redalyc.autoconcepto y rendimiento acadÉmico en

Revista Internacional de Ciencias Sociales y

Humanidades, SOCIOTAM

ISSN: 1405-3543

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Universidad Autónoma de Tamaulipas

México

SALUM-FARES, Alberto; MARÍN AGUILAR, Raúl; REYES ANAYA, Celia

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ESCUELAS

SECUNDARIAS PÚBLICAS Y PRIVADAS DE CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS, MÉXICO

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, vol. XXI, núm. 1, enero-junio,

2011, pp. 207-229

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Ciudad Victoria, México

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207

Autoconcepto y rendimiento académico en...SOCIOTAM Vol. XXI, N. 1 (2011), pp. 207-229

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS

Y PRIVADAS DE CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS, MÉXICO

Alberto SALUM-FARES, Raúl MARÍN AGUILAR

y Celia REYES ANAYAUAMCEH, UAT/Museo de Historia Natural de Tamaulipas, TAMUX;

Universidad Pedagógica Nacional; Escuela Normal de Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda”, México

RESUMENLos objetivos que aquí se proponen se fundamentan en comprobar

la asociación existente entre el autoconcepto y sus dimensiones (académica, social, emocional, familiar y física) con el rendimiento académico de alumnos de educación secundaria de escuelas públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México, considerando su sexo y el tipo de escuela a la que asisten. Los alumnos fueron evaluados con el Cuestionario AF5, Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001).

El análisis estadístico se desarrolló en dos etapas: el análisis para la evaluación de la confiabilidad y validez de la escala aplicada y el análisis inferencial bivariado para contrastar las hipótesis planteadas.

Los resultados de la muestra global indicaron correlaciones significativas entre el autoconcepto general y su dimensión académica con el rendimiento académico. Sin embargo, los análisis de estas relaciones en función del tipo de escuela mostraron que el autoconcepto general se asoció al rendimiento académico solamente en los alumnos de las escuelas privadas, mientras que la dimensión académica mantuvo estable su significancia en ambos tipos de institución. Además, cada una de las dimensiones del autoconcepto presentó cuando menos una asociación significativa con el rendimiento académico, al considerar el sexo de los alumnos.

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SALUM-F., A.; MARÍN A., R. y REYES A., C.

Palabras clave: autoconcepto, rendimiento académico, escuelas públicas y privadas, sexo.

SELF-CONCEPT AND ACADEMIC PERFORMANCE IN PUBLIC AND PRIVATE JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS

FROM CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS, MEXICOABSTRACT

The objectives proposed here are based on test the association between self-concept and its dimensions (academic, social, emotional, family and physical) to academic performance in public and private Junior High School students from Ciudad Victoria, Tamaulipas, Mexico, considering the type of school they attend and their sex. Students were evaluated with Questionnaire AF5, Autoconcepto Forma 5 (Garcia and Musitu, 2001).

Statistical analysis was developed in two stages: Analysis for evaluating the reliability and validity of the applied scale and bivariate inferential analysis to contrast the hypotheses.

The results of the overall sample only indicated significant correlations between general self-concept and their academic dimension to academic performance. However, the analysis of these relationships depending on the type of school showed that general self-concept is only associated to academic performance in private school students, while the academic dimension kept its significance in both types of institution. In addition, each of the dimensions of the self-concept presented at least one significant association to academic performance when considering the sex of the students.

Key words: Self-concept, academic performance, public and private schools, gender.

INTRODUCCIÓN

En el presente estudio, el interés por el autoconcepto es esencialmente conocer sus nexos con otra dimensión del ámbito edu-

209

Autoconcepto y rendimiento académico en...

cativo –el rendimiento académico– por lo que se tratará de analizar su importancia en el aprendizaje escolar de los estudiantes de escuelas públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México.

El autoconcepto, en términos generales, y como su nombre lo indica, es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como per-sona. Hace referencia a la imagen que impregna su funcionamiento individual y su comportamiento social Díaz-Atienza (2003). El auto-concepto se va formando sobre la base de las descripciones y evalua-ciones que el sujeto realiza sobre sí mismo y su comportamiento ante las personas con las que se relaciona.

Es decir, consiste en un conjunto de juicios descriptivos y evaluativos acerca de uno mismo, donde se expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella misma. Su función es ayudar al individuo a entenderse y guiarse, así como a controlar y regular su conducta.

