Revolucin francesa. Derechos humanos reconocidos podramos considerarlos derechos civiles o polticos dirigidos a garantizar la independencia de los sujetos frente al Estado y su derecho a participar activamente en el gobierno de la nacin. En el siglo XIX y XX los derechos humanos irn adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la Declaracin Universal de Declaracin del Hombre.

La Declaracin fue el resultado de un amplio trabajo de consenso. Ninguno de los 58 pases que entonces formaban las Naciones Unidas vot en contra, aprobndose por 48 votos. Enuncia una serie de derechos, pero slo obliga moralmente a respetarlos.

La Declaracin consta de un prembulo, con siete considerandos, una declaracin aprobatoria y 30 artculos que abarcan: principios generales; derechos civiles y polticos; derechos econmicos y sociales; derechos culturales; derechos relativos a las relaciones entre los ciudadanos y la comunidad internacional.

La Declaracin Universal de 1948 es el texto de derechos humanos ms famoso. Fue completada con dos Tratados o Pactos Internacionales que alcanzan valor jurdico en aquellos pases que los aceptan: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos; Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. La UNESCO publica anualmente un informe sobre los principales instrumentos internacionales de derechos humanos. En la actualidad, la legislacin internacional sobre derechos humanos est constituida por ms de ochenta convenios. Las declaraciones y recomendaciones no obligan oficialmente a los Estados, aunque influyen en la elaboracin de normas vinculantes.

Varias generaciones de derechos, cada una pretende integran los logros y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. Los Derechos de primera generacin, libertades civiles y polticas y garantas procesales, siglo XVIII, representarn un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. Democracia poltica El ciudadano, a travs de los derechos civiles que protegan la libertad personal frente a las injerencias del Estado, y mediante los derechos polticos que aseguraban la participacin en la gestin y organizacin del poder, se hace protagonista del poder en sus distintas manifestaciones.

Con el desarrollo de las ideas sociales, fines siglo XIX y principios del XX, la segunda generacin de derechos, derechos de igualdad, buscar corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Implican una mayor intervencin estatal. Democracia social. El Pacto Internacional de derechos sociales, econmicos y culturales 1966. Constitucin mexicana 1917, la Declaracin Rusa de los Derechos del pueblo trabajador y explotado 1918 y la Declaracin de derechos de la constitucin alemana 1919.

Derechos de tercera generacin, o derechos de solidaridad cuyo mbito sera los derechos de los sujetos y de las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales. As como los derechos cvico-polticos se basan en el ideal de libertad, y los derechos sociales en la meta de la igualdad, estas nuevas categoras ponen de manifiesto la necesidad de ir ms all de las responsabilidades de los Estados para con sus ciudadanos. Los derechos humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su conjunto, con las generaciones actuales y con las futuras.

Reconocer que el problema no reside en descifrar tericamente qu derechos pertenecen a lo que ideolgicamente se denomina generaciones de derechos, sino en ir entendiendo que desde sus orgenes la lucha por los derechos ha tenido un carcter global, no parcelado. No hay generaciones de derechos, hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemticas.

4.3 HACIA UNA TEORA PEDAGGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

La educacin es el derecho humano encargado de ensear el resto de derechos. Indefinicin curricular de los derechos, programas sobrecargados, temor a posiciones de contenido tico y poltico, etc. Por otro, se sigue pensando en la teora y la prctica educativa desde perspectivas localistas muy centradas en los valores y costumbres particulares, en las que criterios de clara aspiracin universal como los derechos humanos encuentran a veces muy difcil acomodo.

Los derechos humanos promueven el derecho a ser hombre/mujer, y este derecho slo puede alcanzarse en toda su expresin a travs de la educacin de las nuevas generaciones. La educacin es un proyecto de humanizacin permanente y los derechos humanos permiten garantizar social y polticamente ese proyecto. Los derechos humanos ayudan a desarrollar un pensamiento y una prctica educativa que tenga como aspiracin alcanzar una educacin humanizadora, comprometernos en adoptar decisiones que resalten lo especficamente humano y personal de nuestros alumnos. Elaborar una teora pedaggica de los derechos humanos.

