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REDIPE VIRTUAL 825, Julio de 2013 ISSN 2256-1536

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CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE

LECTURA INFERENCIAL

Por: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo*

Recibido el 25 de junio y aceptado el 29 de junio de 2013

RESUMEN

En este artículo se presentan los resultados de la investigación titulada

“Concepción Epistemológica y Didáctica de la Lectura Inferencial en la Educación

Básica”. La investigación se realizó con el objetivo de indagar sobre las

concepciones epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria

tienen sobre la lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica

correspondiente, así como en el desarrollo cognitivo del estudiante.

Se llevó a cabo una investigación cualitativa y cuantitativa, simultáneamente, cuyo

universo de estudio son 22 docentes de Castellano, del Grado Quinto de 10

Instituciones Educativas del Núcleo Educativo No.3 de Ibagué.

Como resultado se encontró que los docentes no tienen una fundamentación

teórica que sirva de soporte a su actuación didáctica para la enseñanza de la

lectura inferencial tácita o expresa. Desarrollan estrategias didácticas

tradicionales y constructivistas en situaciones que se convierten en obstáculos

epistemológicos y problemas didácticos. Se hace necesario intervenir para mejorar

la comprensión lectora de los estudiantes de Educación Básica.


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Palabras claves: Epistemología, lectura comprensiva inferencial, didáctica,

cognición, metacognición, enseñanza.

ABSTRACT

EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL CONCEPTIONS OF

TEACHERS ABOUT INFERENTIAL READING

This article presents the results of a research study called “Epistemological

anddidactical conception of inferential reading in primary education” carried out by

the author of this text.

This research was done with a main objective which was to make inquiries about

the epistemological conceptions that primary education teachers have in relation to

comprehensive inferential reading and its infl uence both on therespective didactics

and in the students’ cognitive development.

For this reason, a qualitative and quantitative research study was carried out in a

group of 22 teachers who teach Spanish in fifth grade of primary school. They work

for 10 educational institutions which belong to the educational nucleus No.3 of the

city of Ibague.

The findings of this research reveal that the participant teachers do not have a well

delimited epistemological conception when teaching inferential reading and those

they develop implicitly both traditional and constructivist didactical strategies.

Key words: Epistemology, comprehensive inferential reading, didactics, cognition,

metacognition, teaching.


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INTRODUCCIÓN

La deficiencia lectora de los estudiantes es en parte resultado de concepciones,

experiencias y conocimientos insuficientes o errados del docente. En general los

problemas o debilidades conceptuales y procedimentales son transferidos al sujeto

que aprende. El docente que tiene una débil formación pedagógica y didáctica,

manifiesta sus falencias en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza

poco pertinentes y convenientes para el logro de la enseñanza de la lectura

comprensiva. Es posible que no conozca los esquemas cognitivos requeridos para

entender cómo funciona la mente del estudiante. Requiere teorías sobre cómo

funciona el sistema de memoria, además de conocimientos sobre las estrategias

cognitivas y metacognitivas.

Así pues, los resultados poco satisfactorios de los estudiantes de Ibagué, en las

evaluaciones externas que realiza el ICFES, pueden ser atribuidos a las

anteriores consideraciones

En el 2005, cuando se aplicó la segunda prueba SABER a los estudiantes del

grado Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba que el 55 % de los evaluados

alcanzara el nivel de logro D, en competencias de Lenguaje. Este fue 26.40 %,

inferior al nacional e inferior al alcanzado tres años atrás - de 49.24 %-

El nivel de logro D se refiere a la comprensión con inferencias, en las que el

estudiante deberá tener la competencia de leer entre líneas, completar los


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significados del texto, hacer deducciones y supuestos; es decir, poner en

evidencia el desarrollo y dominio de la actividad cognitiva requerida.

Frente a esta situación surgen las preguntas que sirven de guía a esta

investigación, de cuyos resultados nos ocupamos:

¿Qué incidencia tiene el enfoque o concepción epistemológica que el docente

tiene acerca de la lectura inferencial en el proceso de enseñanza de lectura, así

como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que la hacen

posible, en los estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N. 3, de la ciudad de

Ibagué?