En cuanto a la importancia del autoconcepto en el campo educativo, la investigación ha tendido a respaldar la teoría de Ban-dura (1977): la autoeficacia juega un papel crucial en la motivación, el aprendizaje, el desarrollo de capacidades, las elecciones académi-cas y los logros académicos. Esto se hace más relevante al considerar que “la educación, como sistema de formación, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente”, como bien lo plantea Matu-rana (2001:18).

Por ello, los maestros –como actores relevantes del espacio de convivencia que se genera en la escuela–, deberían analizar los in-formes de investigación que indican que el autoconcepto se relaciona con problemas como el bajo rendimiento académico (Rodríguez et al., 2004).

Sin embargo, aún con estos antecedentes, por lo regular, al momento de buscar las causas del fracaso escolar, se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de re-cursos de las instituciones, las distintas formas de aprendizaje. Raras veces se apunta a un factor que, a decir de muchos autores, constituye el núcleo del patrón de la personalidad (Abu-Shams et al., 1997).

210


De esto se desprende la relevancia de prestar atención a este aspecto y la responsabilidad que tienen las personas significativas en la vida de los estudiantes adolescentes para contribuir en el logro de un autoconcepto positivo. El concepto que de sí misma tenga una persona ejerce un gran impacto a lo largo de su vida, en su compor-tamiento, en el aprovechamiento de las experiencias vitales, en la es-tructuración de su personalidad y, por consiguiente, en su desempe-ño académico (Faría y Santos, 2001).

En síntesis, el autoconcepto es una variable de fuerte impac-to en la vida escolar que permite predecir el desempeño académico, como lo han planteado numerosos trabajos que se caracterizan por confirmar la existencia de relaciones significativas entre el autocon-cepto y el desempeño escolar. Pese a eso, lo interesante de la presente investigación es evaluar si estas relaciones sufren cambios en los ado-lescentes cuando se consideran variables como su sexo y el tipo de escuela a la que asisten los alumnos –pública o privada–.

Este tipo de exploración no se encontró en investigaciones nacionales similares. Se encontró un análisis de esta relación entre escuelas públicas y privadas, pero en alumnos argentinos, realizado por Sebastián Urquijo (2002) y en el cual se apoyó el presente estu-dio.

Por otro lado, se asumió la multidimensionalidad del auto-concepto, tratando de medir, en consecuencia, las distintas dimensio-nes que lo conforman –académica, social, emocional, familiar y física– (García y Musitu, 2001). Ciertamente esto parece ser una ventaja, ya que un examen multidimensional siempre permite una mayor finura de análisis (Ortega et al., 2000).

Las hipótesis que aquí se plantean son precisas, con una pre-dicción clara. Se conjetura que habrá una correlación significativa en-tre el autoconcepto general o global y sus dimensiones –académica, social, emocional, familiar y física–, con las calificaciones académicas de los alumnos de educación secundaria de Ciudad Victoria, capital de Tamaulipas. Además, pronostica que esta relación no se mantiene estable al considerar variables como el tipo de escuela –pública o pri-vada– y el sexo de los alumnos.

211


Aunque la predicción naturalista se inclinaría a conjeturar que un elevado nivel de autoconcepto se asociará a un alto rendi-miento académico, hay que recordar que evidencias de anteriores es-tudios no permiten formular una hipótesis en esa sola dirección.

Los resultados potenciales de este trabajo pueden tener reper-cusiones importantes, ya que muchos de los problemas conductuales de la adolescencia son explicados por determinantes psicosociales comunes (Jessor, 1993). Además, el autoconcepto adquiere especial relevancia en la adolescencia; es en este período de la vida cuando la noción de sí mismo adquiere su máximo desarrollo (Sureda, 2001). Por esto se ha llevado a cabo la presente investigación en esta etapa de la vida.

Aquí se busca entender al autoconcepto como un fenóme-no de personalidad que frecuentemente se asocia con el desempe-ño escolar y lograr un conocimiento significativo de este reflejo tan trascendente en la educación de los alumnos. Por otra parte, la in-vestigación contribuirá a contrastar –con información que se pudiera generar de otras escuelas– la relación que guarda con el rendimiento de los alumnos. La importancia del tema radica en que el profesional o educador debe poseer un cierto método que le permita valorar la magnitud de estos problemas. Además, la idea de realizar este estu-dio tiene por objeto aumentar el desarrollo de estudios basados en el autoconcepto, dado el escaso número de estos trabajos sobre la reali-dad cognitiva mexicana.

