Módulo 1: Introducción a la Educación en líneacon enfoque constructivista.

TemarioObjetivoIntroducción1- El constructivismo y al aprendizaje autónomo:1.1- Bases pedagógicas del constructivismo.1.2- La educación con enfoque constructivista.1.3- El aprendizaje autónomo.

2. De la enseñanza presencial a la enseñanza en línea2.1. Contexto en el que surge la Educación a Distancia en entornos virtuales (Educación en línea)2.2. Diferencias entre la Educación presencial y la Educación en Línea.2.3- Aplicación del enfoque constructivista en el e-learning.2.4. El rol del instructor en ambientes virtuales.

2.5. El rol del estudiante en ambientes virtuales.

3. El aprendizaje en línea3.1. Antecedentes de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.3.2. Aprendizaje Combinado, un nuevo paradigma3.3. Herramientas de comunicación en línea.

3.3.1. Herramientas de comunicación en línea (sincrónicas)3.3.2. Herramientas de comunicación en línea (asincrónicas)

3.4. Introducción al diseño instruccional. 3.5- Diseño de clases en línea: Generación de aprendizajes y Construcción de actividades

4- Construcción de materiales didácticos de apoyo4.1- Objetos de aprendizaje.4.2- Mapas mentales.4.3- Textos para la enseñanza.4.4- Imágenes y gráficos.

5- Evaluación de la enseñanza en línea:5.1- Diferentes enfoques de evaluación.5.2- Diferentes funciones de la evaluación del aprendizaje5.3- Seguimiento de aprendizajes5-4- Evaluación basada en computadora.

Objetivo: Al final del módulo los participantes serán capaces de integrar a su experiencia como docentes y tutores el conocimiento del entorno virtual, los conceptos y las herramientas esenciales que les permitan el desarrollo incipiente de las habilidades didáctico-pedagógicas básicas requeridas para desempeñarse como tutores de Educación en Línea con un enfoque constructivista.

Introducción

La Dirección académica del Sistema Abierto Avanzado de Bachillerato y Educación Superior (SABES) planteó la necesidad de un proyecto de capacitación sobre Educación en Línea para la Universidad Interactiva y a Distancia del Estado de Guanajuato UNIDEG, con el propósito de contribuir a que ésta institución avance hacia el logro de sus objetivos y de fortalecer su modelo educativo que entre otras cosas busca nuevas alternativas que le permitan al grueso de la población acceder a estudios de nivel superior en el marco de un modelo que “contempla funcionar a partir de una modalidad semiabierta y a distancia, en donde además se pueda brindar el servicio educativo a un mayor número de personas sin que éstas tengan que desplazarse de su lugar de origen, combinando sus estudios con otro tipo de actividades”

Atendiendo esta necesidad planteada por el SABES y teniendo en cuenta que la Educación en Línea es un instrumento importante para la operación de un sistema interactivo y a distancia con apoyo tecnológico, el Instituto Mexicano de la Administración del Conocimiento desarrolló este proyecto con el que se pretende facilitar a la UNIDEG el uso eficiente de las tecnologías educativas y complementar la formación de los tutores y demás personal académico y directivo responsables de ofrecer la Educación a Distancia en esa Institución.

El Proyecto de Capacitación en Educación en Línea para Tutores de la UNIDEG se desarrollará en dos fases:

Fase 1. Curso introductorio presencial para los tutores y especialistas académicos de la UNIDEG que se subdividirá en dos módulos:

Módulo 1: Introducción a la Educación en línea con enfoque constructivista.

Módulo 2: Taller de introducción a los entornos virtuales, las herramientas tecnológicas y la administración de cursos en la Educación en Línea

Fase 2. Capacitación complementaria en línea a través del Certificado de Instrucción Virtual, reconocido por la Universidad Simon Fraser de Canadá y el IMAC, reforzado por tres sesiones presenciales.

El presente Manual se elaboró especialmente como un soporte para los participantes de ese primer módulo, el cual tendrá una duración de 24 horas, divididas en tres sesiones de 8 horas diarias consecutivas.

En el módulo se propone a los participantes como objetivo de aprendizaje que al concluir el evento sean capaces de integrar a su experiencia como docentes y tutores el conocimiento del entorno virtual, los conceptos y las herramientas esenciales que les permitan el desarrollo incipiente de las habilidades didáctico-pedagógicas básicas requeridas para desempeñarse como tutores de Educación en Línea con un enfoque constructivista.

El Módulo consta de 5 grandes temas: 1) El constructivismo y el aprendizaje autónomo. En él se revisarán las bases pedagógicas de éste enfoque educativo (el constructivismo) y sus implicaciones para la práctica docente, presencial y en línea. También se revisarán las técnicas cognitivas y de autorregulación del aprendizaje que permiten a un estudiante llegar a ser un aprendiz autónomo efectivo.

2) De la enseñanza presencial a la enseñanza en línea. Aquí se estudiará el contexto en el que surge la Educación a Distancia en entornos virtuales, las diferencias de la Educación en línea (con enfoque constructivista) y la presencial, así como el papel del instructor y de los estudiantes en ambientes virtuales. 3) El aprendizaje en línea. Se analizarán los antecedentes de los entornos virtuales de aprendizaje, el modelo de aprendizaje que emplean las dos modalidades, presencial y en línea (Aprendizaje Combinado), el diseño instruccional y las herramientas de comunicación en línea 4) Construcción de materiales didácticos de apoyo. Aquí se estudiarán diversos recursos didácticos propios del aprendizaje en línea como los objetos de aprendizaje, las imágenes y los gráficos digitales. También se analizarán con cierto detalle otros recursos comunes a ambas modalidades de educación (en línea y presencial), los mapas mentales y los textos para la enseñanza.

5- Evaluación de la enseñanza en línea. En este último tema se revisarán los diferentes enfoques y funciones que tradicionalmente ha tenido la evaluación educativa presencial, para después conocer y comparar algunas modalidades de la evaluación basada en la computadora

Finalmente es importante señalar que este Manual ha sido elaborado no con la intención de constituirse como la verdad absoluta de los temas que presenta, sino como una base para la reflexión y la experiencia de aprendizaje (siempre fascinante) que los participantes vivirán durante este módulo, el cual pretende facilitar el proceso de la construcción por parte de los participantes de su propio conocimiento, relacionado con el contenido que se aborda en este manual.

1-El constructivismo y el aprendizaje autónomo

Objetivos: Que los participantes:1.- Identifiquen, describan y analicen los principales conceptos, planteamientos y principios del constructivismo y sus implicaciones en:

a) el papel de los aprendices y de los tutores o maestros,b) la práctica educativa

2- Compartan con sus compañeros las reflexiones que hagan a partir de comparar los planteamientos del constructivismo con su propia práctica de tutores y de docentes, y señalen los aprendizajes, ejemplos de aplicaciones y sugerencias de mejores prácticas docentes y de tutoría que deriven de tales comparaciones.

3- Expliquen la importancia del aprendizaje autónomo y las características del aprendiz estratégico, y ejemplifiquen cómo y en qué situaciones se emplean las estrategias cognitivas y las de autorregulación del aprendizaje

1.1- Bases pedagógicas del constructivismo

1.1.1- Planteamientos del constructivismoDe acuerdo a Greeno (Shunk, 1997) algunas suposiciones que han impactado el que se investigue y se conozca más de los procesos básicos del pensamiento que de los procesos superiores (y que sin duda también han limitado resultados más exitosos en la educación) son:a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situacionesb) el pensamiento procede del conocimiento adquirido en la educación formal más que de las destrezas conceptuales que resultan de la experiencia y capacidades innatas

Sin embargo atrás de los planteamientos cognoscitivistas y constructivistas están implícitas dos nociones que cuestionan esos supuestos:

1) El pensamiento ocurre en un contexto2) La cognición (el conocimiento) es en buena parte construcción del

individuo en función de las experiencia en las situaciones

Este punto parecería exclusivamente de interés para los teóricos e investigadores, sin ninguna relevancia para los docentes, instructores o tutores que cotidianamente buscan facilitar el aprendizaje en sus alumnos. Sin embargo los planteamientos tienen importantes implicaciones para el papel que deben jugar tanto los alumnos como los maestros o tutores en la educación.

En efecto si el pensamiento reside en la mente y el contexto no lo afecta y si las experiencias y capacidades innatas de las personas son irrelevantes para el conocimiento adquirido, entonces se tendrá un enfoque educativo donde el alumno no puede aportar nada a su propio aprendizaje, se tendrá un aprendiz pasivo que será “moldeado” íntegramente por los programas y el medio educativo formal, se tendrá a un alumno que es una “Tábula Rasa”, una hoja en blanco donde sus mentores “escribirán” sus conocimientos y formación.

Sin embargo un punto esencial del constructivismo es su planteamiento de que son los propios aprendices quienes forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Este enfoque destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de

habilidades. Los individuos son participantes activos y deben construir su conocimiento.

La explicación constructivista destaca la contribución del individuo a lo que aprende. Los modelos constructivistas sociales resaltan aún más la importancia de las interacciones sociales en la adquisición de habilidades y conocimientos.

Hay un enfoque en el constructivismo que en la construcción del conocimiento enfatiza la relación con el entorno, y otro por el contrario le da mayor importancia a las interacciones entre las estructuras mentales del aprendiz. Un enfoque intermedio plantea que el conocimiento proviene de ambas interacciones, las relaciones entre los procesos cognoscitivos en los individuos y de la relación con su entorno.

Otros importantes conceptos del constructivismo son: Cognición situada: Los procesos del pensamiento (= procesos cognitivos o cognoscitivos) se encuentran localizados (“situados”) en los contextos físicos y sociales, no sólo ocurren en la mente. La gente construye el conocimiento en sus relaciones con el entorno.

La motivación depende de la actividad cognoscitiva (=actividad del pensamiento) y del entorno (como los ambientes socioculturales, educativos, lenguaje, aprendizaje auxiliado por el andamiaje educativo), no solamente de uno u otro, sino de ambos

La gente tiene teorías implícitas acerca del aprendizaje (cómo aprender, qué contribuye a sus resultados académicos, cómo influye la motivación), el razonamiento, las destrezas, etc. que influyen en su empeño por aprender y en sus opiniones sobre lo que conduce al éxito en el aula; también influyen en la forma en cómo los estudiantes procesan la información.

Por otra parte, el postulado central del constructivismo de que “el estudiante construye su propio aprendizaje” lo comparte cualquier explicación cognoscitiva del aprendizaje. Además muchos de los principios, conceptos e ideas que estudia el congnoscitivismo (como el procesamiento cognoscitivo, las expectativas, los valores, las percepciones…) son una parte integrante y una base del constructivismo. De allí que en este texto nos referiremos a ambos enfoques indistintamente. En el Cognoscitivismo (en contraste con el conductismo):

1) La respuesta del aprendiz no solamente está en función del estímulo sino de la interpretación (codificación) que el sujeto hace de él. Son “el pensamiento, las ideas, el afán de poner orden en lo desordenado y todos los procesos internos que subyacen a la conducta lo que realmente interesa”

2) Se descifró la “caja negra” (los procesos del pensamiento), haciendo transparente, mediante inferencias válidas, lo que no es directamente observable, pero que ocurre en el interior del aprendiz.

.

1.1.2- El aprendizaje significativo y la construcción del conocimiento

El enfoque cognoscitivo en las investigaciones sobre el aprendizaje, ha "devuelto" al aprendiz su papel protagónico en el aprendizaje. Esas investigaciones han clarificado varios mecanismos a través de los que se da el aprendizaje y en el centro de ellos está una acción deliberada y activa de parte del aprendiz. Algunos puntos que subycen en estos mecanismos de aprendizaje son:

1) Un mayor énfasis en el aprendizaje significativo contrapuesto al memorístico. El primero tiene lugar cuando "…se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno…" (Ontoria y colaboradores, 1999, p. 16). El aprendizaje significativo es el que tiene “significado”, para el aprendiz, el que el aprendiz puede relacionar de forma no arbitraria con lo que ya conoce, y por lo mismo tiene sentido para él, comprende su contenido y entiende sus implicaciones. El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico y perdura por mayor tiempo.

2) El alumno construye su propio conocimiento, al relacionar e incorporar la nueva información a su propia estructura cognitiva (donde se encuentran organizados sus experiencias y conocimientos previos). El alumno tendrá que “construir” su aprendizaje basado en sus conocimientos previos y en la información contextual.

3) El punto anterior nos lleva a la visión de un aprendiz activo e interesado en aprender, que busca deliberadamente aprender, le asigna significados a la información que aprende y se interesa por adquirirla.

4) El conocimiento previo es el factor más determinante del tipo y de la cantidad de información que puede ser procesada por la persona. Para entender y recordar nueva información es necesario ese conocimiento previo, pero además de él se requieren pistas de contexto para activarlo

5) El aprendizaje significativo permite pasar la información de la memoria de trabajo, de corto plazo, a la memoria de largo plazo. El aprendizaje significativo requiere que el material para aprender sea potencialmente significativo, que el alumno posea información relevante con la que pueda relacionar el nuevo material y que tenga interés en aprender y en darle un sentido a lo que aprende.

6) El proceso almacenar y recuperar información de la memoria se puede mejorar mucho si durante el aprendizaje ocurre la elaboración del

material (se trabaja sobre el material, analizándolo, comparándolo, discutiéndolo, etc.)

1.1.3- Principios del Aprendizaje Cognitivo: Los planteamientos y conceptos del constructivismo y del cognoscitivismo que se han descrito en los dos apartados anteriores pueden ser redondeados, complementados y señalados en una forma muy puntual, con la enunciación de los principios del aprendizaje cognoscitivo que menciona Arriola (2001):

1- El conocimiento previo que tiene la gente respecto de un tema es el determinante más importante respecto de la naturaleza y cantidad de nueva información que puede ser procesada

2- La disponibilidad de conocimiento previo relevante es una condición necesaria pero no suficiente para entender y recordar nueva información. El conocimiento previo también necesita ser activado por pistas en el contexto de la información que se está estudiando

3- El conocimiento es estructurado. La manera en que está estructurado en la memoria lo hace más o menos accesible para su uso

4- Almacenar información en la memoria y obtenerla son procesos que pueden ser muy mejorados si durante el aprendizaje ocurre la elaboración sobre el material

5- La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo plazo y hacerla disponible para su uso depende de las pistas contextuales

6- El estar motivado para aprender prolonga la cantidad de tiempo de estudio (tiempo de procesamiento de la información) y por lo tanto mejora el logro

Lectura #_1__

Extracto de los Principios Psicológicos y del Modelo Educativo de la Universidad Interactiva y a Distancia

del Estado de Guanajuato (2000)

Los principios son los fundamentos teóricos que orientan la práctica educativa de la UNIDEG y sirven de base para la operación del modelo. De ellos se desprenden los lineamientos generales que explican y justifican los procesos educativos y se manifiestan a lo largo de la instrumentación del currículum (en el desarrollo de contenidos, en la elaboración de materiales, en el acto educativo, etc.). Estos son:

Psicológico: Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, es decir, en el precepto de que el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano, cuyo proceso depende, por un lado, de los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la tarea a resolver y, por el otro, de la actividad externa e interna que el aprendiz realice al respecto. De la misma forma, se promueve el autoconocimiento y el fortalecimiento de la autoestima y se orientan las relaciones entre estudiantes y tutores para buscar construcciones conjuntas de significados que redunden en la aprehensión de desempeños para una mejor convivencia humana. El pensamiento, por su parte, se desarrolla más allá de la memorización y acumulación de información, promoviendo habilidades cognitivas que le permitan al sujeto solucionar problemas de diversa índole.

Educativo: Se conceptualiza a la educación como un proceso global y transformador de la persona y de la comunidad, a través de la promoción del crecimiento del sujeto en el marco de la cultura a la que pertenece. En este contexto, el aprendizaje es un proceso constructivo interno que depende del desarrollo del nivel cognitivo, cuyo punto de partida son los aprendizajes previos manifestados en desempeños. A lo largo del proceso educativo, se promueve la capacidad de aprender a aprender y del autoaprendizaje, así como la construcción de aprendizajes significativos mediante procesos de interaprendizaje, mismos que permiten edificar una visión integradora del mundo para entenderlo y modificarlo en su contexto próximo. Así, el alumno se hace responsable de su proceso de formación, convirtiéndose en el sujeto esencial del proceso y desempeñando un rol más autogestivo y responsable; el tutor, por su parte, ya no sólo es un mero transmisor de conocimientos, sino que se transforma en un guía y facilitador de procesos, priorizando la labor pedagógica encaminada a ayudar al alumno: de estar al frente de ellos, ahora tiene que estar a su lado. Esta conceptualización nos permite sugerir que, además, se trata de un proceso de (re)construcción de saberes culturales que se facilita gracias a la interacción con los otros.

1.2- La educación con enfoque constructivista1.2.1- Impacto de este enfoque en la práctica educativa:¿Qué implicaciones tienen los planteamientos, conceptos y principios del constructivismo que se han revisado?

Algunas de las principales aplicaciones de este enfoque en la enseñanza son las siguientes:

1) Son esenciales los esfuerzos enfocados a propiciar que los estudiantes se comprometan de manera más activa en su aprendizaje

2) Los maestros deben ofrecerles experiencias que obliguen a los aprendices a pensar y a revisar sus creencias

3) Conviene estimular el aprendizaje en grupo y la colaboración entre estudiantes. Ambas son modalidades de aprendizaje muy valiosas

4) Otra modalidad que aprendizaje que es útil promover es la que se da entre el aprendiz y el maestro, el primero adquiere conocimientos por el intercambio que se da con su maestro, trabajando al lado de él. El novato adquiere los conocimientos compartidos por el experto de procesos importantes y los integra a lo que ya saben.

Un punto crucial de este tipo de aprendizaje (aprendiz-maestro) es que se da en un contexto cultural particular. Un ejemplo de la eficacia y el proceso que se sigue en esta modalidad de aprendizaje, es la enseñanza del tejido en la cultura huichola, que describen Child y Greenfield (Shunk, 1997): Desde que nacen las niñas (aprendices) observan tejer a las mamás y a otras adultas (maestras). Así que cuando se inicia la enseñanza ya fueron expuestas a muchos modelos. En las primeras fases las mamás pasan más del 90% tejiendo con las niñas. Cuando éstas hacen su 1ª prenda, el contacto entre ambas se reduce a un 50%, en este punto las mamás se encargan de las tareas más difíciles. Después de la 4ª prenda la atención de las mamás se reduce al 40%.

5) Los estudiantes aprenden a ser más autorregulados, cuando se emplea el enfoque constructivista, a planear metas para asumir un papel más activo en su propio aprendizaje, a supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses

6) Es importante inducir en los aprendices la conciencia de que los resultados están bajo su control, ya que si así lo piensan los estudiantes realizan mayores esfuerzos, repasan más, usan más estrategias y tácticas para aprender mejor.

7) Una importante aplicación del enfoque cognoscitivo al aprendizaje es la metodología del “aprendizaje basado en problemas” (desarrollado en la Universidad de Mastrich, Holanda). Se basa en el análisis de problemas reales bajo la supervisión de un instructor (o tutor) aplicando la siguiente metodología:

a) Clarificación de los términos y conceptos de la descripción del problemab) Definición del problemac) Análisis del problema en Grupo d) Organización de las ideas propuestas en el paso anteriore) Formulación de objetivos de aprendizajef) Obtención individual de nueva información en diversas fuentesg) Reporte de los resultados en el grupo tutorial

En la aplicación de esta metodología se desencadenan importantes procesos cognitivos que estimulan el aprendizaje de los participantes:

1) Activación y recuperación del conocimiento previo al hacer el análisis inicial del problema

2) “Elaboración” del conocimiento previo mediante la discusión en el equipo, tanto antes como después de que se ha adquirido nuevo conocimiento. Esto lleva a un procesamiento activo de nueva información

3) Reestructuración del conocimiento para encuadrar el problema presentado.

4) Aprendizaje en contexto: el problema sirve como un esquema para almacenar pistas que pueden apoyar la búsqueda de conocimiento relevante cuando se necesite para problemas similares

1.2.2- Aprendizajes y aplicaciones de este enfoque a las tareas docentes de los participantes En el apartado anterior se presentaron algunas aplicaciones del constructivismo a la enseñanza. Éstas son ilustrativas, sin duda, y pueden generar algunas sugerencias para la labor de los docentes. Aunque son útiles, sin embargo no dejan de ser planteamientos generales, que pueden resultarles “ajenos” a los participantes.

Una ejercicio del que se puede obtener una mayor riqueza de aprendizaje es compartir en equipos las reflexiones que los participantes pueden hacer a partir de comparar los planteamientos del constructivismo con su propia práctica de tutores y de docentes, y derivar de tal comparación aprendizajes, ejemplos de aplicaciones y sugerencias de mejores prácticas docentes y de tutoría. Así que este subtema se desarrollará con la participación de todo el grupo.

Lectura # 2Construcción del conocimiento desde el aprendizaje

significativo-cognitivo1

Desde las distintas clasificaciones sobre el aprendizaje, hemos optado por la de Joyce y Weil (1985, pp.21 24) como suficientemente clarificadora. Distingue cuatro modelos amplios.

a) modelos conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe, Salte, Gagné, Smith y Smith, etc. cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta;

b) modelos de interacción social, con teóricos como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc. que se centran en los procesos y valores sociales;

c) modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc. orientados hacia el auto desarrollo personal;

d) modelos de procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.

Dentro, pues, de los modelos del procesamiento de la información se sitúa el planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, que servirá de referencia para el estudio de los mapas conceptuales como estrategia y técnica cognitiva.

El aprendizaje como formación y desarrollo de estructuras cognitivasEl aprendizaje es un proceso de desarrollo de <<insights>> o estructuras significativas. Se identifica con <<conocer>> definido como <<comprensión del significado>>- De ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente.La formación y desarrollo de la estructura cognitiva depende del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos del mundo personal, físico y social. Las 1 Ontoria y col. (1992/1999). Mapas conceptuales una técnica para aprender. Ed. Narcea, Madrid.

motivaciones, incluso, dependen de la <<estructura cognitiva >> y el cambio de motivación implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los cambios de <<insights>> o comprensión interna de la situación y su significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerza que tienen en el <<aquí y ahora>> las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones,…Aquí nos fijamos en la orientación del aprendizaje que supone la génesis de nuevos conceptos interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes,… con los que el alumno pueda analizar y solucionar los problemas. Las nuevas estructuras y actitudes, desarrolladas por la asimilación, reflexión e interiorización permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que tiene que tomar una opción personal. Existe, pues, un proceso reflexivo, hechos, conceptos, situaciones, experiencias,… que implica aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno y relacionado con los ámbitos específicos. Por tanto, se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender.Dentro de la concepción de Ausubel es importante clarificar el concepto de estructura cognitiva. Se la define como <<construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un momento de generalidad>> (Seiler, 1968, p.11). Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, y está en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización.

Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en conflicto con la estructura cognitiva o si no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando

de

supone desarrolla

de

APRENDER A APRENDER

PROCESOS

Asimilación Interiorización

Reflexión

Se relaciona con ACTITUDES

Toma de decisiones

Crítica

de

supone desarrolla

de

APRENDER A APRENDER

PROCESOS

Asimilación Interiorización

Reflexión

Se relaciona con ACTITUDES

Toma de decisiones

Crítica

los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente.

Aprendizaje significativoy aprendizaje memorísticoAl analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje memorístico, caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos. Ante esta situación se produjo la alternativa del aprendizaje por descubrimiento, en la cual el alumno adquiere los conocimientos por sí mismo, es decir, los redescubre, sin darles una organización previa.Ausubel cuestionó que el aprendizaje por descubrimiento fuese la alternativa adecuada al aprendizaje memorístico. Para él, la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo es más importante, pues se apoya en criterios de contraposición más coherentes. El aprendizaje memorístico o repetitivo se produce cuando <<la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias>> (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, p. 37) (números, listas, pares asociados, etc.). En la asociación de los conceptos no hay relación sustancial y con significado lógico.

<<En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada>> (Novak, 1985, p. 74)

El alumno no tiene intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva. Se produce, pues, una memorización mecánica o repetitiva de los datos, hechos o conceptos. El aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información <<puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe>> (Ausubel, p. 37). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está interesado y decidido a aprender.

Las diferencias entre ambos tipos de aprendizaje son las siguientes:a) En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma

sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una

intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel

superior más inclusivo, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona

con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación afectiva al establecer

esta relación, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje.

b) En el aprendizaje memorístico, la incorporación de los nuevos conocimientos

se produce de forma arbitraria. No hay intención de integrarlos en la estructura

cognitiva. No se relaciona con la experiencia, hechos y objetos. No hay

implicación afectiva en dicha relación al no mostrar una disposición positiva

ante el aprendizaje.

Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo. Tanto el aprendizaje repetitivo como el significativo pueden ser por descubrimiento,

según el proceso que se utilice en la aplicación metodológica. En este sentido, el aprendizaje escolar dependerá del grado en que el nuevo aprendizaje sea significativo.

El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico:- porque le afecta en sus tres principales fases: adquisición, retención y

recuperación;- las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material

potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un enfoque repetitivo;

- la adquisición significativa es más fácil porque fundamentalmente implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste;

- es más fácilmente retenido durante un periodo más largo.

¿CUÁNDO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?Para Ausubel (1978, pp. 37-38), lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal.

- Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno.

- Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico). Para ello, los prerrequisitos básicos son:

a) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimiento e ideas ya existentes.

b) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposición en el alumno que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

por

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Un material potencialmente significativo¿Cuándo un material es potencialmente significativo? La significación potencial quiere decir que el material de aprendizaje (contenido cultural) puede ser puesto en conexión, de modo no arbitrario, superficial y objetivo, con la estructura cognitiva de un determinado individuo. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser <<susceptible de dar lugar a la construcción de significados>> (Coll, 1990, p.195). El nuevo material debe permitir una relación intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno (Ausubel, p. 48). Por relación sustancial se entiende que esta relación se establece con algún aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, p. 48). Se trata de la relación que se establece con el sentido y significado de las ideas previas. Las relaciones significativas pueden normalmente expresarse de diversas maneras y su establecimiento es más fácil cuando se recurre a formulaciones alternativas.Esta significatividad potencial del material depende de la significatividad lógica, es decir, que el contenido o material posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino de la manera como éste sea presentado al alumno.

Una actitud y significatividad psicológicaAdemás de la significatividad lógica, el material o contenido de aprendizaje necesita una potencial significatividad psicológica, es decir, que pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar la decisión intencionada de relacionarlo no arbitrariamente con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso del aprendizaje significativo.La significatividad psicológica supone, pues, la <<disponibilidad de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos>> (Ausubel, p. 50), es decir, que el alumno tenga en su estructura cognitiva ideas inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material (Pozo, 1989, p. 214). Además de la potencial significatividad, lógica y psicológica, del material, se necesita otra condición básica: una actitud favorable del alumno para aprender significativamente, es decir, una intención de dar sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos. El aprendizaje significativo es el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel, p. 148). Resumiendo, pues, el aprendizaje significativo presupone tres condiciones para que se produzca:

1. Los nuevos materiales o información a aprender deben ser potencialmente

significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusores)

que posee el alumno.

2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas

relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los nuevos

conocimientos.

3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual

exige una actitud activa.

1.3- El aprendizaje autónomo

1.3.1- Importancia del aprendizaje autónomoLa educación a distancia en cualquiera de sus modalidades, empleando los medios más tradicionales o bien las tecnologías modernas de comunicación, demanda de los estudiantes en esta modalidad una habilidad central: Aprender a aprender para que los alumnos sean capaces de aprender por sí mismos. Por supuesto que el ser capaz de aprender de forma autónoma, no solamente requiere de una serie de habilidades que se revisarán más adelante, sino también de una fuerte motivación para aprender.

El aprendizaje autónomo no solamente es una capacidad muy importante para el estudiante en la modalidad de educación a distancia, sino es una competencia esencial para el resto de la vida. En efecto, si tomamos como ejemplo el mundo laboral una ha gran mayoría de los empleados y ejecutivos son personas mayores que ya han deja atrás la etapa escolar. A pesar de ello requieren seguir aprendiendo porque necesitan actualizarse constantemente. Las personas pueden y requieren aprender en cualquier momento de su vida, incluyendo la edad adulta.

Los aprendices autónomos son personas que se comprometen en el aprendizaje, que buscan asumir el control de este proceso y ser aprendices autorregulados e independientes. Esto implica dotar de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes al aprendiz autónomo(o “autorregulado”). Esto implica comprender algunos conceptos básicos y los factores que determinan el aprendizaje autorregulado. Entre éstos uno clave es, por supuesto, el propio aprendiz. Éste está sujeto a un sinnúmero de variables que también afectan su aprendizaje, tales como la motivación, el nivel de habilidades que tenga para aprender y para autorregular su aprendizaje, los conocimientos previos, etc.

El cambio de los aprendices receptivos a los autónomos también representa un nuevo papel para el instructor o maestro, que debe conocer y aprender a desarrollar.

En el mundo de hoy que se caracteriza, entre otros aspectos, por sus aceleradas innovaciones tecnológicas, por los cambios constantes, por la rápida caducidad de los conocimientos que se adquirieron apenas hace unos pocos años, una habilidad vital es aprender a aprender. El mundo laboral que exige una mejora continua, una permanente innovación y una mayor competitividad, requiere la habilidad de aprender a aprender.

A pesar de lo anterior, son muy pocas las instituciones educativas que buscan desarrollar en sus alumnos esta capacidad del aprendizaje autónomo, por lo tanto sus egresados, ya inmersos en el mundo laboral, no tienen la habilidad de autogestionar su aprendizaje, otros van lentamente avanzando en esa

dirección. En tales circunstancias las instituciones educativas no deben renunciar a desarrollar esta competencia. Mucho menos si, la universidad basa su modelo educativo en la educación a distancia.

