reigeluth y merrill

5/11/2018 Reigeluth y Merrill - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/reigeluth-y-merrill 1/9

APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA

CONSTRUCTIVISTA PARA UN CURRICULUM DE

DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

Herminia Garcia Ruso

Uno de los ejcs primordiales de reflexion a la hora de fundamentar un curriculum,

desde una perspectiva reconceptualista de Didactica de la Educacion Ffsica, estarfa repre-

scntado por las diversas aportaciones de la psicologfa constructivista que se dcsprenden de

los numerosos cstudios realizados dentro de la panoramic a mundial.

No es nuestra intencion presentar una resefia exhaustiva del conjunto de aportaciones

inclufdas. Sin embargo, si consideramos pertinente mostrar como el enfoque constructivis-

ta sobre cl proceso de ensefianza- aprendizaje ha ejercido una influencia positiva en la

vision que tenemos del profesor, como un procesador activo de la informacion, que toma

decisiones, que realiza practicas reflcxivas, que resuelven problemas (Borko, 1989; Carter

y Doyle, 1989; Clark y Peterson, 1986; Peterson, 1988; Shavelson y Stem, 1981; Shulman,

1986; Peterson y Comeaux, 1989).

A pesar del avance dado dentro del campo de la psicologfa de la Educacion, en la

actualidad existe una carencia de un marco teorico tinico, que oriente y posibilite la elabo-

radon y puesta en practica de un curriculum de Didactica de 1a Educacion Ffsica. No obs-

tante, son multiplies las teorias que pucdcn proporcionar informacion al respecto. Lo quesigue, es un intento de explicitar las distintas teonas que, desde nuestro punto de vista, y en

mayor ° menor medida, pueden orientar parcialmente la eonfecci6n de dicho curriculum;

en este aludir a las teorfas siguicntes:

• La teorfa genetica de Piagct y la Escuela de Ginebra.

• La teorla sociocultural basada en Vygotsky.

• La teorfa del aprendizaje significative de Ausube1.

• La teorfa de la elaboraci6n de Reigeluth y Merrill.

ADAXE 70 35-43 35



I, La teoria genetica de Piaget y la escuela de Ginebra.

La piedra angular de la amplfsima obra de este apisternologo y de esta Escuela se ha

centrado, basicamente, en el estudio de la construccion del pensamiento racional (el espa-

cio, tiempo, causalidad, movimiento, la logica cn las clases, la logic a de las relaciones,

etc.). Piaget (1979, p. 16) sefiala que, la epistemologfa genetica trata de analizar los meca-

nismos y procesos mediante los cuales se pase "de los estados de menos conocimiento a losestados de conocimientos mas avanzados". El estudio de este proceso ha supuesto un

heche de suma importancia para el proccso de enseiianza-aprendizaje. con (1983, p. 25)

subraya que la teona genetica "ha sido, sin Ingar a dudas, una de las tcorias psicologicas

que mayor importancia ha tcnido en los ambientes educativos en las dos ultimas dccadas".

Las aportaciones de los estudios de Piaget (1955, 1969, 1975, 1978, 1979) que, de

manera implfcita 0 explicita, pueden influir a la hora de elaborar un curriculum de la

Didactica de la Educacion Fisica, se pueden sintetizar, basicamente, en dos puntas, que a

continuacion, detallamos.:

• EI aprendizaje no puede cntenderse como una recepcion pasiva de conocimiento,

sino como un proceso activo de elaboracion por parte del sujeto, quicn, a traves de su

accion, construye su propio conocimiento .

• El hecho de tener prescnte que el sujeto construyc su conocimiento, no como una

copia de la realidad, sino como un producto de la transformacion y asimilacion a sus pro-

pias estructuras mentales, hace que tengamos presente que, la importancia y el enfasis se

situe en el proceso de ensefianza-aprendizaje, mas que en los resultados del rnismo.

2.- La teorfa sociocultural de Vygotsky

La importancia de la obra de Vygotsky ha sido puesta de manifiesto por varios autores(Minich, 1985; Moll, 1990; Valsiner, 1988; Wertsch, 1985 a y b, 1988). Moll (1990, p.