En 1978, en Viena, se celebr un Congreso Internacional sobre la enseanza de los derechos humanos, la educacin debe tener los objetivos: fomentar actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad; impartir conocimientos acerca de los derechos humanos y propiciar la toma de conciencia personal acerca de las distintas maneras en que los derechos humanos se pueden plasmar en relaciones polticas y sociales. El Programa de Accin promovi el Decenio de las Naciones Unidas para la educacin en derechos humanos (1995-2004). Componentes bsicos: evaluar las necesidades y formular estrategias eficaces de educacin en la esfera de los derechos humanos; fortalecer los programas y la capacidad para la educacin en la esfera de los derechos humanos a nivel internacional, regional, nacional y local; preparar de forma coordenada materiales eficaces para la educacin en derechos humanos; fortalecer el papel y la capacidad de los medios de comunicacin en la educacin en derechos humanos y dar difusin mundial a la Declaracin.

La enseanza de derechos humanos desde los organismos internacionales el conjunto de actividades de capacitacin, difusin e informacin orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, finalidad: fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; desarrollar plenamente la personalidad humana y la dignidad del ser humano; promover la comprensin, la tolerancia, la igualdad entre sexos y la amistad; facilitar la participacin de todas las personas en una sociedad libre; intensificar las actividades de la paz de las Naciones Unidas. Objetivos generales que pretendemos conseguir con la enseanza de los derechos humanos: descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos; adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en nuestro entorno; valorar crticamente la situacin del lugar donde vivimos en relacin a los derechos humanos.

Para qu le sirven los derechos humanos a un educador? para comprender que su tarea se debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora encaminada a logar ayudar a sus educandos a que alcancen proyectos de vida, personales y sociales, ms humanos y a que los desarrollen mediante un trato ms humano.

Los derechos humanos nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. Supone mostrar a los alumnos el reto de saber vivir ms humanamente, el reto de sustituir las miopas localistas por empeos de autntica envergadura existencial.

Lo que realza y sita con ms acierto la tarea educadora es que el educador da forma a una adecuada intencionalidad educadora cuando mantiene su atencin a los fines propios y esenciales de la condicin humana, fines que hace suyos en la accin educativa. Considerar que los educadores mantienen una mirada antropolgica sobre las bases comprensivas de la condicin humana cuando atienden a los valores o fines de las grandes declaraciones de derechos humanos.

Los educadores deben saber armonizar, una perspectiva conservadora y otra transformadora que muestran sus posibilidades ms radicales en la misma accin educativa diaria. Ayudar a educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. La educacin es una invitacin a alcanzar las posibilidades humanas no logradas pero alcanzables. Es apasionante participar en ayudar a colaborar en las revoluciones personales, condicin real de cualquier otro cambio social o poltico. Los derechos humanos ofrecen a los educadores el horizonte crtico para saber armonizar sus funciones conservadoras y transformadoras. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formacin. Los educadores pueden percibir en los derechos humanos un contenido histrico de moralidad que permite valorar el progreso moral individual y colectivo.

Recordar a los educadores la importancia de aprender a mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. Son los educandos, vistos como seres humanos en desarrollo, los que nos obligan a los educadores ms, y siempre antes, que cualquier legislacin particular. Saber integrar sus condiciones en un proyecto educador, de partida y llegada, de una mayor humanizacin, ayudarles a ser ms libres, ms justos, solidarios

Los derechos humanos no abarcan todas las obligaciones morales de un educador pero s nos ayudan a comprender la msica, el tono, la meloda del fondo antropolgico, filosfico y moral de todas ellas. Para un educador la lectura atenta de las principales declaraciones de derechos humanos puede favorecerle una visin apasionada de las posibilidades del progreso moral del ser humano. Esa visin apasionada es la misma que tiene que acompaar al educador para poder transmitir a sus alumnos que compartimos unos ideales bsicos de realizacin personal y social. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpata la bsqueda de identidad de sus alumnos. Los derechos humanos contribuyen a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones en lo que consiste la tarea educativa.