1.3.1- Características del aprendiz autónomoAprender a aprender o aprender de manera autónoma significa autorregular el propio aprendizaje, y lograr aprender con efectividad. Este es uno de los ideales educativos anhelados por gobiernos, sociedades e instituciones educativas. En el aprendizaje autorregulado o autónomo, una gran parte de las condiciones de aprendizaje es controlada internamente por el propio aprendiz. En esta clase de aprendizaje, los que aprenden se involucran activamente en la consecución de sus metas de aprendizaje. Las personas que han aprendido a aprender tienen la convicción que su aprendizaje es un proceso controlable por ellos mismos y aceptan la responsabilidad por sus resultados. Las personas con aprendizaje autorregulado no solamente se comprometen por adquirir los conocimientos y habilidades objeto de su estudio, sino que desencadenan y autorregulan una serie muy amplia de procesos motivacionales y estrategias conductuales cognitivas (estrategias para aprender) y metacognitivas para lograr sus propósitos. (Las estrategias metacognitivas son las que permiten al aprendiz tener conciencia de su aprendizaje mientras éste ocurre y de lo que realiza para obtener los resultados esperados).

De acuerdo a Zimerman (Schunk, 1997) los alumnos autorregulados poseen una conciencia metacognitiva de las relaciones estratégicas entre los procesos de autorregulación del aprendizaje y los resultados de éste, se sienten eficaces en el uso de las estrategias, tienen metas de aprendizaje, controlan las ideas debilitantes y la ansiedad, y creen que el uso de estrategias les permitirá alcanzar metas a niveles superiores.

El aprendizaje se puede producir en condiciones controladas casi totalmente de manera externa, como sucede en el salón de clases. (Quizá debido a este contexto de control externo, ha dominado la visión errónea de que el papel del aprendiz es de mero receptor pasivo). Sin embargo, aún en situaciones tan extremas de control externo como éstas, están presentes y son indispensables para el aprendizaje actividades autorregulatorias, así sea en una mínima parte y se requiere de la participación activa del aprendiz para construir su conocimiento.

1.3.3- Habilidades requeridas por el aprendiz autónomoComo se indicó anteriormente el aprendiz autónomo requiere de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes para poder ser eficaz. Éstas características son prácticamente las mismas que Weinstein (1998) le atribuye al aprendiz estratégico. Siguiendo de cerca los planteamientos de esta autora y complementándolos con los que otros autores señalan, podemos decir que el aprendiz estratégico (que incluye a un aprendiz autónomo) debe poseer los siguientes grupos de características:

1) Diferentes tipos de conocimientos2) Estrategias para aprender (estrategias cognitivas) y para manejar su aprendizaje (estrategias de autorregulación del aprendizaje)3) Una aplicación sistemática al aprendizaje4) Motivación

En seguida se verán con más detalle estos puntos:

1- Diferentes tipos de conocimientos Los aprendices estratégicos requieren, entre otros, los siguientes conocimientos: a) De ellos mismos, como aprendicesb) Tipos diferentes de tareas académicasc) Las estrategias y tácticas para adquirir, integrar, aplicar y pensar sobre el

nuevo aprendizaje. d) Temas relacionados con el contenidoe) Los contextos presentes y futuros en los que el conocimiento que están

adquiriendo puede ser útil.

2- Estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje

2a) Estrategias cognitivas de aprendizajeSe refieren a todo lo que un aprendiz hace para aprender y que afectan los resultados que obtiene. Todos los pensamientos y conductas que un aprendiz realiza mientras aprende y que influyen en los procesos cognitivos internos (como la organización, codificación, recuperación de la información…) y en el resultado del aprendizaje. Para familiarizarnos con el término se puede pensar que las estrategias “cognitivas” son estrategias “de conocimiento” (las que nos sirven para conocer, para aprender)

Entre otras muchas actividades, estas estrategias incluyen repasar el material por aprender, subrayarlo, resumirlo, parafrasearlo, organizarlo o reorganizarlo, esquematizarlo, compararlo, relacionarlo con información que ya se conoce, explicarlo, cuestionarlo, hacerlo más significativo, etc.

Diferentes autores han intentado agrupar esas estrategias en diferentes categorías, algunas de las más frecuentes son las siguientes

a) Estrategias de Ensayo. Se usan para seleccionar y codificar la información al píe de la letra. Algunos ejemplos de estas estrategias son repetir la información, copiar material, tomar notas, subrayar textos, etc.

b) Estrategias de Elaboración. Se emplean para hacer significativa la información y para establecer conexiones entre el conocimiento previo del alumno y el material por aprender. Ejemplos crear imágenes mentales, usar técnicas para facilitar la memorización de material poco significativo, crear analogías, relacionar la información por aprender con el conocimiento previo.

c) Estrategias de Organización. Se usan para construir conexiones internas entre partes de la información contenida en el material por aprender. Algunas de estas estrategias son agrupar información relacionada con base en características comunes, hacer esquemas o diagramas de la información, crear relaciones espaciales en forma de redes, etc.

Uno de los recursos que se pueden aplicar en varias de las estrategias de aprendizaje de elaboración o de organización son los mapas conceptuales, los mapas mentales y los esquemas.

d) Pensamiento Crítico. Se refiere a la aplicación por parte de los aprendices de conocimientos previos a situaciones nuevas con el propósito de resolver problemas, tomar decisiones o hacer evaluaciones críticas con respecto a estándares de excelencia.

2b) Estrategias de autorregulación del aprendizaje. Varios autores emplean como sinónimo de la “autorregulación” el término “metacognición” (Para mayor detalle ver la lectura #__) que es la conciencia de nuestras cogniciones: la conciencia, mientras intentamos aprender, de si estamos o no aprendiendo (monitoreo de la comprensión); de qué resultados de aprendizaje estamos obteniendo con la estrategia cognitiva que estamos aplicando. También incluye el rastreo de nuestra atención mientras estudiamos.

Un aprendiz autorregulado tiene conciencia metacognitiva, pero además despliega una serie de acciones (estrategias de autorregulación) que le permiten controlar y administrar las actividades requeridas para aprender (incluyendo la selección y uso de las “estrategias cognitivas”).

Algunas de estas estrategias tienen que ver con las reacciones oportunas que tiene el aprendiz al monitoreo de su atención o de su comprensión, por ejemplo tomar la decisión de volver a leer una parte del texto, o cambiar de estrategia cognitiva, o suspender la actividad de aprendizaje, buscar ayuda de alguien para esa parte del material que trata de aprender, etc.

Otras estrategias de autorregulación se relacionan con la planeación de la actividad de estudiar: decidir cuándo, dónde y a qué horas se va a estudiar, subdividir el material de estudio, elegir cómo se va a estudiar (solo, en grupo, con un asesor, etc.). Establecerse una meta de estudio, un plazo, una forma de evaluar sus propios resultados, etc. 3- Una aproximación sistemática al aprendizaje

De acuerdo a Weinstein, un aprendiz estratégico debe emplear las estrategias de autorregulación del aprendizaje no de una manera aleatoria o no planeada, sino por el contrario debe tener una aproximación sistemática a su aprendizaje, la cual incluye, entre otras estrategias las siguientes:

1) Establecimiento y uso de metas de aprendizaje o estudio

2) Creación de un plan para alcanzar la meta3) La selección de estrategias específicas o de métodos para lograrla4) La implementación de métodos seleccionados para llevar a cabo el plan5) Monitoreo del progreso (evaluación formativa y sumativamente)6) Modificación de planes, métodos o meta7) La evaluación de lo realizado (¿es una forma adecuada para lograr metas similares?).

4- Motivación

Los aprendices estratégicos también deben querer aprender, por lo tanto también requieren motivación para aprender. Ésta es el disparador para el uso de sus conocimientos, estrategias y habilidades. Tal motivación tiene muchos componentes que interactúan con un sinnúmero de factores y resultan de ellos, entre otros, el deseo de alcanzar las metas, las creencias de autoeficacia (tener conciencia de que se es bueno para una determinada tarea académica), las atribuciones causales (tener la conciencia de que los resultados que se obtuvieron en el aprendizaje no se debieron a la suerte o a factores desconocidos, sin a elementos bien identificados), las emociones asociadas con las metas y las acciones de aprendizaje.

El esfuerzo que más puede redituarle a un aprendiz en materia de motivación para aprender es aquél que realice para lograr un enfoque adecuado y productivo sobre sus expectativas de aprendizaje, el valor de las tareas de aprendizaje y los componentes afectivos asociados.

Para lograr un aprendizaje eficaz y autorregulado es indispensable que el aprendiz:

Esté convencido de que el resultado de su aprendizaje se debe a variables que él mismo controla (control interno).

Confíe en su capacidad para lograr exitosamente la tarea de aprendizaje (autoeficacia).

Esté interesado en aprender, dominar una habilidad o tópico y vencer retos intelectuales (orientación intrínseca a la meta de aprendizaje).

Perciba la importancia de la tarea de aprendizaje, su valor utilitario y esté interesado en ella.

Desarrolle componentes afectivos positivos hacia el aprendizaje (Orgullo, autovalía…)

Con una motivación adecuada el empleo de algunas estrategias de autorregulación motivacional, como las que se mencionan a continuación, pueden ser una valiosa e insustituible base para el aprendizaje:

Regulación del esfuerzo y análisis de su impacto en la tarea Diálogos interno positivos (para enfatizar el valor y utilidad de la tarea,

para inducir autoeficacia y para fortalecer la relación empeño personal-aprendizaje)

Autorreforzamiento (por esfuerzos y resultados exitosos)

Recapitulando, el aprendizaje estratégico requiere de Conocimientos (de sí mismo, de los tipos de tareas académicas, de estrategias y tácticas…), conciencia metacognitiva y empleo de estrategias de aprendizaje (cognitivas) y de Autorregulación, una aproximación sistemática al aprendizaje, y Motivación ( Querer aprender: compromiso con la meta, creencias de autoeficacia, atribuciones causales, emociones asociadas a metas y acciones de aprendizaje).

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Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martín, I., Molina, A., Rodríguez, A. y Vélez, U. (1999)Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. 8ª.ed., Narcea, S.A de Ediciones, Madrid.

Pintrich, P. R. (1998) El papel de la motivación en el aprendizaje académico autorregulado. En Castañeda, S. (Ed.) Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas en el umbral del siglo XXI. México, 1998: UNAM-CONACYT-Porrúa.

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Evaluación formativa del Tema 1

Tema 1.1.11) Comente los dos planteamientos implícitos del constructivismo que se

oponen a la creencia de que el pensamiento reside en la mente de las personas y que procede principalmente del conocimiento que se adquiere de la educación formal

2) Describa qué enfatiza el Constructivismo Social3) Explique qué son las teorías implícitas

Tema 1.1.24) Qué impacto tienen en el aprendizaje y qué relación existe entre el

“conocimiento previo” y el “aprendizaje significativo” 5) ¿En qué consiste y para qué sirve elaborar el material que se busca

aprender?Temas 1.1.3 y 1.2

6) De acuerdo a su experiencia cuáles son los dos principales principios o conceptos del Aprendizaje Cognitivo (o cognoscitivo) que más se aplican a la práctica docente o de tutoría. ¿Por qué?

7) ¿Por qué es importante desde el enfoque conoscitivo el aprendizaje basado en problemas?

Tema 1.3.18) ¿En qué consiste el aprendizaje autorregulado o autónomo?

Tema 1.3.29) ¿Qué relación puede encontrar entre el aprendizaje en línea y el

aprendizaje autónomo?Tema 1.3.3

10) ¿Cuáles son dos de las categorías o grupos de conocimiento que requiere un aprendiz estratégico?, ¿en qué consisten?

11) Explique dos de las estrategias cognitivas de aprendizaje12)¿Cuál es la estrategia cognitiva que más se aplica a la asignatura que

asesora?, ¿por qué?13) ¿Qué son y para qué sirven las estrategias de autorregulación del

aprendizaje?. Proporcione dos ejemplos14) ¿Qué utilidad tiene una aproximación sistemática al aprendizaje?15) ¿Qué relación entre aprendizaje autónomo y motivación?

Lectura 3___La definición de un nuevo papel del maestro

Malcolm S. Knowles

De transmisor de contenidos…Las primeras veces que intenté estimular a mis alumnos para que se autodirigiesen, la concepción de mi nuevo papel me generó una grave disonancia. Se me había adiestrado para actuar, fundamentalmente, como un transmisor de contenidos y como juez de la absorción que lograban los estudiantes de los contenidos trasmitidos. Por consiguiente, concebía mi función principal, al desempeñar ese papel, como la de preparar y llevar a

la práctica un plan temático, para lo cual sólo debía contestar las siguientes cuatro preguntas:

1.- ¿Qué contenidos (o temas) es necesario tratar?Para ello enumeraba todos los conceptos, principios, hechos y técnicas que habría

que tratar en determinado curso. Agreguemos que estaba tan condicionado que pensaba en lo que habría que tratar, no en lo que mis alumnos tendrían que aprender.

2.- ¿Cómo se pueden organizar esos contenidos en unidades manejables?De modo que acomodaba los contenidos en unidades de una hora, de tres, o de un

semestre, o de cualquier duración que me exigiera el programa.

3.- ¿Cómo se pueden organizas estas unidades en una secuencia lógica?Para hacerlo, trataba de descubrir la lógica inherente del contenido que debía

transmitir. Cuando se trataba de información histórica, la secuencia más obvia parecía ir de lo antiguo a lo moderno, aunque después aprendí que la manera de adquirir en verdad una perspectiva histórica era seguir el camino inverso. Si el contenido suponía la adquisición de una técnica, elegía sin dudar el pasaje de lo sencillo a lo complejo (aunque, si me hubiera puesto a pensar, habría recordado que, cuando me enseñaron a nadar, aprendí primero la técnica más compleja de mantenerme a flote, y sólo después la más sencilla del pataleo).

4.- ¿Cuáles serán los medios de transmisión más eficientes para cada unidad?De modo que decidía cuáles unidades habría de transmitir halando yo mismo, cuáles asignando lecturas, cuáles mediante una presentación audiovisual, etcétera.

Después, por supuesto, tendría que llevar a cabo exámenes o pruebas para descubrir cuánto habían recibido y absorbido los alumnos de los contenidos que yo había transmitido. Y cuando los resultados de las pruebas no eran satisfactorios, yo deducía naturalmente que el problema radicaba en la recepción de los estudiantes, y no en mi transmisión.

Mirando hacia atrás debo admitir que yo era, según creo; un transmisor bastante bueno. Mis contenidos estaban bien organizados, con un buen diseño lógico; ilustraba conceptos y principios abstractos con ejemplos interesantes; hablaba con claridad y dinamismo; pedía que se me interrumpiera en cualquier momento para aclarar lo que fuera necesario, y cada vez que el tiempo nos alcanzaba después de mi conferencia llevábamos a cabo estimulantes discusiones y ejercicios prácticos. También creo que los exámenes que elaboraba eran bastante justos; siempre daban una buena curva de distribución.

Cuando empecé a estimular a mis alumnos para que se autodirigiesen, al principio supuse que ellos cambiarían pero que yo seguiría comportándome como antes. La única diferencia sería que ellos asumieran mayor responsabilidad con respecto al uso de lo que yo transmitía, a sus lecturas fuera de clase a y la elaboración de tesis finales más creativas. Como resultado de esa creencia, muy pronto me llevé dos buenas sacudidas. Recibí la primera cuando me di cuenta de que mis estudiantes no querían autodirigirse; querían que yo les enseñara. Después, cuando superé ese obstáculo con métodos que

después describiré y realmente se entusiasmaron con la posibilidad de autodirigirse… me obligaron a modificar mi papel.Para no aburrirte con el largo proceso de transición, permíteme describirte simplemente cómo concibo mi papel en la etapa actual de mi evolución (evolución que espero que continúe, a medida que mis alumnos me ayuden a aprender cómo seguir mejorando)

…A ayudante para el estudioEn primer lugar, mi propio concepto ha cambiado: antes me consideraba un maestro o profesor, ahora siento que soy “quien ayuda a aprender”. Este puede parecer un cambio sencillo e incluso superficial. Sin embargo he comprobado que es no sólo fundamental sino tremendamente difícil.

Me exigió concentrarme en lo que pasaba con los estudiantes, en lugar de ocuparme sólo de lo que yo hacía. Me obligó a despojarme de la protección que me otorgaba el papel de figura autoritaria, y a exponerme como soy: un ser humano auténtico, con sentimientos, esperanzas, aspiraciones, inseguridades preocupaciones, fortalezas y debilidades. Me obligó a aclarar con precisión qué recursos poseía, y cuáles no, que pudiesen ser útiles a los estudiantes, y a poner los que sí poseía al alcance de ellos en sus propios términos. Me obligó a vencer la compulsión de posar como un gran experto, que domina por completo el tema en estudio, y a unirme a mis alumnos, con toda honestidad, como un estudiante más.En segundo lugar, hoy en día desempeño una serie de funciones muy distintas a las que implica el proceso de transmisión (aunque a veces todavía trasmito, cuando los alumnos autodirigidos me lo solicitan) por consiguiente; tuve que desarrollar técnicas y aptitudes distintas. Por ejemplo, funciono sobre todo como una guía de procedimientos, y sólo en segundo término como un recurso que proporciona informaciones concretas.

Para aclarar el concepto de “guía de procedimientos”, permítanme comparar las preguntas que me formulo hoy en día cuando preparo un programa educativo con las que debía resolver antes, cuando me consideraba un transmisor de contenidos. Me pregunto: “¿Qué procedimientos utilizaré (o expondré como opciones ante los alumnos) que sean los más eficaces con este grupo particular de estudiantes, en este ambiente en particular, dada esta área de investigación, para lograr los siete elementos de un proceso andragógico?”

Esos siete elementos son los siguientes: 1.- Establecer un ambiente adecuado.-¿Cómo puedo lograr rápidamente que los estudiantes se conozcan entre sí, como seres humanos y como recursos para el aprendizaje mutuo?, ¿Cómo puedo ayudarlos a comprender el concepto de estudio autodirigido?, Cómo les haré comprender mi papel de ayudante y de recurso, y cómo lograré que se sientan cómodos al relacionarse conmigo en esta situación?. Otras preguntas son: ¿Cómo hacerles sentir que soy un ser humano para que puedan confiar en mí?, ¿Cómo podría proporcionarles una experiencia, corta pero significativa, de trabajo conjunto y en colaboración?, ¿Cómo crearé un ambiente que sea, a la vez, de ayuda mutua y de rigor intelectual?

2.- Planear.-¿En qué momento del curso decidiré yo los procedimientos que se utilizarán, y en cuáles otros les presentaré procedimientos optativos para que ellos decidan?, ¿Sobre qué

fundamentos éticos basaré esta decisión, y cómo se los explicaré y los invitaré a modificarla o vetarla?, ¿Qué mecanismo propondré para que ellos participen en las decisiones (consenso o votación de todo el grupo, delegación de responsabilidades en subgrupos o delegación en un comité directivo electo)?

3.- Diagnosticar las necesidades de estudio.-¿Cómo construiré un modelo de las aptitudes (o de los contenidos temáticos, si usted lo prefiere) a las que se referirá esta experiencia concreta de aprendizaje? Si parto de un modelo construido por mí, ¿cómo presentarlo de modo que se sientan en libertad de modificarlo o de seguir elaborando sobre él? Si parto de las sugerencias que ellos formulen con respecto al modelo ¿cómo podré introducir mis propias ideas, o las exigencias del medioexterno, sin denigrar los aportes de los alumnos? ¿cómo les ayudaré a evaluar, con realismo pero sin asustarlos, la brecha entre su nivel actual de competencia y el nivel exigido por el modelo?

4.- Establecer objetivos.-¿Cómo les ayudaré a traducir las necesidades diagnosticadas en objetivos de estudio que sean claros, viables, que tengan los niveles adecuados de especificidad o generalidad, que sean significativos para cada uno de los estudiantes, y cuyo logro pueda medirse?, ¿Cómo puedo sugerir los cambios que estime necesarios de modo constructivo?

5.- Elaborar un plan de estudio.-¿Qué guías propondré para la elaboración del plan de estudio?, ¿qué modelos optativos de planes les presentaré?, ¿Qué ayuda proporcionaré a cada alumno para elaborar su plan?, ¿Cómo les explicaré los recursos, o las estrategias para el uso de recursos, que ellos no conozcan o que no se les hayan ocurrido?, ¿qué mecanismos puedo sugerirles (por ejemplo, equipos de consulta) para impulsarlos a que se ayuden unos a otros en la elaboración de sus planes?

6.- Emprender las actividades de estudio.-¿Sobre cuáles actividades de aprendizaje que satisfagan objetivos comunes a todos los planes o a la mayoría de ellos asumiré responsabilidad yo mismo; cuáles deberán ser responsabilidad de subgrupos, y cuáles otras constituirán proyectos individuales de investigación?,¿Cómo haré para estar a disposición de los subgrupos y de los individuos, como asesor y como recurso, cuando planifiquen y lleven a cabo sus actividades de estudio. ¿Cuál es mi responsabilidad con respecto a asegurar la calidad de esas actividades?

7.- Evaluar los resultados del estudio.-¿Cómo les haré conocer a los estudiantes mis percepciones sobre el logro de sus objetivos?, ¿Cómo podré hacerlo sin interferir con su autodirección?, ¿Cuál es mi responsabilidad con respecto a las pruebas de haber alcanzado los objetivos planteados?, ¿En qué casos formularé juicios sobre la educación de dichas pruebas y de los criterios y medios para convalidarlas?, ¿cómo presentaré mis juicios a los estudiantes, de un modo que refuerce, en lugar de debilitar su idea de sí mismos como seres autodirigidos?

Al presentar este nuevo papel a los estudiantes, me he encontrado con varios problemas que vale la pena analizar ahora, antes de entrar en cuestiones más técnicas en la próxima sección.

Un problema tiene que ver con la presencia o la carencia de una estructura. Muchos estudiantes, al incorporarse a una nueva situación de estudio, necesitan la seguridad que les proporciona un plan estructural claro: un resumen del curso, una descripción de sus temas, un programa, etcétera. Quieren tener profesores que sepan lo que hacen, que “estén a cargo”.

Cuando les describo por primera vez mi concepción del maestro como ayudante y recurso para estudiantes autodirigidos, les parece tan desestructurado que experimentan una gran ansiedad. Por eso, he aprendido a subrayar que trabajaremos dentro de una estructura, pero una estructura diferente a la habitual: será una estructura de procedimientos, no una estructura de contenidos como aquéllas a las que estaban acostumbrados. También les aseguro que estoy a cargo del proceso, que tomaré las decisiones necesarias cuando ellos no estén en condiciones de hacerlo junto conmigo, y que sé lo que estoy haciendo. Les explico que comprendo que se les pide asumir más responsabilidades que la habitual por sus estudios, y que les ayudaré a que aprendan a asumirla.

Esto plantea un segundo problema: el de “contenido” versus “no contenido” versus “no contenido”. Los estudiantes quieren tener la seguridad de que adquirirán los conocimientos necesarios para aprobar sus exámenes, pasar de año, obtener buenas calificaciones, ingresar en otra institución o conseguir trabajo. Siempre encaro este problema de frente: les explico “que la diferencia entre un plan de transmisión de contenidos y uno de procesos no radica en que el primero tenga “contenido” y el segundo no, sino en que aquél se refiere a la transmisión de conocimientos y éste a la adquisición de conocimientos. Les pido que observen el diagrama que aparece en el Recurso para el Estudio A, y les señalo que, una vez que hayan pasado por las primeras cuatro fases del proceso que aparecen en la mitad derecha del diagrama (establecer un ambiente, planear, diagnosticar necesidades y fijar objetivos), tendremos claramente definidos los conocimientos que habrían de adquirir.

Un tercer problema, que sólo se presenta en las instituciones que califican a los estudiantes, es cómo lograr que las calificaciones sean justas. Para resolver esta cuestión, invito a los alumnos a que hagan un borrador de contrato en el que especifiquen, en hojas separadas, los objetivos que tendrían que cumplir para obtener una nota C, una B y una A. Después analizo con mucho cuidado estos borradores; muchas veces anoto mis reacciones e indico qué cambios habría que introducir en los contratos para que me resulten aceptables con respecto a la calificación correspondiente.

Sólo acepto un contrato para una calificación A cuando, después de una revisión minuciosa de sus términos, estoy convencido de que exige un desempeño que me parece efectivamente de calidad A: debo confesar que, en un entorno académico competitivo, este sistema presiona mucho a los estudiantes y los inclina a exigir demasiado de sí mismos; muchas veces he debido exhortar a los estudiantes a contratar una calificación B o C, para que no sacrifiquen su salud o su desempeño en otros cursos. Por otra parte,

mi experiencia me indica que el sistema genera un alto grado de motivación, así como un entusiasmo por trabajar que resulta en mejor aprendizaje.

Lectura 4Estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje

para un aprendizaje autónomo2

El empleo eficaz o deficiente de las estrategias cognitivas y de las estrategias de autorregulación del aprendizaje o la carencia de su uso es uno de los factores claves que determinan el aprendizaje de cualquier alumno, pero en el caso de los aprendices autónomos o autorregulados, se convierten en factores muy críticos. En efecto no puede tener la competencia del aprendizaje autónomo si no se conocen, se dominan y se emplean de manera sistemática y convencida las estrategias cognitivas y las de autorregulación del aprendizaje, las cuales se revisarán a continuación.

1- Estrategias cognitivas de aprendizajeWeinstein y Mayer (1986) definen las estrategias de aprendizaje como pensamientos y comportamientos en los que los alumnos se involucran durante el aprendizaje y que influyen en los proceso cognitivos internos relacionados con la codificación de la información en la memoria y, finalmente, el resultado del aprendizaje.

Entre otras muchas actividades, las estrategias incluyen seleccionar y organizar la información, repasar el material por aprender, relacionar el nuevo material con la información en la memoria, hacerlo más significativo.

A pesar de que el empleo adecuado de las estrategias cognitivas es un factor determinante para el aprendizaje, un frecuente hallazgo de la investigación es que aunque muchos estudiantes conocen diversas estrategias de aprendizaje, rara vez las usan (Schiefele, 1991)

Las estrategias cognitivas son más eficaces cuando los estudiantes las encuentran significativas y valiosas para emplearlas. “La buena enseñanza de estrategias comunica el mensaje de que los estudiantes pueden controlar su trabajo académico y que ganan mucho al aplicar creativamente las estrategias cognitivas que se les enseñan…” (Pressley y McCormic, 1995, citados por Schunk, 1997, p.372).

Como se comentó con anterioridad, las estrategias de aprendizaje son pensamientos y acciones que realizan los alumnos e influyen en los procesos cognitivos (entre otros, sobre los relacionados con la adquisición, procesamiento, retención y recuperación de la información) y en el resultado del aprendizaje.

Weinstein y colaboradores (1998) proponen una taxonomía con 8 categorías de estrategias, 6 que interactúan directamente con el material por aprender y dos que

2 Texto adaptado de Díaz B., Carlos F. (2001). “Efectos de un Programa Instruccional sobre el uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje al leer un texto expositivo, en estudiantes universitarios”. Tesis de Maestría en Psicología Educativa. UNAM, México, D F.

presentan apoyo metacognitivo y afectivo para el aprendizaje. En nuestra opinión éstas últimas dos son más bien estrategias metacognitivas o de autorregulación, por lo cual las comentaremos en el siguiente apartado.

Respecto de las seis categorías restantes, pueden reducirse a tres (1) Estrategias de Ensayo, (2) de Elaboración y (3) de Organización. Cada uno de estos tres tipos de estrategia se aplica a tareas básicas de aprendizaje o a tareas complejas de aprendizaje, de allí resultan las 6 categorías de estrategias cognitivas.

Las tareas básicas de aprendizaje son aquéllas que involucran la memorización literal o la repetición, mientras que las tareas complejas implican un aprendizaje conceptual o de contenido más profundo.

Siguiendo muy de cerca Weinstein y colaboradores (1998) se describirán cada una de estas categorías. Esta clasificación es muy similar a la presentada por Díaz Barriga y Hernández (1998), basada en Pozo 1990. Los tipos de estrategias presentadas por Díaz Barriga y Hernández fueron: Recirculación de la información (Weinstein la llama Ensayo), Elaboración y Organización. Díaz Barriga y Hernández añadieron una categoría no presentada por Weinstein: Recuperación.

1.1- Estrategias de Ensayo. Se usan para seleccionar y codificar la información al píe de la letra. Algunos ejemplos de estas estrategias son:

Para tareas básicas: Involucran recitación o repetición de la información.Para tareas complejas: Copia de material, toma de notas, subrayar textos, etc.

1.2- Estrategias de Elaboración. Se emplean para hacer significativa la información y para establecer conexiones entre el conocimiento previo del alumno y el material por aprender. Algunos ejemplos son:

Para tareas básicas: Creación de imágenes mentales y el uso de recursos mnemotécnicos (técnicas para facilitar la memorización de material poco significativo) para asociar la información arbitraria al conocimiento significativo personal.

Para tareas complejas: Implican manipulación de la información como parafrasear (que el aprendiz repita la información que trata de aprender con sus propias palabras), resumir, crear analogías, relacionar la información por aprender con el conocimiento previo.

1.3- Estrategias de Organización. Se usan para construir conexiones internas entre partes de la información contenida en el material por aprender.

Para tareas básicas: Agrupamiento de información relacionada con base en características comunes. Para tareas complejas: Hacer esquemas o diagramas de la información, crear relaciones espaciales en forma de redes, etc.

Uno de los recursos que se pueden aplicar en varias de las estrategias de aprendizaje de elaboración o de organización son los mapas conceptuales y los esquemas, por lo cual los abordaremos a continuación con más detalle.

1.4- Pensamiento Crítico.

Esta es una categoría de estrategia cognitiva adicional (la última que revisaremos aquí) que Pintrich y colaboradores incluyen en el desarrollo de su "Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje" (1991).

El pensamiento crítico se refiere a la aplicación por parte de los aprendices de conocimientos previos a situaciones nuevas con el propósito de resolver problemas, tomar decisiones o hacer evaluaciones críticas con respecto a estándares de excelencia.

Algunos ejemplos de este tipo de estrategias son: Cuestionar si la información por aprender es convincente o si tiene soporte, desarrollar nuevas ideas a partir del material aprendido, buscar alternativas posibles a las conclusiones, etc.