• ¿Cuál es la concepción epistemológica predominante en el docente de la

educación básica primaria ibaguereña sobre la lectura inferencial?

• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes de lectura aplican, con

base en sus concepciones predominantes?

• ¿Cuáles son los procesos cognitivos y metacognitivos que se tienen en cuenta

en el aula en el proceso de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial, en

los estudiantes de quinto de primaria del Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué?

Estos planteamientos permiten formular la siguiente hipótesis: Un docente con una

concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura compresiva

inferencial, implementa estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de la

actividad cognitiva y metacognitiva.


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La primera justificación, para la realización de esta investigación, se refiere a la

necesidad de indagar sobre los vacíos epistemológicos y de conocimiento del

profesor en la didáctica de la lectura inferencial.

La segunda tiene que ver con la necesidad de encontrar las estrategias cognitivas

y metacognitivas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura

inferencial.

La tercera es una justificación práctica, porque los resultados de este trabajo

investigativo son útiles para establecer las relaciones entre lo epistemológico, lo

didáctico, lo cognitivo y metacognitivo.

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Analizar la incidencia del enfoque o concepción epistemológica que el docente

tiene de la lectura inferencial, en el proceso didáctico de enseñanza, así como en

el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, en los estudiantes de 5o de

primaria, del núcleo educativo No 3 de Ibagué, a la luz de los planteamientos

teóricos que sustentan esta investigación.


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Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio

Villegas

8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL

Son varios los conceptos y teorías que sirven de referencia al abordar el tema de

la lectura inferencial. Entre ellos, los relacionados con la comprensión lectora y sus

niveles, los modelos y concepciones epistemológicas que los docentes tienen

sobre la comprensión lectora y las relaciones entre cognición, metacognición y

didáctica.

Según Pérez Abril, en documento del Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior, ICFES de Colombia (2003; p.37), la inferencia es una

modalidad entendida como “la capacidad de obtener información o establecer

conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación

de comunicación”, que supone una comprensión global del texto por parte del


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lector, quien, para el efecto, utiliza saberes de diferente índole que ya tiene

(saberes enciclopédicos) y permite evaluar el dominio de saberes específicos

(contenidos lingüísticos).

El ICFES adopta tres niveles de lectura y de la comprensión lectora. Con base en

ellas elabora las pruebas de evaluación del lenguaje. Son ellos:

El nivel de la comprensión y lectura literal, el segundo el inferencial y el

tercero el crítico intertextual.

El primero está relacionado con la información explícita del texto y comprende

procesos de observación, comparación, relación, clasificación, orden, análisis,

síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76).

El segundo nivel de lectura y comprensión lectora es el inferencial, del cual ya se

han mencionado sus características básicas. En este nivel de lectura, el lector

establece relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos, a

través de diferentes tipos de inferencias, entre ellas las inductivas y las deductivas.

El tercer nivel es el crítico intertextual en el que el lector establece relaciones de

analogía y emite juicios de valor, originando una lectura interpretativa.

En cuanto al nivel de lectura inferencial, al evaluar la dimensión textual (¿Qué

dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran estas competencias: la identificación del

significado y la temática global del texto (macroestructura, coherencia, progresión

temática); la inferencia del tipo de texto, su estructura y el tipo de información; los

mecanismos de textualización que se usan: conectores, pronombres, signos de

puntuación y unidades de significado, entre otros; inferencia de conclusiones que


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no están dichas expresamente; utilización de saberes enciclopédicos que hacen

parte de los conocimientos previos del lector (ICFES; p. 26)

¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están entre las competencias específicas que

se evalúan en el nivel de lectura inferencial en la dimensión discursiva.

Comprende la intencionalidad que subyace al texto, los procesos de “informar,

persuadir, explicar, narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26), la competencia de

reconocer el auditorio o interlocutor del texto.

