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Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2007

CAPES EXTERNE / CAPES CAFEP D’ANGLAIS

présenté par Mme Mireille GOLASZEWSKI Inspecteur général de l'Education nationale

Présidente du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury.

Secrétariat Général

Direction générale des ressources humaines

Sous-direction du recrutement

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CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE

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SOMMAIRE

1. Liste des membres du jury .................................................. 4 2. Mot de la Présidente .......................................................... 19 3. Epreuves écrites ................................................................. 24

3.1 Composition en français .............................................................................. 25

3.2 Commentaire dirigé en anglais ................................................................ 39

3.3 Epreuve de traduction : version et thème ............................................ 49

4. Epreuves orales .................................................................. 71

4.1 Epreuve Pré-Professionnelle sur dossier (EPP) ............................... 72

4.2 Epreuve orale en Langue Etrangère (ELE) ......................................... 94

4.2.1 Modalités et composantes ..................................................................... 94

4.2.2 Exposé et entretien ................................................................................ 95

4.2.3 Faits de langue ..................................................................................... 128

4.2.4 Compréhension / Restitution ................................................................ 143

4.2.5 Anglais oral .......................................................................................... 147

5. Annexes

102 Fichier : 102.pdf ELE 01 Fichier : ELE01.pdf ELE 11 Fichier : ELE11.pdf ELE 20 Fichier : ELE20.pdf ELE 21 Fichier : ELE21.pdf ELE 24 Fichier : ELE24.pdf EPP 06 Fichier : EPP06.pdf EPP 10 Fichier : EPP10.pdf EPP 12 Fichier : EPP12.pdf EPP 18 Fichier : EPP18.pdf EPP 23 Fichier : EPP23.pdf EPP 25 Fichier : EPP25.pdf EPP 34 Fichier : EPP34.pdf

Texte officiel (http://www.education.gouv.fr/bo)

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1. Liste des membres du jury Président Mme Mireille GOLASZEWSKI Académie de PARIS Inspecteur général de l'éducation nationale Vice-président M Antoine MIOCHE Académie de PARIS Professeur des universités Secrétaire général M Philippe FRANCE Académie de PARIS Professeur agrégé Membres du jury M Stéphane ACHARD Académie de GRENOBLE Professeur certifié Mme Sylvie ALATORRE Académie d’AIX-MARSEILLE Professeur agrégé M René ALLADAYE Académie de TOULOUSE Maître de conférences des universités M Emmanuel ALVAREZ ZUBILLAGA Académie de CRETEIL Professeur agrégé M Philippe AMARD Académie de NANCY-METZ Professeur certifié Mme Pauline ARCHINARD Académie d’AIX-MARSEILLE Professeur agrégé M Philippe ARDAN Académie de VERSAILLES Professeur agrégé

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M Jacques AUDOUS Académie de NANTES Maître de conférences des universités M Bruno AUER Académie de CRETEIL Professeur agrégé Mme Françoise BAILLET Académie de VERSAILLES Maître de conférences des universités Mme Anne BATTESTI Académie de VERSAILLES Maître de conférences des universités M Bernadette BERNARD Académie de BORDEAUX Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional Mme Laura BILLION Académie de PARIS Professeur certifié M Franck BIZOUARN Académie de PARIS Professeur certifié Mme Katharina BLAMONT Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Sylvie BLAVIGNAC Académie de VERSAILLES Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional Mme Lynn BLIN Académie d’AIX-MARSEILLE Professeur agrégé Mme Josiane BOERI Académie de GRENOBLE Professeur agrégé M Emmanuel BONNEROT Académie de LYON Professeur agrégé M Jean Luc BORDRON Académie de BESANCON Professeur agrégé Mme Caroline BOSS Académie de VERSAILLES Professeur agrégé

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Mme Marie BOUCHET Académie de TOULOUSE Maître de conférences des universités M Rémy BOULARD Académie de REIMS Professeur agrégé M Franck BOURCEREAU Académie de LILLE Professeur agrégé M Jean François BOURGET Académie de RENNES Professeur agrégé M Philippe BOURRON Académie d’AIX-MARSEILLE Professeur agrégé Mme Agnes BOYER LAFONT Académie de MONTPELLIER Maître de conférences des universités Mme Bernadette BRAGARD Académie de NANTES Professeur agrégé M Jean Jacques BRAULT Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Marie Thérèse BRAULT Académie de VERSAILLES Professeur certifié Mme Monia BREPSON VURPILLOT Académie de PARIS Professeur certifié Mme Shirley BRICOUT Académie de RENNES Professeur agrégé M Yves BRILLET Académie de LILLE Professeur agrégé Mme Cécile BRION Académie de REIMS Maître de conférences des universités M Laurent BURY Académie de PARIS Maître de conférences des universités

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M Damien CASSE Académie de STRASBOURG Professeur certifié M Karim CHABANI Académie de PARIS Professeur agrégé M Jean François CHAPPUIT Académie de VERSAILLES Maître de conférences des universités M Joris CHOMILIER Académie de CLERMONT-FERRAND Professeur agrégé Mme Myriam CHOULEUR Académie de REIMS Professeur agrégé Mme Michèle CLAUDEL STAINTHORPE Académie de DIJON Professeur agrégé Mme Cécile CLAUSS Académie de STRASBOURG Professeur agrégé Mme Véronica CLINET Académie de TOULOUSE Professeur agrégé Mme Françoise COSTE Académie de TOULOUSE Maître de conférences des universités Mme Cécile COTTENCEAU Académie de CAEN Professeur certifié M Gérard COUCHOUD Académie de PARIS Professeur agrégé Mme Sophie COURTADE TARDIVEL Académie de CRETEIL Professeur agrégé Mme Claire COUSTEAU Académie de TOULOUSE Professeur certifié Mme Cécile CRESPIN Académie de CAEN Professeur agrégé