MÉTODODiseño y tipificación de la investigación

Se trata de una investigación cuantitativa –por el método de estudio de las variables–, predictiva –por el tipo de sus pregun-tas– y no experimental, –ya que no existió manipulación activa de alguna variable, sino más bien se observaron dichas variables tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo–. Debido a las características de la muestra y al problema de la investigación, se trata de un estudio de tipo descriptivo y correlacional. Esto, en vista de que el estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables.

212


Instrumento El instrumento de evaluación empleado fue el cuestionario

cuantitativo para medir el autoconcepto, cuyos autores son Fernan-do García y Gonzalo Musitu (2001), denominado AF5, Autoconcepto Forma 5. Este cuestionario ha sido validado internacionalmente y su ámbito de aplicación es desde niños de 9 años hasta adultos de 62.

El instrumento reúne suficientes condiciones teóricas y me-todológicas para indicar que se trata de un instrumento adecuado y se fundamenta en el modelo teórico de Shavelson et al. (1976), quie-nes describen, entre otras características, la organización jerárquica a partir de una dimensión general. Consideran que el autoconcepto presenta diversos aspectos relacionados distinguibles que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con diversas áreas del comportamiento humano.

Es decir, aborda el estudio del autoconcepto desde una pers-pectiva multidimensional y considera en él cinco factores o dimensio-nes como cinco contextos significativos en su formación: académico, social, emocional, familiar y físico. Cada dimensión se mide con seis ítems, lo cual permite medir con un único instrumento las principales dimensiones del autoconcepto (Grandmontagne y Fernández, 2004). A estas dimensiones señaladas hay que añadir un índice de autocon-cepto general o global, que representa la suma de las puntuaciones de las cinco dimensiones del autoconcepto. Esta puntuación es la de mayor relieve de todo el cuestionario, ya que refleja el nivel total del autoconcepto de los alumnos.

La confiabilidad por consistencia interna fue estimada a tra-vés del coeficiente alfa de Cronbach (1951). Éste presentó un índice de fiabilidad de 0.88, que corresponde a un nivel de alta confiabilidad general. Los resultados del análisis del autoconcepto general y sus di-mensiones –en lo que concierne a la estimación de sus correlaciones, para apoyar la validez teórica del instrumento–, se obtuvieron a tra-vés de un análisis bivariado, a través del coeficiente de correlación de Pearson. Éste indicó homogeneidad en los ítems y apoyó la validez de constructo de la escala (Tabla 1). De las 15 combinaciones de relación posibles, 14 (93.33%) de ellas fueron estadísticamente significativas (p<0.05). Esto permite que todos los ítems sean relevantes para la con-

213


formación de cada una de las áreas de la escala. Tratándose en todos los casos de ítems que miden el autoconcepto, parece razonable que existiera cierta relación entre ellos.

Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson de las variables autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico

para la muestra global de alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

Las correlaciones significativas están resaltadas en negritas e itálicas.

Aut

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nera

l

Aut

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cept

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Aut

ocon

cept

o so

cial

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Aut

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cept

o fa

mili

ar

Aut

ocon

cept

o fís

ico

Autoconcepto generalAutoconcepto académico

0.554**

p=0 .000

Autoconcepto social

0.707**

p=0 .0000.212**

p=0 .006

Autoconcepto emocional

0.645**

p=0 .0000.112p=0.093

0.337**

p=0 .000

Autoconcepto familiar

0.719**

p=0 .0000.247**

p=0 .0020.391**

p=0 .0000.369**

p=0 .000

Autoconcepto físico

0.787**

p=0 .0000.388**

p=0 .0000.502**

p=0 .0000.351**

p=0 .0000.419**

p=0 .000

(**) Nivel de significación < 0.01. (*) Nivel de significación < 0.05. Número de casos en todas las variables: 140.

Así, la primera parte del instrumento estuvo integrada por una serie de preguntas abiertas referentes a la fecha de elaboración y datos personales del alumno (edad, sexo, escuela y grado). La se-gunda parte para medir las variables de estudio, consistió en 30 afir-maciones a las que los sujetos debían responder de acuerdo con su forma de ser y de sentir, a través de la adaptación de cinco opciones de respuesta para cada una, utilizando una escala tipo Likert, orde-nadas desde la connotación más positiva hasta la más negativa. Así, 5 significa siempre, 4 casi siempre, 3 a veces, 2 casi nunca y 1 nunca.

214


El rango de las puntuaciones posibles del cuestionario tiene un puntaje general mínimo de 30 y un máximo de 150 (cuanto mayor es la puntuación, mayor es el autoconcepto).