El proceso de interacción que se da en la enseñanza se apoya,

epistemológicamente, en concepciones o ideas sobre la lectura y en modelos de

enseñanza que perfilan su didáctica.

Un estudio sobre las concepciones epistemológicas que tienen los docentes, en

relación con la lectura comprensiva, necesariamente hace referencia a las teorías

y problemas sobre el conocimiento implícito en las prácticas pedagógicas que

ellos ponen en marcha al enseñar la lectura. Es decir, se alude a las teorías de la

lectura y de la enseñanza que subyacen en el acto pedagógico; conocimientos

sensibles, conocimientos conceptuales y conocimientos científicos estructurados,

que se manifiestan en el aula, porque “los problemas que suscita una teoría de la

lectura y de la enseñanza no pueden desligarse de una toma de posición

epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35).

En los procesos de enseñanza de la lectura se reconocen concepciones y

prácticas como la concepción del modelo pedagógico tradicional. Este modelo

incide en la baja capacidad de comprensión lectora de los estudiantes

colombianos, cuando no se complementa con otros y no aborda la complejidad del


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proceso. Es un modelo que se convierte en obstáculo epistemológico si se queda

en una concepción reduccionista.

En el Modelo Tradicional reduccionista, de la lectura como desciframiento, las

concepciones básicas corresponden a procesos mecánicos, de aprendizaje por

repetición, de identificación de contenidos y mensajes literales y por

entrenamiento. Su énfasis está en la decodificación y el método es el eje de la

clase. Sus principales representantes son Goodman, Smith y Rumelhart (citados

por Peña, 2002; p.2). Los métodos utilizados en este modelo y concepción son el

Sintético, el Analítico y el Mixto.

Un segundo Modelo y concepción teórica es la de la lectura como juego

psicolingüístico, que enfatiza en la sintaxis y en la interpretación del sentido del

texto. Este modelo toma sus ideas y concepciones de la psicología cognitiva y de

la psicolingüística. Admite la interacción entre pensamiento y lenguaje y de la

lectura como un acto constructivo en el que interactúan el lector con el texto, y el

lector con el autor.

La lectura como un momento de producción y comprensión del discurso, es

la tercera concepción teórica y modelo, cuya vigencia data de la segunda mitad

del siglo XX y desarrolla el enfoque semántico comunicativo de la década de los

80. Su énfasis se sitúa en la función comunicativa del lenguaje. Sus autores

principales son Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov y Halliday (citados por

Peña, 2002; p.5). En sus ideas y concepciones básicas, el lenguaje tiene una

función instrumental que produce efectos sobre sus destinatarios, se interesa por

la lingüística discursiva y la pragmática, y admite la interacción entre el autor y el

lector y entre el texto y el contexto a fin de construir sentido.


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El cuarto modelo o concepción es el de la lectura como interacción de autor

lector e intención del texto. Se da también a partir de la segunda mitad del siglo

XX y su énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus ideas y concepciones básicas

contemplan la idea de un nuevo paradigma sobre la estética de la recepción, la

hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción. Preocupa el papel protagónico del

destinatario en la comprensión; la atención se desplaza del mensaje a la relación

comunicativa (mensaje-receptor, “El fantasma del lector”).

Estas tres últimas concepciones atienden a la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en las tres últimas décadas del siglo XX,

y tienen como referentes a Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Ferreiro y

Teberosky (citados por Peña, 2002; p.9).

Son concepciones que hacen parte de un espectro teórico más amplio: el de la

concepción cognitiva a la que estos autores han hecho sus aportes teóricos. La

pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo del pensamiento y la creatividad.

Se abordan a continuación las relaciones existentes entre los fundamentos

epistemológicos de la lectura inferencial y la didáctica.