2- Estrategias de autorregulación del aprendizaje Existen diferencias en la definición del aprendizaje autorregulado entre las distintas corrientes teóricas, sin embargo, de acuerdo a Schunk (1997), casi todas insisten en que la autorregulación del aprendizaje consiste en la activación personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas hacia la meta. Este autor nos ofrece una definición que retoma de una publicación suya anterior

(Schunk y Zimmerman, 1994, citados por Schunk, 1997, p. 338): “Con autorregulación nos referimos a los pensamientos, sentimientos y actos originados por los estudiantes y que están orientados sistemáticamente a la consecución de sus metas”

Derivada de esta definición se puede decir que las estrategias de autorregulación incluyen tres elementos: 1) Pensamientos, sentimientos y actos de los estudiantes2) Generados (originados) por ellos mismos3) Enfocados (orientados) sistemáticamente a la consecución de sus metas (de aprendizaje).

Cabe añadir un cuarto elemento a la definición propuesta por los autores mencionados, 4) Los pensamientos, sentimientos y actos son generados por los propios estudiantes a partir

de la planeación de su aprendizaje o de la autoevaluación de su progreso en él.

Con este elemento adicional se "cierra" el círculo que genera permanentemente en los alumnos que autorregulan su aprendizaje nuevas conductas y pensamientos (estrategias) en respuesta a la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje

Las estrategias de autorregulación del aprendizaje son empleadas comúnmente por los aprendices que autorregulan su aprendizaje.

Entre las principales estrategias de autorregulación del aprendizaje tenemos las actividades de planeación del aprendizaje (establecimiento de metas, pre-revisión de textos, generación de preguntas previas…), automonitoreo del aprendizaje (rastreo de la atención, autoevaluación de la comprensión) y regulación de las actividades de aprendizaje (reacciones apropiadas y oportunas a la autoevaluación: Ej. Cambio de estrategia cognitiva, reprogramación de actividades…)

La autorregulación puede referirse también a la regulación por parte del propio aprendiz de variables de tipo motivacional, y no solamente cognitivo, tales como sostener el esfuerzo, generar diálogos internos positivos, etc.

2.1- Metacognición y Autorregulación De acuerdo a Brown et al.(1983) y Flavell, 1979 (citados por Pintrich, 1998) la metacognición implica dos aspectos (a)el conocimiento acerca de la cognición y (b) la autorregulación de la cognición. Pintrich, apoyado en Paris y Winograd,1990 (citados por Pintrich, 1998) sostiene que se puede distinguir ambos términos, empleando metacognición para referirse al conocimiento que tienen los alumnos sobre la persona, la tarea y las variables estratégicas (conocimiento acerca de la cognición) y autorregulación para relacionarlo con el monitoreo, control y regulación que hacen los aprendices de sus propias actividades cognitivas y de su conducta relacionada con el aprendizaje.

En este sentido amplio del término, las estrategias de autorregulación implican el conocimiento del aprendiz de si se está logrando o no el aprendizaje, así como las reacciones y acciones que él realiza ante tal conciencia. Como se señaló con anterioridad, la autorregulación puede referirse también a la regulación por parte del propio aprendiz de variables de tipo afectivo y motivacional, no solamente cognitivo, tales como sostener el esfuerzo, generar diálogos internos positivos, etc.

La autorregulación eficaz requiere imponerse metas y la motivación para alcanzarlas, requiere de la adquisición, por parte de los alumnos de un sentimiento de autoeficacia para el aprendizaje y para desenvolverse bien (Bandura, 1986; Bouffard-Bouchard, Parent y Larivee, 1991, citados por Schunk, 1997, p.359).

Para la autorregulación es crucial el proceso de autoevaluación, que comprende juicios sobre el desempeño personal comparado contra la propia meta y las reacciones a estos juicios, así como la autoevaluación del progreso de adquisición de habilidades (Schunk, 1997, p.359). El aprendizaje autorregulado también requiere de la regulación de las acciones, cogniciones, creencias y emociones.

El autorregular su propio aprendizaje es una condición indispensable para el aprendiz estratégico experto. La autorregulación del aprendizaje implica autoconocimiento y conocimiento de tareas, estrategias y contextos, conciencia metacognitiva y metamotivacional, planeación, establecimiento de metas, automonitoreo, autoevaluación y empleo de estrategias cognitivas y motivacionales como reacciones oportunas y apropiadas a esa supervisión personal.

2.2- Estrategias de autorregulación cognitivaEl énfasis de este tema se pondrá más en el desarrollo de habilidades para el empleo de estrategias de autorregulación cognitiva y motivacional, que en la información teórica.

Se han seleccionado algunas estrategias para cada una de las etapas de la autorregulación cognitiva: planeación, monitoreo y regulación, debido a que de acuerdo a Pintrich (1998) "la mayoría de los modelos de control metacognitivo o de estrategias de autorregulación incluyen tres tipos generales de estrategias: planeación, monitoreo y regulación(…)aunque estos tres tipos de estrategias están altamente relacionados (…) y correlacionadas empíricamente…"

Al desarrollar estrategias de autorregulación lo que más conviene no es promover la adquisición de muchas estrategias, sino más bien seleccionar y adaptar de entre las reportadas por diferentes autores (Pintrich (1998), Díaz Barriga y Hernández (1998), Weinstein (1998), Winograd y Chou, 1988 y Castañeda y Martínez, (1999)) aquéllas con las que más a gusto se sienta cada participante o las que mejores resultados le han dado en el pasado, y promover su uso intensivo, flexible y oportuno. En ese sentido la lista de estrategias de autorregulación cognitiva y motivacional que se incluye a continuación, no es exhaustiva ni pretende limitar otras posibilidades de estrategias de autorregulación que puedan aprenderse y desarrollarse. Tal lista debería tomarse más como una guía de orientación que como una prescripción de las que se deben aprender.

Planeación1) Establecimiento de metas acordes a los propósitos de estudio2) Pre-revisión del material a estudiar (Elaboración de predicciones, generación de preguntas antes de lectura…)

Monitoreo3a) Autoevaluación de la comprensión del texto mientras se estudia (Rastreo de la atención mientras se lee, parafrasear, resumir lo que se está estudiando, identificar problemas de comprensión…)3b) Autoevaluación de la comprensión de segmentos estudiados (Elaborar preguntas, explicar)4) Estrategias de apoyo al repaso5) Estrategias para comprensión profunda

Regulación 6) Reacciones apropiadas y oportunas al monitoreo (Clarificación y uso de estrategias remediales y de estrategias de aprendizaje).7) Evaluación del logro de la meta de aprendizaje

En el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje, es necesario distinguir dos diferentes aproximaciones, una que se pone en marcha para tareas de aprendizaje de mediano y largo plazo y otra que se aplica para las actividades "inmediatas" de aprendizaje, justo cuando éste está ocurriendo, por ejemplo cuando se está leyendo un texto. Las estrategias que arriba se enlistan se enfocan principalmente a la segunda aproximación (semejante a la que Weinstein, 1998, llama nivel micro). Sin embargo la mayor parte de las estrategias aquí presentadas serán útiles también para una aproximación a tareas del aprendizaje de mediano y largo plazo. Al respecto se pueden corroborar el paralelismo cercano que existe entre los elementos de la "aproximación sistemática para el aprendizaje" que Weinstein (1998) incluye en el nivel macro y las estrategias propuestas en este apartado. Sin embargo, no debe omitirse la consideración de que a pesar de tal semejanza, las estrategias de autorregulación para tareas de aprendizaje de mediano y largo plazo tienen una demanda cognitiva diferente de las inmediatas y por lo tanto la importancia relativa, el énfasis y el enfoque que se le dé a una u otra estrategia será diferente.

La tabla 1.1 presenta las Estrategias de autorregulación del aprendizaje. En la tabla se trata de dar respuesta de manera muy resumida a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las estrategias que se emplearán? (Primer columna "Estrategia"), ¿Por qué usar cada estrategia? ( "Propósito y beneficios". Los beneficios se omiten deliberadamente para inducir al aprendiz a que los analice y formule, preferentemente con sus compañeros),

¿Cómo emplearla? ( Se describen los principales "Componentes / pasos" de cada estrategia), ¿Cuándo usarla?, y ¿Cómo evaluar su uso adecuado?.

Tabla 1.1-Estrategias de autorregulación del aprendizaje

Estrategia Propósito Pasos / Componentes Cuándo usar la estrategia

Evaluar su uso adecuado

De planeación:1- Establecer metas

Enfocar atención yEsfuerzoGuiar estrategias

Clarificarse el propósito del aprendizaje"Traducirlo" en un logro de aprendizaje retador, alcanzable y cercano Elegir indicador de logro

- Antes de iniciar el aprendizaje

Verificar que sean cortas, alcanzables y retadoras y que guíen el uso de estrategias

2- Pre-revisar información

Activar conocim. previos Prepararse para tareas requeridasFacilitar comprensión

Identificar: Partes relevantes Estructura del contenido Tareas requeridasGenerar preguntasElaborar predicciones

- Al iniciar el estudio de una nueva información

Elaborar lista de verificación que incluya todos los pasos a realizar

De monitoreo:3.1- Autoevaluar comprensión del contenido mientras se estudia

Asegurar comprensión de la información

Rastrear informaciónParafrasearResumir lo que se está estudiandoIdentificar problemas de comprensión

- Cuando se está estudiando

Elaborar lista de verificación que incluya todos los pasos a realizar

3.2- Autoevaluar comprensión de segmentos estudiados

Identificar grado de comprensión

Elaborar preguntasExplicar

- Al concluir c/segmento del contenido

Comparar los contenidos de autoevaluación con la inform.

4- Estrategias de apoyo al repaso

Facilitar la recuperación de información a corto plazo

RepetirCopiarSubrayar/destacarTomar notasRelectura parcial/total

- Al concluir un segmento del texto y/o todo el texto

Verificar la recuperación de la informac. en el corto plazo

5-Estrategias para comprensión profunda

Facilitar la recuperación de la información a largo plazo

De elaboraciónEj. Conectar la nueva información con los conocimientos previos /Crear analogíasDe organizaciónEj.Hacer Esquemas o Mapas conceptuales De pensam. críticoEj. Plantear opciones /conclusiones alternas

- Al concluir un segmento del contenido y/o todo el contenido

Verificar la recuperación de la informac. en el largo plazo

De regulación:6- Reacciones al monitoreo

Lograr eficacia en el aprendizaje

Clarificar y usar estrategias de remedio (Relectura, cambio de ritmo, revisar material oscuro, buscar ayuda)Seleccionar y usar estrategias adecuadas

- Al identificar problemasen la comprensión- Mientras se estudia

Verificar el grado de comprensión y recuperación del contenido

7- Evaluación del Tomar las Revisar la meta establecida - Al concluir Verificar si

logro de la meta decisiones pertinentes

Revisar los resultadosComparar ambos

todo el contenido

permitió o no el logro de la meta

Como se mencionó con anterioridad, estas estrategias son una adaptación de las mencionadas por diferentes autores. En varios de los casos se trata más de un "grupo" de estrategias que de una única estrategia. En este trabajo se le identificó como si se tratara de una sola estrategia considerando que cada "grupo" de estrategias puede aplicarse junto al aprender a partir de la lectura y que tienen un mismo propósito.

Existen dos excepciones notorias a este último comentario, las estrategias 4 y 5 que se identificaron con el nombre de "Estrategias de apoyo al repaso" y "Estrategias para comprensión profunda". Bajo cada uno de esos títulos se agrupa un gran número de estrategias cognitivas que no suelen aplicarse juntas (Algunas de éstas se revisaron brevemente en el apartado Estrategias cognitivas de aprendizaje). Por tal motivo en la tercer columna de la tabla "Componentes / Pasos" se incluyen los tres tipos de estrategias cognitivas más mencionados por los investigadores y un ejemplo de estrategia de cada tipo.

Aunque son estrategias "cognitivas" y no de "autorregulación" del aprendizaje, se incluyen en la tabla debido a que el aprendiz, al autorregular su aprendizaje, selecciona y emplea las estrategias cognitivas que cree que lo pueden llevar a tener éxito en las tareas de aprendizaje que enfrenta, "convirtiéndose" así estas estrategias cognitivas de aprendizaje en un componente de las estrategias de autorregualción del aprendizaje.

2.2- Estrategias de autorregulación motivacional

Probablemente, el esfuerzo que más puede redituarle a un aprendiz en materia de motivación para aprender es aquél que realice para lograr un enfoque adecuado y productivo sobre sus expectativas de aprendizaje, el valor de las tareas de aprendizaje y los componentes afectivos asociados (Estos temas se revisaron en el apartado Motivación para el aprendizaje). Específicamente para lograr un aprendizaje eficaz y autorregulado es indispensable que el aprendiz: Esté convencido de que el resultado de su aprendizaje se debe a variables que él

mismo controla (control interno). Confíe en su capacidad para lograr exitosamente la tarea de aprendizaje

(autoeficacia). Esté interesado en aprender, dominar una habilidad o tópico y vencer retos

intelectuales (orientación intrínseca a la meta de aprendizaje). Perciba la importancia de la tarea de aprendizaje, su valor utilitario y esté interesado

en ella. Desarrolle componentes afectivos positivos hacia el aprendizaje (Orgullo,

autovalía…)

Lo anterior es el contexto fecundo en donde pueden florecer el empleo de algunas estrategias de autorregulación motivacional como las que a continuación se mencionan. Sin embargo, en ausencia de ese contexto mencionado tales estrategias pueden resultar acciones huecas, artificiales y carentes de efectividad:

- Regulación del esfuerzo y análisis de su impacto en la tarea

- Diálogos interno positivos (para enfatizar el valor y utilidad de la tarea, para inducir autoeficacia y para fortalecer la relación empeño personal-aprendizaje) - Autorreforzamiento (por esfuerzos y resultados exitosos)

Bibliografía- Castañeda, S. & Martinez, R. (1999). “Enseñanza y aprendizaje estratégicos: Modelo integral de evaluación e instrucción”. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje 1999, 4(2B) Monográfico: Cognición, educación y evaluación. 251-278.- Díaz Barriga, F. y Hernández, G (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V, México. - Pintrich, P. R. (1998) El papel de la motivación en el aprendizaje académico autorregulado. En Castañeda, S. (Ed.) Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas en el umbral del siglo XXI. México, 1998: UNAM-CONACYT-Porrúa.- Pintrich, Smith, García y Mc Keachie (1991) A manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionarie (MSLQ). University of Michigan, USA.- Schunk, D. H. (1990). Goal Setting and Self-Efficacy During Self-Reguleted Learning. Educational Psychologist, 25 (1), 71-86.- Schunk, D. H. (1997). Teorías del Aprendizaje, 2ª. Ed., México.Prentice-HallHipanoamericana, S.A.-Shiefele, U. (1991). Interest, Learning, and Motivation. Educational Psychologist, 26 (3 & 4), 299-323.- Weinstein, C. E.; Powdrill, L.; Husman, J.; Roska, L. A.& Dierking, D. R. (1998). Aprendizaje estratégico: un modelo conceptual, instruccional y de evaluación. En Castañeda, S. (Ed.) Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas en el umbral del siglo XXI. México, 1998: UNAM-CONACYT-Porrúa.-Winograd, P. & Chou, V. Directed Instruction af Reading ( 1988) Comprehension Strategies: The Nature of Teacher Explanation, in Weinstein, C. & E.T. Goetz and P.A. Alexander, 1988. Learning and Study Strategies: Issues in Assesment, Instruction, and Evaluation. Academic Press, Inc

2. De la enseñanza presencial a la enseñanza en línea

Objetivo: Introducir a los estudiantes en el contexto, las características e implicaciones que se han producido en el proceso de transición de la educación presencial a la enseñanza en línea. Subtemas:

Actividad Introductoria 2.1. Contexto en el que surge la Educación a Distancia en entornos virtuales (Educación en línea)

2. 2. Diferencias entre la Educación presencial y la Educación en Línea. Actividad 1

2.3. Aplicación del enfoque constructivista en la educación en línea. Actividad 2

2.4. El rol del instructor en ambientes virtuales.2.5. El rol del estudiante en ambientes virtuales.

Bibliografía Evaluación

Actividad introductoria

2.1. Contexto en el que surge la Educación a Distancia en entornos virs (Educación en línea)

2.1. Contexto en el que surge la Educación a Distancia en entornos virtuales (Educación en línea)

Vivimos un mundo en transición, un mundo globalizado e impactado por una acelerada revolución tecnológica que va transformando día a día nuestras vidas. Un mundo lleno de avances que posibilitan el desarrollo humano y la comunicación, pero que también lo han hecho un mundo sobre informado, saturado de mensajes y estímulos.

La era digital no es más un sueño y sus efectos han comenzado a trastocar la cotidianidad de millones de personas. Con las nuevas tecnologías la sociedad, hoy llamada "de la información", se verá afectada en todas las esferas de la vida y, sin duda, estos avances establecerán un nuevo tipo de "mediación" entre el ser humano y su entorno. Internet y las autopistas de la información son las marcas de nuestro tiempo.

Hoy, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han vuelto más accesibles, y tal vez el más claro ejemplo de ello sea la presencia de Internet en los más lejanos rincones del planeta. En cierta medida, la aparición de Internet ha modificado relaciones sociales y económicas y, para bien o para mal, ha transformado también usos, costumbres, creencias y tradiciones.

Actualmente es común decir que el acelerado avance de la tecnología ha provocado importantes cambios en la vida social, política, económica y cultural de los pueblos. De la misma manera, comienza a ser frecuente escuchar acerca de las transformaciones que estos avances están propiciando en el terreno de la educación. Sin duda, estos progresos tecnológicos nos colocan hoy frente a nuevas posibilidades de relación y comunicación y, por tanto, nuevas formas de

Ha llegado un e-mail para:

Se pide que los participantes hagan un círculo y todos queden sentados en sus sillas, el instructor se queda de pie y pasa al centro de círculo y dice: "HA LLEGADO UN E-MAIL PARA TODOS LOS QUE TRAEN ZAPATOS NEGROS" , por tanto, todos los presentes que lleven zapatos negros se cambian de silla, (no es válido cambiarse a la silla de al lado) . El instructor también participa, por lo que deberá quedarse una silla vacía, la persona que queda de pie, toma el rol del profesor y da la siguiente indicación, por ejemplo: HA LLEGADO UN E-MAIL PARA TODOS LOS QUE TIENEN CORBATA" entonces los aludidos saldrán corriendo a cambiarse de silla. La actividad se puede repetir de 5 a 7 veces promedio. Según el entusiasmo del grupo.

construcción del conocimiento, de la enseñanza y el aprendizaje; escenarios antes tal vez sólo imaginados en cuanto a los procesos educativos, que hoy comienzan a ser realidad.

El surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación presupone cambios trascendentales en todos los campos de la actividad humana; transformaciones a las que la acción comunicativa no escapa y, en la cual, tendrán que redefinirse la concepción y el papel de los medios y la relación de los mismos.

Internet cuenta con recursos que posibilitan la interacción humana a distancia. Este tipo de comunicación, que muchas veces se da de manera asincrónica, ha propiciado un ambiente ideal para el trabajo individual y colectivo, dentro o fuera de una organización o institución y ha generado nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, nuevas formas de construcción del conocimiento; escenarios antes tal vez sólo imaginados. En muchas aulas se ha pasado de la predominancia de un discurso presencial dirigido por el profesor, a una nueva interacción entre alumno, profesor y contexto tecnológico.

Uno de los paradigmas educativos del siglo XXI está basado en el papel que Internet tiene frente a la educación y particularmente frente a la educación a distancia, un escenario que ya empieza a conocerse, en el que los estudiantes demandan cada día innovadores y diferentes recursos para acceder a la información y nuevas respuestas en materia educativa. Internet constituye un espacio social y tecnológico muy potente, cuyas posibilidades de interacción y comunicación entre personas, a un costo relativamente bajo, lo presentan como una alternativa muy atractiva para apoyar e impulsar ese cambio en el ámbito educativo.

En el ámbito de la educación a distancia se han llegado a considerar a las tecnologías de la información y la comunicación como un fin en sí mismas, no como lo que son en realidad: un medio cuya condición debe ser facilitar el camino hacia un crecimiento humano y cultural. De ahí el desafío que enfrenta la educación a distancia basada en Internet, la que debe fortalecerse cada vez más con la aplicación de herramientas pedagógicas eficaces.

“...Las escuelas y las universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del saber social. Su capital conocimiento tiene que competir con el capital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar, que ha desarrollado sus propios centros de investigación y de divulgación, y con él producen y mantienen los media. Especialmente, estos últimos se han convertido progresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público (Pérez, 2000).

El vertiginoso desarrollo que han tenido los contextos virtuales en el último lustro ha llevado a alumnos y profesores hacia nuevas formas de interacción a través de la comunicación electrónica, lo que ha ampliado su campo de acción hacia otras herramientas, dentro de las cuales, los foros de discusión han ido adquiriendo cada vez más presencia y por tanto han sido estudiados desde distintos enfoques.

En la actualidad, la cantidad de cursos que se imparten a distancia utilizando la Internet es considerable. A través de ellos se beneficia a millones de personas que quizá antes no habrían tenido acceso a cierto tipo de educación. Sin embargo, creemos que muchas de las instituciones que crean y ponen en la red estos contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje, al estar más preocupadas por la apariencia y funcionalidad técnica inmediata que por la planeación metodológica y la calidad de los contenidos, aprovechan un mínimo las posibilidades y beneficios inherentes a estos espacios, aún cuando las herramientas de comunicación con las

que funcionan pueden tener, bien guiadas, una influencia decisiva en la construcción del conocimiento.

Por tanto, un contexto virtual de enseñanza-aprendizaje no debe buscar reproducir un soporte tecnológico de modelos, espacios y servicios que se encuentran en una institución educativa presencial, sino que debe plantearse como un facilitador que coloca a las tecnologías como herramientas al servicio de la educación no presencial. Los contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje serán, por tanto, los espacios que se sirven de la tecnología digital, en los cuales los distintos elementos participantes (agentes, factores y condiciones) comparten una misma situación instruccional; esto con la finalidad de alcanzar la comprensión de contenidos y la apropiación de significados que conduzcan a los estudiantes a la adquisición de una cultura.

2.2. Diferencias entre la Educación presencial y la Educación en Línea

Es importante tener claro que existe una gran diferencia entre un sistema a distancia y presencial apoyados por tecnología, los ámbitos en los que cada uno se aplica son diferentes, y por lo tanto los efectos en la comunidad educativa también son diferentes. Adicionalmente es necesario tener claro que el aspecto tecnológico es un elemento que se subordina a los requerimientos y necesidades institucionales y en ningún caso tiene carácter definitorio sobre las políticas o líneas de acción institucional. En este sentido se puede decir, que la tecnología es un medio más que facilita las tareas y en muchos casos abre posibilidades, pero no se constituye en una camisa de fuerza que condiciona la labor educativa. Las tecnologías han evolucionado a los modelos educativos independientemente del enfoque de éstos, han afectado tanto a modelos para formación presencial como a modelos para formación a distancia.A continuación presentamos un cuadro en el que se exponen las principales diferencias entre la educación presencial y la educación en línea.

EDUCACIÓN EN LÍNEA EDUCACIÓN PRESENCIAL-El profesor y los estudiantes pueden no estar presentes físicamente en el mismo espacio ni en el mismo tiempo.

–Para que la comunicación se produzca, es necesario crear elementos mediadores entre el docente y el alumno. Elimina la rígida frontera de espacio y tiempo que impone el paradigma de la clase tradicional.

-El profesor pierde su papel protagónico y es el estudiante quien lo asume, ya que es él

-El profesor y los estudiantes están físicamente presentes en un mismo espacio-tiempo (durante las clases).

-Se llama presencial porque restringe la comunicación a un aquí y a un ahora.

Los modelos educativos presenciales tradicionales se

quien a través de una metodología adecuada y de los medios necesarios para un diálogo didáctico, consolida su propio aprendizaje y desarrollo.

-El aprendizaje se basa en el trabajo del estudiante, quien a través de lecturas, actividades de aprendizaje, trabajo colaborativo.

-Los contenidos se conservan en archivos electrónicos

caracterizan por centrar el desarrollo del proceso en el docente, relegando al estudiante a ser un mero observador y oyente en muchos casos. El docente cumple un papel protagónico.

-El estudiante, por su parte, es un receptor de la transmisión que realiza el profesor; su aprendizaje se limita, en muchos casos, a lo que pueda memorizar como resultado de “escuchar y ver”.

-Buena parte del conocimiento se archiva en papel.

Generalmente los modelos educativos a distancia se sustentan en tres elementos: Los materiales educativos La asesoría o tutoría de un profesor o especialista en el tema La evaluación como medio de acreditación.

Estos elementos son integrados a su vez por la infraestructura administrativa, los sistemas de gestión, centros universitarios (en algunos casos), fuentes de información, entre otros, que se integran en un modelo pedagógico como un completo y complejo sistema de relaciones encaminadas a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante este proceso, los actores son los profesores, los estudiantes y la institución que ofrece el programa, todos ellos intervienen en este proceso educativo constituido por el conjunto de relaciones que puedan surgir entre los actores y elementos de proceso.

El profesor es el encargado de conducir el proceso, trazando las líneas de aprendizaje que debe seguir el estudiante y proveer de los recursos educativos necesarios; su trabajo se plasma a través del desarrollo de materiales y la asesoría; su participación es vital para alcanzar el éxito del programa.

Por su parte el estudiante es el centro del modelo educativo, hacia él se encaminan todas las acciones y esfuerzos del docente y de la institución. En un modelo a distancia es necesario tener claro que el estudiante es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas que en conjunto significan su titulación.

Asimismo, la institución, es la encargada del sustento académico, legal y de infraestructura de los programas educativos que se ofrecen. Las obligaciones institucionales se pueden dividir a su vez en dos grupos:

A) Este grupo se refiere a todos aquellos aspectos logísticos, organizacionales, tecnológicos que, en conjunto, constituyen la plataforma necesaria para que el proceso educativo se desarrolle adecuadamente.

B) El segundo grupo está constituido por los aspectos académicos y legales, que dan el rigor, calidad y validez al programa.

EL objetivo central es lograr una armonía entre los elementos y los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las características más relevantes de la educación a distancia son:

1. Separación física entre profesor y alumno.2. Uso de instrumentos multimedia3. El alumno como centro de una formación independiente y flexible.4. Tutoría.5. Comunicación de doble vía sincrónica y asíncrona.

Son precisamente éstas características las que nos ayudan a definir en sí, qué es la Educación en línea.

Veamos cada una de ellas:

1. Separación física entre profesor y alumno

En la educación a distancia, el profesor está generalmente separado físicamente de sus alumnos, los cuales recurren generalmente a las enseñanzas de sus profesores gracias a material impreso, audiovisual, informático etc. Solo cuando se trata de una combinación entre educación presencial y a distancia, se llega a tener contacto físico con el instructor. Por tanto, estamos, a diferencia del aula presencial, ante una dispersión geográfica importante de profesores y alumnos.

2. Uso de instrumentos multimedia

Actualmente la mayoría de cursos a distancia impartidos por la red Internet cuentan con elementos multimedia tales como imágenes estáticas o en movimiento, como fotografías, ilustraciones, diagramas y video, así como efectos de audio y sonido, la incorporación de animaciones, y presentaciones en Power Point u otros programas. Gracias al apoyo de estos recursos se ilustran los contenidos colocados en la red, lo que hace que éstos sean más atractivos y fáciles de comprender para el estudiante.

3. El alumno como centro de una formación independiente y flexible

En la educación presencial el alumno es quien tiene que saber gestionar su tiempo y decidir su ritmo de aprendizaje. El alumno a distancia es mucho más independiente, y se le exige una mayor autodisciplina respecto a los alumnos presenciales. De ahí que se afirme que lo primero que tiene aprender un estudiante a distancia es, precisamente, a aprender, pues de ahí dependerá su éxito.

4. Tutoría

A diferencia de la enseñanza convencional, en la enseñanza a distancia, aparte de los contenidos de un curso, que no son transmitidos por un profesor presencial, sino que, por regla general, son distribuidos en medios impresos, audiovisuales y telemáticos, existe una labor de tutoría. Es importante destacar que la tutoría puede o no, necesariamente ser impartida por el profesional que ha elaborado los contenidos del curso.

Actividad 1Una vez presentados el contexto y características principales de la Educación a Distancia podemos aventurarnos a tratar de definir conjuntamente el concepto de Educación en Línea o E-learning.

Actividad 1

1. Los estudiantes se dividirán en parejas o tercios para definir con sus propias palabras el concepto: Educación en línea. Tendrán 10 minutos aprox. para ello.

2. Cada grupo expresará su definición y la escribirán a la vista de todos.

3. AL final de la exposición de los estudiantes, el instructor colocará su definición*.

4. Los alumnos votarán por la definición que consideren más completa o más cercana a la definición del instructor.

*Definición del instructor:

Enseñanza a distancia caracterizada por una separación física entre profesorado y alumnado (sin excluir la posibilidad de encuentros físicos puntuales), entre los que predomina una comunicación de doble vía asíncrona donde se usa a la Internet como medio de comunicación y de distribución del conocimiento, de tal manera que el alumno es el centro de una formación independiente y flexible, al tener que gestionar su propio aprendizaje, generalmente con ayuda de tutores externos.

Aunque el término más extendido aún en castellano es e-Learning, existen otros términos utilizados como sinónimos: Ecuación en línea, Formación on-line, Educación virtual, teleformación, etc.

2.3. Aplicación del enfoque constructivista en la educación en línea

En los últimos decenios son numerosas las teorías de aprendizaje que se han situado bajo el paradigma del constructivismo. Algunas de ellas han considerado asimismo el hecho de que buena parte del modo en que organizamos cada una las informaciones que recibimos está condicionada por la interacción social; más aún, desde este punto de vista se podría decir que nuestra misma percepción del mundo está condicionada por esta interacción (Berger y Luckmann, 1967).

Por su parte, las tecnologías de la información proporcionan medios nuevos para dichas interacciones, haciéndolas evidentemente más densas. Esto hace que algunas de las aportaciones que se han ofrecido para explicar el modo en que aprendemos, realizando los procesos de comunicación que se ponen en práctica (Tiffin, 1998, Engeström, 1999), sean especialmente indicadas para explicar cómo aprendemos, dentro o fuera de las instituciones, en la llamada sociedad del conocimiento.