5 SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIN MORAL

(Fernando Brcena Orbe)

5.1 LA EDUCACIN MORAL Y EL TIEMPO POR VENIR

Los humanos estamos instalados en el tiempo, por eso nuestra condicin es finita, contingente e histrica. Tambin vivimos en el espacio. Cada espacio puede estar atravesado de tiempo, de tiempos distintos cuya vivencia confieren a cada uno de aquellos una habitabilidad moral y existencial especfica. No es deseable plantear una educacin moral al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el espacio (habitado), un cierto ahora y un determinado aqu o dnde. Cul es el tiempo de la educacin moral, cul su porvenir?

Inquietud por la educacin moral al tiempo por-venir, lo que nos obliga a una apertura -y a una espera- sin condiciones - o incondicional- a lo que pueda llegarnos, pasarnos o acontecernos, es lo inesperado, lo que sobrepasa todas nuestras anticipaciones y planificaciones, lo inaccesible es lo repentino, lo discontinuo, es lo que sorprende. No se plantear la educacin moral de acuerdo a esa idea de tiempo futuro sino de acuerdo a la idea de un tiempo-otro, como lo que reclama estar en lo abierto, no ante el mundo, sino en el mundo, con un alma desvestida de conceptos.

Distincin entre futuro y porvenir. Larrosa mientras que el futuro se conquista, el porvenir se abre. Educacin Moral en los trminos de una experiencia del sujeto, de una experiencia que cada uno hace desde la existencia, donde existir es exponerse, arriesgarse y estar expuestos.

Educacin moral como lo que nos empuja a autogobernarnos, a aprender a cuidar de nosotros mismos, a acoger lo otro que no somos, pone en cuestin la pretensin de construirnos una identidad fija e inamovible. Oakeshott la educacin es una iniciacin en la habilidad y la participacin en la conversacin en la que aprendemos a reconocer las voces

Si en los ltimos siglos la conversacin moral de la humanidad se ha vuelto insulsa y aburrida, a lo mejor lo que hay que considerar es que hay otras voces recuperables y conversables para que semejante conversacin nos vuelva a atrapar y nos inquiete. Una de esas voces es la del poeta, no nos dice cmo tenemos que vivir, es su presencia, es la otra voz. La poesa da testimonio de lo inexpresable conceptualmente, y su forma expresiva es la de una lengua de nadie. El ejemplo ms claro el de una experiencia lmite, escritura del desastre.

Plantear esa educacin en un tiempo por-venir a la luz de la importante nocin de acontecimiento para mostrar que ya es hora de plantear la educacin, la filosofa moral, desde la discontinuidad de lo anormal, expresin de la asimetra del sufrimiento, del dolor, de lo que no vemos, de los sujetos que necesitan nacer dos veces, una del tero materno y otra con la ayuda de los dems. Recuperar una cierta dimensin po-tica para la educacin moral, para decirla o mostrarla de otro modo. Se tratara de imaginar lo no dicho y de alterar el orden excesivo de las cosas. Albert Camus se ama a la humanidad en general para no tener que amar a los seres en particular.

Una educacin moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio, el aprendizaje de lo que creamos ya sabido bajo una dimensin indita. El aprendizaje de lo trgico, de las lecciones ticas que nuestro pasado reciente nos traen como responsabilidad y dolor, y el aprendizaje de la afirmacin de la vida, del nacimiento. Aprendizaje de la mirada, de un aprender a ver el mundo como por primera vez, bajo el recuerdo de la infancia, del tiempo anterior a la palabra conquistada, en el que podamos fracturar la realidad a travs del sentido.

5.2 EL APRENDIZAJE DE LO SERIO. LA EDUCACIN MORAL Y EL ACONTECIMIENTOGilles Deleuze deca que el problema del pensamiento contemporneo consiste en que, en nombre de la modernidad, se ha producido un retorno a las abstracciones, bloquendose la capacidad de llevar a cabo anlisis en trminos de movimiento. El filsofo como un sujeto reflexivo. Pensaba que hay que construir conceptos capaces de movimiento intelectual.

Como sujeto creador, el pensador busca lo que no sabe dnde ni cmo encontrar con exactitud, lo que explora ensayando de mil maneras, tentativa y creadoramente. Lo nacido siempre es nuevo. Pensar las cosas del mundo desde la lgica que mira desde arriba es pensar el mundo desde el afuera de la existencia humana (contingente, finita y siempre plural en su expresin). Pensar las cosas desde su adentro es amarlas antes de haberlas conocido, pensar el acontecimiento adentrndose en l.