158) haciendo una interpretacion de la obra de Vygotsky manifestaba que, en el desarrollo

habia que diferenciar dos niveles: el nivel de desarrollo actual, referido a la ejecucion 0

resolucion del problema individual, y el nivcl mas avanzado de desarrollo proximo, referi-

do a la ejecucion 0 resolucion del problema con ayuda.

La zona de desarrollo proximo era definida por Vygotsky (1979, p. 133) como:

[ . .. .J la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por La capaci-

dad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a traves de la resolucion de un problema bajo la guia de un adulto0

en colaboracion con otro compaiiero mas capa; (p. 133).

La relevancia de la obra de Vygotsky en relacion con la ensefianza, cs descrita as! por

Coli (1987):

La enseiianza eficaz es, pues, la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no

para acomodarse a el, sino para hacerlo progresar a traves de su zona de desarrollo proxi-

mo, para ampliarla y generar. eventualmente nuevas zonas de desarrollo proximo (p. 38).

De acuerdo con 10 planteado anteriormentc sc deduce que, el protagonista y el verda-

dero artifice del proceso de aprendizaje es el alumno, el es quien, con su actividad cogniti-

36



va, construyc y modifica los esquemas mentales que forman parte de su conocimiento;

pem esta actividad cognitiva tiene Iugar dentro de un marco social, donde se entablan dis-

tint as interacciones. Para Vygotsky (1978) todos los procesos psicol6gicos superiores tie-

nen un origen social, ya quc encaman la experiencia sociocultural y se adquieren a traves

de 1a interacion interpersonal. Ei desarrollo no es tanto fruto del aprendizaje y de la educa-

cion, sino producto de las distintas interacciones que se establecen entre el sujeto que

aprende y los agentes mcdiadores de la cultura, entre los cualcs, los padres, profesores ycornpafieros ocupan un lugar de primer orden.

La idea de Vygotsky que mas puede contribuir al enfoquc dado a la labor docente de

un formador de profesorcs, hace referencia a la alocuci6n prccedente. Interpretamos, al

igual que Gonzalez y Palacios (1990, p. 100), que uno de los elementos distintivos en la

aproximacion vygotskiana es que, la transferencia en el proccso de ensetianza-aprendizaje,

se realiza a traves y en cl curso de procesos de interaccion, tal como se ilustra en algunos

ejemplos: Brown y French (1979), Cazden (1981), Rogoff y Gardner (1984) y Wertsch

(1988).

En esta linea situamos nuestra reflexi6n: la aplicaci6n del concepto de transferenciadentro del proceso de enscfianza-aprendizaje no podemos reducirla simplemente aver esta

como una acci6n, que tiene lugar cuando el profesor, en posesion y dorninio de un conjunto

de contenidos y destrezas, se los transrnite al a1umno carentc de ellas. Desde nuestro punto

de vista, esta es una manera simplista de analizar este conccpto, como se ilustra en palabras

de Moll (1990), al referirse al concepto de zona de desarrollo proximo:

Las aplicaciones de fa zona a fa instruccion en el aula deben. superar la inter-

pretacion de prdcticas diddcticas que enfatizan La transferencia de destrezas del

adulto al nino. Antes bien, deberian llevarnos a explorar como crear circunstancias

pedagogicas en que los niiios apliquen conscientemente 1 0 que estdn aprendiendopara abordar actividades nuevas y mas avanzadas. Este enfasis es totalmente cohe-

rente can el pensamiento de Vygotsky (p. 167).

De 10 que precede se infiere que, como formadores de profesores, debemos tener pre-

serite que nuestro rol, no debe reducirse meramente a ser el de transrnisores de conocimien-

to, sino que, a traves de nuestros planteamientos docentes, debemos fomentar la creacion

de situaciones, en las cuales los alumnos puedan contrastar sus ideas y, con la ayuda del

profcsor y companeros, llegar a gcnerar nuevas zonas de desarrollo proximo.

3. La teo ria del aprendizaje significativo de Ausubel

El termino de aprendizaje significativo ha sido acuiiado por Ausubel (1963), para

definir el aprendizaje opucsto al memonstico 0 repetitivo.