David Jonassen, investigador especializado en el diseño de ambientes educativos con enfoque constructivista, (1995) define el constructivismo como el proceso mediante el cual el estudiante crea su propio conocimiento (le imprime su propio significado al conocimiento) y no acepta incondicionalmente lo que otros dicen que es cierto. Más aún, agrega que “la conversación y la colaboración son palabras claves en el enfoqueconstructivista del aprendizaje.”

Crotty (1995), por su parte remonta el origen del constructivismo a los trabajos de Piaget y Vygotsky, haciendo énfasis en la importancia de interactuar con el medio ambiente para fortalecer y expandir los constructos mentales.

Por su parte, Elizabeth Lynch (1995) dice que “la educación está en medio de un cambio de paradigma: de explicar el aprendizaje como un procesamiento de información a un enfoque constructivista del mismo. Mientras que antes los educadores se preocupaban de estudiar cómo la información se recibía, se almacenaba y se recuperaba, ahora su atención se enfoca hacia cómo se construye el conocimiento en la mente del aprendiz.”

Este cambio paradigmático es a la vez uno de los mejores argumentos a favor del aprendizaje a distancia. Con la metodología tradicional, el aprendizaje se centra en el profesor; el estudiante por lo general es un receptor pasivo de conocimientos y sólo ocasionalmente hay interacción entre compañeros de grupo o con el medio ambiente. El maestro constructivista, en cambio, asume un rol de guía, delega en los estudiantes la obtención del conocimiento auténtico y estimula el aprendizaje cooperativo.

La forma de enseñar es la que más ha sido afectada, el papel del profesor se ha transformado, teniendo ahora que contemplar funciones adicionales que requieren de destrezas y principalmente de motivación; las actividades del profesor se han diversificado y la nueva concepción general del papel que ha adquirido se puede resumir con la palabra “gestor” del aprendizaje.

El aprendizaje a distancia es, en esencia, un proceso mediante el cual un estudiante obtiene el conocimiento por sí mismo bajo la tutela de un profesor que le sirve de guía, y se apoya en los compañeros de clase para compartir experiencias de la vida real y reforzar el aprendizaje. Es decir, el aprendizaje a distancia, entendido y ejecutado como debe ser, es la aplicación por excelencia del modelo constructivista de aprendizaje.

Para muchos educadores acostumbrados al método tradicional de enseñar y aprender, el aprendizaje a distancia, y en especial si es a través de Internet, resulta ineficaz para adquirir conocimientos, destrezas y actitudes porque elimina la presencia física del profesor, y el estudiante debe trabajar de manera independiente, algo contrario al ambiente socializante y dinámico que se genera en el salón de clase.

No obstante los argumentos anteriores, llegar a ser un maestro constructivista no es una tarea fácil, por lo que resulta más cómodo continuar operando con metodologías probadamente ineficaces, pero que se dominan. Contrario a estas posturas, educadores como Chris Anson (1999), hacen eco de lo dicho por el profesor Jonassen y Dede (1996) al señalar: en el aprendizaje a distancia “el profesor no será más el centro del conocimiento.” Ahora el conocimiento lo va a adquirir y procesar el estudiante con el poyo de los diferentes medios de información disponibles en su comunidad, en bibliotecas redes. Para lograrlo, no obstante, tanto el profesor como el estudiante deberán primero alfabetizarse en las tecnologías de la información, lo cual significa que deberán capacitarse para sentir y expresar necesidades de información, y desarrollar las destrezas necesarias para ser capaces de acceder, evaluar y utilizar la información para dar solución a problemas, tomar decisiones y realizar tareas.

La interacción y colaboración entre los estudiantes, es otro de los ejes principales del enfoque constructivista. Para Chris Dede, investigador de la Universidad de Harvard, (1996) la creación de comunidades virtuales, en el ambiente de aprendizaje en línea, es algo esencial y puede lograrse mediante salas de chat, foros de discusión, etc. Son estas, las nuevas herramientas de comunicación

electrónicas las que promueven la interacción necesaria para ayudar a los estudiantes a construir el conocimiento. “Utilizando comunicación sincrónica y asincrónica y programas basados en el hipertexto para promover debates, problemas de la “vida real” y programas de computadoras como bases de datos e inteligencia artificial, los aprendices de educación a distancia pueden trabajar juntos para solucionar problemas y ofrecer la interacción social necesaria para traducir el material educativo en una experiencia significativa.” Dede (1996).

Por su parte, la tutoría que realiza el profesor para atender aquellas inquietudes que puedan surgir en el estudiante durante el desarrollo del aprendizaje, se ha vuelto más flexible. La utilización de herramientas como correo electrónico, foros de discusión y espacios de debate virtual han fomentado un nuevo concepto de “aprendizaje colaborativo” en el que se aprovecha el conocimiento distribuido en cada uno de los estudiantes y profesores para crear nuevos conocimientos basados en la lectura, reflexión y a través del intercambio de opiniones argumentadas.

Esta nueva tarea debe ser matizada con cualidades y destrezas que en conjunto posibilitan un desempeño adecuado y permiten guiar el proceso enseñanza- aprendizaje. A continuación haremos referencia a algunas de estás características.

Finalmente, David Jonassen propone con su esquema que todo entorno de aprendizaje que pretenda basarse en el constructivismo, ya sea presencial o virtual, deberá integrar además los siguientes elementos:

Actividad 2Antes de comenzar el siguiente tema es conveniente realizar la siguiente actividad y al mismo tiempo servirá como introducción.

Actividad 2

1. Los estudiantes se dividirán en equipos (se sugiere no más de 5 integrantes). Cada equipo deberá indicar un mínimo de 3 y un máximo de 5 características de un instructor virtual y de un estudiante de un curso 100% en línea.

2. Se darán 15 minutos para realizar esta actividad

3. Los distintos equipos expondrán sus propuestas. Éstas se escribirán en el pizarrón, para poder ver las coincidencias.

4. Con su exposición del tema, el instructor reforzará las características del nuevo rol del instructor y el estudiante virtual.

2.4. El rol del instructor en ambientes virtualesEn contraste con la educación cara a cara tradicional, en la cual el profesor-instructor tiene un papel directivo en los contenidos y participación de los alumnos, determinando el ritmo de las clases, en un contexto virtual el aprendizaje está centrado en el alumno, por lo que esta nueva situación demanda un papel distinto para el profesor.

En tal sentido, el profesor-instructor, también llamado: tutor, orientador, facilitador, moderador, etc. desempeña un papel fundamental pues tiene la responsabilidad de estimular, orientar, promover, provocar y monitorear las actividades realizadas por los alumnos tendientes a alcanzar los objetivos de aprendizaje y, consecuentemente, las metas pedagógicas.

El papel del profesor-instructor cambia en muchos sentidos, ya que una clase impartida totalmente en red requiere una planificación adicional. Debido a que el conjunto de actividades debe prepararse antes del primer día, el profesor debe enviar todos los materiales del curso a los alumnos antes de iniciar el curso, además de que puede introducir y adaptar a la red informaciones nuevas o cambios conforme se va avanzando. Además, puede incorporar referencias o acontecimientos de última hora para reforzar los contenidos.

El profesor-instructor proporciona al grupo una serie de estructuras que permiten a los alumnos resolver un problema o llevar a cabo una tarea, buscar estrategias por sí mismos y evaluar sus soluciones. Aunque el profesor-instructor tiene que estar presente (en forma virtual), las posibilidades de la tecnología le permiten desempeñar un papel de ayudante y observador, manteniéndose siempre en segundo plano. El énfasis (inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje) tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje colaborativo.

El profesor-instructor debe propiciar un ambiente que empuje al alumno un poco más allá de sus posibilidades actuales. Este trabajo potencial debe estar planteado como pequeños retos educativos que lleven a un mayor grado de competencia, pero que no siempre deben ser explícitos para el alumno, aunque sí deberán ser claros y determinantes en un momento dado. Asimismo, el profesor-instructor debe encargarse de propiciar que aquellas funciones pedagógicas que se encuentran en esta zona de desarrollo en estado embrionario maduren, para alcanzar una clarificación tanto en el nivel de desarrollo real como en el de desarrollo próximo.

Otro aspecto importante dentro del rol del profesor-instructor se refiere a la relación que el profesor inicie y mantenga con sus estudiantes a lo largo del curso puede llegar a tener un papel muy relevante e incrementar o decrecer su motivación. Se recomienda mantener una comunicación intensa y fluida, incluso “fuera de clase”, lo mismo que mantener una relación respetuosa y cuidar aquellos aspectos emocionales de la relación que puedan intranquilizar al estudiante o impactar negativamente su autoestima.

2.5. El rol del estudiante en ambientes virtuales

El rol del estudiante se ha visto igualmente afectado que el del profesor. Tenemos que considerar que le estudiante a distancia es un ente activo y que con las facilidades de comunicación que presentan las tecnologías se puede valer de espacios virtuales para interactuar y construir su propio conocimiento, ya sea como producto de una discusión o por el intercambio de ideas con otros compañeros o con el profesor-instructor, logrando de esta manera un aprendizaje colaborativo.

Una de las principales características del aprendizaje adulto, especialmente en el campo de la enseñanza a distancia, en donde no existen horarios de clases preestablecidos, ni lecciones magistrales a las que se deba atender, es que el estudiante controle su propio proceso de aprendizaje. El control que el participante debe desarrollar responde a un proceso que se define como aprendizaje autorregulado. El aprendizaje autorregulado comporta “un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos” (Pintrich, 20004). Las personas que aprenden de forma autorregulada guían de forma autónoma y activa su propio aprendizaje y actualizan el mismo cuando lo consideran necesario, lo que es especialmente relevante en el campo de la educación a distancia.

En todos los modelos de autorregulación aplicados al aprendizaje, podemos encontrar tres fases o componentes principales en lo que se denomina Ciclo del Aprendizaje Autorregulado, una fase de planificación y preparación, una de ejecución y, finalmente, una de evaluación (Zimmerman, 19985). Gráficamente podemos ver así los procesos concretos de cada fase:

A.- Fase de Planificación y PreparaciónDurante esta fase las personas revisan sus motivos, identifican sus objetivos, analizan y planifican las tareas a realizar y valoran los recursos con los que cuentan(tanto personales como externos).

B.- Fase de ejecución de actividadesDurante esta fase se llevan a cabo de forma activa las tareas que se han planificado, seleccionando las estrategias más adecuadas para su realización. Implica una monitorización continuada de la ejecución, de forma que los estudiantes puedan tener información adecuada sobre el desarrollo y logro de los objetivos propuestos para cada tarea, lo que requiere generar procesos de autocontrol y autoobservación.

C.- Fase de evaluaciónFinalmente, el ciclo se completa con la información o retroalimentación sobre el logro de los objetivos propuestos, para iniciar, de esta forma, un nuevo ciclo mediante la adaptación o ajuste de la conducta al estado alcanzado. Para ello, realizar pruebas de autoevaluación proporciona una información muy útil de cara a evaluar los progresos y preparar los exámenes o trabajos finales que se requieran durante el curso.

El carácter auto-formativo de los materiales educativos guarda, de forma implícita, la labor del estudiante; su aprendizaje es en gran parte autónomo y autorregulado. Es autónomo debido a que él es quien desarrolla las diferentes actividades, tareas y lecturas de cada sección que comprende la asignatura y es autorregulado, debido a que él es quien marca su propio ritmo de aprendizaje según sus posibilidades de tiempo, distribuyendo la carga de trabajo a lo largo del tiempo a fin de poder culminar el total de actividades dentro de los plazos previstos.

EL uso de los recursos telemáticos, le exigen al estudiante un mayor grado de autonomía en su proceso de aprendizaje frente a la pasividad o rol de consumidor que con frecuencia asume en las clases magistrales. Igualmente incrementa su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que dentro de las actividades muchas veces el estudiante tiene que desarrollar estrategias de búsqueda y selección de la información.

Por otro lado deberá desarrollar habilidades críticas, ya que estará en constante retroalimentación de sus ideas con las de los demás actores del proceso educativo. Esto facilita la construcción de esquemas comprensivos y explicativos de su realidad

Asimismo tendrá que crear su propio ritmo de aprendizaje para cumplir los objetivos del curso en los tiempos previstos. Es por ello que muchos estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a aprender (metacognición) incluye construir modelos mentales efectivos de conocimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en información compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.

Bibliografía

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Dede, Chris. “The Evolution of Distance Education: Emerging Technologies and Distributed Learning.” The American Journal of Distance Education. 10.2 (1996) : 4-36.

Jonassen, David, et al. (1995) “Constructivism and computer-mediated communication in distance education.” The American Journal of Distance Education. 9.2) : 7-26.

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Pintrich, P. The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P.R. Pintrich and M. Zeidner (Eds.). Handbook of Self-Regulation (pp. 452-502). UK: Academic Press. 2000.

Tiffin, J.; Rajasingham, L. “En busca de la clase virtual”. Barcelona: Paidós. 1998

Enseñar y aprender a distancia: ¿es posible?Barberà, Badia, Mominó de la IglesiaMayo de 2001http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0105018/ensapren.htmlEvaluación del Tema 21. ¿Qué aspectos de la vida ha modificado la integración de Internet en nuestra sociedad?

Posible respuesta:La aparición de Internet ha modificado relaciones sociales y económicas y, para bien o para mal, ha transformado también usos, costumbres, creencias y tradiciones.

2. ¿Cómo definirías un “contexto virtual de aprendizaje?

Posible respuesta:Espacios que se sirven de la tecnología digital, en los cuales los distintos elementos participantes (agentes, factores y condiciones) comparten una misma situación instruccional

3. Menciona tres diferencias entre la educación presencial y la educación en línea (valor 2 puntos)

Respuesta:Ver cuadro comparativo

4. ¿Cuáles son los tres elementos en que regularmente se sustentas los modelos de educación a distancia?

Respuesta:

Los materiales educativos La asesoría o tutoría de un profesor o especialista en el tema La evaluación como medio de acreditación.

5. Menciona algunas de las características que debe cumplir un perfil de Maestro Constructivista en un entorno de aprendizaje virtual:

Respuesta:Asume un rol de guía, delega en los estudiantes la obtención del conocimiento auténtico y estimula el aprendizaje cooperativo.

6. Enumera 3 características fundamentales que consideras no deben faltar en un profesor-instructor de un curso en línea y fundamenta brevemente tu respuesta, escribiendo el por qué de tu selección. (Valor 2 puntos)

Respuesta:Dependerá del trabajo realizado en clase.

7. Enumera 3 características fundamentales que consideras no deben faltar en un estudiante de un curso en línea y fundamenta brevemente tu respuesta, escribiendo el por qué de tu selección. (Valor 2 puntos)

Respuesta:Dependerá del trabajo realizado en clase.

3. El aprendizaje en líneaObjetivoIntroducir a los estudiantes en las características, elementos didácticos, herramientas de comunicación y estrategias instructivas de los entornos virtuales de aprendizaje.

3.1. Antecedentes de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.3.2. Aprendizaje Combinado, un nuevo paradigma.

3.2.1. Elementos 3.2.2. Características

3.2.2.1. Características Educativas3.2.2.2. Características Organizativas3.2.2.3. Características Técnicas

3.2.3. Aplicaciones

3.3. Herramientas de comunicación en línea.3.3.1. Herramientas de comunicación en línea (sincrónicas).3.3.2. Herramientas de comunicación en línea (asincrónicas).

Actividad 1

3.4. Introducción al diseño instruccional.3.4.1. Fases del diseño instruccional

3.4.2. El diseñador instruccionalActividad 2

3.5.Diseño de clases en línea: Generación de aprendizajes y Construcción de actividades.

Bibliografía

Lectura Complementaria

3.1. Antecedentes de los Entornos Virtuales de Aprendizaje

Las primeras aplicaciones de redes informáticas con fines educativos pueden localizarse a finales de la década de los sesenta con la creación de PLATO, un sistema de instrucción asistido por ordenador (CAI), desarrollado para su uso en ordenadores conectados en tiempo real.

Hacia 1969, la Stanford University empezó un programa de educación sobre matemáticas para estudiantes de bajos ingresos de Mississippi, Kentucky y California, usando redes de ordenadores conectados en tiempo real. A mediados de la década de los setenta, la disponibilidad del correo electrónico en redes de paquetes conmutados permitió una adopción más general de las redes informáticas en entornos educativos. El correo electrónico se utilizó por primera vez para intercambiar información académica, a finales de esa misma década, se utilizaba también como un suplemento de cursos universitarios. Los sistemas de conferencias informáticas se usaron por primera vez para impartir y desarrollar cursos a principios de la década de los ochenta, cuando la disponibilidad de las redes de paquetes conmutados como US Telenet y Tymmet contribuyeron a que el coste de acceso de estos sistemas fuera más asequible tanto para educadores como alumnos.

El interés por las redes con fines educativos aumentó con la introducción de los tablones de anuncios electrónicos y las conferencias informáticas, medios más sofisticados para la comunicación de grupos que, a su vez, ofrecían mejores herramientas a los educadores para definir las estructuras y grupos de aprendizaje. En los años ochenta, los centros universitarios empezaron a experimentar en el uso de conferencias informáticas para impartir licenciaturas y diplomados, ya fuese para el desarrollo parcial, o incluso total de las actividades del curso y el trabajo en grupo.

Hacia 1988, la British Open University desarrolló una experiencia pionera al implantar por primera vez la informática como parte de un curso educativo a distancia con asistencia masiva, en el que participaron 1300 alumnos. Era el primer uso de la conferencia informática para una aplicación de educación de masas a distancia. El curso, integrado en una licenciatura universitaria, duró nueve meses. En realidad ha pasado poco tiempo desde aquellas primeras experiencias y los avances son hoy realmente significativos. En los últimos años, las aplicaciones educativas que se realizan a través de la Internet son diversas, abarcan desde las aulas en red como complemento de cursos presenciales, cursos impartidos totalmente en línea, grupos de debate e intercambio de información y centros de búsqueda de información, hasta el uso del correo electrónico como herramienta de comunicación e intercambio de información entre millones de seres humanos de todo el planeta.

Los contextos virtuales de aprendizaje han sido definidos como un espacio en el que se integran elementos que física o mentalmente el alumno y/o los mediadores (tecnología y profesores/instructores) y donde se establece una situación educativa encaminada a la comprensión de un contenido. Asimismo se pude entender como el puente virtual que utiliza la tecnología para apoyar procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante mecanismos internos y externos de apropiación de significados. Estos entornos más tarde serían comercialmente conocidos como Plataformas LMS.

3.2. Aprendizaje Combinado, un nuevo paradigmaEl aprendizaje combinado es también conocido como; Blended Learning (b-learning). Aprendizaje mixto, aprendizaje híbrido; y se caracteriza principalmente por combinar sesiones presenciales con sesiones en línea unidas por ejercicios y/o actividades vía Educación en Línea.

El aprendizaje combinado integra a los cursos presenciales nuevos formatos que propicien un proceso enseñanza-aprendizaje construido de manera sincrónica y asincrónica, con mayor libertad de interacción.

Basándose en esta nueva forma de aprendizaje se han creado los llamados cursos “Semipresenciales”, en donde se permite al alumno ampliar la interacción entre él y el profesor o entre sus compañeros, más allá del momento del aula. Esta interacción utiliza redes informáticas y se produce en ambientes escolares y extraescolares como los son: la casa o el trabajo, Para ello se utilizan herramientas de comunicación tales como e-mail, foros, chat, tablones de anuncios, etc. La principal ventaja del empleo de estas herramientas se basa en la comunicación asincrónica, a través de la cual los estudiantes pueden comunicarse con los demás estudiantes y/o instructores, colocando o enviado mensajes, sin importar el lugar físico en el que se encuentren o el horario en que lo hagan.

3.2.1. Elementos del Aprendizaje Combinado

EL aprendizaje combinado incluye los siguientes elementos:

1. Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

2. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común, motivo por el cual las tareas deben estar bien repartidas.

3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos.

4. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluación y coevaluación). Driscoll y Vergara (1997: 91; citados por Zañartu, 2003)

3.2.2. Características

Las características que tipifican esta modalidad de aprendizaje pueden dividirse en tres tipos: Educativas, Organizativas y Técnicas.

3.2.2.1. Características Educativas

Diversidad en cuanto a las técnicas y metodologías de enseñanza. Orientado a la comunidad

Desarrollar habilidades de pensamiento crítico

Flexibilidad

Optimización pedagógica

Implementa pedagogías centradas en el estudiante

Permite resolver problemas desde diferentes enfoques

Sirve a estudiantes con necesidades especiales

Utiliza el trabajo colaborativo para lograr los objetivos de aprendizaje

Reemplaza la estructura en base a espacio/tiempo por una en base a contenidos

Cambio metodológico para llevar a cabo la enseñanza

Interactividad

3.2.2.2. Características Organizativas

Optimización del tiempo presencial Aumenta el número de alumnos inscritos

Promueve la retroalimentación

Hace asíncrona la retroalimentación

Se enfoca en el objetivo de aprendizaje más que en el medio de llevarlo a cabo

El alumno cuenta en todo momento con el seguimiento del profesor

3.2.2.3. Características Técnicas

Uso de las tecnologías de comunicación e informática como complemento a la clase presencial

Los contenidos digitales pueden estar disponibles en diferentes formatos

Clasificación consultada: http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_combinado_/_Caracter%C3%ADsticas

3.2.3. Aplicaciones

A continuación presentamos algunos ejemplos de experiencias exitosas en el empleo del aprendizaje combinado:

1. Sthephen Hustedde (South Mountain Community College) Computer Information Systems (CIS 105) En esta experiencia se utilizó la plataforma educativa Blackboard para presentar material complementario en clases presenciales y de laboratorio. Las presentaciones se colocaron en línea en un formato HTML para que los estudiantes la revisen y para aquellos que no pudieron asistir a alguna clase en particular. También se incorporan ligas a páginas de Internet que le permitan al estudiante hacer una mayor investigación sobre temas de interés. Los materiales de la clase, incluyendo archivos para trabajar en el laboratorio accesibles 24/7 (24 hrs. al día, los 7 días de la semana), junto con ejemplos en documentos en PDF. Es importante destacar que este curso utiliza el apoyo de la plataforma educativa como repositorio de documentos, realmente no se ve que exista la interacción entre personas del grupo dentro de un trabajo colaborativo en línea.

2. Charlene Thiessen (GateWay Community College) Las clases en esta experiencia se ofrecen a distancia combinadas con reuniones presenciales al inicio del semestre para una sesión de orientación y al finalizar el curso para generar un cierre impersonal.

Asimismo en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, en México, como en muchas otras, se aplica el aprendizaje combinado en los siguientes cursos:

1. Evaluación de los aprendizajes, es una materia de postgrado del semestre enero – junio 2005 con la Mtra. Tere Fernández. Curso teórico-práctico que combina las modalidades presencial y a distancia, encaminado a la construcción de estrategias para la evaluación de los aprendizajes en la educación media superior y superior. 2. Materias de pre-grado durante el semestre agosto- diciembre 2005:

A. Tecnología educativa con la Mtra. Tere Cañedo, dirigido a estudiantes del séptimo semestre de la licenciatura en Salud Pública, tiene por objetivo principal que el alumno aprenda a seleccionar y utilizar medios de mediano y bajo costo, para poder emplearlos en actividades de educación para la salud. Se realizan dos sesiones presenciales a la semana y una sesión de dos horas a la semana tienen que ser cumplidas en línea.

B. Didáctica y técnicas de enseñanza, curso impartido a 7° semestre de la Licenciatura en Asesoría Psicopedagógica, cuya finalidad es ofrecer un panorama general acerca de lo que son las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. El curso se desarrolla principalmente presencial con la Mtra. Lourdes Gallegos y durante dos semanas el trabajo se realiza totalmente en línea con la asesoría de la Mtra. Teresa Fernández desde otro estado de México, totalmente a distancia.

Fuente: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/hybrids/gallery.php

3.3. Herramientas de comunicación en líneaEl número de personas que cada día se incorporan a la comunicación electrónica es cada vez mayor. Anexar a tus datos personales la dirección de tu correo electrónico se está convirtiendo en un hecho común, sobre todo en ambientes académicos y empresariales. Hemos llegado incluso a desplazar el uso del teléfono por el uso del correo electrónico, sobre todo en contactos internacionales, debido no sólo al bajo

costo que esto implica, sino a la comodidad de acceso, efectividad en tiempo y libertad para preparar cómodamente nuestros mensajes.

La comunicación electrónica se produce tanto en redes locales como en redes públicas. Una red local conecta a usuarios que se encuentran en una mismo lugar, o en lugares distintos, pero que pertenecen a la misma red, como en el caso de empresas que tienen oficinas en distintos lugares no solo localmente sino internacionalmente. Este tipo de redes conocidas como Intranets, son creadas para un uso y usuarios exclusivos.

En el caso de una red pública como lo es Internet, se conectan a ella usuarios de múltiples orígenes tanto geográfica como culturalmente. A esta red se pude acceder tanto desde un ordenador público como privado.

Ya sea al interior de una Intranet como de Internet se construyen contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje dentro de los cuales la comunicación que se establece puede ser de dos tipos, dependiendo de la herramienta que se utilice: comunicación sincrónica y comunicación asincrónica.

Comunicación sincrónica (comunicación en tiempo real). Es aquella que se establece a un mismo tiempo, pero en un espacio físico no común, simulando en muchas ocasiones las situaciones cara a cara.

Comunicación asincrónica (comunicación en tiempo no real o retardada). Es la posibilidad de participar e intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento, permitiendo a cada participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir la información. Es la comunicación que se establece en tiempo no real y en espacio físico no común.

3.3.1. Herramientas de comunicación en línea (sincrónicas)Herramientas de comunicación sincrónica en la red

En este tipo de comunicación se incluye:

Chat. También llamado Internet Relay Chat (IRC). Es una charla realizada sincrónicamente a través de Internet, la cual permite dialogar, principalmente por escrito (aunque si se cuenta con la tecnología se pude también utilizar la voz), no importando el lugar geográfico donde se encuentren los participantes.

Conferencias. Los sistemas de conferencia informática suelen usarse en clases presenciales como complemento para conectar a los estudiantes de otras clases e incluso de otras escuelas. También se utilizan para clases impartidas completamente a través de la red.

Videoconferencia. Posibilitan la asistencia remota a sesiones de clase presencial, a actividades específicas para alumnos a distancia, o a desarrollar un trabajo colaborativo en el marco de la presencia continuada.

3.3.2. Herramientas de comunicación en línea (asincrónicas) Correo electrónico. Se trata de la herramienta más difundida en la red. A través de ella se pueden enviar y recibir mensajes de texto, gráfico y auditivos, además de anexar archivos con información textual o multimedia.

Directorios. Esta herramienta permite identificar a los miembros de la comunidad virtual de aprendizaje, las conferencias disponibles o los temas que se están tratando en los distintos grupos de debate.

Tablones de anuncios. Es un espacio de comunicación para un grupo determinado de personas. Puede tener una única línea de comunicación y consistir simplemente en un tablón donde cada participante puede ver y revisar los mensajes que los demás miembros del grupo han introducido previamente.

Grupos de noticias. Son grupos en los que se tratan temas concretos. El usuario controla si desea acceder por si mismo a la información o previa inscripción, recibir en su correo electrónico regularmente la información relativa una temática específica. También se pueden crear boletines informativos dinámicos para grupos de usuarios, dentro de los cuales cada miembro puede añadir información para los demás.

Foros de Discusión. En el interior de esta herramienta se crean los grupos de debate que se reúnen para discutir o debatir asincrónicamente sobre algún tema específico. Son asincrónicos en el sentido de que las participaciones se pueden colocar a cualquier hora y desde cualquier lugar donde se tenga acceso a la red. Las discusiones pueden ser sobre una sola temática o también pueden combinarse varios grupos de discusión de temas diferentes, donde los participantes eligen el o los tópicos en el o en los que quieren participar e ignoran el resto. Se puede participar en varios foros, todo depende del tiempo que se tenga para dedicarles.

Calendario o Agenda. Con este instrumento se permite ir conociendo y estableciendo los hitos necesarios para el normal desarrollo de una actividad o el curso mismo. Además funciona como recordatorio a los diferentes participantes de los tiempos mínimos que dan un grado de seriedad y de solemnidad de la actividad que se realiza

Seguimiento o tracking. Es una de las herramientas de control y de gestión con que cuenta el eLearning. Dentro de sus funciones esta marcar y establecer las entradas y salidas del curso, la cantidad de veces dentro de un ambiente, el nivel de participación, los tiempos, niveles de avance, etc.

Tanto la interacción inmediata como la diferida pueden ser herramientas muy útiles en el ámbito educativo. La inmediatez de la comunicación sincrónica es un recurso interactivo fundamental. Sin embargo, el tiempo de reflexión y análisis que conlleva la comunicación asincrónica permite trabajar en contextos totalmente diferentes sin que los participantes tengan que adaptarse a un tiempo u horario fijo, lo que hoy en día representa una ventaja para muchos estudiantes y profesores.

No obstante, la elección de un tipo de comunicación u otra dependerá en gran medida de los objetivos que el curso y el profesor se propongan conseguir.

Actividad 1

Resolución de Problemas.

1. Se dividirá al grupo en equipos de 4 a 5 integrantes.

2. Se presentará la siguiente situación:

La profesora Georgina Larrea, quien imparte la asignatura de Geografía en la Secundaria Diurna No. 78, ha sido comisionada para ser la primera docente de su plantel en utilizar el aula de medios que recién ha sido instalada. La sala cuenta con 40 computadoras (una PC por alumno), con conexión a Internet. Para realizar esta experiencia, la profesora deberá elaborar un breve programa de prácticas que presentará al director, en el que explique cómo utilizará estos recursos para apoyar su clase presencial.

El grupo que la profesora ha elegido para esta actividad es de 2º Grado, y trabajarán la unidad: “Geografía y recursos naturales del continente europeo”. El tiempo con el que cuenta para ello es: 2 sesiones semanales de 2 horas cada una, durante un período de 1 mes.

3. Se pedirá a cada equipo buscar desarrollar una propuesta de aprendizaje combinado para resolver la problemática que se presenta. Es decir, deberán sugerir como la profesora Larrea puede utilizar Internet para apoyar las clases presenciales, mediante algunas de sus herramientas de comunicación electrónicas.