Aquellos que buscamos lograr, en nuestro horizonte de expectativas ticas y morales, necesita tener presente lo que ya fue, lo que se intent y el cmulo de errores que cometimos. Una educacin moral en un tiempo por-venir tendra que poder enmarcarse en la nocin de acontecimiento, pues es gracias a nuestra apertura a los acontecimientos -aquello que no se puede buscar y que no sabemos cundo ha de llegar- que podemos transformarnos como sujetos ticos. Toda educacin moral es un acontecimiento de transformacin para el sujeto.

Un acontecimiento es lo que pasa ahora: aqu y ahora. Es lo presente, lo actual, lo que introduce una cierta discontinuidad y un registro de lo nuevo, tanto en el orden del pensar como del hablar y del actuar. Un acontecimiento es lo que habiendo pasado, es todava actual y presente, y nos da a pensar en nuestro presente. Es preciso prestar atencin a esa repeticin de los acontecimientos, prestar atencin a los gestos con los que cada poca inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de pensar y practicar la educacin, tambin la adjetivada como moral.

Carcter imprevisible como experiencia que el sujeto hace en s mismo como efecto de lo que le pasa; carece de una naturaleza prometeica: no se puede prever antes de que suceda. El acontecimiento es una determinada experiencia de la vivencia del tiempo. Tiempo a-crnico, ain (derivado de aief, siempre, de la misma raz que da el latn aeternus). Es un tiempo-todo de un nio que juega. El acontecimiento es una irrupcin imprevista en un estado de cosas que mantena un decurso continuo y un transcurrir habitual. Es lo discontinuo e im-previsto lo que nos sorprende.

Por ejemplo el nacimiento de un hijo. Como dato el nacimiento es un hecho que suceder: es lo consabido. Su acaecimiento es un acontecimiento porque es un impacto en el orden de nuestra experiencia como hombres. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo. Toma la forma de una relacin de concernimiento personal. Proporciona un registro nuevo. La experiencia consiste en tomar conciencia de lo que ya sabamos en un registro diferente, en el registro de lo serio, un aprendizaje de lo serio, un aprendizaje-otro. Tomarse en serio a alguien, y esto es bsico en educacin moral, es tomar conciencia de su densidad existencial. Tomar conocimiento de algo es descubrirlo de otro modo, de un modo-otro. Los tres aspectos esenciales del aprendizaje del acontecimiento son su efectividad, su inminencia y su carcter de concernimiento personal. El verdadero acontecimiento ocurre de repente, ese aprendizaje moral de la seriedad se da en su inminencia, en el instante en que ocurre. La forma del acontecimiento es la forma del instante. Por su carcter repentino, el acontecimiento fuerte nicamente cabe esperarlo pasionalmente, abrirse a l incondicionalmente.

Como sorpresa, el acontecimiento es lo inconcebible, lo que situado ms all del concepto y del conocimiento en su formato lgico tradicional, mantiene una relacin de alteridad con el conocimiento terico. El acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento, equivale, negativamente, a una desepistemologizacin del problema de la verdad moral y, positivamente, a una afirmacin de que la verdad se dice de muchas maneras y segn una variedad de sentidos. Una excesiva epistemologizacin de la verdad moral no garantiza actuar a favor de los itinerarios de la lucidez tica.

Pensar el acontecimiento es pensar lo que nos da a pensar, porque el pensamiento tiene que pensar lo que le con-forma, y se forma tanto con lo que piensa como con lo que le fuerza, le violenta y le provoca. Pensar moralmente es abrindonos al mundo. Pensar el acontecimiento es el ensayo moral de un imposible, es lo conceptualmente im-pensable. Lo que toma la fuerza del acontecimiento es lo inenarrable, lo indecible. El acontecimiento slo cabe pensarlo como esa modalidad de pensamiento que se activa despus de la primera conmocin. Como acontecimiento, la educacin moral est en la dimensin de una singular pattica.