8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA

Las actuaciones del docente en el aula pueden fracasar porque hay insuficiente

formación epistemológica; es decir, porque no se tienen los conocimientos

pedagógicos y didácticos, así como los saberes sobre los procesos y estrategias

cognitivas y metacognitivas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de la

lectura; esto es, cuando hay insuficiencia de “corpus científico o modelos

pedagógicos satisfactorios”, como lo conceptúa Romero Pérez (p. 29). También


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puede fracasar cuando sostiene concepciones erróneas o parciales sobre los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Se debe reconocer que existe una relación entre el conocimiento teórico (teorías y

explicaciones sobre cómo se produce el conocimiento), el conocimiento

tecnológico (del saber enseñar) y los conocimientos o saberes instrumentales de

las prácticas, momentos en los cuales el docente pone en acción las

metodologías, las técnicas de enseñanza y los materiales.

8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL

Como actividad psicológica, la comprensión lectora implica el desarrollo de

habilidades cognitivas o de procesos cognitivos y metacognitivos complejos, los

que el docente debe conocer para efectos de considerarlos en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

En la comprensión de lectura entran en operación procesos cognitivos cuando se

relaciona el contenido de un texto con las ideas previas que él tiene sobre su

contenido; cuando compara ideas principales entre sí, cuando infiere hipótesis o

supuestos, cuando hace predicciones y detecta dificultades en el proceso de

comprensión; según lo asevera Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan

procesos cognoscitivos cuando se atiende y se activan procesos de la memoria,

requeridos para la comprensión lectora. De este modo, los esquemas cognitivos

del lector hacen posible elaborar inferencias de un texto que no suministra la


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información explícitamente: “hay informaciones implícitas que el lector tiene que

inferir. Las inferencias permiten por su parte, establecer relaciones entre los

diversos elementos del texto, con los conocimientos previos y el esquema

cognitivo del lector” (García García; p.98). Entre los procesos y esquemas

cognitivos que intervienen en la lectura están: los esquemas cognitivos

sensoriomotrices, conceptuales, analógicos y procedimentales, de acuerdo con

Paradiso (2001).

8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

Hay estrategias cognoscitivas y estrategias metacognoscitivas. A cada estrategia

cognoscitiva corresponde una metacognoscitiva. Las estrategias cognoscitivas

comprenden actividades mentales y procesos de atención, retención de

información en la memoria, evocación del contenido de la memoria de corto y

mediano plazo, procesos de control de actividades mentales y actividades de

pensamiento. (Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick, 1988; Mayer, 1988).

“Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales

en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que

tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la información”, según

Weinstein y Mayer (1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11).

La metacognición implica la activación consciente, en cuanto al proceso de

comprensión de la lectura. El lector sabrá cómo actuar para el logro de la lectura

inferencial. Es una habilidad para controlar los procesos de organización, revisión

y modificación de los procesos de cognición requeridos para el aprendizaje de la

lectura comprensiva inferencial.


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“Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos

(percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas

(ensayo, elaboración, organización, estudio) y ha desarrollado habilidades para

controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza,

revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va

obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa

aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4).

La metacognición tiene su papel esencial en la comprensión lectora. Para Ríos

(1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la lectura se define “como el conocimiento

del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y

la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de

autorregulación en la lectura, según el autor, comprende tres fases: estrategias de

planificación, supervisión y evaluación”. Fases que fueron objeto de estudio en la

presente investigación.

8.5.-MÉTODO

Se trata de una investigación cualitativa, de tipo descriptivo bajo el paradigma

interpretativo. Es un estudio de carácter cuantitativo en la medida en que se apoya

en la estadística básica para la presentación del análisis y los resultados.

El universo de estudio estuvo integrado por 22 docentes, de ambos sexos, que

laboran en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3 de la Secretaría de Educación

de Ibagué, ubicados en las 10 Instituciones Educativas Oficiales de dicho núcleo.


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Por una parte, la información objeto de análisis e interpretación fue obtenida por

medio de una Encuesta estructurada, a través de la cual se preguntó a los

docentes ¿Qué es para usted leer inferencialmente? ¿Cuál es el origen de este

concepto? ¿Cómo enseña usted la lectura inferencial en el aula?

De otra parte, se analiza el Material Didáctico o talleres implementados en clase

para la enseñanza de la lectura Inferencial y la rejilla de seguimiento y análisis,

que permitió visualizar las concepciones epistemológicas del docente, el modelo

que acoge, la tipología didáctica que las materializa y los procesos cognitivos que

favorecen al docente cuando enseña a leer inferencialmente.