Las ideas que subyaccn a la utilizaci6n del conccpto de aprendizaje significative son

variadas, y cuentan con numcrosos antecedentes en la historia del pensamiento educative.

En el camino hacia este concepto nos encontramos:

- En primer lugar, con los movimientos de renovacion pedag6gica, a la que pertcne-

cen autores como Claparede (1927), Dewey (1973), Ferriere (1971), Freinet (1970, 1976) Y

otros rnuchos que, a pesar de tener puntos de vista distintos, comparten todos ellos la idea

37



de que, el alumno debe jugar un papeJ activo en su formacion, siendo el autentico agente

de su propio proceso de aprendizaje.

- En segundo lugar, es neccsario sefialar la obra de Bruner (1961), destacando su

labor sobre el aprendizaje por descubrimiento, el cual hunde sus rafces en los movimientos

de educacion progresista (Hendrix, 1961, p. 296) Y en las ideas filosoficas de Froebel

(1930) y Rousseau (1973).

- En tercer lugar, podemos scfialar las propuestas pedagogicas, sintetizadas en la

tesis constructivista de Piaget (1974), sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia.

La tesis principal de Ausubel (1968) gira en torno al concepto de aprcndizaje signifi-

cativo, siendo este el punto de rcferencia mas relevante de su obra.

Siguiendo a Ausubel (1968), Ausubel, Novak y Hanesian (1983) y Coll (1990), las

condiciones que debe rcunir todo aprendizaje, que queremos calificar como significative,

pueden resumirse esencialmente en dos:

1.- Es necesario que el nuevo material de aprendizaje tenga significatividad logica, es

decir, que los datos y conceptos que componen los contenidos del aprendizaje posean una

estmctura y un significado en si mismo 0, potencialmente significativo.

2. La segunda condicion hace referencia a Ia significatividad psicologica. Como

hcmos dicho anteriormente, los contenidos del aprendizaje deben mostrar una significativi-

dad 16gica en si mismos, condicion esta necesaria, aunque no suficiente, para que tenga

Ingar un aprendizaje significativo. Por 10 tanto, sc requiere que, ademas, en la estructura

cognitiva del alumno exista la base conceptual necesaria para asimilar los nuevos contcni-

dos, esto conllcva que el alumno debe poseer las ideas necesarias y relevantes para poder

re1acionar, de forma coherentc y no arbitraria, este contenido, con 10 que ya conoce, De

esta forma, podra asimilarlo e insertarlo en sus redes de significados construidos a10

largode sus experiencias previas de aprendizaje.

Afiadinamios a estas dos condiciones, una tercera, que hace referenda a la actitud

activa del alumno hacia el aprendizaje, poniendo asf de manifiesto, la importancia que en

el proceso de ensefianza-aprendizaje, tendra la motivacion y la atenci6n.

Wittrock (19860, en cl capitulo sobre procesos de pensamiento de los alumnos, sefiala

otros procesos de mediacion de los alumnos para explicar los efectos dc la ensefianza sobre

el rendimiento; por ejemplo, la percepcion y expectativas de los alumnos: motivacion,

atencion, creencias, autoconcepto ... y la forma como los alumnos perciben Ia escuela, los

profesores y la conducta de 6St08. Asi, este autor refiere que "en todos los casos, es la gene-

racion de significado por parte de los alumnos a partir de Ia ensefianza 10 que inicrvicnc

como mediador entre esta y el rendimiento" (p. 311).

El concepto de aprendizaje significative que se desprende del analisis precedente,

implica una manera nueva de enfocar el proceso de ensefianza-aprendizajc, con repercusio-

nes en la elaboraci6n y puesta en practica de un curriculum de Didactica de Ia Educacion

Ffsica.

4. La teoria de fa elaboracion de Reigeluth y Merrill

Siguiendo a Reigeluth y Stein (1983, pp. 338-339), los orfgenes y precursores de lateorfa de la elaboracion hunden sus raices en Ausubel (1963, 1968), Bruner (1960, 1966),

38



Gagne (1968, 1977). Otras revisiones a las que aluden haeen referencia a los recientes tra-

bajos dcsarrollados bajo la nibrica de la teorfa del esquema (Anderson, Spiro y Montaghe,

1977: Collins y Quillian, 1970; Lindsay y NOIDlan, 1977; Rumelhart y Ortony, 1977) quie-

nes han reforzado y sostenido la seeuencia detallada y general defendida por Ausubel

(1963, 1968).