En la última parte, el alumno registró su rendimiento acadé-mico obtenido en su año escolar recién cursado. Como concepto, el rendimiento académico se define como “el nivel de aprendizaje al-canzado por el alumno en el sistema escolar, reflejado en el promedio global de sus calificaciones en el año cursado”.

Para efectos de la presente investigación, como criterio ope-racional de rendimiento académico se tomó “la calificación cuantita-tiva correspondiente al promedio final obtenido por el alumno en su 2º grado de Educación Secundaria recién finalizado”.

VariablesSe han considerado como variables independientes el au-

toconcepto general y sus dimensiones académica, social, emocional, familiar y física. Y, como variable dependiente, el rendimiento acadé-mico de los alumnos de las diversas instituciones (públicas y priva-das).

Trabajo de campoPara la aplicación del instrumento de medición del autocon-

cepto, de un total de 26 escuelas secundarias de 3er grado de Ciudad Victoria (14 públicas y 12 privadas), se seleccionaron 22 de ellas con turno matutino (11 escuelas públicas y 11 privadas). Con ello, se con-siguió una muestra lo suficientemente variada y representativa de la población en estudio.

Cabe señalar que las tres escuelas secundarias públicas que no se tomaron en cuenta son las rurales y para trabajadores. En el caso de la escuela privada omitida, ésta es sólo vespertina y tiene fun-ción de internado. Lo anterior, con la finalidad de obtener una mues-tra con la mayor representatividad posible.

La evaluación fue llevada a cabo a principios del mes de sep-tiembre de 2008 en los 22 centros educativos que participaron en la investigación. Ésta se llevó a cabo en grupos de estudiantes de ambos

215


sexos, recién ingresados a 3er grado con turno matutino de cada es-cuela pública y privada seleccionada. Es importante señalar también que las encuestas no fueron aplicadas a aquellos estudiantes que no cursaron el 2º grado de Secundaria en la misma escuela en que se encontraban cursando su 3er grado.

ParticipantesLa muestra del estudio estuvo conformada por 140 alum-

nos de 3er grado de educación secundaria. La media de edad de los alumnos de la muestra global fue de 14.06 años (DE=0.36). De éstos, el 43.57% eran de sexo masculino (n=61) con una edad media de 14.09 años (DE=0.35). El 56.43% estaba representado por el sexo femenino (n=79) con una edad media de 14.03 años (DE=0.37).

En lo que respecta a la muestra de alumnos pertenecientes a escuelas públicas (n=93), éstos presentaron una media de edad de 14.01 años (DE=0.02) y de los cuales 33 correspondían a hombres (35%) con una edad media de 14.03 años (DE=0.17) y 60 a mujeres (65%) con una edad media de 14.00 años (DE=0.36). En el caso de las escuelas privadas, los alumnos (n=47) exhibieron una media de edad de 14.16 (DE=0.01). De éstos, 28 hombres (59.57%) y 19 mujeres (40.43%) con una edad media de 14.17 (DE=0.47) y 14.15 (DE=0.37) años respectivamente.

Análisis de datosPara el análisis estadístico de los datos obtenidos se utilizó

el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales o SPSS por sus siglas en inglés (Statistical Package for the Social Sciences), versión 17.0. Para contrastar las hipótesis planteadas se determinó un nivel de signifi-cación de 0.05.

Así, para analizar si existía o no relación entre las puntuacio-nes del autoconcepto general y sus dimensiones con el rendimiento académico obtenido por los estudiantes de Secundaria de la muestra global, se llevó a cabo un análisis bivariado, a través del coeficiente de correlación de Pearson.

Se consideraron al autoconcepto global y sus cinco dimen-siones como variables independientes, y el rendimiento académico

216


obtenido por los estudiantes en el curso académico 2007-2008, como variable dependiente. Asimismo, a través de un análisis similar se constató si las relaciones entre dichas variables se mantenían estables al considerar el tipo de escuela a la que asisten los alumnos –pública o privada–, así como su sexo.

RESULTADOSEn el presente estudio se encontró que las distribuciones del

autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico presentaban una asimetría negativa muy pronunciada. Con la inten-ción de evitar el incumplimiento de los supuestos que las pruebas estadísticas exigen y poder utilizar los análisis estadísticos óptimos, se procedió a la transformación de los datos sin considerar las pun-tuaciones atípicas, con la intención de obtener resultados relevantes para una mejor interpretación y comparación.

Así, los datos transformados al cuadrado y sin puntuaciones atípicas (N=121) fueron evidentemente los más aceptables y los que fueron usados para los análisis estadísticos llevados a cabo. Hay que aclarar que los análisis se realizaron, en todos sus pasos, con los datos originales completos y sin transformar (N=140), obteniéndose resul-tados muy similares y siempre consistentes.