8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura. Se descubrió que más de la

tercera parte de los 22 docentes del 5o de Primaria, objeto de estudio,

equivalentes al 36%, realiza actividades de desciframiento y descomposición de

los textos en sus partes; 18%, es decir, cuatro docentes, orientan actividades de

memorización del contenido de las lecturas en el proceso de enseñanza de la

lectura inferecial.

Ejemplo textual, tomado de las entrevistas a los docentes:

“Leer inferencialmente para mí, es leer y asimilar el contenido en forma concreta,

casi que de memoria”, dice la profesora 1.

En la concepción tradicional de la lectura, hay docentes que se han quedado en la

creencia o idea de que la compresión es el resultado directo de la decodificación.


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Es la concepción según la cual leer es reproducir literalmente lo que dice el lector

en su texto, se enfatiza en una buena pronunciación.

A través de testimonios, el 100% de los educadores revela que en el proceso de

enseñanza de la lectura orientan a sus estudiantes hacia la identificación del

significado de palabras nuevas o desconocidas y, expresamente, un 27% (6

docentes) realiza con sus estudiantes actividades propias de decodificación de lo

escrito.

La transcripción, entendida como el copiado que hacen los estudiantes en los

cuadernos de los contenidos de las lecturas, es una actividad de repetición literal,

muy común, en la práctica de la lectura y la escritura.

Las concepciones tradicionales, que aún tienen los docentes sobre la lectura

inferencial, se deducen de los testimonios y se resumen así:

• Los docentes tienen la idea de que la comprensión lectora es el resultado del

descifrado de un texto, de la desagregación de éste en sus partes, como si se

tratara de un ejercicio de separación de las partes de un todo con características

físicas.

• Hay docentes que tienen la concepción de que lo fundamental es reproducir

literalmente lo que dice el autor en su texto; lo que se hace evidente cuando hacen

repetir o copiar en los cuadernos las ideas centrales de un escrito cuando

formulan preguntas de respuesta literal sobre el contenido del mismo o sobre los

personajes de una composición literaria; cuando se pide que el estudiante

encuentre el significado de palabras o la clasificación de éstas en categorías

sintácticas, morfológicas o semánticas.


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• Hay docentes que se fundamentan en la teoría tradicional conductista cuando

parten del concepto de que leer es decodificar, y se quedan en dicho proceso sin

avanzar. Enfatizan en el análisis de las partes y poco en el todo, lo cual es un

obstáculo para la comprensión lectora inferencial.

En cuanto a didáctica tradicional, el método expositivo es común en el 95% de los

educadores, según evidencias del comportamiento en el aula, corroborado por el

testimonio del 100 % de los estudiantes.

En un 86% de los docentes hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos

y analíticos en la enseñanza de la lectura inferencial. Un 72.7% de los

estudiantes entrevistados menciona actividades que tiene que ver con la

aplicación de estos métodos.

Los métodos tradicionales sobreviven con adecuaciones, de tal manera que los

métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos y silábicos siguen vigentes, en cuanto

a su concepción general, y cuando el docente exige una lectura oral expresiva,

con buena pronunciación, entonación y fluidez.

De los métodos analíticos, que antes fueron de palabras normales, se pasó a

métodos de frases u oraciones o de cuentos, que se utilizan como unidad de

comunicación en la actualidad en los procesos de enseñanza de la lectura

comprensiva inferencial.

8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista. Esta concepción incluye la

misma que define la lectura como un juego psicolingüístico, uno de los modelos de


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la concepción cognitiva-constructivista, de fines de los años 60, que enfatiza en lo

sintáctico y en la interpretación del sentido del texto.