La palabra potica, es una gramtica de la creacin, una gramtica de lo ertico, del intelecto formador y de la psique bajo la forma del eros. Para desarrollar en nosotros esta gramtica moral, precisamos una manera distinta de pensar la educacin moral, una mirada nueva en la que aceptemos el reto de introducir verdaderos contenidos de conciencia en el sujeto que se educa.

Aunque el hombre es un ser que acta, tambin es un ser que padece, un animal pattico. Somos como consecuencia de lo que hacemos y elegimos. Pensar lo humano desde el acontecimiento implica una esttica de la abdicacin y una cierta tica de la pasividad.

Libro del desasosiego de Pessoa: conformarse es someterse y vencer es conformarse, ser vencido. Por eso toda victoria es una grosera, los vencedores pierden siempre todas las cualidades de desaliento con el presente que los llevaron a la lucha que les dio la victoria. En la esttica de la abdicacin y la renuncia actuar es reposar. Pensar es no saber, es afirmar no saber, antes de haber vivido, en qu consiste eso que llamamos existir. Pensar es tener que aprender a existir bajo el rgimen de la aventura. Lo que somos o creemos ser, el yo que pronunciamos, es el resultado de la contrariedad, de lo que nos pasa: de los acontecimientos que nos marcan. La identidad es el resultado de una historia-relato cargada de contradicciones, contrariedades, tragedias. Es necesario que esos sucesos se tornen en historias a travs de los acontecimientos que nos den a pensar, que hagamos experiencia en ellos, que introduzcan la discontinuidad en nuestra conciencia y vivencia del tiempo.

Plantear una educacin en el tiempo por-venir exige prestar atencin al saber trgico. Recordar ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento, como dolor y responsabilidad tica por el dolor del otro.

5.3 EL APRENDIZAJE DE LO TRGICO. LA EDUCACIN MORAL Y EL RECHAZO DE LO INTOLERABLE

Existe una conviccin segn la cual la prctica de la educacin se lleva a cabo dentro del lenguaje que no puede pretenderse neutral. Porque al decir algo siempre intentamos anunciar algo al otro. El medio dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o punto de vista dentro de la cual se ven las cosas, as como una actitud hacia lo que miramos o percibimos. Vale tanto para la educacin, como para la educacin moral.

Nuestros encuentros con el mundo son mediados por formas. Lo hacemos desde un tiempo y un espacio. Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir ms cultura o distintas formas culturales. Vivimos en un mundo interpretado, el educador es aquel que transmite la palabra dicha, la palabra del pasado, de la tradicin, a un recin llegado, pero no para que ste la repita, sino para que la renueve, la convierta en palabra viva. El educador tambin reconoce la palabra del otro, la nueva palabra, la palabra del recin llegado. Escucha la palabra del otro y l mismo se transforma en esa palabra y se renueva.

La cultura es un estado moral de la mente, histricamente se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente segn el espritu de cada poca.

El espritu de nuestra poca es el de la alianza entre la razn y la barbarie. Impone a nuestras prcticas culturales y a nuestros discursos pedaggicos sobre la educacin moral un estado de la mente en virtud del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia. Miramos ticamente el pasado para comprender mejor el presente, para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos.

La experiencia de la decepcin profunda -el resquebrajamiento de un mundo de seguridad- y el sentirnos afectados en lo ms hondo de nuestra relacin con el mundo constituyen los elementos que parecen definir la experiencia de lo trgico. La tragedia es el lugar donde el yo social se quiebra y no sabe quin es. La tragedia es inherentemente moral y poltica. Esta dimensin poltica y a la vez moral de lo trgico es abismal, revela una carencia terrible, el no-saber sobre los fundamentos mismos.

El recuerdo de las grandes tragedias colectivas del siglo XX quiz tiene su lado mejor en el hecho de que esa memoria del horror nos permite recuperar dimensiones esenciales de la experiencia y del lenguaje humanos que casi hemos perdido.

Los modernos totalitarismos constituyen un monumental atentado contra la libertad.

La educacin entra en crisis cuando deja de acoger a los nuevos que llegan, abandonamos nuestra responsabilidad con el cuidado del mundo. La pervivencia de una forma de vida tica en la sociedad democrtica, de sus hbitos, prcticas, valores, p