El análisis bivariado, a través del coeficiente de correlación de Pearson de la muestra total de estudiantes de Secundaria indicó que los autoconceptos social, emocional y físico no se relacionan de forma significativa con el rendimiento académico (p>0.05). Es decir, estas dimensiones no pueden explicar el logro académico (Tabla 2). Si bien los niveles de correlación pueden caracterizarse como bajos, la relación entre el autoconcepto general y su dimensión académica con el rendimiento fue estadísticamente significativa (p<0.05). Esto con-firma parcialmente los supuestos iniciales derivados de la literatura, que proponen que existen relaciones significativas positivas entre el autoconcepto y el rendimiento académico.

217


Tabla 2. Coeficientes de correlación de Pearson de las variables autoconcepto gene-ral, académico, social, emocional, familiar y físico con rendimiento académico para

la muestra global de alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

Datos sin puntuaciones atípicas y transformados al cuadrado. Los valores de probabilidad significativos están resaltados en negritas e itálicas.

Aut

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ar

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ico

Rendimiento académico

0.161*p=0 .039

0.381**p=0.000

-0.089p=0.165

0.074p=0.210

0.129p=0.079

0.002p=0.489

(**) Nivel de significación < 0.01. (*) Nivel de significación < 0.05. Número de casos en todas las variables: 140.

A través de un análisis similar al anterior se determinó la relación autoconcepto-rendimiento académico, en esta ocasión de acuerdo con el tipo de escuela a la que asisten los alumnos –pública o privada–, arrojando resultados muy interesantes (Tabla 3). El esta-dístico demostró que el autoconcepto general se asocia significativa-mente con el rendimiento académico de los alumnos de las escuelas privadas (p<0.05), mientras que esta relación no existe en los alumnos de escuelas públicas (p>0.05).

En lo que respecta a sus dimensiones, los resultados demos-traron que únicamente el autoconcepto académico presenta asocia-ción significativa con el rendimiento, y esta asociación se mantiene estable en alumnos de escuelas públicas y privadas (p<0.05). En lo que confiere al resto de las dimensiones del autoconcepto –social, emocional, familiar y física–, éstas no mostraron relación significa-tiva con el rendimiento (p>0.05), ni en los alumnos de las escuelas públicas, ni de las privadas.

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Tabla 3. Coeficientes de correlación de Pearson de las variables autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico con rendimiento académico

para toda la muestra de alumnos discriminados por tipo de escuela (pública y privada). Datos sin puntuaciones atípicas y transformados al cuadrado.

Los valores de probabilidad significativos están resaltados en negritas e itálicas.

Tipo de escuela Pública Privada



Autoconcepto general0.116 0.306*

p=0.156 p=0.023

Autoconcepto académico0.358** 0.404**p=0.001 p=0.004

Autoconcepto social-0.082 -0.060

p=0.238 p=0.350

Autoconcepto emocional0.092 0.059

p=0.212 p=0.354

Autoconcepto familiar0.097 0.185

p=0.199 p=0.118

Autoconcepto físico-0.054 0.203

p=0.320 p=0.096

(**) Nivel de significación < 0.01. (*) Nivel de significación < 0.05. Número de casos en escuelas públicas: 78. Número de casos en escuelas privadas: 43.

En lo que respecta al análisis bivariado, también a través del coeficiente de correlación de Pearson, para analizar la relación autoconcepto-rendimiento académico de los alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas con discriminación de sexo, regis-tró resultados también interesantes (Tabla 4). En todos los casos, se pudieron apreciar variaciones en las asociaciones entre las diferentes dimensiones del autoconcepto y el desempeño académico en función al sexo de los alumnos de las distintas instituciones.

El análisis demostró que el autoconcepto general se asocia significativamente con el rendimiento académico de los hombres de las escuelas públicas y en las mujeres de las escuelas privadas (p<0.05). El autoconcepto académico presentó relación significativa con el rendimiento académico en las mujeres de las escuelas públicas y en los hombres de las escuelas privadas (p<0.05). El autoconcep-

219


to social se asoció significativamente con el rendimiento académico de los hombres de las escuelas públicas (p<0.05). El autoconcepto en las dimensiones emocional y familiar se asociaron significativamente con el rendimiento de las mujeres de las escuelas privadas (p<0.05). Por su parte, el autoconcepto físico se asoció significativamente sólo con el rendimiento de los hombres de las escuelas privadas (p<0.05).