El 82% de los docentes hacen énfasis en la interpretación de los textos que

utilizan para la enseñanza de la lectura; el 68% se preocupa por la “comprensión e

inferencia de significados; el 59% concibe la lectura como un “proceso de

construcción de significados”. Estos son ejemplos de respuestas en las que hay

rasgos de esta concepción:

La docente No. 16, que labora en la sede Antonio Nariño de la Institución

Educativa Joaquín París, dice: “A partir de un texto, el estudiante puede

sacar deducciones sobre el mismo, que no necesariamente estén expresas,

es decir, que él pueda extraer ideas propias de un texto escrito y analizarlo”.

La docente No. 15, que labora en la Escuela Anexa de la Normal Superior y

orienta la enseñanza de la lectura en tres grupos de la jornada de la

mañana, concibe así la lectura inferencial: “Es sumergirme en la lectura y a

partir de ella crear nuevos conceptos y ampliar los que tengo. Es jugar con

el autor y ser capaz de predecir un texto igual o parecido”

El enfoque semántico comunicativo fue recomendado en la década del 80, como

una concepción teórica válida para el desarrollo de los programas curriculares. En

esta investigación se descubre que el énfasis en la función comunicativa y en la

comprensión discursiva, es lo que menos ocurre, cuando se trata de encontrar en

los docentes concepciones de los enfoques semántico comunicativo, pragmático,

texto lingüístico y discursivo en la lectura..


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En cuanto a la concepción constructivista, hay indicios en los testimonios de los

docentes, que se presentan a continuación:

La docente No. 12, de la sede Cacique Calarcá de la Institución Educativa

Jorge Eliécer Gaitán, tiene la concepción de que la lectura inferencial “es

realizar una lectura partiendo de un concepto previo. En el caso de los

estudiantes es indicarles una lectura partiendo de unos conceptos para

conocer unos nuevos y poder así lograr el resultado esperado”.

El docente No. 20, de la sede del barrio Uribe de la Institución Educativa

San Luís Gonzaga tiene la concepción de que en la lectura inferencial, “Los

procesos de lectura tienen tres niveles: literal, inferencial e intertextual.

Desde esta perspectiva, la lectura inferencial hace alusión a la comprensión

del texto y a las relaciones del tema con los conocimientos previos del

lector, de igual forma obedece básicamente al por qué y el para qué

desarrolla el punto de vista argumentativo del sujeto que lee”.

La aplicación de herramientas y técnicas constructivistas es escasa en la

enseñanza de la lectura inferencial, según se deduce de los testimonios de los

docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas constructivistas, principalmente mapas

conceptuales. Si se toma el taller como una técnica constructivista, esta cifra

aumenta a un 77%.

En relación con manifestaciones o evidencias del desarrollo de una didáctica

constructivista en el proceso de enseñanza de la lectura, un 68% de los docentes

manifiesta que utiliza el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza.


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9.-CONCLUSIONES

Los docentes no tienen una fundamentación teórica específica que soporte su

actuación didáctica en el aula; tampoco una fundamentación que sea pertinente a

la enseñanza de este tipo de comprensión lectora.

El 50 % de los docentes que integraron la muestra de esta investigación, tiene

evidencias de concepciones epistemológicas, prácticas didácticas y desarrollo de

estrategias cognitivas de la teoría o del enfoque tradicional. En el porcentaje

restante hay débiles manifestaciones y evidencias de una concepción cognitiva-

constructivista, con las adecuaciones y ajustes correspondientes. Estos ajustes se

refieren, principalmente, al uso de unidades de mayor análisis sintáctico y a la

combinación de estrategias de esta última concepción con las tradicionales.

Como consecuencia se dan obstáculos epistemológicos y problemas didácticos

que impiden el aprendizaje eficaz de la lectura comprensiva del nivel inferencial,

así:

1°.-No existe suficiente delimitación epistemológica que sirva de guía para la

práctica pedagógica y didáctica del docente que enseña lectura inferencial. En

menor proporción, algunos tienen y desarrollan un modelo teórico. Predomina la

actuación empírica e intuitiva, cargada de creencias tradicionales sobre cómo

enseñar la lectura,

2°.- Es posible que el 50% de los profesores manifieste una concepción

epistemológica tradicional y una visión reduccionista-mecanicista de la enseñanza

de la lectura inferencial. En ese sentido, inconscientemente desarrolla

concepciones del modelo o paradigma conductista.