4. Los resúmenes de cada equipo se presentarán al resto del grupo.

3.4. Introducción al diseño instruccional.

El diseño instruccional consiste en la aplicación de una metodología sistemática para crear contenidos de acciones formativas, asimismo, permite adaptar sus cursos presenciales a entornos presenciales o a distancia, especialmente si se refiere a la segunda modalidad, se pretende obtener una mejor eficiencia educacional apoyada en la utilización de las herramientas que nos brindan las TIC’s.

Más aún, el diseño instruccional implica un plan que favorece la creación de actividades interactivas de aprendizaje mediante la tecnología electrónica y la telecomunicación que permite a los alumnos distribuidos geográficamente interactuar sincrónica y asincrónicamente entre sí y con sus profesores, en equipos de trabajo y grupos de discusión. Asimismo, un sistema de diseño instruccional para la educación a distancia debe considerar todos los elementos derivados de las necesidades educativas, a saber: el aprendizaje, la enseñanza, la comunicación, el diseño y la evaluación de la instrucción, así como la historia y filosofía de la institución. El diseño instruccional tiene ante sí el reto de hacer de la información y su forma de presentación un objeto para el sujeto estudiante que le resulte una herramienta para aprender (Chan, 2003)

El proceso de diseño de un entorno educativo debe plantearse como una metodología encaminada a desarrollar mecanismos para describir de forma independiente de la tecnología, todos aquellos componentes que constituyen los elementos que integran el proceso enseñanza-aprendizaje.

Las consideraciones básicas que hay que tener en cuenta para la inclusión de un programa de diseño instruccional en una organización son:

Disponer de una infraestructura tecnológica de la red y de los recursos humanos y técnicos necesarios.

Realizar la planificación didáctica del curso, identificando necesidades educativas y técnicas de los sujetos a los que va dirigido el curso.

Seleccionar un grupo de docentes para el apoyo pedagógico y técnico del curso.

Asignar un grupo de alumnos para cada instructor Formación del docente, si fuera necesario, en relación con la utilización de

los servicios informáticos de Internet, y con el conocimiento del entorno o plataforma elegida para el curso virtual

3.4.1. Fases del diseño Instruccional

Existen distintas visiones como autores para desarrollar un diseño instruccional, nosotros en este documento hacemos una propuesta que incluye las siguientes fases: Análisis, diseño, desarrollo, implantación, implementación y evaluación. (Figura 1)

La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del Diseño Instruccional. Es en esta fase que se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. Además se utilizan diferentes métodos de investigación, tal como el análisis de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.En la fase de Diseño se utiliza el producto de la fase de Análisis para planificar una estrategia y así producir la instrucción. En ella se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta fase incluyen hacer una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, redactar ítems para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción, y diseñar la secuencia de la instrucción. El producto de la fase de Diseño es el insumo de la fase de Desarrollo.

En la fase de Desarrollo se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar. En ella se elabora la instrucción, los medios que se utilizarán en la instrucción y cualquier otro material necesario, tal como los programados.

En la fase de Implantación e Implementación se divulga eficiente y efectivamente la instrucción. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo.

En la fase de Evaluación se examina la efectividad y eficiencia de la instrucción. La Evaluación deberá aplicarse en todas las fases del proceso instruccional. Se recomienda aplicar dos tipos de evaluación: la Evaluación Formativa y la Evaluación Sumativa. Sobre la evaluación y sus posibilidades hablaremos en un apartado posterior.

Esquema 1

Existen varios modelos de Diseño Instruccional, pero el modelo de Dick y Carey es el más conocido y es similar al modelo utilizado en la ingeniería de programados. El modelo describe todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y termina con la evaluación sumativa. Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de la instrucción y aplicar a múltiples escenarios.

Modelo de Dick y Carey

3.4.2. Diseñador InstruccionalEl crecimiento en la demanda y oferta de cursos en línea ha propiciado que se desarrollen estándares para su creación, aplicación e implementación. Esta nueva tendencia implica desarrollar estrategias educativas sistematizadas para la creación, diseño, selección y uso de los materiales didácticos de cursos en línea que vayan a tono con las expectativas, metas y objetivos de los programas tradicionales. Para esto es necesaria la participación de una de un diseñador instruccional que participe en todas las fases de la creación de los cursos y/o programas académicos.

El diseñador instruccional (DI) es el especialista en metodologías, procesos, estrategias, y aplicación de los diferentes métodos que deben ser considerados durante la fase de diseño de un curso o programa en línea. Este actúa como consultor, diseñador, arquitecto y muchas veces como consejero al momento de adoptar y poner en práctica las técnicas necesarias para la integración de la tecnología al aprendizaje de los estudiantes (Siemens, 2002).

Por tanto, todo asesor en diseño instruccional debe enfocarse a desarrollar ambientes de aprendizaje que comprometan y requieran del estudiante la construcción de sus conocimientos más significativos.

Actividad 2Actividad 2. Diseño Instruccional.

1. Se dividirá al grupo en equipos de 4 a 5 integrantes.

2. Cada equipo deberá seleccionar una asignatura que imparta alguno de los profesores integrante del equipo.

3. Los equipos deberán desarrollar las fases de diseño instruccional contempladas en el esquema no. 1 y presentarla brevemente siguiendo la estructura gráfica del mismo.

3. Se pedirá a cada equipo exponer al grupo su esquema.

3.5. Diseño de clases en línea: Generación de aprendizajes y Construcción de actividades

El diseño de un curso en línea impone un conjunto importante de consideraciones didácticas y pedagógicas, las cuales emplean los métodos del diseño instruccional aplicado a las herramientas informáticas y las especificaciones sobre educación a distancia. El diseño instruccional de materiales para la realización de cursos en línea debe considerar parámetros de contenidos y presentación de la información, esto último, con la finalidad de producir materiales de impacto que resulten agradables y atractivos a los estudiantes.

Cuando se conduce un curso o programa en línea se deben considerar las ventajas y desventajas que ofrece la red Internet. En la mayoría de los casos es importante ofrecer al estudiante los objetivos de aprendizaje y una guía u orientación metodológica sobre como se debe realizar el proceso educativo, esta guía además deberá contener objetivos que delimiten claramente los elementos de aprendizaje. La identificación y ordenamiento de dichos elementos ayuda a los instructores a ordenar sus actividades durante el proceso.

Uno de los problemas que ofrece la educación en línea, se refiere a la libertad de asociación de contenidos, los motores de búsqueda de información pueden encontrar miles y hasta cientos de miles de sitios asociados con una palabra, la naturaleza de los contenidos de estos sitios presenta grandes variaciones y desviaciones, más aún, se pueden encontrar posiciones antagónicas, por lo que es necesario que el instructor sea un guía-moderador en las búsquedas de sus estudiantes para ayudarlos a discernir entre los distintos tipos y calidades de información que se ofrecen en la red Internet.

El aprendizaje significativo debe ser un objetivo prioritario del instructor y los diseñadores de los cursos, por ello deberán abordar diferentes estrategias de presentación de los contenidos, haciendo especial énfasis en aquellos elementos que desarrollen habilidades y valores como producto de una interacción con los objetos Web. En este punto el número de hipervínculos que se habilitan en una página, la profundidad con la que se estructuran los niveles de hipervinculación, el contenido gráfico y la extensión de los elementos de información son factores decisivos. Se debe evitar crear un gran número de saltos Web.

Las guías de estudio y los materiales de apoyo junto con los elementos de retroalimentación son importantes y determinantes a la hora de hablar de educación a distancia. Las ventajas que ofrecen dichos elementos son relativos a la posibilidad de hipervincular sus recursos en los segmentos de contenidos, garantizando con ello un aprendizaje significativo. Para ello, se pueden elaborar herramientas interactivas que ejerzan una fuerte influencia en la asimilación de los contenidos. Obviamente, esto requiere de un conjunto de acciones coordinadas entre diseñadores instruccionales, turores-instructores, (generadores de contenido) y programadores Web (generadores de los elementos interactivos en los sitios y páginas). Sin embargo, en muchos casos resulta difícil reproducir los elementos de retroalimentación usuales que emplea el educador en las situaciones sincrónicas

tradicionales, como son: reportes, informes, resúmenes, ensayos y otros. Sin embargo, cada día existen más plataformas educativas que ofrecen actividades de soporte electrónico que no solo favorecen el aprendizaje individual, sino que además propician un aprendizaje colaborativo.

El crecimiento de la integración de un aprendizaje combinado en la mayoría de las instituciones de educación superior, principalmente, ha propiciado la creación de programas instruccionales que integran a las sesiones presenciales un conjunto de actividades adicionales y suplementarias. Estas actividades pueden ser empleadas con la finalidad de apoyar los aprendizajes, sobrellevar problemas de retraso en el aprovechamiento del grupo, o para afianzar los conocimientos. Por supuesto la implementación de estas actividades busca enriquecer los aprendizajes adquiridos.

Una simple aplicación podría ser la siguiente: El profesor de un curso presencial proporcione a sus estudiantes algunos vínculos a sitios específicos con contenidos relativos a los refuerzos de aprendizaje.

A continuación presentamos algunas de las consideraciones básicas que los instructores deben tener en cuenta si piensan utilizar los recursos de la red Internet en su tarea educativa:

Planear y desarrollar una evaluación inicial, para identificar el conocimiento previo de cada uno de los alumnos. Esta deberá incluir: Aspectos técnicos y pedagógicos. Para homogeneizar los conocimientos del grupo, en caso necesario, se sugiere la implementación de con un curso de introducción o propedéutico.

Realizar la presentación de cada alumno y del curso, del programa, las tareas y secuencias de trabajo.

Ofrecer orientaciones y guías de estudio.

Organizar y desarrollar encuentros utilizando distintas herramientas electrónicas de comunicación para el apoyo pedagógico y técnico (correo electrónico, videoconferencia, etc.).

Establecer horarios de tutorías para el seguimiento del aprendizaje.

BibliografíaBarberá, E., Badia, A. y Mominó, J.M. La incógnita de la educación a distancia, Cuadernos de Educación 35 ICE. Barcelona: Universidad de Barcelona Horsori. 2001.

Carey, L. Carey, J. Dick, W. “The Systematic Desig of Instruction”. New York. Edit. Logman. 2001

Gisbert, M., Salinas. J., Chan M. E., Guàrdia, L. Conceptualización de materiales multimedia en Stephenson, J. et al. Fundamentos del diseño instruccional con e-learning. Barcelona: EDIUOC 2003.

Harasim, Hiltz, Turoff y Teles. “Redes de Aprendizaje” Edt. Gedisa. Barcelona. 2000

Siemens, G. Instructional design in elearning. Consultado Junio 16, 2005, En:http://www.elearnspace.org/Articles/InstructionalDesign.htm

Zañartu Correa L.M. “Aprendizaje colaborativo: Una nuevva forma de diálogo interpersonal y en Red” En http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm

Evaluación

1. Define con tus propias palabras lo que entiendes como “Entorno Virtual de Aprendizaje” (Valor 2 puntos)

Respuesta: Lo más cercano a: Un espacio en el que se integran elementos que física o mentalmente el alumno y/o los mediadores (tecnología y profesores/instructores) y donde se establece una situación educativa encaminada a la comprensión de un contenido.

2. Enumera cinco características del aprendizaje combinado

Respuesta: Revisar notas

3. ¿Cuál es la diferencia entre comunicación sincrónica y asincrónica?

Respuesta: La comunicación sincrónica se realiza en tiempo real, tanto para el emisor como para el receptor.

4. Enumera 3 herramientas electrónicas de comunicación asincrónica y 3 de comunicación sincrónica.

Respuesta: Revisar notas

5. Define con tus propias palabras lo que entiendes como “Diseño Instruccional” (Valor 2 puntos)

Respuesta: Lo más cercano a: … consiste en la aplicación de una metodología sistemática para crear contenidos de acciones formativas, asimismo, permite adaptar sus cursos presenciales a entornos presenciales o a distancia, especialmente si se refiere a la segunda modalidad, se pretende obtener una mejor eficiencia educacional apoyada en la utilización de las herramientas que nos brindan las TIC’s.

6. Menciona las cinco fases mínimas que comprende el diseño instruccional

Respuesta: Análisis, diseño, desarrollo, implantación e implementación y evaluación.

7. Menciona tres consideraciones que el instructor debe tomar en cuenta en la construcción de actividades para un curso combinado o en línea. (Valor 2 puntos)

Respuesta: Revisar notas.

Lectura complementaria:“Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia.” Hugo Polanco V. 2002Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/entornosvirtuales.pdf

4- Construcción de materiales didácticos de apoyo

ObjetivoIntroducir a los estudiantes los nuevos recursos didácticos a los que puede acceder a partir del uso de la red Internet y sus posibilidades de comunicación para apoyar y enriquecer su labor docente.

4.1. Objetos de Aprendizaje4.1.1. Repositorios de Objetos de Aprendizaje

4.2. Mapas Conceptuales4.3. Textos para la enseñanza4.4. Imágenes y gráficos

4.4.1. Tutorial Web4.4.2. Página Web

4.4.2.1. Creando una página Web4.4.3. Animaciones4.4.4. La Música y Sonido en la Web4.4.5. El Video en la Web

BibliografíaLectura complementaria

4.1- Objetos de aprendizaje Uno de los principales desafíos en Educación apoyada con tecnología se ha centrado en la estandarización y reutilización de contenidos, los objetos de aprendizaje surgen como una respuesta a esta necesidad.

Un objeto de aprendizaje (O.A.) corresponde a la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje, un metadato y un mecanismo de evaluación, el cual puede ser desarrollado con tecnologías de info-comunicación (TIC). Los objetos de aprendizaje son también contenidos educativos reutilizables que remiten a una propuesta educativa centrada en los contenidos de aprendizaje que se presenta en formato multimedia o hipermedia y cuya utilización se prevé que sea posible en situaciones en que el grado de coincidencia física, espacial y temporal de profesores y alumnos pueda darse en un grado mínimo o incluso no existir. “El contexto formativo, las condiciones sociales y culturales, los diferentes estilos de aprendizaje, las motivaciones y otros tantos aspectos entorno a docentes y discentes tendrán que ser tenidos en cuenta en la definición y etiquetado de los objetos de aprendizaje para que éstos puedan responder realmente a diferentes necesidades y usos”. (Downes, 2003)

Los objetos de aprendizaje se agrupan en lecciones, y un conjunto de lecciones constituye un curso. Tal como se pueden apreciar en la siguiente figura:

La creación de objetos de aprendizaje tiene varios desafíos, de los cuales, probablemente el más importante, sea la segmentación de manera de mantener la unidad y que sea autocontenido. La estrategia de dividir los contenidos educacionales en pequeños objetos de aprendizaje es un avance significativo en la producción de materiales educativos, pero esto por sí solo no es suficiente. Para su real utilidad se requiere que estos objetos sean compatibles con diversos ambientes y sistemas de administración de aprendizajes, fáciles de migrar de una plataforma a otra, fáciles de localizar, acceder, archivar y re-utilizar. La satisfacción de estos requisitos dará una vida más útil y larga a nuestros materiales didácticos electrónicos y por tanto su valor será mayor, contribuyendo a la generación de masa crítica para beneficio de la educación en general. De allí la importancia del establecimiento de estándares para el diseño y descripción de los objetos de aprendizaje.

Los potenciales beneficios de los objetos de aprendizaje son:

Reutilización Interoperatividad Durabilidad Accesibilidad

En este contexto a medida que las metodologías se fueron depurando y en la medida que tecnologías como la Internet empiezan a posibilitar el intercambio de información, surge la necesidad de precisar y depurar maneras estándares. Este esfuerzo ha permitido que los proveedores de diferentes tecnologías de educación en línea vean en la estandarización la posibilidad de reutilizar contenidos para dar soporte a cursos sobre sus plataformas.

4.1.1. Repositorios de Objetos de AprendizajeLos repositorios de objetos de aprendizaje surgen de la necesidad de compartir objetos que provienen de distintas fuentes y organizar su almacenamiento de manera de potenciar su reutilización.

Muchos autores plantean que la idea de repositorio es intrínseca a los objetos de aprendizaje. No es posible pensar en objetos de aprendizaje si no se los concibe albergados en repositorios. Como objetos aislados no tienen ninguna relevancia ni significado real. Una manera de comprender los repositorios, es imaginar una combinación entre una biblioteca digital y un buscador de información como Yahoo o Google, pero mucho más sofisticado que ambos. Por una parte, los objetos son de naturaleza diversa (al contrario que en una biblioteca) y por otra parte, los criterios de búsqueda deben considerar bastante más que títulos, autores o palabras claves. El tipo de componentes albergados en un repositorio, que deben tener sus propias identidades y ser por lo tanto localizables, son tan variados como gráficos, imágenes, textos, videos, documentos e integración de ellos como capítulos de un curso o hasta cursos completos. Un aspecto muy importante de los repositorios es que no necesariamente albergan físicamente los objetos que contienen; les basta con “apuntar” a ellos.

Ejemplo:Universia: http://biblioteca.universia.net/

Evaluación Tema 4.1Sub-tema Objetos de Aprendizaje1. Define con tus propias palabras lo que entiendes por Objetos de Aprendizaje. (Valor 2 puntos)

Respuesta: Lo mas cercano a: Los objetos de aprendizaje son también contenidos educativos reutilizables que remiten a una propuesta educativa centrada en los contenidos de aprendizaje que se presenta en formato multimedia o hipermedia y cuya utilización se prevé que sea posible en situaciones en que el grado de coincidencia física, espacial y temporal de profesores y alumnos pueda darse en un grado mínimo o incluso no existir.

2. Menciona las cuatros características principales de los objetos de aprendizaje y en las que recaen sus principales beneficios: (valor 2 puntos)Respuesta: Los potenciales beneficios de los objetos de aprendizaje son:

Reutilización Interoperatividad Durabilidad Accesibilidad

4.2- Mapas conceptuales3

Objetivo de aprendizajeAl concluir los subtemas 4.2 y 4.3 los participantes:

a) Crearán una representación gráfica, en un mapa conceptual y en un esquema, de un segmento de la materia de la cual son tutores o docentes

b) Representarán en un mapa conceptual la jerarquía, estructura y relaciones de los principales conceptos presentados en cualquiera de los dos textos, en el tema 4.3 o en el texto complementario a dicho tema.

El aprendizaje en línea solamente es posible con un alto nivel de dominio de las habilidades de aprendizaje autónomo por parte de los alumnos. Una habilidad básica para cualquier tipo de aprendizaje y con mayor razón para el aprendizaje autónomo es la comprensión de textos en especial y de material gráfico en general. Aunque ya se da por supuesta tal habilidad en los alumnos en línea, pocas veces los tutores y diseñadores de contenidos están conscientes de que la comprensión de textos y de material gráfico por parte de los alumnos representa “una alta demanda cognitiva”, como veremos en el siguiente subtema. Así que facilitar tal comprensión es una buena manera como tutores y diseñadores de contenidos pueden contribuir a que el aprendizaje en línea sea una actividad exitosa. En este sentido, un recurso para facilitar la comprensión de un texto es emplear representaciones gráficas de la jerarquía, estructura y conexiones entre los conceptos de un contenido. A las representaciones con estas características se les llama mapa conceptual. A ellos les dedicaremos la mayor parte de este apartado.

3 Los temas 4.1 y 4.2 son textos adaptados de Díaz B., Carlos (2001). “Efectos de un Programa Instruccional sobre el uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje al leer un texto expositivo, en estudiantes universitarios”. Tesis de Maestría en Psicología Educativa. UNAM, México, D F.

Hay otro tipo de representaciones gráficas de los conceptos cuyas reglas de elaboración son más sencillas y flexibles, pero son igualmente útiles desde la perspectiva didáctica. Estas otras representaciones se les conoce con diversos nombres y son de muy diferentes tipos, tales como esquemas, mapas mentales, redes semánticas, etc. A ellas también se hará referencia al final de este apartado. Todos estos recursos gráficos, además de facilitar la comprensión de los contenidos a los alumnos, estimulan la participación de procesos cognitivos de orden superior, más allá del mero aprendizaje memorístico, y propician el aprendizaje significativo. Así que la importancia de estos mapas y esquemas es doble: facilitar la comprensión y propiciar el aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales son resúmenes esquemáticos y gráficos de una información conceptual.

De acuerdo a Ontoria y colaboradores (1999), el mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak tratando de proyectar en forma práctica la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Esta técnica permite superar el aprendizaje memorístico y propiciar que el propio aprendiz construya y "haga suya" la información que aprende, ya que su construcción le exige seleccionar, abstraer, interpretar e integrar información y, como consecuencia le facilita su recuperación.

El mapa conceptual es un resumen esquemático y jerárquico de una información. "Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Está formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace" Díaz Barriga y Hernández (p.96, 1998). Siguiendo de cerca las explicaciones de estos autores, se describirá con más detalle lo que son los mapas conceptuales.

Se iniciará por comentar los tres elementos que constituyen el mapa conceptual: conceptos, proposiciones y palabras de enlace. 1) "Un concepto es la clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,

eventos o situaciones(…) Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse en razón de su grado de inclusividad o generalidad básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados, coordinados y subordinados(…) Cuando vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos explicaciones conceptuales." (Díaz Barriga y Hernández, 1998). Los conceptos supraordinados son los que tienen un mayor nivel de generalidad o de inclusión y los conceptos subordinados poseen menor nivel de generalidad. Los conceptos coordinados se encuentran en el mismo nivel de generalidad entre sí.

2) Una proposición se establece al relacionar dos o más conceptos entre sí.

3) Palabras de enlace sirven para vincular a los conceptos, indicando el tipo de relación existente entre ellos.

En el mapa conceptual los conceptos se organizan en forma jerárquica y se representan en círculos con el concepto escrito en su interior que están unidos a otros conceptos a través de líneas junto a las cuales se anotan las palabras que indican el tipo de relación existente entre los conceptos relacionados. En la parte superior del mapa conceptual se representan los conceptos de mayor nivel de inclusión o generalidad y en la parte inferior quedan los conceptos menos generales y más específicos. En la figura1 se muestra un ejemplo de mapa conceptual construido con una parte de la clasificación de Estrategias Cognitivas de Weinstein.

Al construir un mapa conceptual, inicialmente se deberá hacer un resumen de la información a representar, seleccionar los conceptos fundamentales de la misma e identificar el nivel de generalidad de los conceptos contenidos en la información y las relaciones de subordinación, coordinación o supraordinación que tienen entre sí. La representación gráfica de los conceptos debe establecer con claridad las relaciones de supraordinación, coordinación o subordinación de los conceptos involucrados, así como su diferente nivel de inclusión.

Figura 1. Clasificación (parcial) de estrategias de Aprendizaje de Weinstein, 1998

Tipos

Para Para Para Tareas Tareas Tareas

c

Estrategias de aprendizaje

Ensayo Elaboración Organización

Básicas Complejas Básicas

ComplejasBásicasComplejas

Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Repetir

Los esquemas y otras representaciones gráficas de conceptos

Por otra parte, un esquema es la organización y agrupación de un conocimiento en unidades conceptuales interrelacionadas. De acuerdo a Sierra y Carreto, 1990 (citado por Ontoria y colaboradores, 1999, p. 33) algunas características básicas de los esquemas son:

1) Organización de los conocimientos en unidades o agrupaciones holísticas (relacionadas con el todo, generales o globales).

2) Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades relacionadas.

3) Estructuración serial y semántica de las representaciones.

Los esquemas, al igual que los mapas conceptuales, también demandan del aprendiz la selección, abstracción, interpretación e integración de la información, propiciando así el aprendizaje significativo. De hecho los mapas conceptuales son un tipo de esquemas, aunque en estos últimos, según Novak y Gowin, 1988 (citado por Ontoria y colaboradores, 1999) la selección es menos intensa, la jerarquización es menos estricta y tiene un menor impacto visual que en los mapas conceptuales.

Existen muchos otros recursos gráficos para representar la información que demandan del aprendiz varios de los subprocesos (abstracción, interpretación…) requeridos por el aprendizaje significativo, tales como los diagramas de flujo, las redes semánticas, los mapas mentales, etc. Todos ellos son herramientas potencialmente muy útiles al emplear estrategias cognitivas de aprendizaje.

En el mercado se softwares existen programas que facilitan la representación gráfica de las ideas y conceptos, entre ellos se encuentran el Vision de Microsoft o el Mind Manager. Éste último crea esquemas tipo árbol, en los cuales del “tronco” (concepto central) se pueden derivar “ramas principales” y de éstas otras “ramas secundarias”. Éste es un software muy sencillo de manejar, que además es compatible con los programas de Office, lo que hace posible, por ejemplo, que un “mapa mental” creado pueda pasar automáticamente a ser un texto esquematizado en el programa de Word o se pueda pasar a Power Point.

RepetirElaborarDiagramasAgrupar

Conceptos

ResumirAsociarInformación

Subrayar

En las figuras 2 y 3 se presentan “mapas mentales” típicos desarrollados con el Mind Manager, la representación del contenido de un curso y la correspondiente a un proyectos de instalación, respectivamente

Figura 2 – Representación del contenido de un curso en MindManager

Fig.3 Representación de un “Proyecto de instalación” en Mind Manager

4.3- Textos para la enseñanzaEl éxito en cualquier curso de aprendizaje en línea se basa de manera muy importante en la habilidad de los alumnos a distancia para comprender un texto. Si para la enseñanza presencial media y superior el texto, no el profesor, es el principal soporte, en mucha mayor medida lo es para la educación en línea. Por otro lado, los muchos años de experiencia como estudiantes de escuela nos han proporcionado una gran familiaridad con los textos, lo cual nos da la falsa idea de que leer, comprender e interpretar un texto (incluyendo la información no explícita, que está entre líneas) es una tarea sencilla. Sin embargo no lo es. Así que se tiene un doble motivo para abordar y comprender el papel que juega el texto en el aprendizaje y las variables que influyen cuando se aprende a partir de la lectura de un texto: a) el que éste sea un soporte fundamental de la educación en línea y b) su complejidad

Entender los mecanismos y los procesos que se dan cuando aprendemos a partir de la lectura de un texto y las principales variables que están presentes en la comprensión de los textos, le permite a un lector estar en mejor posición para controlar e influir positivamente en tales procesos, y poder así autorregular su aprendizaje, cuando lee.

4.3.1- El texto y el aprendizajeLa importancia capital de la lectura para el aprendizaje de las personas se aprecia mejor si consideramos que el texto es la principal fuente de aprendizaje

en la educación básica, media y superior, de acuerdo a López, Álvarez y Castañeda (1992). "Es él (el texto) y no el profesor, el que carga con el mayor tiempo instruccional del alumno…"

El aprendizaje a partir de la lectura de un texto involucra algunos procesos y mecanismos que no están presentes cuando se aprende a partir de otras fuentes. "Aprender del texto es construir una representación razonable y coherente de su contenido, es decir, entender el significado de lo que se dice y establecer las relaciones entre las diversas nociones que se presentan, de tal manera que la representación que se construya le permita al estudiante adquirir información, recuperarla, organizarla, aplicarla y seguir aprendiendo a partir de ella". (López, Álvarez y Castañeda, 1992).

Aprender de un texto implica reproducir la información que comunica el texto, según las intenciones de su autor. Sin embargo, al igual que el resto del aprendizaje significativo, aprender de un texto también implica construir, debido a que al interpretar un texto el lector puede ir más allá de lo que el texto dice explícitamente, y enriquecerlo con las interpretaciones, inferencias e integraciones basadas en sus conocimientos previos.

La manera con la que un lector procesa el texto determina lo que se comprende. El lector debe identificar, interpretar y reconstruir la estructura del contenido del texto e incorporarlo a su propia estructura cognitiva. Durante esta actividad de comprensión y reconstrucción de un texto, el lector ejecuta una serie de microprocesos y macroprocesos. Los primeros son de ejecución relativamente automática, tales como identificación de letras, integración silábica, reconocimiento de palabras, análisis y codificación de reglas gramaticales. Por su parte los macroprocesos, que son actividades conscientes, tienen que ver con la construcción de la macroestructura del texto y de la representación que deriva de su contenido (el modelo de la situación).

De acuerdo a Elosúa y García, 1993 (citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1998), desde un punto de vista funcional se dan 4 diferentes niveles de procesamiento de la lectura: ( 1 ) El nivel de decodificación (reconocimiento de palabras y significados de éstas), ( 2 ) el nivel de comprensión literal (comprensión de lo que está explícito en el texto sin hacer inferencias), ( 3 ) el nivel de comprensión inferencial (implica la construcción de una representación global del contenido, mediante el empleo de inferencias, estrategias, esquemas, etc.) y ( 4 ) el nivel de metacomprensión (implica el conocer cuándo se comprende y en qué grado, y autorregular las acciones requeridas para lograr la comprensión del texto).

Los procesos que entran en juego y las actividades que realiza el lector en los niveles 3 y 4 hacen de la lectura una actividad estratégica, que demanda del aprendiz poner en juego simultáneamente un gran número de recursos de aprendizaje y de estrategias cognitivas y de autorregulación.

4.3.2- Variables que influyen en el procesamiento de textos

Existe un gran número de factores que afectan el procesamiento y la comprensión de un texto (Ver López, Álvarez y Castañeda, 1992; Castañeda y López, 1988), unos relacionados con el lector, otros con el texto y unos más con el contexto en el que se lee.

Algunos de los relacionados con el lector son: Sus conocimientos previos generales y específicos del tema que se

lee La capacidad para elaborar inferencias demandadas por el texto, sus

habilidades verbales y de lectura El cómo se lee: La cantidad y forma de procesos cognitivos

empleados (atención, inferencias, imaginación, estrategias cognitivas y de autorregulación…) y de procesos afectivos y motivacionales (expectativas, intereses…)

Entre los factores referentes a la estructura y características del texto que determinan su comprensión están:

Las demandas estructurales que el texto le plantea al lector (de vocabulario, de sintaxis, de significado, etc.)

La supraestructura del texto y tipo de relaciones semánticas (de significado) contenidas en él (De colección, de causa-efecto, de comparación, etc)

La claridad y legibilidad del texto (generalidad o especificidad de la información, presencia de ejemplos y contrataciones, puentes cognitivos, inclusión de figuras y diagramas, tiempos verbales que contiene, etc)

La cantidad y complejidad de oraciones supra o subordinadas y el nivel de formalización del lenguaje (uso de fórmulas vs lenguaje común)

Finalmente, entre los factores de contexto están: El motivo por el cual se lee (por cumplir una tarea, por placer, para un

examen…) Efectos de estresores ambientales e internos

Como lo señalan López, Álvarez y Castañeda (1992), aprender a partir del texto supone una tarea de alta demanda cognitiva debido a que el lector requiere articular simultáneamente un gran número de componentes que determinan la comprensión de la lectura: los conocimientos previos, la estructura léxico, sintáctica y organizativa del material, el reconocimiento de palabras, el análisis de su significado, la identificación de ideas importantes, la integración de la información con experiencias y conocimientos previos, etc.