Como se puede ver, cuando menos se presenta una relación significativa entre las variables de interés por cada dimensión. Tam-bién se puede apreciar que estas relaciones tienen más presencia en los alumnos y alumnas de escuelas privadas, ya que estas últimas presentaron cinco asociaciones significativas de doce posibles, mien-tras que las escuelas públicas sólo tres (Tabla 4).

Tabla 4. Coeficientes de correlación de Pearson de las variables autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico con rendimiento académico

para toda la muestra de alumnos, discriminados por tipo de escuela (pública y privada) y sexo. Datos sin puntuaciones atípicas y transformados al cuadrado.

Los valores de probabilidad significativos están resaltados en negritas e itálicas.

Tipo de escuela Pública Privada

Rendimiento académico Rendimiento académico

Sexo Femenino Masculino Femenino Masculino

Autoconcepto general0.086 0.347* 0.510* 0.256

p=0.275 p=0.038 p=0.022 p=0.099

Autoconcepto académico

0.363** 0.245 0.361 0.516**p=0.004 p=0.109 p=0.084 p=0.003

Autoconcepto social-0.226 0.348* 0.028 -0.152

p=0.056 p=0.038 p=0.459 p=0.225

Autoconcepto emocional

0.049 0.209 0.535* -0.036p=0.365 p=0.147 p=0.016 p=0.430

Autoconcepto familiar0.070 0.274 0.527* -0.034

p=0.313 p=0.083 p=0.018 p=0.433

Autoconcepto físico0.011 0.081 0.029 0.389*

p=0.470 p=0.344 p=0.458 p=0.022

(**) Nivel de significación < 0.01. (*) Nivel de significación < 0.05. Número de casos femeninos en escuelas públicas: 51. Número de casos masculinos en escuelas públicas: 27. Número de casos femeninos en escuelas privadas: 16. Número de casos masculinos en escuelas privadas: 27.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl test de evaluación del autoconcepto, el Manual AF5, Au-

toconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001) aplicado en esta investi-gación mostró eficacia y confiabilidad, así como sencillez, rapidez y facilidad en su aplicación. Con él se obtuvieron resultados que con-firmaron parcialmente las hipótesis que fueron planteadas en la pre-sente investigación.

Si bien los niveles de correlación entre el autoconcepto gene-ral y el rendimiento académico de la muestra global de estudiantes de Secundaria pueden caracterizarse como bajos, fueron positivos y estadísticamente significativos. Por ello, se puede hablar de la exis-tencia de una tendencia general que indicaría que a medida que au-menta el autoconcepto global de un sujeto, aumenta su desempeño académico.

Esta relación positiva coincide con la postura mayoritaria que considera esta influencia, es coherente con la literatura y está en consonancia con muchos estudios que han analizado y encontrado relaciones de predicción significativa entre el autoconcepto y el ren-dimiento académico (Winne et al., 1982; Byrne, 1984; Garanto et al., 1985; Wittrock, 1988; Cooley y Ayres, 1988; Machargo, 1989; García y Musitu, 1993; Leondari, 1993; González y Tourón, 1994; Núñez y González-Pineda, 1994; Abouserie, 1995; Musitu et al., 1997; Gonzá-lez-Pineda et al., 2000; Faría y Santos, 2001; Adell, 2002; Valentine et al., 2004; Goñi y Fernández, 2007).

La literatura habla de la importancia del autoconcepto en lo que respecta a la conducta escolar de los estudiantes, y sugiere que los alumnos con un alto grado de autoconcepto se muestran más acti-vos y tienen mayor éxito, desde el punto de vista social y académico.

La percepción y valoración de las personas sobre sí mismas condicionan su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su desempeño. Esto sugiere que el autoconcepto debe ser valorado y tomado en cuenta para trabajarlo y desarrollarlo en el alumnado cuando se pretenda mejorar sus calificaciones. Pues –como señalan

221


acertadamente Vallés y Vallés (2006)–, se aprende mejor si la valora-ción se hace de acuerdo con una visión o percepción positiva de uno mismo.

En cuanto a la relación que guardan cada una de las cinco dimensiones del autoconcepto con el rendimiento académico de la muestra total de alumnos, el hecho de que únicamente la dimensión académica haya registrado una correlación positiva y significativa con el rendimiento, hace razonable pensar que, para mejorar el ren-dimiento de los chicos, se habrá de empezar por su dimensión aca-démica. Además, refleja que las percepciones de la capacidad y de la habilidad académica del alumno se relacionan con su desempeño escolar. Varios estudios avalan estos resultados, como los de Arrieta (2000) y González-Pineda et al. (2002), los cuales han demostrado que el alumno que posee una mejor percepción de sí mismo a nivel aca-démico puede llegar a tener mejores calificaciones.