20

3.-Algunos maestros que desarrollan la concepción y didáctica tradicional, hacen

ajustes y adecuaciones de ésta, incorporando métodos tradicionales, entre ellos

los métodos sintéticos y analíticos.

En consecuencia surge un primer problema: la mayoría de los estudiantes no

aprende a inferir los segundos significados de los textos y se quedan en la

comprensión literal transcriptiva o la comprensión literal a modo de paráfrasis, de

acuerdo con la categorización que al respecto hace el ICFES.

4°.-Los docentes que tácita o expresamente se guían por una concepción

cognitiva-constructivista hacen énfasis en los procesos del lector haciendo

hincapié en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas

mínimas y básicas, en relación con las más complejas. Estas implican la

generalización imaginativa y creadora y la resolución de situaciones problemáticas

que contienen los textos, sobre las cuales formula alternativas de solución, insinúa

decisiones y establece juicios críticos.

El taller es la estrategia o técnica constructivista más utilizada por los docentes: la

utilización de lecturas o textos breves, generalmente cuentos, leyendas, mitos y

fábulas, tiene el problema de que no posee una intención comunicativa. No se

utiliza el texto como unidad mínima de comunicación ni como punto de partida

para el desarrollo de los ejercicios de análisis y síntesis.

5°.- En cuando a la didáctica que se aplica en la enseñanza de la lectura

inferencial, los métodos tradicionales sobreviven con algunas adaptaciones, como

ya se ha dicho. El método expositivo es aplicado por un 95% de los educadores.

Así mismo hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos.


21

Los docentes integran prácticas propias de la didáctica tradicional con la

constructivista. La didáctica tradicional es un segundo obstáculo epistemológico en

el aprendizaje de la lectura inferencial.

6°-.Los textos o lecturas que desarrollan la didáctica constructivista, apenas son

de enfoque superficial porque generalmente se dirigen al desarrollo de una tarea o

sirven de insumo para contestar preguntas tipo ICFES. Pocas veces se relacionan

con circunstancias de la vida cotidiana en el contexto social, cultural y económico

de los estudiantes. No invocan sus conocimientos previos.

7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, la investigación

concluye que los profesores no desarrollan estrategias metacognitivas de

planificación, supervisión y evaluación, que les sirva a los estudiantes de

autocontrol y autoconocimiento sobre los progresos logrados en el aprendizaje de

la lectura inferencial. El desarrollo de estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir

sobre las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para la comprensión

inferencial, apuntan a la activación de la memoria de corto plazo, a través de

estrategias de ensayo, que concuerdan con las concepciones y prácticas

didácticas tradicionales.

8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los condicionantes de la actuación

pedagógica y didáctica, son pocos los que desarrollan procesos dirigidos a lograr

el aprendizaje de la lectura inferencial.

Sobre la hipótesis planteada en esta investigación se concluye que los docentes

con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura

comprensiva inferencial, un 50% implementa estrategias didácticas apropiadas.


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Se deduce que los docentes deben su concepción a la experiencia, más que a los

procesos formales de formación específica para este tipo de enseñanza. Sigue

presentándose el fenómeno de que tienen idea o concepción sobre cómo enseñar

la lectura inferencial, mas en la práctica se evidencian otros hechos.

En el desarrollo de la hipótesis se colige que los docentes pocas veces intervienen

sobre procesos metacognitivos, que son tan necesarios para activar el logro de la

comprensión lectora.

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LA AUTORA

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá, Colombia, nacida el 2 de

diciembre de 1965.

Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué, Secretaria Académica del

Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de la

especialización en Pedagogía y de la Maestría en Educación en ésta Universidad.

Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magíster en Educación,

Universidad del Tolima.

*Publicado en la revista Perspectivas Educativas, volumen 2009

redipe virtual 825, julio de 2013 issn 2256-1536 · frente a esta situación surgen las preguntas...

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