Ante esta alta exigencia cognitiva que plantea el texto, el conocer los factores que influyen en su procesamiento facilitará un encuentro más amable, productivo y satisfactorio del lector con el texto. Por ejemplo, el identificar su nivel de dificultad permite seleccionar más adecuadamente actividades a las que se debe enfocar el lector. Si la dificultad lexical (del vocabulario), semántica (del significado) o retórica (relacionada con la estructura, la

organización y el estilo de comunicar las ideas) es alta, se requiere invertir inicialmente más tiempo en procesos de nivel bajo o microprocesos (como identificación del significado de las palabras). Mientras que en un texto de baja dificultad es más fácil enfocarse desde el inicio de la lectura a seleccionar e integrar la información relevante en una representación coherente del texto (en lugar de enfocarse a la decodificación del vocabulario).

4.3.3- Características de los Textos

Morles (1999) menciona las siguientes características de los textos:

1) Características gráficas: Se relacionan con la legibilidad de los textos. Incluye factores como la forma, el tipo y el tamaño de las letras, la longitud de la línea, los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre líneas y columnas, etc. Morles menciona que el resultado de las investigaciones han evidenciado que "…cualquier detalle que reduzca la legibilidad va a interferir negativamente en el procesamiento de la información, y como consecuencia va a incrementar la dificultad de su comprensión"

2) Características lexicales (del vocabulario), sintácticas (relacionadas con las reglas para estructurar oraciones, la sintaxis) y semánticas (referentes al significado). De ellas las más relevantes para la comprensión del texto son las características semánticas, o sea las relacionadas con el significado

.3) Características contextuales. "…son aquellas pistas presentes en el texto

que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente las palabras, oraciones y las ideas contenidas en ese texto…" (Morles, 1999). Éstas permiten captar el tono, estilo, intención del autor, el énfasis que le da a ciertas partes y establecer las relaciones (causalidad, comparación, contraste…) entre sus elementos.

4) Características estructurales. "…son aquéllas que se refieren a la manera como están organizadas las ideas en un texto". Entre los principales tipos de estructura están los textos narrativos, los expositivos, los argumentativos.

Identificar la estructura de los textos da ventajas al lector para un aprendizaje más efectivo. "La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente asociada con un mayor nivel de información recordado y con una mejor identificación y recuerdo de las ideas principales de los textos" (Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,1987, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998). Debido a la importancia de la estructura de los textos, se presenta más información sobre este tema tomada del capítulo 5 del libro de Díaz Barriga y Hernández, 1989, pp101-110. El apartado que se presenta se denomina "Estructuras de Texto: Implicaciones de Enseñanza"

Bibliografía (de los temas 4.2 y 4.3)

Castañeda, S. & López, M. (1988). Nuevas perspectivas para una vieja tecnología: el texto. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 1(1), 69-82.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V, México.

López, M., Alvarez, J.M. y Castañeda, S. (1992). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Escuela. En Puente, Anibal (Ed). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Programas de Intervención Educativa, Cuaderno13, Madrid. pp 233-255.

Morles, A. (1999). El proceso de la comprensión en la lectura. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. 1999, 4(2B). Monográfico: Cognición, educación y evaluación. 279-293.

Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martín, I., Molina, A., Rodríguez, A. y Vélez, U. (1999)Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. 8ª.ed., Narcea, S.A de Ediciones, Madrid.

Evaluación formativa del los Temas 4.2 y 4.3

Tema 4.2- 1) ¿Qué relación existe entre mapa conceptual y aprendizaje significativo?2) Explique los tres elementos básicos de un mapa conceptual3) Qué similitudes y diferencia hay entre un mapa conceptual y otras

representaciones gráficas del pensamiento4) ¿Qué tipo de representaciones gráficas son las más útiles en la

asignatura que asesora?, ¿Por qué?5) Realice dos representaciones gráficas del mismo grupo de conceptos

Tema 4.36) ¿Qué relación hay entre aprendizaje y texto?7) ¿Qué piensa de la siguiente de la siguiente afirmación? “Con los

recursos multimedia de la educación en línea el texto dejará de ser una herramienta importante de aprendizaje

8) Mencione un ejemplo donde se aplique el “el nivel de comprensión inferencial” a la lectura de un texto

9) Mencione un ejemplo donde se aplique el “el nivel de meta comprensión a la lectura de un texto

10) Explique y ejemplifique tres factores que influyen en la lectura, uno relacionado con el lector, otro con la estructura y otro con el contexto

Lectura 5

ESTRUCTURA DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA

Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas

Los textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización, direccionalidad y sentido. Dicha organización de las ideas contenidas en el texto suelen ser llamadas estructura, patrón y superestructura textual.

Los autores o diseñadores de discurso escrito seleccionan determinadas escrituras para agrupar las ideas que desean expresar, intentando mejorar la lectura, comprensión y aprendizaje del lector.

Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados por éste, identificando las posiciones más significativa y elaborando a partir de ellas la “macroestructura semántica” a través de la aplicación de una serie de macrorreglas (supresión, generalización, integración y construcción de la información).En forma concurrente, el lector procede construyendo un modelo mental o modelo de la situación expresada o sugerida por las idea contenidas en el texto (van Dijik y Kintsch, 1983; van Dijik, 1993; (...).

Pero también, al mismo tiempo que atiende los aspectos semánticos del discurso escrito, procede identificando los aspectos y las claves organizativas o superestructurales, que el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para detectar las claves y formas de organización superestructual, ha sido denominado por algunos autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito.

La sensibilidad de los lectores a la estructura, ha demostrado ser una habilidad estrechamente asociada con un mayor nivel de información recordado y con una mejor identificación y recuerdo de la ideas principales de los textos (Richgels, Mcgee, Lomas y Sheard, 1987). Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe básicamente a una mejor internalización de su esquema organizativo y a un uso estratégico de las “señalizaciones” que los acompañan, los cuales afectan en forma positiva los procesos de codificación y recuperación de la información contenida en el texto (Horowitz, 1985).

En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrativos (historias, cuentos, fábulas, etc.), de los textos expositivos (colección, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto o covariación y problema-solución o aclaratorio) y de los textos argumentativos (véase Gárate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols., ob. Cit.)

CUADRO 7.2Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante y después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos.

Tipos de

Estrategias

Estrategias Autorreguladoras

Estrategia específicas de

lectura

Estrategias antes de la lectura

Establecimiento del propósito

Plantación de la actuación

Activación del conocimiento previo}

Elaboración de predicciones

Elaboración de preguntas

Estrategias durante la lectura

Monitoreo o supervisión

Determinación de la importancia de partes relevantes del texto

Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomas notas, relectura parcial o global)

Estrategias de elaboración (uso de mapas conceptuales, uso de estructuras textuales)

Estrategias después de la lectura

Evaluación Identificación de la idea principal

Elaboración del resumen

Formulación y contestación de preguntas

Textos narrativos

En la década de los setenta surgió toda una línea de investigación sobre el estudio del procesamiento de la lectura de textos narrativos, llamada la “gramática de historias” (véase Hernández y Rojas-Drummond, 1989). En dicha línea, se elaboró un planteamiento teórico y metodológico que impulsó notablemente el estudio de los procesos de comprensión de la lectura

Los textos narrativos tienen como función principal divertir, y en algunos casos, dejar una enseñanza moral al lector (v.gr., las fábulas). Sobre sus aspectos

estructurales típicos, podemos decir en términos generales lo siguiente (véase Gárate, 1994):

1. Un texto narrativo está compuesto principalmente por un escenario y una secuencia de episodios.

2. En el escenario, se presenta información más o menos detallada obre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, así como los personajes que intervienen en la historia (en particular el personaje principal)

3. Posterior a ello, se eslabonan los distintos episodios. Uno de éstos se encuentra compuesto por una secuencia de situaciones, a saber: un evento inicial o principio (que generalmente le ocurre al personaje principal y que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes), una meta o intención, un intento y un resultado.

4. Los distintos episodios se van organizando entre sí por medio de relaciones temporales su estructura es más flexible, en comparación con la estructura casual que es más rígida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la información de la historia (Hernández, 1987). En general podemos decir que los textos narrativos tienen como punto central un esquema de solución de problemas; es decir, al personaje principal le ocurre algo y a través de distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionarlo (conseguir o evitar algo) (Gárate, 1994.).

Ejemplo de texto narrativo:

La bicicletaEscenario Había una vez un niño que se llamaba

Antonio que le gustaba mucho andar en bicicleta.

Primer episodioEvento inicial Un día, se fue por un camino

que nunca había visto antesMeta interna y pensó recorrerlo hasta el final

para después volver a su casa.Intento tan lejos se marchó

que se hizo de nocheResultado Y Antonio no supo volver a su casa

porque se había perdidoReacción Y se puso muy triste quedándose al lado

del camino, sin saber qué hacer.Segundo episodioEvento inicial Después de un rato, oyó el ruido de un

cocheMeta interna y pensó que sus padres venían a buscarleIntento Entonces él hizo señales al cocheResultado y el coche se detuvoReacción y Entonces, sus padres se pusieron muy

contentos

Final al verle y se fueron de regreso a su casa.

(Adaptado de: León, 1966)

Textos expositivos

Los textos expositivos intentan comunicar, informar proporcionar una explicación al lector acerca de una o más temáticas determinadas. Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (física, biología, etcétera), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras disciplinas (por ejemplo, matemáticas, administración, etcétera).

CUADRO 5.6Estructuras textuales expositivas

Cinco tipos de estructuras textuales expositivas:

Colección Secuencia Comparativo-adversativo (comparación-contraste Covariación (causa-efecto)) Aclaratorio (problema-solución

Tomado de Meyer, 1975 y 1985; Richgels y cols., 1988.)

A continuación daremos una breve descripción de cada uno de los tipos de texto expositivo, presentando un esquema (organizador textual) elaborado en tres niveles principales: nivel tópico, nivel de ideas principales (relación retórica) y nivel de información de detalles (Richgels y cols., 1988)

1. Texto de colección

Este tipo de texto está organizado asociativamente alrededor de un tema específico, articulando en forma subordinada (como una lista) una serie de características, atributos o propiedades particulares. En general, los atributos que se presentan en forma de listado se agrupan por categorías o grupos. Las palabras clave son las expresiones que indican explicita o implícitamente la enumeración de las categorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser “en primer término...”, “un primer grupo...”, “en segundo lugar”, etcétera. Hay que recordar que todas están agrupadas como clases que se “colectan” formando un texto y que no existe un orden secuencial rígido (pueden ser intercambiadas).

Ejemplo de texto de colección:

Hay cuatro tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero, es el conocimiento declarativo; el segundo, es el conocimiento de estrategias y procedimientos; el tercero, es conocimiento metacognitivo; y el cuarto, es el conocimiento autorregulador.

2. Texto de secuencia

En este tipo de texto las ideas se organizan por medio de un orden cronológico. El vínculo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden de aparición). Las palabras clave son aquellas que expresen semánticamente un orden de eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: “primero...”, “segundo...”, “acto seguido...”, “posteriormente...”, “después...”, “por último...”, etcétera.

CUADRO 5.4Organizador gráfico de texto de colección

TEXTO DE COLECCIÓN

Ejemplo de texto de secuencia

Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los conceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identificarán los conceptos supraordinarios, es decir, los que son más generales e inclusivos o dan el contexto al tema del material de aprendizaje (para ello puede utilizarse un mapa conceptual); por último, se redactará el organizador anticipado, sobre la base de los conceptos supraordinarios, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar para el alumno.

Nivel detalles

Tópico

Atributo 1 Atributo 2 Atributo 3

(Detalles) (Detalles) (Detalles)

Nivelrelación-retórica

Nivel tópico

CUADRO 5.5Organizador gráficode texto de secuencia

TEXTO DE SECUELA

3. Texto comparativo-adversativo

La organización de este texto se realiza a través de la comparación de semejanzas y/o la contrastación de diferencias entre dos o más temáticas. Palabras clave: “a semejanza diferencia de”, “desde un punto de vista... desde otro punto de vista”,”se asemejan...”, “se distinguen...”, “es similar a...”, etcétera.

Ejemplo de texto comparativo-adversativo

El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico tienen algunas semejanzas y diferencias. Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para determinados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos). Sin embargo, son diferentes, porque exigen distinto esfuerzo cognitivo e implicación afectiva del aprendiz.

CUADRO 5.6Organizador gráficode texto comparativo-adversativo

TEXTO COMPARATIVO-ADVERSATIVO

Nivel detalles

Tópico

Evento 1 Evento 2 Evento 3

(Detalles) (Detalles) (Detalles)

Nivelrelación-retórica

Nivel tópico

Nivel detalles

Tópico

Similitudes Y/O Diferencia(s)

(Detalles)

Nivelrelación-retórica

Nivel tópico

Similitud 1 Similitud 2 Diferencia 1 Diferencia 2

(Detalles) (Detalles) (Detalles)

Nivel detalles

Nivelrelación-retórica

Nivel tópico

4. Texto de covariación

La estructuración del texto se fundamenta en una relación retórica del tipo causa-efecto, antecedente-consecuente. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relación semántica de covariación: “la causa principal es...”, “por esta razón...”, “la consecuencia es...”, “un efecto es..”.

Ejemplo de texto covariación (causa-efecto)

El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enfermedades de tipo respiratorio; otros de los efectos radican en la contaminación de la sangre por los altos niveles de plomo, y por último, otras de las consecuencias son las enfermedades de tipo digestivo.

CUADRO 5.7Organizador gráficode texto de covariación

TEXTO DE COVARIACIÓN

5. Texto de problema-solución

El texto se articula entorno a la presentación de un determinado problerma y posteriormente la o las posibles soluciones existentes para su resolución. Palabras clave: “el problema es...”, “la pregunta central es...”, “la(s) solución(es)...”, “la(s) respuesta(s)...”, “una dificultad”, etcétera.

Ejemplo de texto problema-solución

El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar o destruir su excesiva reproducción; y la selección de especies de plantas más resistentes a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y obtener nuevas variedades más vigorosas.

Tópico

Causas(s) Efecto(s)

(Detalles)

Causa 1 Causa 2 Efecto 1 Efecto 2

(Detalles) (Detalles) (Detalles)

CUADRO 5.8Organizador gráficode texto problema-solución.

TEXTO PROBLEMA-SOLUCIÓN

Estas estructuras de textos expositivos, que acabamos de describir, pueden presentarse en los textos desde el nivel de párrafo, acápite, sección y capítulo. En los textos comunes suelen encontrarse mezcladas unas con otras. El lector debe tratar de identificar la forma predominante según el nivel que desee.

La investigación realizada sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos ha encontrado los siguientes hallazgos relevantes:

1. Los niños están más familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos los cuentos, leyendas (los cuales se presentan de forma oral), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la televisión (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrón similar. Por tanto, la comprensión y el recuerdo de este tipo de discurso suelen ser mejores, en comparación con otros. Sin embargo, se reconoce que algunos factores pueden influir en forma importante, entre otros: modalidad (mejor en el caso de la presentación oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conocimientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernández, 1987; Hernández y Rojas-Drummond, 1989; Gárate, 1994; León, 1986).

2. En general, en la niñez y también en la adolescencia (aunque en menor grado), existe una mayor dificultad para la comprensión y recuerdo de textos expositivos. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco tipos de textos expositivos. Entre los años correspondientes a los últimos grados de la educación básica, parece que se adquiere la sensibilidad necesaria para identificar los patrones expositivos cuando éstos se presentan en los textos (primero en los textos de colección y descriptivos y después en los de covariación, adversativos y problema-solución); pero esto es sólo el primer paso. En general, como ya hemos dicho, son las diferencias individuales las que se tornan más claras; es decir, a partir de estas edades los alumnos comienzan a distinguirse por la habilidad para hacer uso de las relaciones retóricas (identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintácticos), primero en el campo de la comprensión de la lectura

Nivel detalles

Tópico

Problema(s) Y/O Solucione(s)

(Detalles)

Nivelrelación-retórica

Nivel tópico

Problema 1 Solución 1

(Detalles) (Detalles) (Detalles)

Solución 2Problema 2

y más tardíamente en el campo de la composición escrita. También, hay factores que influyen en el procesamiento de este tipo de textos, a saber: su complejidad, la temática abordada y su relación con los conocimientos previos o con el interés despertado en el lector (Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987)

En el contexto educativo, los textos narrativos son ampliamente utilizados en la enseñanza elemental, mientras que en los textos expositivos están presentes prácticamente en casi todos los niveles educativos y en los textos de ciencias naturales y sociales, así como en los de humanidades y conocimiento tecnológico.

El conocimiento de la escritura de los textos por parte del profesor y/o el diseñador de materiales de enseñanza, les puede permitir varias cosas:

1. Proporcionar un discurso (oral o escrito) estructurado de forma adecuada, lo cual, como hemos comentado, puede redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido. Es menester recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los materiales de aprendizaje es un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significativos en los alumnos.

2. Aplicar a partir de la estructura textual varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo, a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:

Hacer uso de las pistas tipográficas o discursivas (v. gr., resaltar con negrillas o mayúsculas las palabras clave de tipo estructural, etcétera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma adecuada.

Elaborar resúmenes (el maestro) o enseñar a elaborarlos (a los alumnos) explotando la estructura.

Presentar ilustraciones que describan la estructura (v. gr., organizadores textuales).

Aplicar mapas conceptuales sobre los aspectos estructurales de primer orden, etcétera.

3. Por último, enseñar a los alumnos la estructura de este tipo de textos como un tipo de conocimientos esquemático-estratégico (la estrategia estructural), del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similar organización.

La enseñanza de las estructuras textuales para el caso de textos expositivos requiere una cierta metodología que puede constar básicamente de las siguientes actividades (véase Alonso, 1991, Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987; Sánchez Miguel, 1988):

Enseñar los tipos de relación (casual, comparación, contraste, problema-solución, etcétera) con ejemplos sencillos y con enunciados simples.

Enseñar a identificar las señalizaciones retóricas de cada tipo de texto (v. gr., para los textos casuales: “porque...”; “la consecuencia es...”, “el efecto es...”, etcétera; para textos de comparación –contraste: “es semejante a...”, “es diferente a...”, “en contraste...”, etcétera). Para esto se utilizarán primero párrafos, luego textos breves y posteriormente más largos. Se debe cuidar que sean adecuados al nivel cognitivo de los alumnos.

Enseñar alguna forma de representación visual para cada estructura textual (v. gr., puede utilizarse la presentada anteriormente que hemos llamado “organizadores gráficos”. Véase Richgels y cols. 1988; otras propuestas de representación son las usadas por Horowitz, 1985 y por Sánchez Miguel, 1988).

Enseñar a aplicar la representación gráfica de cada estructura, primero con párrafos breves y luego con textos simples y complejos, recomendando que su aplicación debe ser sobre la estructura global de la unidad textual de que se trate.

4.4- Imágenes y gráficos El diseño de materiales didácticos en la enseñanza superior requiere, en primer lugar, de estructurar y secuenciar el contenido o conocimientos propios de la asignatura. El objetivo central de enseñanza, en este nivel educativo, es que el alumnado obtenga el conocimiento básico sobre los conceptos, teorías, procedimientos técnicas propios de la materia o disciplina científica que se enseña. Por ello, el material didáctico que se elabore debe ser organizado, en un principio, teniendo en cuenta la estructura epistemológica de la materia científica que se enseña.

El material debe ser diseñado considerando las características de los estudiantes potenciales. Ello implica identificar y analizar los prerrequisitos de conocimientos previos que debe poseer nuestro alumnado (a nivel informático).

Así mismo, los materiales deben ser diseñados teniendo en cuenta que será utilizado en un contexto alejado de la presencia física del profesor. Es decir, los materiales deben prever que el alumno o grupo de alumnos estarán solos cuando utilizan el material. En consecuencia, deben incorporarse todos los elementos y recursos de apoyo al estudio que faciliten el proceso de aprendizaje: orientaciones claras de cómo se navega por el material, actividades y soluciones, lecturas de textos, ejercicios de autoevaluación, etc.

En la medida de lo posible, éstos deben incorporar actividades que faciliten un aprendizaje activo. Dicho de otro modo, el material no debe generar o provocar procesos de aprendizaje pasivos y memorísticos en el alumnado, sino todo lo contrario. Debe propiciar y ofrecer las pautas y guías para que el estudiante construya y elabore por sí mismo el conocimiento que debe adquirir, que cuestione las ideas o conceptos que se le ofrecen, que compare unas teorías y/o modelos con otras, que analice y resuelva situaciones problemáticas.

Por otro lado, los materiales deben que incluir los objetivos que se esperan de los estudiantes, es decir, cuáles son los conocimientos que tiene que adquirir (los contenidos), cómo será el proceso de enseñanza que se va a desarrollar en esa asignatura (la metodología) y cómo se le medirá y controlará su rendimiento académico (evaluación).

Ejemplos de imágenes en la Red Internet que pueden apoyar una clase de historia, arte, etc.

Museo LovreVirtual Tourshttp://www.louvre.fr/llv/musee/visite_virtuelle.jsp?bmLocale=en

4.4.1. Tutorial Web

Por otro lado, materiales electrónicos, a diferencia de otro tipo de materiales impresos o audiovisuales, deben estar conectados o enlazados con otras Webs relacionada con la asignatura para enriquecer sus contenidos. Por ejemplo, el diseño de un tutorial Web requiere que instructor que seleccione aquellos otros lugares del ciberespacio que puedan ser de interés para la formación del alumnado (Webs de otros docentes de la misma materia, centros de investigación relevantes, bases de datos vinculadas con ese campo del saber, bibliotecas, etc.). De este modo, el material didáctico no es un recurso cerrado en sí mismo, sino que permite que el alumno navegue libremente por Internet, pero guiado por la selección de enlaces que ha realizado el instructor.

Los materiales al ser publicados en la Internet deben caracterizarse fundamentalmente por dos atributos que, entre otros, lo distinguen del resto de materiales impresos y audiovisuales:

1. La organización hipertextual de la información.2. La utilización de los distintos recursos multimedia (sonido, texto, imágenes,

gráficos, vídeo, etc.).

Es importante destacar que los materiales didácticos no sólo deben ser instrumentos para obtener información (temario, documentos de estudio, enlaces). Deben además incorporar, en la medida de que sea posible, los recursos de comunicación telemática para que cualquier alumno de la asignatura pueda ponerse en contacto con su instructor y/o con otros compañeros. Por ello, es altamente aconsejable, incorporar al tutorial elementos de comunicación tales como: el correo electrónico del docente, una lista de correo del alumnado matriculado a modo de un directorio, un foro de debate o tablón de anuncios electrónico, y, si se considera oportuno un chat para conversar o debatir sobre la asignatura.

Finalmente hemos de indicar que un tutorial Web debe integrar distintos elementos o componentes básicos que favorecerán una adecuada utilización por parte del alumnado.

Estos componentes son: Ayuda u orientaciones de uso del tutorial Clarificación de los objetivos de aprendizaje del curso Desarrollo de los contenidos o unidades de estudio Presentación de actividades, ejercicios o prácticas Documentos de estudio o biblioteca virtual Ejercicios y actividades de evaluación Enlaces o recursos en la red relacionados con el curso o asignatura Recursos de comunicación entre docentes y alumnado (foros, chat, correo

electrónico).

Ejemplo de Tutoriales (En español)

Lectura 6)“Guía para el alumno de los curso virtuales”

(Ver archivo anexo)

4.4.2. Página Web

Una página Web no se compone únicamente de texto. La Web goza de características multimedia e hipertextuales que debemos aprovechar para conseguir un aprendizaje más significativo y profundo de los contenidos.

A continuación proponemos una secuencia de pasos para la elaboración de materiales didácticos electrónicos:

Paso 1: Clarificar el porqué y el para qué de la elaboración del materialPaso 2: Identificar las características de la audiencia o de los potenciales usuarios del materialPaso 3: Establecer la estructura general y opciones principales de la WebPaso 4: Desarrollar los componentes didácticos Paso 5: Diseñar el formato de presentación o interfase del material en la pantallaPaso 6: Elaborar y desarrollar cada una de las páginas que configuran la WebPaso 7: Comprobar en distintos navegadores el borrador de la Web elaboradoPaso 8: Realizar una experimentación o prueba piloto de la Web con un pequeño grupo de usuarios potenciales. Paso 9: Publicación de la Web tutorial en Internet

4.4.2.1. Creando una página WebHasta hace muy poco tiempo el diseño de páginas Web exigía el conocimiento de los códigos propios del lenguaje HTML, DHTML, y últimamente XML que, aunque no son excesivamente complejos, resultaban confusos y de difícil manejo para un docente no especialista en tareas de programación informática. Sin embargo, actualmente existen en el mercado distintos programas creados específicamente para facilitar el diseño de sitios Web que no requieren de una gran especialista en el área. En este documento mencionaremos los más destacados.

Macromedia Dreamweaver:http://www.macromedia.com/software/downloads

Adobe GoLive:http://www.adobe.com/support/downloads

IMS Web Engine:http://www.virtualmechanics.com/

Amaya:http://www.w3.org/Amaya

Existen también existe una serie de herramientas creadas específicamente para docentes, con la finalidad de enriquecer de una forma muy fácil el producto final en cuanto a interactividad.

Macromedia CourseBuilder para Dreamweaver:http://www.macromedia.com/software/downloads

QuizPlease:http://www.quizplease.com/

Hot Potatoes:http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked

4.4.3. AnimacionesEs muy posible que para apoyar alguna explicaciónde nuestra clase, necesitemos de un gráfico atractivo que no encontramos en imágenes prediseñadas. Si optamos por buscar en Internet, podemos tener además problemas de copyright. Por ello en ocasiones no tendremos más remedio que elaborar nosotros esa imagen que nos hace falta y que le añadirá un gran valor didáctico al contenido que acompaña.

El formato de animaciones vectoriales multimedia e interactivas para páginas Web por excelencia es sin duda Macromedia Flash. Si bien existen otros formatos como el ActiveCGM de Micrografx (recientemente adquirido por Corel) y el nuevo estándar SVG (Scalable Vector Graphics). Que nos sirven de igual manera.

Al igual que los gráficos vectoriales, las animaciones vectoriales ocupan muy poco espacio, ya que únicamente se van registrando variaciones en colores, ángulos de rotación, transparencias, cambios de posición, etc. Éstos son muy útiles especialmente en entornos educativos para mostrar gráficos y esquemas grandes y simples que tardarán muy poco tiempo en descargar, animaciones de procesos químicos y mecánicos, creación de elementos didácticos interactivos, etc.

Algunos programas que podemos utilizar para ello son: Macromedia Flash:

http://www.macromedia.com/software/downloads Corel R.A.V.E.:

http://www.corel.com/ Adobe LiveMotion:

http://www.adobe.com/support/downloads

Ejemplo de Animación:La guerra en medio orientehttp://www.elmundo.es/elmundo/2006/graficos/jul/s4/israel_libano.html

4.4.4. La Música y Sonido en la WebEl sonido es cada vez más importante y día a día está más presente en las presentaciones interactivas educativas, ya sea en CDRoom o en la red Internet. Cuando necesitemos enriquecer nuestras presentaciones debemos transferir el sonido a otros formatos de audio comprimido. Los más utilizados para música digitalizada son el MP3 y el WMA. Hay otro formato que no se basa en música digitalizada, este es el MIDI, que viene a ser una partitura electrónica interpretada por nuestra tarjeta de sonido, siendo muy recomendado para páginas Web.

Los programas más comunes para crear sonido son: Pro Tools:

http://www.digidesign.com/ Soundforge:

http://www.sonicfoundry.com/products Cool Edit Pro:

http://www.syntrillium.com/products.htm

Ejemplo de música y sonido:Massachusetts Institute of Technologyhttp://mitworld.mit.edu/

4.4.5. El Video en la WebEl video combina una serie de fotogramas o imágenes que se suceden una tras otra y dan la sensación de movimiento suave y continuo, al que se puede unir un fondo musical si se desea. Los archivos de video, aunque se suelen crear o editar ya de por sí en un formato comprimido (para que puedan ser almacenados en el disco duro), ocupan igualmente un gran espacio físico (megabytes) que han de ser procesados finalmente por programas como el Codificador de Windows Media o el RealSystem Producer Basic, para generar videos de tipo “streaming” y del menor peso posible, para que puedan ser reproducidos directamente desde nuestra página Web.

Los programas más comunes para crear video la Web son: Adobe Premiere:

http://www.adobe.com/support/downloads Ulead MediaStudio Pro:

http://www.ulead.com/msp VirtualDub:

http://www.virtualdub.org/

Ejemplo de video:Clases de pilateshttp://www.elmundo.es/yodonablogs/egoterapia.html

BibliografíaDownes, S. (2003). Design standards and reusability. Disponible en: http://www.downes.ca/cgibin/website/view.cgi?dbs=Article&key=1059622263&format=full

Willey David A. “Conecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy”. 2000. Disponible en: www.reusabyliti.org

Lectura complementaria:http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/siguenza.html

5- Evaluación de la enseñanza en línea

Objetivos: Que los participantes:1.- Elaboren un mapa conceptual o una red semántica que jerarquice y relacione entre sí los principales conceptos de la evaluación educativa con enfoque constructivista2- Diseñen, a partir de comparar su práctica docente y de tutores, con los conceptos de evaluación educativa presentados, estrategias y actividades para evaluar a sus alumnos en línea 3- Elaboren un cuadro que compare las formas para evaluar los Sistemas de Aprendizaje Interactivos y Abiertos (SAIA) individualizados, con los SAIA Colaborativos y con su propia práctica de evaluación.

5.1- Diferentes enfoques de la evaluación5.1.1- Las diferentes dimensiones de la evaluaciónLa evaluación educativa es una actividad multidimensional porque dentro del proceso educativo se pueden evaluar muchos aspectos: los aprendizajes de los alumnos, el papel del maestro, los programas de estudios, los materiales, etc.