Los resultados se tornan interesantes al momento que esta dimensión –la académica– del autoconcepto global, a decir de mu-chos autores (Musitu et al., 1997; González-Pineda et al., 2000; Faría y Santos, 2001; García, 2004; Peralta y Sánchez, 2006; Goñi y Fernández, 2007), es la que mayor incidencia tiene sobre las calificaciones de los alumnos y es lo que también aquí se ha confirmado.

La investigación actual conviene que el alumno con un alto grado de autoconcepto académico se muestra más activo y con más éxito en su desarrollo como educando. Resulta evidente que el au-toconcepto académico se encuentre relacionado con el rendimiento escolar, ya que la percepción que uno tiene de sí mismo sobre sus ha-bilidades y capacidades para el estudio, es de esperarse que debiera influir sobre su desempeño en la escuela.

En virtud de lo antes expuesto, son muchos los autores que consideran al autoconcepto académico como una fuerza motivadora poderosa que responde al logro de los estudiantes (González-Pineda et al., 1997). En esta línea, Sánchez (2000) señala que el autoconcepto académico está en la base del futuro éxito/fracaso escolar, formándo-se desde la educación infantil, a partir del contacto con los iguales y de la actitud y expectativas del profesor.

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En esta dirección, teniendo en cuenta que el autoconcepto académico influye más en el rendimiento a partir de la preadolescen-cia, es necesario atender a los sujetos que en este periodo tienen un autoconcepto académico negativo, con vistas a que éstos no perjudi-quen su rendimiento. Es importante considerar en la educación este aspecto, para lograr que los alumnos sean personas capaces en todas las dimensiones. Este conocimiento es de trascendental relevancia, ya que la óptima utilización de estrategias cognitivas para el aprendizaje y la resolución de tareas académicas en el aula, posiblemente implica-ría efectos significativos sobre la imagen que el alumno tiene sobre su capacidad académica y su imagen como estudiante e, incluso, sobre la dimensión general.

En otro punto, el hecho de que el análisis haya mostrado que las dimensiones social, emocional, familiar y física no se relaciona-ron de forma significativa con el rendimiento académico, no le resta importancia a estas variables. Es decir, no se puede afirmar que estas dimensiones no puedan explicar el logro académico. Ello, debido a que estas dimensiones son condiciones prioras y significativas para el autoconcepto total, que sí registró una relación estadísticamente sig-nificativa con el rendimiento. Es decir, parece razonable pensar que las dimensiones social, emocional y familiar, al igual que la física, no influyan directamente sobre el rendimiento del alumno, sino que más bien, su influencia recaiga sobre el autoconcepto total, el cual se rela-cionó significativamente con el rendimiento de los estudiantes.

En cuanto a los resultados de las relaciones entre las puntua-ciones del autoconcepto general y el rendimiento académico, consi-derando el tipo de escuela –pública o privada– no fueron lo que se esperaba. Con ellos, se desprendió que el autoconcepto general se asocia significativamente con el rendimiento académico de los alum-nos de las escuelas privadas. Sin embargo, los alumnos de las escuelas públicas no presentan asociación significativa entre estas variables. Los resultados de Urquijo (2002) en estudiantes argentinos arrojaron resultados inversos. En éstos, los alumnos de las escuelas particula-res no presentaron relación significativa entre las variables de interés autoconcepto-rendimiento académico, mientras que los alumnos de las escuelas públicas sí.

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Urquijo (2002) asevera que este tipo de resultados deberían alertar a los profesionales de la educación sobre los riesgos de reali-zar generalizaciones amplias que llevan a suponer que el autoconcep-to se encuentra asociado al desempeño académico de forma genera-lizada. El mismo autor afirma que se debería tener mucho cuidado al suponer que un mejoramiento del autoconcepto podría beneficiar los aprendizajes, sin considerar el sexo, la edad y el nivel socioeconómico y cultural de los individuos.

En cuanto a la relación que guarda cada una de las cinco di-mensiones del autoconcepto con el rendimiento académico de los alumnos de acuerdo con el tipo de escuela, los resultados ponen en relieve que, de todas las dimensiones, únicamente la dimensión aca-démica se mantuvo estable en esta relación. Registró una correlación positiva y significativa con el rendimiento, y lo interesante es que ésta se observa tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

Esto es coherente con la literatura que, en su mayoría, argu-menta que el autoconcepto académico es la dimensión del autocon-cepto que más se relaciona con el rendimiento académico del alumno (González y Tourón, 1994), confirmándose su potencia nuevamente en este estudio.