La tcorta de la elaboracion no surge en el vacfo, sino que toma forma a partir del

conocimiento eomprensivo en relacion con los modelos desarrollados por los autores ante-

riormente citados, Merrill, Kelety y Wilson (1981) considcran a la teoria de ia elaboracion

como una teorfa de la instruccion que recoge las principales aportaciones de la psicologia

cognitiva.

La teona de la elaboracion plantea siete componenetes de estrategias instruccionalcs:

1. Un tipo especial de secuencia de 10 simple a 1 0 complejo (una secuencia elaborativa).

2. Secuencias de prerrequisitos de aprendizaje (en lecciones individuales del curso),

3. Resumenes,

4. Sfntesis,

5. Analogias.

6. Activadores de la estrategia cognitiva.

7. Un fonnato de control de aprendizaje.

Riegeluth y Stein (1983, p. 342).

De los siete componentes del conjunto de estategias instruccionales, citadas anterior-

mente, las que mas nos interesa destacar para nuestros fines, son las que hacen referencia a

la manera de organizar y secucnciar los contenidos del proceso de ensefianza-aprendizaje.

La secucncia elaborativa propugnada desdc la teona de la elaboracion, es una secuen-

cia que transcurre de 1 0 simple a 1 0 complejo. Este tipo de secuencia no es exclusivo de

csta teoria, otras teonas, en mayor 0menor grado, han empleado este modelo de secuencia

(Harteley y Davies, 1976; Ausubel, 1968; Bruner, 1960). Sin embargo, Reigeluth y Stein

(1983, p. 343) considcran que, la secuencia elaborativa descrita bajo los principios de la

teorfa de la elaboracion es la mejor,

Al hilo de la cuestion, Coll y Rochera (1990, p. 390) argumentan que, la diferencia

entre las distintas propuestas, se halla en que la secuencia "de 10 simple a 10 complejo" se

aplica, en cada una de ellas, a contenidos de diferente naturaleza; rnientras que, la teona de

la elaboracion, las usa con los tres tipos sencillos de contenidos: conceptos, procedimicntosy principios. De igual forma, Perez Gomez (1983, p. 334) afiade que dicha teona supone un

paso mas en cuanto que "describr sietc tipos de conocirniento previo que pucdan ser utili-

zados para facilitar su adquisicion, organizaci6n y recuperacion del nuevo conocimiento",

Para una mayor cornprension de la teorfa de la elaboracion, Reigeluth y Stein (1983,

p. 340) utilizan la analogla de una camara de filmar para analizar y describir la secuencia

elaborativa, Estudiar una materia, a traves de un modelo de elaboracion, es similar a estu-

diar una escena a traves de una camara. Primero, se cornienza con una vision amplia que

perrnita apreciar la composicion de la escena, vcr sus partes principales y las relaciones

entre las mismas, aunque no se pueda por su extension percibir con detalle. A continua-

cion, se focaliza una de sus partes y una vez estudiadas las mismas y sus relaciones entre

39



si, se vuelve a la vision completa del cuadro y se revisa adem as el contexte de esta dentro

de la escena global.

De una forma similar, la teorfa de la elaboracion en la instruccion, empieza la ense-

fianza con una presentacion de los contenidos mas fundamentalcs a Lin nivel simple y gene-

ral, este primer plano de conjunto reeibe el nombre de "epitome". Seguidamente se trabaja

sobre una de las partes de los eontenidos mas fundamentales a un nivel mayor de compleji-dad y detalle; de nuevo, sc vuelve al punto de partida para revisar las ideas recientes en

relacion a la vision primera con Ia finalidad de enriquecer y mejorar el plano del eonjunto

inicial, que pasa a transformarse en un "epitome ampliado".

Estc proceso de elaboracion expuesto, se continua con cada una de las partes del con-

tenido presentados en el epitome, hasta que todas las partes han sido revisadas en este pri-

mer nivel, pudiendo repctirse el proceso de elaboracion en otros niveles de mayor detallc y

complejidad. Despues de cada uno de los niveles de elaboracion, y antes de pasar al epito-

me ampliado, se realiza un resumen y una sfntesis (1).