La evaluación educativa tiene muchas aristas: se evalúa con diferentes propósitos, para diagnosticar, para valorar la eficacia del método empleado, para reforzar el aprendizaje, para mejorar las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, para acreditar, etc.

La evaluación también se aplica en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, antes de iniciarlo o al iniciar diferentes segmentos del ciclo educativo (evaluación inicial o diagnóstica), durante el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de mejorarlo (evaluación formativa), al final de este proceso, con el propósito de hacer una valoración global del aprendizaje

de los estudiantes y del funcionamiento de los demás componentes del proceso, también con fines de acreditación (evaluación sumativa, final o global). Después de que ha concluido el ciclo formal de educación también se puede evaluar la transferencia del aprendizaje y la aplicación de éste a la vida diaria de los aprendices, a su campo de trabajo (evaluación de seguimiento). Todavía después de esa evaluación de seguimiento se puede buscar valorar el impacto que tuvo el evento educativo en una institución u organización laboral (evaluación de resultados)

La evaluación del aprendizaje también se puede aplicar a diferentes tipos de conocimiento, al declarativo (el que se refiere al conocimiento de hechos y conceptos), al procedimental (relacionado con las habilidades psicomotoras), al actitudinal (referente al campo afectivo) y al condicional (que le permite a un aprendiz saber en qué circunstancias es apropiado el uso del conocimiento que está adquiriendo.

5.1.2- La evaluación y el proceso de enseñanza-aprendizaje Así pues, al abordar la evaluación educativa uno se encuentra ante un fenómeno extremadamente complejo y con múltiples dimensiones por valorar. Entonces, al tratar de dar una definición de evaluación en el ámbito educativo es obvio que puede haber muchas respuestas, dependiendo no solamente de la dimensión de la evaluación, sino también del enfoque que se le dé, del énfasis que se elija en alguno de sus elementos, del enfoque teórico, etc. Desde una perspectiva más global y general, evaluación es un proceso que permite recabar y analizar información relevante para apoyar juicios de valor sobre el objeto evaluado.

Si la evaluación se enfoca más al aprendizaje de los alumnos, se puede afirmar que es la emisión de un juicio respecto de la calidad, el valor o la valía que puede tener una respuesta, un producto o un desempeño del aprendiz, con base en los criterios establecidos y en los estándares del programa.

En esa perspectiva las respuestas que se dan a algunas de las preguntas clave de la evaluación son las siguientes:

1) ¿Qué debemos evaluar? El aprendizaje y la participación de los alumnos El proceso de formación en su totalidad

2) ¿Cuándo debemos evaluar?Siempre. Es un proceso continuo:

Evaluación inicial Evaluación a lo largo del proceso de educación Evaluación final Evaluación de seguimiento Evaluación de resultados

3) ¿Quiénes deben realizar la evaluación?Todos los actores que intervienen en el proceso educativo: Profesor-tutor

Alumnos Coordinador Supervisor

4) ¿Para qué evaluar? Para comprobar si se han conseguido los objetivos de aprendizaje

planteados al comienzo de los cursos Para mejorar la metodología, las estrategias seguidas y los demás

elementos que inciden en los resultados de aprendizaje Para obtener conclusiones y tomar las decisiones correspondientes

5) ¿Cómo podemos evaluar?Con procedimientos e instrumentos adecuados al contexto de enseñanza y aprendizaje en cada caso. Tales procedimientos e instrumentos son diferentes, por ejemplo, para un curso presencial, uno en línea o uno mixto.

En la educación a distancia la evaluación se puede considerar de dos formas, como estrategia de aprendizaje y como medio de acreditación de conocimientos.

Excepto en el enfoque más estrecho en que se identifica la evaluación con las calificaciones o con el proceso de acreditación del alumno, de los programas o de la institución, en todos los demás casos la evaluación busca recabar información para mejorar los elementos que concurren en el proceso educativo, y para tomar las mejores decisiones al respecto.

La evaluación debe ser parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje. No es posible concebir la enseñanza sin la evaluación. Ésta es parte básica de una buena enseñanza. Nos permite asegurarnos de que ocurra el aprendizaje, conocer los resultados y la eficacia del proceso educativo, mejorar el aprendizaje y la acción docente, etc. Tampoco es posible concebir el aprendizaje autónomo sin la autoevaluación

Las intenciones educativas plasmadas usualmente en los objetivos de aprendizaje son la brújula (para aprendices, tutores y demás participantes) que guía el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, incluyendo la evaluación. Tales objetivos de aprendizaje permiten enfocar los esfuerzos que se hacen en evaluación (y en todo el proceso) Al respecto cabe aclarar que un énfasis excesivo en los resultados observables de aprendizaje llevó a descuidar la atención a los procesos cognitivos que permitían tales resultados. La solución a este exceso no es eliminar los objetivos de aprendizaje sino establecer un adecuado balance entre la atención a los resultados señalados en esos objetivos y a los procesos del pensamiento que condujeron a ellos.

Complementariamente, una experiencia común a los maestros y tutores al evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje de un curso o ciclo de capacitación, es que la evaluación de éstos no siempre capta toda la riqueza de aprendizajes que se originaron durante la experiencia de aprendizaje, algunos de ellos (por ejemplo la adquisición de estrategias de autorregulación del aprendizajes o de la certeza de que los resultados académicos dependen

del propio esfuerzo del alumno) aparentemente son ajenos al contenido del curso en cuestión, y sin embargo constituyen una base fundamental sobre la que descansan no solamente los aprendizajes obtenidos en ese curso, sino los que se obtendrán en el futuro.

Por último, aún cuando existen críticas válidas (desde el enfoque constructivista y desde otras aproximaciones) a la taxonomía de los objetivos de Benjamín Bloom y colaboradores, ésta sigue siendo una herramienta importante para la práctica docente y para los propios alumnos, ya que permite al menos tener conciencia de algunos puntos básicos para el proceso educativo que son enfatizados en tal taxonomía, entre ellos los siguientes:

1) Debe ponerse atención y enfocar los esfuerzos a los tres dominios de aprendizaje, el cognoscitivo, psicomotor y afectivo; y no centrar los esfuerzos de la enseñanza exclusivamente en desarrollar objetivos de tipo cognoscitivos (hoy llamados por algunos investigadores declarativos)

2) Las seis categorías jerárquicas incluidas en la taxonomía de los objetivos cognoscitivos es un recuerdo constante (para los maestros y alumnos que la emplean) de que existen objetivos que demandan habilidades cognoscitivas básicas, los de las categorías inferiores (repetición, memorizacion) y otros objetivos cuyo dominio requiere habilidades de pensamiento más elevadas (procesos de análisis, de formulación de juicios, síntesis, etc.)

5.1.2- El enfoque de una evaluación constructivista:Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández (1998) presentan ocho características de una evaluación constructivista. Cinco de ellas son exclusivas o muy propias de este enfoque. Ellas se refieren a que la evaluación constructivista:

1) No pone el énfasis exclusivamente en los productos observables del aprendizaje (lo que considera una posición reduccionista), sino también en los procesos de elaboración o construcción que les dan origen, y en la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones de su conocimiento.

2) Centra su atención en todo el proceso de construcción del aprendizaje que desarrollan los alumnos, en sus acciones congnitivas y conductuales, en las acciones docentes y en los factores contextuales que ocurren durante el aprendizaje

3) Se enfoca al grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Al evaluar los aprendizajes atiende más el grado en que los alumnos han construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y en el que han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones. Un aprendizaje más profundo y complejo de los aprendizajes surge de una mayor cantidad y calidad de relaciones existente entre los esquemas cognitivos previos que poseen los alumnos y el contenido nuevo que se ha de aprender (grado de interconexión semántica). Esta profundidad y complejidad también se relaciona con el grado de comprensión metacognitiva alcanzado por

el aprendiz (conocer el grado de su propio aprendizaje, en qué y para qué contextos es válido y en qué momentos se podrá utilizar)También se requiere una gran coherencia entre la enseñanza y la actividad evaluativa para promover aprendizajes significativos.

4) Considera que el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto del aprendizaje de algún contenido enseñado es un criterio potente par evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre dicho contenido curricular. Las ayudas y apoyos del instructor disminuirán hasta conseguir el control autónomo y autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha enseñado

5) Tiene como una de sus metas el desarrollo de la capacidad de autoevaluación de los alumnos, que éstos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes en función de los objetivos específicos y según ciertos criterios. La autoevaluación es tan relevante como el aprender a aprender y el aprender de forma significativa, pues sin ella difícilmente ocurrirá el aprendizaje autónomo

La autenticidad es un principio adicional, no incluido por estos autores, pero que deriva de la orientación constructivista. Tiene que ver con la vinculación de las actividades de evaluación a situaciones y problemas reales del trabajo o de la vida social. Ello exige tener siempre presente para qué va a utilizar el estudiante los conocimientos que adquiere.

Otras características de la evaluación constructivista que Díaz Barriga y Hernández mencionan no son exclusivas de este enfoque, sino más bien son características comunes a otros enfoques e incluso ya están aceptadas como concepciones o prácticas estándares de la evaluación educativa. Ellas son las siguientes:

1) La evaluación proporciona al docente información importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase

2) Dado que los aprendizajes que se promueven son de distinta naturaleza (declarativo, procedimental y actitudinal) sus evaluaciones exigen procedimientos y técnicas diferenciadas

3) La evaluación tiene una función de retroinformación para:a) el docente: tomar decisiones en función del logro de aprendizajes

significativos de los alumnos y de sus propias decisiones como agente educativo; esta evaluación repercute en su autoestima docente y en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que posee

b) el alumno: informarle del valor, importancia y grado de éxito de su ejecución; mejorar su aprendizaje, ejecución y expectativas. Por otra parte, es necesario señalar que no conviene presentar públicamente

la información evaluativo, porque si no se realiza adecuadamente puede influir negativamente en aspectos de la personalidad del alumno (expectativas, atribuciones, autoestima, autoeficacia, autoconcepto, etc.)

5.2- Diferentes funciones de la evaluación del aprendizajeSi se considera el momento en el que se aplican y a la vez su propósito o función, se puede hacer referencia a cuatro tipos de evaluación, como ya se señaló arriba, las evaluaciones diagnóstica, formativa, sumativa y de seguimiento. A continuación comentaremos las tres primeras. La evaluación de seguimiento, la que se aplica después de concluído el proceso educativo se explicará en un apartado posterior titulado “Seguimiento del aprendizaje”.

5.2.1- Evaluación Diagnóstica o inicial Se aplica antes de iniciar el ciclo educativo, o al iniciar diferentes segmentos de él. Su función principal es realizar un diagnóstico antes del inicio del proceso educativo que permita la adecuación de las capacidades cognitivas de los estudiantes en relación con el programa pedagógico que van a estudiar. Los resultados que dicho diagnóstico arroja tienen diversos y útiles usos para los diferentes actores del proceso educativo:

Al alumno o participante: Le sirve para conocer su propio nivel de dominio de los conocimientos y

habilidades que se desarrollarán en ese programa educativo. Le ofrece la posibilidad de activar los conocimientos previos que tiene,

relacionados con el contenido del curso en el que participará, lo que le preparará mejor para abordar las tareas académicas que éste le demande.

Le es útil para ajustar sus propias expectativas a lo que el curso realmente le ofrecerá, y contribuye a proporcionarle un contexto, facilitando una mejor integración al proceso educativo en el que participará

Se debe cuidar que los resultados de esta evaluación no generen prejuicios o expectativas negativas del profesor con determinados alumnos, proporcionándoles atención o interés en forma discriminada (y provocando el “efecto pigmalión”)

Al maestro o tutor: Le permitirá conocer el nivel de entrada de los conocimientos y

habilidades del grupo y hacer los ajustes inmediatos pertinentes en los objetivos, la metodología y/o el nivel de profundidad con el que deberá abordar los temas

Recomendar que alguno(s) de los participantes, cuyos nivel de conocimiento y de habilidades estén muy por debajo del mínimo

esperado y no garanticen su éxito académico, tome un curso propedéutico (de preparación) o uno remedial previamente a la participación en ese curso en el que fue preevaluado

Contar con un parámetro de medición antes del proceso educativo contra el cual comparar los resultados que se obtengan en la evaluación final o global, al finalizar dicho proceso

5.2.2- Evaluación formativa Se aplica durante el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera

constante. Su principal función es asegurar el aprendizaje, regulándolo y reforzándolo. Esto exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre profesor, alumnos y contenido. Este análisis tiene un valor funcional para la ayuda ajustada (la que deberá ofrecer el tutor y que va reduciéndose en una determinada área, en la medida en que el alumno la va dominando)

Permite a los alumnos y al tutor conocer su desempeño durante el curso para que juntos puedan tomar las medidas pertinentes y oportunas requeridas para fortalecer las áreas que presentan focos rojos o amarillos para los aprendices.

También permite conocer la efectividad de cada una de las acciones y estrategias, y hacer los ajustes pertinentes.

Debido a la característica de esta evaluación, que se aplica en forma permanente y que en ella se hace uso de técnicas de evaluación informales, la evaluación formativa es un buen medio para valorar los factores afectivos o actitudinales de los alumnos que se relacionan directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que participan, y que puede limitar los resultados académicos o acrecentarlos.

La evaluación formativa es además un instrumento ideal para inducir en los alumnos la autoevaluación, que además de ser una meta del enfoque constructista, es un elemento indispensable para lograr el aprendizaje autónomo

5.2.3- Evaluación sumativa, final o globalSe aplica al final del curso o del ciclo educativo. Su función es determinar en qué medida los alumnos alcanzaron los aprendizajes propuestos al inicio del curso según los criterios y las condiciones expresadas por la institución, y si lograron otras intenciones y beneficios educativos (que no siempre están expresados en forma explícita), y retroinfomar a los alumnos y al tutor o maestro al respecto. También busca determinar el grado de éxito y eficacia tenido sobre la experiencia educativa global.

La evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación, aunque frecuentemente se emplea también para acreditar algún curso o ciclo educativo, u obtener alguna certificación. No es raro que éste propósito

administrativo asuma indebidamente preponderancia sobre el académico. Esto hace que se pierda uno de los sentidos de esta evaluación que es saber si los alumnos serán capaces de aprender en un ciclo posterior otros nuevos contenidos relacionados con los evaluados. La información que esta evaluación arroja ofrece información que resulta muy valiosa para alumnos y tutores, debido a que esa información obtenida

A los alumnos: Les permite conocer el nivel de aprendizaje que alcanzaron y obtener

reroinformación de atribución (identificar aquellos comportamientos y actitudes suyos que fueron determinantes para los resultados obtenidos) lo que les facilita tomar las decisiones pertinentes para su caso

Les informa de sus fortalezas y debilidades relacionadas con los conocimientos y habilidades evaluados. Ello les ayuda a identificar sus áreas de autoeficacia, con el consecuente incremento en la autoestima, así como las áreas que, eventualmente, tendrán que atender más.

A los tutores o maestros: Les posibilita contar con los resultados académicos al final del curso o

ciclo educativo, para compararlos con los resultados de la evaluación inicial, y conocer el grado de dominio de los objetivos de aprendizaje y de otras intenciones educativas que lograron los alumnos

Les permite valorar el funcionamiento de los demás componentes del proceso educativo, para poder hacer los ajustes necesarios en los objetivos, la estrategia, la metodología o en cualquier otro componente que lo requiera.

Les proporciona datos que les permite poder retroinformar a otros participantes en el proceso de aprendizaje, como a las autoridades educativas, a los diseñadores del curso, a los expertos en contenido, a los expertos en tecnología (cuando estas tareas las asumieron terceras personas, lo que no es raro en la educación en línea), etc.

5.2.4- Evaluación de seguimientoComo se mencionó arriba, después de que ha concluido el ciclo formal de educación también se puede evaluar la transferencia del aprendizaje y la aplicación de éste a la vida diaria de los aprendices, a su campo de trabajo. En el modelo de Kirkpatrick (Ver adelante el apartado “Seguimiento del aprendizaje”) a esta evaluación se le identifica como evaluación del “comportamiento”. En este mismo modelo se habla de otra evaluación, la de “resultados” en la que se busca valorar el impacto y los beneficios que tuvo el evento educativo en la institución u organización laboral de los participantes Esto se comenta con más detalle en el apartado mencionado.

5.3- Seguimiento del aprendizaje

Donald Kirpatrick presentó un modelo de evaluación, que no concluye junto con el evento educativo, sino va más allá de él, buscando indagar la aplicación al trabajo diario de los estudiantes del aprendizaje logrado, e incluso trata de evaluar el beneficio que tiene para la institución u organización a la que pertenecen los participantes.

Este modelo es útil para referirse al tema seguimiento de aprendizajes. Además el modelo se puede trasladar bien a un entorno de aprendizaje en línea debido a su sencillez y a su inmediata aplicabilidad. A continuación haremos una descripción del mismo siguiendo de cerca la que hacen Jiménez y Barchino (2005).

El modelo de evaluación de Kirkpatrick está dividido en cuatro niveles: a. Reacción Se refiere a la evaluación que se aplica a los participantes en un curso para conocer el grado de satisfacción (su “reacción”) que tienen con los distintos elementos del curso: con la conducción del instructor del curso, su dominio del contenido, el material empleado, el tiempo asignado, las instalaciones donde se condujo el evento, etc. Siendo éste solamente el primer nivel de evaluación, que abarca una sola dimensión del evento educativo, es insuficiente para valorarlo adecuadamente. b. AprendizajeBusca evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno durante el evento de capacitación. Para lograr esto es apropiado hacer una evaluación diagnóstica respecto de los conocimientos, habilidades y actitudes que busca desarrollar el curso en los participantes. Esta evaluación inicial servirá de parámetro para comparar sus resultados con otros medidos por una evaluación formativa o final. La diferencia en ambas evaluaciones reflejará en buena medida el nivel de aprendizaje obtenido por los alumnos.

Estas dos evaluaciones, la de reacción y la de aprendizaje se aplican en el evento educativo, una al inicio y otra al final. Las dos siguientes evaluaciones incluidas en el modelo de Kirpatrick se aplican semanas después de concluido dicho evento.

c. ComportamientoEste nivel de evaluación del modelo indaga sobre la efectividad y la extensión en que los conocimientos y habilidades desarrollados en el curso se transfieren a otros contextos. Específicamente el modelo está interesado en saber qué tanto los participantes aplican en su puesto de trabajo los conocimientos y habilidades adquiridas o actitudes desarrolladas. En este nivel de evaluación se puede determinar el alcance de la capacitación, su efectividad y su repercusión en el desempeño laboral.

d. Resultados

Este último nivel de evaluación del modelo busca valorar qué impacto tiene en la Organización las acciones formativas y de capacitación que se realizan. Pretende evaluar los beneficios que estas acciones han producido, en especial los de tipo financiero que pueden derivar de una mejor imagen de la empresa, una mayor productividad y motivación del personal, la reducción de ausentismo, etc.

A diferencia de la evaluación de reacción y la de evaluación de aprendizaje que resultan fáciles de obtener sus datos porque se aplican directamente a los participantes durante el curso, las evaluaciones de comportamiento y resultados presentan un mayor grado de dificultad. Quizás a ello se deban las cifras del año 2002 proporcionadas por la American Society for Training and Development (citadas por Jiménez y Barchino, 2005) que indican los siguientes porcentajes de evaluación que las organizaciones encuestadas de Estados Unidos realizan: el 78% evaluaban la satisfacción del estudiante (nivel 1, evaluación reacción); el 32% evaluaban el aprendizaje, nivel 2; el 9% el comportamiento, nivel 3, y el 6% evaluaba el nivel 4, los resultados.

Esos resultados resultan muy sorprendentes a la luz de la conciencia generalizada en los medios de capacitación empresarial acerca de que la evaluación más relevante de las acciones formativas desde el punto de vista de las organizaciones son precisamente las referentes al nivel 3 y 4 dentro del modelo de Kirkpatrick. Es posible que una Institución como la UNIDEG encuentre dificultades similares o aún más intensas que las que han encontrado las organizaciones incluidas en el reporte mencionado para realizar una evaluación de seguimiento. La razón de esta mayor dificulta para realizar una evaluación de seguimiento que informe acerca de la medida en que los alumnos aplican sus conocimientos adquiridos en su vida cotidiana, es que la UNIDEG tiene aún menos acceso y menos control del que tienen las organizaciones laborales respecto de sus empleados a ese ámbito donde los alumnos deberán aplicar sus conocimientos. Por tal motivo deberán buscarse la aplicación de estrategias y técnicas de evaluación de seguimiento más imaginativas y creativas que subsanen, en parte, la inaccesibilidad por parte de los tutores al medio donde los alumnos deben aplicar finalmente sus conocimientos (su trabajo, su familia, etc.). Tales estrategias y técnicas deben buscar recrear o simular situaciones parecidas a las de la vida real para evaluar la aplicación de una evaluación de seguimiento. Entre tales recursos están el empleo de problemas estrechamente relacionados con la vida real; la elaboración de proyectos que tienen potencial para aplicarse en el contexto social y laboral cotidianos; el análisis, discusión y toma de decisiones en estudio de casos que describen problemas y disyuntivas reales que demandaron en su momento la solución de los problemas y/o una toma de decisiones adecuada; proyectos de investigación que planteen propuestas y soluciones basados en datos obtenidos de la vida real; el uso de simuladores en computadora que demanden un desempeño virtual apropiado, y otros medios que la amplia experiencia de docentes y maestros pueden generar.

Lectura 7Evaluación e implantación de un modelo de evaluación

de acciones formativas.

Mª. Lourdes Jiménez, Roberto BarchinoUniversidad de Alcalá, Departamento de Ciencias de la Computación,

28871 Alcalá de Henares, España{lou.jimenez, roberto.barchino}@uah.es

Resumen. Se presenta un modelo de evaluación de acciones formativas planteado por Donald Kirkpatrick en el año 1959. Además se introducen unas recomendaciones básicas para la implementación del modelo de evaluación. Se justifica la necesidad de obtener un nuevo parámetro de evaluación, ROI (Return On Invest), en este entorno de las acciones formativas. Por último, se presentan algunas herramientas informáticas para la valoración de costes en las acciones formativas con sistemas e-learning.

1 Introducción

En 1959, Donald Kirkpatrick [1] [2] presentó su modelo de evaluación de acciones formativas, y aún cuando han transcurrido más de 40 años el modelo es vigente. Dicho modelo presenta 4 niveles que son los siguientes: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados.

Este modelo es perfectamente trasladable a un entorno de aprendizaje virtual o e-learning, debido fundamentalmente a su sencillez y a su inmediata aplicabilidad.

El ROI [3], valor de retorno de la inversión, es una técnica financiera para determinar, en general, los resultados de las actividades que las organizaciones desencadenan para implementar cualquier nuevo proyecto. En nuestro caso, ese nuevo proyecto se llama modelo de evaluación de una acción formativa. Este valor nos ayuda a determinar los resultados, desde un punto de vista financiero, de las acciones formativas, relacionando de alguna manera los costes y los beneficios de la formación.

Hoy en día, dentro de los centros de enseñanza superior existe un gran interés en cuantificar los costes y beneficios de sus acciones formativas con los sistemas de elearning. Por ello, en la actualidad existen diferentes iniciativas de investigación en este campo que pretenden homogeneizar los conceptos y así poder ayudar a las universidades o centros de formación a por ejemplo, determinar de una manera óptima los costes en formación.

2 El modelo de Kirkpatrick

Como comentamos en la introducción, el modelo de D. Kirkpatrick está dividido en 4 niveles. En los siguientes apartados, se desarrollan de una manera más detallada estos niveles de evaluación formativa.

2.1 Nivel 1. Reacción.

El nivel 1, Reacción, nos permite medir la cota de satisfacción de los alumnos con respecto a la formación que acaba de recibir; normalmente esta evaluación se suele realizar mediante un cuestionario al acabar el curso. El nivel de reacción sirve para valorar lo positivo y lo negativo de los cursos de formación, con el fin último demejorar en ediciones futuras.

El evaluador reúne información sobre las diferentes reacciones de los participantes ante las cualidades básicas del curso: la forma de dar clase o tutoría del profesor y sus métodos, lo apropiado de las instalaciones, el ritmo y claridad de las explicaciones, etc. Como es lógico, este nivel de evaluación no es lo suficientemente fiable como para determinar si la acción formativa ha resultado eficaz o no, sino que su utilidad resulta limitada.

2.2 Nivel 2. Aprendizaje.

El nivel 2 del modelo de Kirkpatrick intenta medir los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo del curso. Para intentar tener esta medida se podría realizar una prueba de control antes y después de la acción formativa o también otro método para medir el aprendizaje serían las entrevistas con los alumnos del curso.

Las evaluaciones de este nivel determinan el grado en que los participantes realmente asimilaron lo que se les impartió, y la forma en que algunos factores pueden afectar en el aprendizaje, como pueden ser el contenido del curso, las actividades de aprendizaje, la estructura del curso, los materiales y las herramientas empleadas, etc.

2.3 Nivel 3. Comportamiento.

Este nivel intenta medir si los alumnos de un curso pueden aplicar en su trabajo los conocimientos adquiridos. Tenemos que tener en cuenta que esto lleva tiempo y por tanto se deberá esperar, entre tres y seis semanas, hasta poder hacer una valoración adecuada, realizada mediante entrevistas y/o cuestionarios además de la observación del desempeño laboral por parte del equipo directivo.

En este tercer nivel de evaluación se pregunta si los participantes están aplicando en su puesto de trabajo lo que aprendieron en el aula, cuáles son los elementos que usan más y por qué hay algunos elementos del curso que no se usan en absoluto. Se podrá, por tanto, decidir si el programa debe ser rediseñado para lograr mejores resultados, o si se deben introducir cambios en el entorno laboral, o si se deben modificar los requisitos de acceso a la actividad formativa.

2.4 Nivel 4. Resultados.

En este último nivel se intenta medir si los objetivos planteados en la acción formativa se utilizan en la organización de forma efectiva y eficiente, para ello, se pueden plantear exámenes y entrevistas a los participantes del curso que deberían realizar antes y después de recibir la formación. Como en el nivel anterior debe pasar un cierto tiempo antes de realizar las pruebas y entrevistas a los alumnos. Su objetivo es evaluar el beneficio que ha producido la acción formativa. Este impacto es de tipo financiero, fundamentalmente, y está vinculado a los resultados o a la imagen corporativa de una cierta organización. Resulta muy complicado identificar un impacto directamente derivado de la capacitación sobre los resultados de una institución, aunque algunos elementos a considerar para la evaluación a este nivel serían los

costes del personal, rotación del personal, ausentismos, productividad, costes de materiales, etc.

2.5 Conclusión del modelo de Kirkpatrick

En general se puede afirmar que los dos primeros niveles, reacción y aprendizaje, se aplican de una forma directa al curso y son, notablemente, más fáciles de valorar.

Los otros dos niveles, comportamiento y resultados, necesitan de un departamento de formación que establezca un calendario adecuado, además de tener en cuenta que las medidas obtenidas son más difíciles de evaluar de forma clara y concisa.

Según el artículo sobre la implicación de la economía en el aprendizaje de la empresa Saba Sowftware Inc. [4], una de la más importantes en gestión del capital humano de los Estados Unidos, afirma que según un informe del año 2002 realizado por la American Society for Training and Development [5], el 78% de las organizaciones evalúan las acciones formativas mediante la satisfacción del estudiante, nivel 1 reacción. Sin embargo, sólo el 32 % evaluaban el nivel 2, aprendizaje, el 9 % el nivel 3, comportamiento y el 6 % evaluaban el nivel 4, resultados, del modelo de Kirkpatrick. Esto nos da una idea de que aún sabiendo que los niveles más interesantes para la evaluación de cualquier acción formativa son los niveles 3 y 4, son los que menos se utilizan en las organizaciones o universidades.

Por tanto, debemos extremar las precauciones a la hora de afirmar que el modelo de Kirkpatrick es la solución al problema de la evaluación, pero si nos da una buena aproximación.

3 ROI (Return On Invest)

El objetivo básico del cálculo del ROI en una acción formativa, será el conocer si el proyecto de implantación de dicha acción formativa es productivo para la organización desde un punto de vista financiero, además de identificar cuales son las ventajas y los inconvenientes de la puesta en marcha de una acción formativa.

Antes de comenzar con la enumeración de los costes y beneficios que nos ofrecen los sistemas de formación on-line, me gustaría comentar que el cálculo del ROI permite establecer una relación con el nivel 4 del modelo de Kirkpatrick antes comentado. Esto es así, debido a que el ROI es un valor que podemos obtener a priori es decir, es una estimación de los costes y beneficios relacionados en una acción formativa, por otro lado, el nivel 4 de Kirkpatrick: Resultados, nos informa de estas mismas suposiciones realizas al calcular el ROI pero con datos reales y verdaderos y donde no caben las suposiciones de ningún tipo.

La fórmula del cálculo del ROI es muy simple, expresada normalmente en porcentaje, y basta con determinar los beneficios y los costes de la acción formativa para disponer del valor del ROI. Como podemos ver, es simplemente una división entre los beneficios y los costes.

ROI= Beneficios / CostesFig. 1. Formula del ROI.

3.1 Beneficios en formación.

Evidentemente el aprendizaje en cualquier organización genera beneficios y costes. En concreto, es bastante más complejo la identificación de los beneficios que el de los costes. Debemos intentarlo ya que mediante procesos formativos exitosos se aumenta la productividad de la organización o del centro de formación como por ejemplo cualquier Universidad y esto es básicamente el objetivo que buscamos.

Para ayudarnos a comprenderlo mejor, se presenta a continuación una tabla de los diferentes tipos de beneficios realizada por Josep M. Duart [6] de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya).

Fig. 2. Beneficios en formación.

Donde podemos ver tres tipos de beneficios, desde los más fáciles de cuantificar como el ahorro en costes, el ahorro de tiempo, etc., a los beneficios que muestran alguna dificultad para ser cuantificados como la innovación y la creatividad, mejoras en el trabajo y por último los beneficios más complicados de cuantificar, en concreto en la figura 2 se comentan que son imposibles de medir, como la satisfacción y la felicidad, el liderazgo, etc. También, en la tabla nos damos cuenta del impacto que tienen estos beneficios a los objetivos de negocio de la organización, los beneficios más cuantificables tienen una incidencia baja, los que muestran una dificultad poseen una incidencia media y por último, los que son imposibles de establecer la cuantificación tienen un impacto alto en los objetivos de negocio. Esto nos da idea de lo extremadamente difícil que es cuantificar los beneficios de una acción formativa con

sistemas e-learning, debido a que los beneficios más interesantes son prácticamente imposibles de determinar.