Probablemente por demostraciones como ésta, la importancia concedida al autoconcepto académico en la investigación educativa es enorme, respondiendo a la presunción de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y, en particular, de su propia competencia académica (Goñi y Fernández, 2007). Así, los educadores deben prestar atención a este aspecto para atender a los alumnos con un autoconcepto acadé-mico bajo, con el objeto de evitar su fracaso escolar.

Por otro lado, los resultados alcanzados en la asociación entre el autoconcepto global y el rendimiento académico, considerando el sexo, fueron por demás interesantes. Se pudieron apreciar una varie-dad de asociaciones significativas en todos los casos entre el autocon-cepto general y sus diferentes dimensiones con el desempeño acadé-mico en función al sexo de los alumnos. Cuando menos, se presenta una relación significativa entre las variables de interés por cada di-

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mensión del autoconcepto. Estos hallazgos podrían indicar el efecto diferencial que existe entre ambos sexos en la estimulación que reci-ben en los contextos educativos, lo cual concuerda con la información reportada por Amezcua y Pichardo (2000) y por Natud et al. (2002).

Los resultados de estas asociaciones positivas reflejan la im-portancia de los aspectos académicos, sociales, emocionales, familia-res y físicos sobre el desempeño de los alumnos. Además, estos resul-tados podrían sugerir tener cuidado al suponer que un mejoramiento del autoconcepto podría beneficiar los aprendizajes, sin considerar el sexo. Los resultados reconfirman que el aprendizaje de contenidos escolares es un proceso sumamente complejo, que depende de innu-merables factores que se combinarían entre sí.

Por último, cabe agregar que la relación autoconcepto-ren-dimiento académico con consideración femenino/masculino es un tema relevante. Sin embargo, los estudios sobre este tema han sido relativamente escasos. De hecho, no se encontraron estudios nacio-nales similares para poder hacer comparaciones e interpretaciones pertinentes. Sin embargo, quizás las diferentes condiciones de vida, sociales, culturales, así como el ambiente educativo, podrían expli-car estas diferencias en las asociaciones. Otros estudios similares son requeridos con el propósito de que aporten evidencia empírica para apoyar el contexto teórico de futuras investigaciones.

Los resultados permitieron confirmar la hipótesis de este tra-bajo, es decir, que “los niveles del autoconcepto y sus distintas di-mensiones se asocian con los niveles del rendimiento académico de los adolescente y estas relaciones no se mantienen estables al conside-rar su sexo y el tipo de escuela a la que asisten”.

Para terminar, y como punto final, es de suponer que un estu-diante que tiene una mejor percepción de su desempeño académico, social, emocional, familiar, físico y de su conducta, tienda a rendir mejor académicamente. De allí se deducen las propuestas para desa-rrollar estrategias para mejorar el autoconcepto, tomando en cuenta cada una de sus dimensiones en forma particular, puesto que a través de ellas se conseguirá incidir en el constructo a nivel global.

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RECONOCIMIENTOSEste trabajo es parte de la tesis de Doctorado de AS-F. Agrade-cemos a cada uno de los directores de las escuelas secundarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México, por proporcionarnos la va-liosa información que permitió la realización del presente trabajo. Agradecemos también a los docentes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Pedagógica Nacional y a los investiga-dores de la Dirección de Ciencia y Servicios Educativos del Museo de Historia Natural de Tamaulipas, TAMUX, por su apoyo incon-dicional para el desarrollo del presente trabajo.

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Raúl MARÍN AGUILARMaestro en Investigación Educativa y doctorante por la Uni-versidad Autónoma de Tamaulipas 2009. Profesor de tiempo completo de la Unidad 281 - Cd. Victoria de Universidad Pe-dagógica Nacional y de horario libre en la Universidad Autó-noma de Tamaulipas. Líneas de investigación: educación ma-temática, docencia y evaluación de programas sociales.Correo Elec.: [email protected]

Celia REYES ANAYADoctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Ta-maulipas 2006. Desempeño académico en la Normal de Edu-cadoras “Mtra. Estefanía Castañeda” y educación en línea en distintas universidades. Líneas de Investigación: habilidades sociales, competencias y estilos de aprendizaje.Correo Elec.: [email protected]

redalyc.autoconcepto y rendimiento acadÉmico en

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