En la preparacion de una secuencia elaborativa, de 10 simple a 10 complejo, es ncccsa-rio tener presente dos principios basicos: las caraeteristicas del epitome y la naturaleza del

contenido.

EI epitome no es ligeramente previo a todo 10 importante del contenido de un curso;

sino que cs cnsefiar unas pocas ideas fundamentales y representativas que conllevan la

esencia del curso complcto. Estas ideas 0 elementos del epitome deben ser seleccionados,

de tal manera que el resto de los contcnidos del curso, puedan ser mostrados como una

ampliacion, en cuanto a detalle 0 conocirniento mas complejo sobrc ellos

Otro de los principios basicos que esta presente en la secuencia elaborativa haec refe-

rencia a la naturaleza del contenido; el proceso del epitome es hecho siempre con uno delos tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos 0 principios (2). Para alcanzar las

metas mas importantes de un curso, se elige como mas importantc un tipo de contenido

(concepto, procedimiento 0 principio), en base a esa eleccion se organiza la secucncia ela-

borativa.

Basandonos en estos principios la teorfa de la elaboracion describe tres modelos dife-

rentes: el modelo conceptualmente organizado, cl modclo procedimentalmente organizado

y el modelo teoricamente organizado.

(1) Un resumen cs un componcnte estratcgico que da:

a) una frase concisa de cada idea que ha sido ensefiada,b) un ejemplo facil de recordar,

c) algrin diagnostico, practice de items para cada idea.

Un sintetizador es un cornponente estrategico para rclacionar e integrar ideas de in tipn simple (por cjcmplo,

para relacionar e integrar un conjunto de conceptos, 0 un conjunto de procedimicmos ° un conjunto de princi-

pios) Reigeluth y Stein (1983, p. 358-359).

(2) Tipos contenidos:

• Concepto, Es un conjunto de objctos, eventos 0 sfmbolos que tienen ciertas curacterisricas en cormin.

• Procedimiento. Es un conjunto de acciones proycctadas para lograr un fin. Se refierc a menudo a una des-

trcza, una tccnica 0 un mctodo, Conocer un procedimiento !leva consigo conocer como hacer algo,

• Principio. Es una relacion de cainbio, indica la relacion entre un cambio ell una cosa y un cambio en alguna

cosa mas. Puede tambien ser llamado una hipotesis, una proposicion, una regla, 0 una ley, dependiendo de

la cantidad de cvidcncia para Sll veracidad. Generalmente, describe causas 0 efectos, en todo caw mediante

la identificacion de 10 que ocurrira como resultado de un cambio dado (el efeeto) 0 por que algo ocurre (la

causa) Reigeluth y Stein (1983, pp. 333-334).

40



El modelo conceptual esta organizado en funci6n de una estructura conceptual en la que

los conceptos mas generales, fundamentales y representativos de los contenidos, son presenta-

dos en el epitome. Las elaboraciones de los siguientes nivclcs seran mas detalladas y precisas.

E1modelo procedimental esta organizado en relaci6n con una estructura procedimental,

en la que el procedimiento mas simple y general se ensena primero, igual que la organizacion

para el epitome. Un epitome procedimental sigue siempre el camino mas corto, es decir, el

que contiene un menor mimero de pasos 0 acciones. Los procedimientos restantes no son par-

tes del procedimiento del epitome, sino que, son mas complejos, e intenta alcanzar los mis-

mos fines, pcro bajo condiciones mas diffciles y cornplejas (ReigeJuth y Rodgers, ]980).

E1 modelo teorico esta organizado de tal manera que, los principios fundamcntales se

ensenan primero, introduciendo sucesivamente en los siguientes niveles de elaboracion, mode-

los mas complejos, especificos e interrelacionados contextualmente (Sari y Reigeluth, 1982).

Estimamos neccsario, de acucrdo con 10 anteriorrnentc plantcado, scfialar que cual-

quiera de los tres modelos pueden ser empleados por un profesor a la hora de organizar los

contenidos. Ahora bien, los otros tipos de contenidos tambien pueden introducirse cuando

resulten relevantes para la organizacion de las ideas que configuran los contenidos previa-

mente elegidos.