3.2 Costes en formación.

La determinación de los costes de la formación con sistemas e-learning es más sencilla que en el caso anterior. Se presentan algunos de los posibles costes de formación con sistemas e-learning más importantes, presentados por el Director General y Consejero Delegado de Nanfor Ibérica, D. Javier Lozano [7].

− Costes relativos a la realización de la formación.− Costes de preparación de las clases y del material.− Costes de elementos físicos para realizar la formación.− Costes de viaje.− Costes de oportunidad.

No obstante, como comentamos en la introducción del presente trabajo, existen diferentes iniciativas localizadas fundamentalmente en centros de investigación, universidades, departamentos de educación, etc. para la correcta identificación de los distintos costes en cualquier acción formativa.

Por ejemplo, el americano National Center of Higher Education Management Systems, que en colaboración con el Western Cooperative for Educational Telecommunications [8], ha desarrollado dentro del Technology Costing Methodology Project una herramienta de ayuda a la determinación de los costes.

También, la iniciativa inglesa, Cost of Networked Learning, subvencionada por el Join Information System Comittee [9]. Por último, en Australia, el Department of Education, Training and Youth Affaire [10], también ha financiado estudios sobre los costes de acciones formativas con sistemas e-learning.

4 Conclusiones.La evaluación de las acciones formativas no es algo nuevo, pero sí la extensión de la formación tradicional, tal y como la entendemos, con los sistemas de teleformación o e-elarning. Por ello, se ha presentado un modelo de evaluación, adaptable a este nuevo sistema de formación.

El futuro de la investigación en este entorno se centra en las Universidades o en centros de alto nivel formativo, donde consideramos, que la evaluación de las acciones formativas es básico y fundamental para su correcto funcionamiento.

Referencias1. Kirkpatrick, Donald L.: Evaluating Training Programs: the Four Level. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers (1994).

2. Kirkpatrick, Donald L.: Evaluation. In R. L. Graig (Ed.): Training and development handbook. (3rd ed.) New York: McGraw-Hill (1987).

3. Thinq Research Department: Is it Worth The Cost? Calculating the ROI of Training. (2001).

4. Saba Software Inc. Saba Human Capital Development and Management Solutions. Documento en línea: http://www.e- learningguru.com/wpapers/saba_analytics.pdf (2002).

5. ASTD American Society for Training and Development. http://www.astd.org (2004).

6. Josep M. Duart: ROI y e-learning: más allá de beneficios y costes. Documento en línea: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/duart0902/duart0902.html (2002).

7. Javier Lozano: El retorno de la inversión del e-learning. Revista AprendeRH. ISSN: 1696- 3008. (2003)

8. Technology Costing Methodology Project. http://www.wcet.info/Projects/tcm (2004)

9. Joint Information System Commitee. http://www.jisc.ac.uk (2004)

10. Australian Goverment Department of Education, Science and Training. http://www.detya.gov.au/ (2004)

5.4- Evaluación basada en computadora

5.4.1- Antecedentes y limitaciones Cuando surgieron los primeros programas instruccionales que se apoyaban en la computadora, los CAI (Compurer Asistend Instruction), en los años 70s., se empezaron a desarrollar muchos cursos que integraban la evaluación también basada en computadora, CBA (Computer Based Assesment). Estas evaluaciones, en general, usaban preguntas de respuesta cerrada, como las de opción múltiple.

Las evaluaciones en línea son utilizadas en algunos programas. En ellas se dispone de un período de tiempo determinado para responder a preguntas altamente estructuradas, seleccionadas al azar.

A pesar del desarrollo tecnológico logrado, no se puede tener la certeza de que al realizar la evaluación en línea no haya suplantación de personas, o la persona evaluada no esté recibiendo ayuda de terceros. Una forma de solucionar esta situación es la evaluación en línea con asesores presenciales.

Las autoevaluaciones interactivas son muy comunes. La retroalimentación inmediata que se da en éstas es muy importante para que el estudiante conozca su nivel de aprendizaje logrado e identifique las partes del contenido en las que debe centrar su atención.

La evaluación en línea como estrategia para reforzar el aprendizaje o para identificar los problemas de comprensión (evaluación formativa) no presenta los mismos problemas que cuando la evaluación se emplea con propósitos de acreditar o de certificar.

5.4.2- Herramientas para la evaluaciónA continuación se presenta un resumen (y se incluye el documento completo) de un excelente artículo en el que Fabio Chacón, del Empire State Collage de Nueva York, E.U, presenta una visión global y sistemática de la evaluación en

los Sistemas de Aprendizaje Interactivos y Abiertos (SAIA)

La evaluación en los SAIA (Fabio Chacón)Resumen

Los SAIA, que son la 4ª. Generación de modelos de aprendizaje a distancia, empezaron su auge en los 90s y hoy es una tendencia mundial. Usan computadora, correo electrónico, Páginas Web, hipertexto, audio y video digital, etc., tienen una fluida interacción entre participantes y mensajes educativos, y eliminan las barreras de distancia y tiempo. Los SAI se pueden agrupar en dos categorías, aunque muchos comparten características de ambas categorías: 1) SAI Individuales: El usuario realiza el trabajo aisladamente

con una computadora u otros medios. El programa se distribuye mediante CD-ROM, DVD o Internet

Características:Se basan en un concepto del ser humano como procesador de información; facilitan el acceso al contenido; tratan de eliminar las barreras para la comprensión, las tareas excesivas y los contenidos no esenciales; y fortalecen las estrategias de auto-aprendizaje individualizadas.

Las estrategias que usan con mayor frecuencia son: Tutoría individual: El contenido se organiza a través de estructuras de árbol o hipertexto, en donde cada tópico específico es presentado en una secuencia que facilita la comprensión. Mapa mental: Se propone un "mapa mental" de la materia o tema para que los estudiantes exploren cada punto (hipertexto) y hagan aportaciones a los temas del mapa.Modelo de aprendiz cognoscitivo: Se presenta y explica un proceso complejo; se definen tareas para que el estudiante domine el proceso; al final pide a los estudiantes un trabajo individual y posteriormente el instructor provee retroinformación.

2) SAI Colaborativos: Hay una permanente intercambio mediante medios electrónicos entre una comunidad que comparte objetivos de aprendizaje. Los cursos se distribuyen a través de redes de cómputo o teleconferencias de audio y video. Se combinan con la enseñanza en aula dando origen a sistemas híbridos. Es el modelo más difundido

Características:Enfatizan el concepto del ser humano como persona que aprende en sociedad, arraigado en el Constructivismo Social; utilizan el conflicto productivo: las diferencias de opinión generan más ideas; facilitan la internalización de conocimientos; la auto-explicación es un factor importante de aprendizaje; y la carga se comparte cuando la tarea es compleja.

Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia en cursos colaborativos son:

Estudio de caso: Se propone una situación lo más parecida a la realidad. El tutor da orientaciones generales para trabajar sobre ella. Los estudiantes discuten mediante foro. Cada grupo o individuo presenta su análisis y se propicia una discusión colectiva de los mismos.Seminario virtual: La materia se subdivide en temas o problemas. Los estudiantes trabajarán en grupos para investigar dichos temas. Cada semana corresponde a un grupo dirigir la discusión en un foro. El grupo presentará luego una síntesis del tema para toda la clase.Conferencia o aula virtual: Los temas de la materia son presentados mediante video-conferencias o páginas web. Se establece una discusión sobre cada tema en un foro abierto; Proyecto o problema colaborativo: Se identifican problemas complejos (situaciones complejas no claramente delimitadas) que quienes conocen la disciplina deben estar en capacidad de resolver. El curso consiste, entonces, en presentar uno o más problemas complejos que los estudiantes deberán resolver. Los estudiantes deberán seguir un proceso efectivo de solución de problemas mientras colaboran en línea. El instructor actúa como consejero

Evaluación del aprendizaje en los SAIA

La forma de evaluar está relacionada estrechamente con las estrategias de aprendizaje que se hayan utilizado

Evaluación en cursos interactivos individuales (algunas formas):

Evaluación formativa: Preguntas intercaladas. Se incluyen para regular el paso, actúan como

controles de avance Cuestionarios cortos. Al final de cada unidad se inserta un pequeño

cuestionario de comprobación. Tareas interactivas. A medida que el estudiante va ejecutando la tarea

tiene que consultar la información pertinente y llenar los espacios de respuesta dispuestos al efecto. El estudiante puede aprender evaluándose

Evaluación sumativa: Examen presencial relacionado con los objetivos deseados. Debe ser

administrado en condiciones controladas. Examen interactivo con tiempo definido. A través de la computadora.

Permite utilizar preguntas más complejas y observar las habilidades de investigación.

Proyecto individual. Puede ser entregado en varias etapas, mediante correo electrónico. Facilita la evaluación de objetivos del más alto nivel.

Tareas reales, que ejecuta el participante en su trabajo y luego las reporta al tutor

Evaluación en cursos colaborativos:

Evaluación formativa:

Interacción en los foros y/o salones de charla electrónica. Se evalúa la frecuencia y contenido.

Páginas web elaboradas por los estudiantes. Recogen enlaces significativos para los temas en discusión y muestran los productos individuales del estudiante.

Entregas parciales del proyecto final antes de que éste se presente completo

Evaluación sumativa:

Presentaciones elaboradas en grupos para toda la "clase" virtual. Cuestionarios sobre experiencias obtenidas en el curso, que permite

recuperar las mejores prácticas y formular recomendaciones. Juegos de simulación de roles de la vida real, donde los participantes

asumen la toma de decisiones con sus consecuencias. Tareas de trabajo de campo o proyectos que los participantes llevan a

cabo

4- Recomendaciones para la acción El crecimiento de los SAIA es uno de los rasgos más evidentes del panorama educativo actual. Este tipo de sistemas es utilizado en todos los niveles educativos

Algunas recomendaciones:

1. En cuanto al autoaprendizaje. Un programa de educación a distancia a comienzos del siglo XXI debe respetar la capacidad del joven y el adulto para dirigir y evaluar su propio aprendizaje en función de metas coherentes con sus aspiraciones.

2. La autenticidad es un principio constructivista que tiene que ver con la vinculación de las actividades de evaluación a situaciones y problemas reales del trabajo o la vida social. Exige tener presente para qué va a utilizar el estudiante los conocimientos

3. La apertura: flexibilidad del sistema de evaluación en tiempo, lugar, requisitos de entrada y salida.

4. Existen en el ciberespacio miles de fuentes de información. Es necesario, que el programa educativo aplique procedimientos de gerencia del conocimiento para lograr que cada usuario saque de ella el mayor provecho en función de sus objetivos y en un tiempo razonable. Bajo esta concepción, los cursos a distancia son planteados como sistemas abiertos de conocimiento. Hay un núcleo de conocimientos y habilidades esenciales en cada curso, mientras que otras son opcionales según la necesidad y motivación del participante. Estos cursos son abiertos a informaciones provenientes del ciberespacio libre acceso con el propósito de compartir vía Internet “objetos de conocimiento” u “objetos de aprendizaje”. En esos especios se insertan materiales de cursos, textos de conferencias, artículos, y otros

Dos ejemplos de estos sitios son el MIT Open Courseware (ocw.mit.edu/index.html) y Merlot (www.merlot.org). Las instituciones de habla hispana todavía tenemos por delante la tarea de crearlos y certificar los materiales depositados en ellos.

BibliografíaBloom, B. Hastings, T. y Madaus, G. (1977).Evaluación del aprendizaje. Ed. Troquel, Buenos Aires, Argentina.

Castañeda, S. & Martinez, R. (1999). “Enseñanza y aprendizaje estratégicos: Modelo integral de evaluación e instrucción”. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje 1999, 4(2B) Monográfico: Cognición, educación y evaluación. 251-278.

Chacón, F.J. “La evaluación en sistemas de aprendizaje interactivos y abiertos”, www.esc.edu , Empire State Collage, Nueva York, Estados Unidos.

Díaz B., C. y González , E. (1982).Manual P´ractivo de Habilitación de Instructores, IMSS, México. Díaz Barriga, F. y Hernández, G (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V, México.

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Jiménez, M.L. y Barchino, (2005). Evaluación e implantación de un modelo de evaluación de acciones formativas. www.uah.es Universidad de Alcalá, Madrid, España. Mohar B., Susana (1982). Guía Práctica para la Evaluación de la Instrucción, IMSS, México.

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Sitios de consultawww.eduteka.orgwww.eduteka.org/Rubistar.php3www.esc.eduwww.uah.es

Evaluación formativa del Tema 5

Tema 5.1.1

1) Comente algunas dimensiones que se pueden evaluar en el proceso educativo

Tema 5.1.22) ¿Qué relación existe entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la

evaluación?3) ¿Cuál es la relación que hay entre objetivos de aprendizaje y evaluación4) Explique y ejemplifique dos de las características de la evaluación con

enfoque constructivista más se apliquen a su práctica docente o de tutorTema 5.2

5) ¿Para qué le sirve al maestro o tutor la evaluación diagnóstica?6) ¿De un ejemplo de cómo podría aplicar usted una evaluación formativa

para evaluar actitudes?7) Proporcione un ejemplo de cómo se puede promover la auto.evaluación

con alguno de los tipos de evaluación 8) ¿Para qué le sirve al alumno la evaluación final?

Tema 5.39) Describa los 4 tipos de evaluación que plantea Kirkpatrick10) ¿En las instituciones educativa se puede aplicar la evaluación de

resultados?, ¿Cómo?Tema 5.4

11) ¿Qué puede comentar acerca de la certeza de la evaluación en línea para acreditar o certificar a un alumno?

12) ¿Cuáles son las características que distinguen a los SAIA individuales de los colaborativos?

13) Describa las semejanzas y diferencias que ambos tipos de SAIA tienen en la evaluación formativa

14) Mencione un recurso digital que usted puede recomendar para la evaluación formativa de los SAIA individuales, ¿Por qué?

15) Mencione un recurso digital que usted puede recomendar para la evaluación sumativa de los SAIA colaborativos, ¿Por qué?

Lectura 8La evaluación en sistemas de

aprendizaje interactivos y abiertosFabio J. Chacón fabio.chacon@esc.edu

EMPIRE STATE COLLEGE / NUEVA YOR, ESTADOS UNIDOS

1- Introducción

Los Sistemas de Aprendizaje Interactivos y Abiertos (SAIA) corresponden a la cuarta generación de modelos de aprendizaje a distancia. Las tres primeras son la educación por correspondencia (1850-1950), la de los medios audiovisuales, o tele-educación (1950-1970), y la de los sistemas multimedia basados en el medio impreso (1970-1990). Los SAIA comenzaron su auge durante la década de los noventa, y en estos primeros años del siglo XXI han alcanzado el estatus de una tendencia mundial. Tal es así que términos como online learning o e-learning son sinónimos hoy en día de lo que hasta hace dos décadas se conocía como “aprendizaje abierto”.

Las fechas señaladas anteriormente indican sólo los períodos de predominio de un determinado modelo, ya que realmente las generaciones se superponen en buena parte. La cuarta generación utiliza preferentemente el computador y las telecomunicaciones junto con varios medios asociados tales como el correo electrónico, el hipertexto web, la conferencia mediatizada por computadora, los bancos de información, audio y video digital y los sistemas distribuidos de manejo de cursos como WebCT, Blackboard y otros. Los SAIA se caracterizan por una fluida interacción entre los participantes y los mensajes educativos y son completamente abiertos, en el sentido de que eliminan las barreras de la distancia y del tiempo.Para fines descriptivos hemos decidido agrupar los SAIA en las categorías de individuales y colaborativos, de acuerdo con su orientación hacia el usuario. En el primer caso se trata de cursos o programas en los cuales el usuario realiza la mayor parte de su trabajo aisladamente con un computador u otros medios. El programa puede ser distribuido originalmente mediante CD-ROM, DVD o a través de Internet, pero el supuesto básico es que cada persona lo utiliza individualmente realizando consultas sólo si es necesario. Como ejemplos, pueden citarse los cursos de SkillSoft sobre tecnología de la información y negocios, en varios idiomas, y los cursos abiertos del Instituto de Tecnología de Massachussets que cubren un amplio espectro de especialidades. En el segundo grupo de los SAIA, los colaborativos, están los cursos distribuidos a través de redes de computación o de tele-conferencia, donde hay una permanente comunicación entre los participantes. Este es quizás el modelo más difundido. Como ejemplos se puede mencionar la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, la University of Phoenix Online y el Empire State College, colegio de artes liberales basado en la enseñaza en línea y tutorada.Cabe señalar que muchos SAIA comparten características de las dos categorías, por lo cual combinan tanto las estrategias de aprendizaje como las de evaluación. Insistimos, por eso, en que la división que aquí se hace tiene fundamentalmente un valor expositivo. En este artículo analizaremos primero las características de cada uno de estos sistemas en sus manifestaciones “típicas”; luego describiremos los sistemas de evaluación apropiados para cada uno de ellos. En la parte final del artículo se analiza el futuro de los SAIA en vista de las tendencias actuales. 2- Características de los SAIA

2.1- SAIA individualizados. Hoy en día muchos SAIA son planeados para cumplir sus propósitos educativos básicamente mediante la interacción del usuario con un programa y un conjunto de recursos instruccionales. A lo largo de este proceso pueden estar involucradas otras personas en la distribución y administración del sistema, pero la relación fundamental se concibe como un intercambio uno-a-uno entre el usuario y el programa educativo. La mayor parte de ellos son distribuidos a través de medios digitales tales como CD-ROM,

DVD o Internet. No obstante, todavía se mantienen algunos programas educativos de este tipo basados en grabaciones de video o audio acompañadas de texto. Se caracterizan por lo siguiente:

1. Se basan en un concepto del ser humano como procesador de información. 2. Enfatizan los elementos que facilitan el acceso al contenido, tales como los

objetivos, la organización de temas, las presentaciones y las preguntas. 3. Tratan de eliminar las barreras para la comprensión, entre ellas el lenguaje

oscuro, las tareas excesivas y los contenidos no esenciales. 4. Fortalecen las estrategias de auto-aprendizaje individualizadas.

Las estrategias que se indican a continuación son utilizadas con mayor frecuencia en los cursos planeados para uso individual. Tutoría individual: El contenido se organiza a través de estructuras de árbol o hipertexto, en donde cada tópico específico es presentado en una secuencia que facilita la comprensión; por ejemplo: presentación, desarrollo, evaluación e información de retorno. El facilitador, si lo hay, contesta preguntas, diagnostica problemas y provee información de retorno.Mapa mental: Se propone un "mapa mental" de la materia o tema; se facilita material para que los estudiantes exploren cada punto (hipertexto); se incluyen tareas que exigen que el estudiante analice y aporte una visión propia; se evalúan las contribuciones individuales a los temas del mapa mental.Modelo de aprendiz cognoscitivo: Se presenta un proceso complejo, explicándolo en sus rasgos esenciales; se definen tareas para que el estudiante alcance el dominio de este proceso; se explican o demuestran partes complejas si es necesario. Al final se requiere que los estudiantes presenten un trabajo individual y posteriormente el instructor provee información de retorno.

2.2- SAIA colaborativos. Son aquellos en que una comunidad de personas que comparten objetivos de aprendizaje establecen intercambios por medios electrónicos. Esto se logra mediante la creación de espacios virtuales en los cuales es posible interactuar en forma sincrónica o asíncrona. Típicamente, estos sistemas hacen uso de la teleconferencia o de la comunicación mediante computadoras, también llamada comunicación en redes. Es posible que esta distinción desaparezca a corto plazo, ya que la teleconferencia de audio y la teleconferencia de video por computador son ya una realidad. Su difusión masiva sólo se ha visto impedida por el todavía reducido ancho de banda en las telecomunicaciones en el nivel del usuario final. Aunque existe una buena capacidad de transmisión en las redes internacionales y en las nacionales de muchos países, el usuario final puede estar limitado por una conexión telefónica o, en el mejor de los casos, por una conexión digital que sin embargo es compartida entre muchos usuarios. No obstante, ésta es una dificultad que será subsanada al correr de las dos primeras décadas del siglo XXI, ya que se están extendiendo por todas partes las alternativas de transporte de señal digital más rápidas y de menor costo.

Los SAIA colaborativos se encuentran en pleno auge y en muchas instituciones se combinan con la enseñanza de aula, dando origen a lo que se ha llamado sistemas híbridos o mezclados. Estos sistemas se caracterizan por lo siguiente:

1. Enfatizan el concepto del ser humano como persona que aprende en sociedad, arraigado en el Constructivismo Social de Vygotsky y otros autores.

2. Utilizan el conflicto productivo: las diferencias de opinión generan más ideas.

3. Facilitan la internalización de conocimientos y habilidades, es decir, hacer propias las ideas que uno obtiene de otros.

4. La auto-explicación es un factor importante de aprendizaje: se aprende mejor si uno tiene que clarificar sus ideas para explicarlas.

5. Carga compartida: cuando la tarea es compleja, se divide entre todos.

A continuación se indican las estrategias utilizadas con mayor frecuencia en cursos colaborativos. Conviene señalar que el hecho de que un curso sea transmitido en red no lo hace automáticamente colaborativo; la colaboración tiene que ser pensada y aplicada como estrategia.

Estudio de caso: Se propone una situación interesante, lo más parecida a la realidad que sea posible. El facilitador da orientaciones generales para trabajar sobre ella; los estudiantes discuten mediante foro sincrónico o asíncrono; cada grupo o individuo presenta su análisis y se propicia una discusión colectiva de los mismos.

Seminario virtual: La materia se subdivide en temas o problemas; los estudiantes trabajarán en grupos para investigar dichos temas; cada semana corresponde a un grupo dirigir la discusión en un foro sincrónico o asíncrono; el grupo presentará luego una síntesis del tema para registro de toda la clase.

Conferencia o aula virtual: Los temas de la materia son presentados mediante video-conferencias o páginas web; se establece una discusión sobre cada tema en un foro abierto; el facilitador estimula la participación mediante mensajes dirigidos a la clase; generalmente, la calidad de las contribuciones individuales es evaluada por el instructor.

Proyecto o problema colaborativo: En lugar de utilizar la tradicional división de la materia en temas se identifican problemas complejos que quienes conocen la disciplina deben estar en capacidad de resolver. El curso consiste, entonces, en presentar uno o más problemas complejos que los estudiantes deberán resolver. No son problemas de tipo matemático (aunque la matemática puede estar involucrada), sino situaciones complejas no claramente delimitadas. Los estudiantes deberán seguir un proceso efectivo de solución de problemas mientras colaboran en línea; el instructor actúa como consejero. Un ejemplo de este proceso es: definición del problema, hipótesis alternativas, evaluación de la información, desarrollo de una solución, y defensa de la solución.

3- ¿Cómo se evalúa el aprendizaje en los SAIA? La forma de evaluar está relacionada estrechamente con las estrategias de aprendizaje que se hayan utilizado; por ello hemos asumido la distinción entre SAIA individuales y colaborativos como base para clasificar las estrategias de evaluación. Igualmente, se adopta el criterio propuesto por Scriven de diferenciar entre evaluación formativa, que se hace durante el proceso de aprendizaje para mejorarlo, y evaluación sumativa, que se realiza al cabo de ciertos períodos o al final de todo el curso para dar la calificación.

Algunas de las formas de evaluación utilizadas en cursos interactivos individuales se resumen a continuación.Evaluación formativa:

Preguntas intercaladas. Se incluyen para regular el paso de un concepto a otro, de una unidad a otra. Actúan como controles de avance.

Cuestionarios cortos. Al final de cada unidad significativa se inserta un pequeño cuestionario de comprobación. Es deseable que el estudiante reciba una respuesta del facilitador en un breve plazo.

Tareas interactivas. A medida que el estudiante va ejecutando la tarea tiene que consultar la información pertinente y llenar los espacios de respuesta dispuestos al efecto. Mediante estas tareas se logra aprender evaluándose.

Evaluación sumativa: Examen presencial. Debe estar relacionado con los objetivos o competencias

finales deseadas. No es una simple muestra de preguntas similares a las de la evaluación formativa. Debe ser administrado en condiciones controladas.

Examen interactivo con tiempo definido. Se puede realizar a través del computador, y el estudiante puede hacer consultas a través del Internet y de bases de datos. Permite utilizar preguntas más complejas y observar las habilidades de investigación.

Proyecto individual. Puede ser entregado en varias etapas, mediante correo electrónico. Facilita la evaluación de objetivos del más alto nivel.

Tareas reales, que ejecuta el participante individualmente en su trabajo o en el lugar donde vive y luego las reporta al facilitador.

Algunas de las formas de evaluación utilizadas en cursos colaborativos son las siguientes: Evaluación formativa:

Interacción en los foros y/o salones de charla electrónica. Se evalúa en función de frecuencia y contenido.

Páginas web elaboradas por los estudiantes. Recogen enlaces significativos para los temas en discusión y muestran los productos individuales del estudiante.

Entregas parciales respecto a asignaciones que están en proceso de realización. Estas permiten al facilitador o instructor dar una orientación al estudiante antes de que éste presente el proyecto final.

Evaluación sumativa: Presentaciones elaboradas en grupos de estudiantes para mostrarlas a toda la

"clase" virtual. Cuestionarios sobre experiencias obtenidas en el curso, que permite recuperar

las mejores prácticas y formular recomendaciones. Juegos de simulación de roles referidos a situaciones de la vida real, donde los

participantes asumen la toma de decisiones con sus consecuencias.

4- Recomendaciones para la acción El crecimiento de los SAIA es uno de los rasgos más evidentes del panorama educativo actual. Este tipo de sistemas es utilizado en todos los niveles educativos, en los programas de formación de recursos humanos de las corporaciones, en el mercado de educación dirigido al hogar y en muchas otras áreas. Tomando en cuenta la diversidad de estos programas, a continuación presentamos algunas recomendaciones:

1. En cuanto al autoaprendizaje, un programa de educación a distancia a comienzos del siglo XXI debe respetar la capacidad del joven y el adulto para dirigir y evaluar su propio aprendizaje en función de metas coherentes con sus aspiraciones. Ello se concreta principalmente en los siguientes elementos del sistema currículum-evaluación:

Presencia de rutas curriculares alternas en lugar de un plan único. Reconocimiento de experiencias previas de aprendizaje del estudiante. Establecimiento de "contratos de aprendizaje" para definir la amplitud y tiempo

de duración del programa. Conocimiento previo de los criterios de evaluación. Uso frecuente de técnicas que potencien el autoaprendizaje: interacción con

modelos de simulación de procesos, cuestionarios de auto-evaluación, asignaciones o tareas individualizadas y proyectos prácticos o de investigación.

2. La autenticidad es un principio derivado de la orientación constructivista en educación y tiene que ver con la vinculación de las actividades de evaluación a situaciones y problemas reales del trabajo o la vida social. Ello exige tener siempre presente para qué va a utilizar el estudiante los conocimientos que adquiere en el proceso de formación, a fin de ubicar la evaluación en el contexto del desempeño profesional. Al concebir los instrumentos de evaluación, se debe procurar capturar las características esenciales del trabajo real y simularlas mediante el programa de aprendizaje.

3. La apertura puede definirse como el grado de flexibilidad del sistema de evaluación en cuanto a los parámetros de tiempo, lugar, requisitos de entrada y salida. Algunas de las características que favorecen esta orientación son:

A ingresar a un programa de estudios, el participante debe estar en capacidad de presentar un dossier de sus experiencias de aprendizaje anteriores; el cual será tomado en cuenta para su plan de estudios.

Dar oportunidad para recuperar calificaciones bajas en asignaciones o exámenes, mediante procedimientos idóneos.

Permitir la extensión del tiempo para terminar un curso cuando el estudiante confronta dificultades que no dependen de su voluntad.

Establecer criterios diferentes de aprobación según los cursos sean iniciales, intermedios o avanzados.

4. En la época actual carece de sentido otorgar a los programas educativos de cualquier nivel un carácter de exclusividad. Sobre cualquier tópico que sea objeto de consideración, existen en el ciberespacio miles de fuentes de información que una persona no puede revisar exhaustivamente. Es necesario, entonces, que el programa educativo aplique procedimientos de gerencia del conocimiento para lograr que cada usuario saque de ella el mayor provecho en función de sus objetivos y en un tiempo razonable. Bajo esta concepción, los cursos a distancia son planteados como sistemas abiertos de conocimiento. Hay un núcleo de conocimientos y habilidades esenciales en cada curso, mientras que otras son opcionales según la necesidad y motivación del participante. Estos cursos son abiertos a informaciones provenientes del ciberespacio y también pueden ser utilizados, en totalidad o en parte, por audiencias diferentes a las originalmente planteadas. En la actualidad cada vez más instituciones de educación superior están creando espacios virtuales con el propósito de compartir vía Internet “objetos de conocimiento” u “objetos de aprendizaje”. En dichos sitios, que son de libre

acceso, se insertan materiales de cursos, textos de conferencias, artículos, y otros documentos de las más diversas disciplinas que se ponen a disposición de estudiantes, maestros e investigadores. Dos ejemplos de estos sitios son el MIT Open Courseware (ocw.mit.edu/index.html) y Merlot (www.merlot.org). Las instituciones de habla hispana se beneficiarían enormemente con sitios de este tipo. Todavía tenemos por delante la tarea de crearlos y certificar los materiales depositados en ellos, precisamente mediante la evaluación.

Lecturas sugeridasComo ejemplos de sistemas individuales de aprendizaje interactivos y abiertos pueden consultarse:Cursos sobre tecnología de la información y negocios en varios idiomas www.skillsoft.comInstituto de Tecnología de Massachussetsocw.mit.edu/index.htmlComo ejemplos de sistemas colaborativos puede verse:Universidad virtual multi-campus del Tecnológico de Monterrey www.ruv.itesm.mxUniversity of Phoenix Onlinewww.uopxonline.comEmpire State College. Colegio de Artes liberales basado en enseñanza en línea y tutorada: www.esc.edu