En resumen, y para finalizar, sefialar que, desde nuestro punto de vista, estas son las

aportaciones de la psicologia constructivista que mas pueden influir en la elaboracion y la

puesta en practica de un curriculum de Didactica de la Educaci6n Fisica.

Bibllograffa

Anderson, R. c., Spiro, R. J. & Montague, W. E. (1977) Schooling and the acquisition of

knowledge. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Ausubel, D. (1963) The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and

Stratton.

Ausubel, D. P. (1968) Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt. (Trad.

cast.: Psicologia educativa: un punto de vista cognoscitivo, Mexico: Trillas).

Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1983) Educational psychology. New York:

Holt, Rinehart & Winston. (Versi6n castellana: Psicologia educativa. Mexico: Tri-

llas).

Borko, H. (1989) "Research on learning to teach: implications for graduate teacher prepa-

ration" in Woolfolk, A. E. (Ed.) Research perspectives on the graduate preparation

of teachers. Englewood Cliffs: Prentice-Hall; pp. 69-78.

Brow, A. L. & French, L. A. (1979) "The zone o r potential development: implication for

intelligence testing in the year 2000" in Sternberg, R. J. & Detterman, D. K. (Eds.)

Human intelligence. Norwood, New Jersey: Ablex.

Bruner, J. S. (1960) The process of education. New York: Vintage Books.

Bruner, J. S. (1961) "The act of discovery " in Harvard Educational Review, 31; pp. 21-32.

Bruner, J. S. (1966) Toward a theory of instruction. New York: W. W. Norton & Co.

Carter, K. & Doyle, W. (1989) "Classroom research as a resource for the graduate prepara-

tion ofteachers" in Woolfolk, A. E. (Ed.) op. cit.; pp. 51-68.

41



Cazden, C (1981) "Performance before competence: assistance to child descourse in the

zone of proximal development" in The Quarterly Newsletter of the laboratory of

comparative human cognition, 3 0); pp. 5-8.

Claparede, E. (1927) Psicologia del nino y pedagogia experimental. Madrid: Betran.

Clark, M. CH. & Peterson, P.L. (1986) 'Teachers' thouguht processes" in Wittrock, M. C.

(Ed.) Handbook of research on teaching (3 rd. ed.). New York: Mcmillan; pp. 255-296.

Call, C. (1983) "Las aportaciones de la psicologia genetic a a la cducacion: el caso de la

teorfa genetic a y de los aprendizajes escolares" en Coll, C. (Comp.) Psicologia

genetica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI; pp. 15-42.

Coll, C & Rochera, M. J. (1990) "Estructuracion y organizacion de la ensefianza: las

secuencias de aprendizaje" en Coll, C, Palacios, J. & Marchesi, A. (Comp.) Desa-

rrollo psicologico y educacion; Il. Madrid: Alianza Editorial; pp. 373-393.

Collins, A. M. & Quilliam, M. R. (1970) "Does category size affect categorization time?"

in Journal of verbal laming and verbal behavior, 9; pp. 432-439.

Dewey, J. (1973) Experience and aducation. New York: Collier Press.

Ferriere, A. (1971) La escuela activa. Madrid: Stadium.

Freinet, C. (1970) Tecnicas Freinet de la Escuela Moderna. Mexico: Siglo XXI.

Freinet, C. (1976) Consejos a los maestros jovenes. Barcelona: Laia.

Froebel, F. (1930) Critica pedagogica. Barcelona: Labor.

Gagne, R. M. (1969) "Learning hierarchies" in Educational Psychologist, 6 (1); pp. 1-6.

Gagne, R.M. (1977) The conditions of learning (3 rd. ed.) New York: Holt, Rinehart &

Winston.

Gonzalez, M. C. & Palacios, J. (1990) "La zona de desarrollo proximo como tarea de cons-

truccion" en Infancia y aprendizaje, 51-52; pp. 99-122.

Hendrix, G. (1961) "Learning by discovery" in Mathematics teaching, 54; pp. 290-299.

Lindsay, P. H.& Norman, D. A. (1977) Human information processing: an introduction to

psycology. New York: Academic Press.

Merril, M. D., Kelety, J. C. & Wilson, B. G. (1981) "Elaboration theory and cognitive psi-

chology" in Instructional science, 10; pp. 217-235.

Minich, N. (1985 L. S. Vygotsky and Soviet activity theory: new perspectives on the rela-

tionship between mind and society. Unpublished doctoral dissettation. Northwestern

University.

Moll, L. C. (1990) "Vygotskys zone of proximal development: rethinking its instructional

implications" en Infancia y aprendizaje, 50-51; pp. 157-168.

Perez Gomez, A. (1983) "La teorfa del curriculum" en Gimeno, J. & Perez Gomez, A La

enseiianza: su teoria y su practica. Madrid: Akal; pp. 190-196.

Peterson, P. (11988)"Teachers' and students' cognitional knowledge for classroom teaching

and learning" in Educational researcher, 17; pp. 5-14.

Peterson, P. & Comeaux, M. (1989) "Assessing the teacher as a reflective proffcsional:

new perspectives on teacher evaluation" inWoolfolk, A. E. op. cit.; pp. 132-152.

Piaget, J. (1955) Psicologia de Lainteligencia. Buenos Aires: Psiquc.

42



Piagct, 1. (1969) E! nacimiento de fa inteligencia en el nino. Madrid: Aguilar.

Piaget.J: (1975) Introduccion a la epietemologia genetica. Buenos Aires: Paid6s.

Piaget, J. (1978) La equilibracion de las cstructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.

Piaget, 1. (1979) Tratado de logica y conocimiento cientffico, Naturaleza y metodos de la

epistemologfa. Buenos Aires: Paidos.

Reigeluth, CH. M. & Rudges, C.A. (1980) "The elaboration theory of instruction: Prescrip-tions for task analysis and design" in NSPI Journal, 19 (1); pp. 16-26.

Rcigcluth, CH. M. & Stein, F. S. (1983) "The elaboration theory of instruction" in Reige-

luth, CH. M. (Ed.) Instructional design: theories and models. An overview of their

current status. New Jersey: L. Erlbaum; pp. 335-381.

Rogoff, B. & Gardner, W. (1984) "Adult guidance of cognitive development" in Rogoff,

B. & Lave, S. (Eds.) Everyday cognition: its development in social context. Cam-

bridge: Harvard University Press.

Rousseau, J. 1. (1973) Emilio 0 de fa educacion. Barcelona: Fontanella.

Rumelhart, D.E. & Ortony, A. (1977) "The representation of knowledge in memory" inAnderson, R. c., Spiro, R. 1. & Montague, W. E. (Eds.) op. cit.

Sari, I.F. & Reigeluth, C. M. (1982) "Writing and evaluatinf textbooks: contributions from

instructional theory: in Jonassen, D. (Ed.) The tecnology of text: principles for

structuring, designing and displaying text. Englewood Cliffs: Educational Techo-

logy Publications.

Shavelson, R. J. & Stern, P. (1981) "Investigaciones sobre el pensarniento pedag6gico del

profesor, sus juicios, decisiones y conducta" en Gimeno, J. & Perez Gomez, A.

(1983). La ensenanza: su teorfa y su practica. Madrid: Akal,

Shulman, L. S. (1986) "Those who understand: knowledge growth in teaching" in Educa-

tional researcher, 15 (2); pp. 4-14.

Valsiner, J. (1988) Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Har-

vester Press.

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in society. The development of higher psychological proces-

ses. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicologicos superiores, Barcelona:

Crftica.

Wertsch, J. V. (1985£1) Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard

University Press.

Wertsch, J. V. (1985b) Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives.

New York: Cambridge University Press.

Wertsch, J. V. (1988) Vygotsky y laformacion social de la mente. Barcelona: Paid6s.

Wittrock, M. C. (1986) "Students' thoughts processes" in Wittrock, M. C. (1986).

Handbook of research on teaching (3 cd). New York: MacMillan Publishing

Company.

A.E. (1989) (Ed.) Research perspectives on the apaduate preparation of

teachers. Englewood cliffs, Nt: Prentice-Hall

43

reigeluth y merrill

Documents