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Mme Caroline DAVID Académie de MONTPELLIER Maître de conférences des universités M Richard DAVIS Académie de LILLE Professeur des universités Mme Cécile DECOUAIS Académie de LIMOGES Professeur agrégé M Benoît DEPARDIEU Académie de ROUEN Maître de conférences des universités M Michel DEROUARD Académie de CRETEIL Professeur agrégé M Jean Jacques DHUMES Académie de CLERMONT-FERRAND Professeur agrégé M Elio DI PAOLANTONIO Académie de NICE Professeur certifié M Frédéric DUC Académie de DIJON Professeur certifié M Laurent DUHAUPAS Académie d’AMIENS Professeur agrégé Mme Ellen DULEU BURRE Académie de BORDEAUX Professeur certifié M Jean Marc DUMONT Académie de BORDEAUX Professeur certifié Mme Nathalie DUPONT Académie de LILLE Maître de conférences des universités M Ahmed EL KALADI Académie de LILLE Maître de conférences des universités

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M Joel ESPESSET Académie de STRASBOURG Professeur agrégé M Philippe ESTIER Académie de REIMS Professeur certifié M Patrick EYMARD Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Janet FAURET Académie de STRASBOURG Professeur agrégé M Yves FIGUEIREDO Académie de PARIS Maître de conférences des universités Mme Celine FIORONI Académie de NICE Professeur agrégé M Patrick FLORES Académie de DIJON Professeur agrégé M Hugo FOESSEL Académie de NANCY-METZ Professeur agrégé M Jean François FONTAINE Académie de RENNES Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional M Guillaume FORAIN Académie de VERSAILLES Professeur agrégé M Daniel FRIZOT Académie de STRASBOURG Professeur agrégé Mme Nadia FUCHS Académie de NICE Professeur agrégé M Grégory FURMANIAK Académie de PARIS Maître de conférences des universités Mme Madeleine GAL Académie de NICE Professeur certifié

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Mme Pierre GAVINI Académie de BORDEAUX Professeur agrégé Olivier GEOFFROY Académie de PARIS Professeur agrégé Mme Gary GERMAN Académie de RENNES Professeur des universités M Michel GOFFART Académie de NANCY-METZ Professeur de chaire supérieure Mme Charlotte GOULD Académie de RENNES Maître de conférences des universités Mme Colette GRAINGER Académie d’AIX-MARSEILLE Professeur agrégé M Georges Claude GUILBERT Académie d’ORLEANS-TOURS Professeur des universités Mme Bénédicte GUILLAUME Académie de NICE Maître de conférences des universités Mme Jacqueline HAMRIT Académie de LILLE Professeur agrégé Mme Dominique HASCOET Académie de NANCY-METZ Professeur agrégé Mme Susan HAYTER Académie de BORDEAUX Professeur agrégé M Jean Philippe HEBERLE Académie de NANCY-METZ Maître de conférences des universités Mme Fabienne HEMERY Académie d’ORLEANS-TOURS Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional Mme Jane HENTGES Académie de BORDEAUX Maître de conférences des universités

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M Frédéric HERRMANN Académie de LYON Maître de conférences des universités M Michael HINCHCLIFFE Académie d’AIX-MARSEILLE Maître de conférences des universités Mme Nathalie HUBART Académie de ROUEN Professeur agrégé Mme Angela HURWORTH Académie d’AMIENS Maître de conférences des universités M Sebastian IRAGUI Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Claudine IUNG Académie de NANCY-METZ Professeur agrégé Mme Michelle JAILLET Académie de LYON Professeur agrégé M David JAMES Académie de LYON Professeur agrégé Mme Jocelyne JAMES Académie de LYON Professeur agrégé M Christian JEREMIE Académie de LYON Maître de conférences des universités Mme Martine JOBERT Académie de REIMS Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional M Michel JOLIBOIS Académie de CRETEIL Professeur agrégé Mme Isabelle LABROUILLERE Académie de TOULOUSE Professeur certifié Mme Laure LANSARI Académie de REIMS Professeur agrégé

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M Christophe LAPP Académie de STRASBOURG Professeur certifié M Patrice LARROQUE Académie de MONTPELLIER Maître de conférences des universités Mme Florence LASSERRE Académie de CAEN Professeur agrégé M Michael LAVIN Académie de LILLE Professeur agrégé M Jean Pierre LE GLAUNEC Académie de PARIS Professeur agrégé M Bernard LE PRETRE Académie de GRENOBLE Professeur agrégé M Loic LE VRAUX Académie de RENNES Professeur agrégé Mme Dominique LEBLANC Académie de STRASBOURG Professeur agrégé M Daniel LECLERCQ Académie de LILLE Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional M Philippe LELONG Académie de CRETEIL Professeur certifié Mme Sylvie LEMOINE Académie de TOULOUSE Professeur agrégé M Xavier LEMOINE Académie de NANTES Maître de conférences des universités Mme Martine LINOL Académie de LIMOGES Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional Mme Brigitte MACADRE Académie de REIMS Maître de conférences des universités

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M Richard MAIRE Académie de NANCY-METZ Professeur agrégé Mme Laurence MANFRINI Académie de CRETEIL Professeur agrégé Mme Sophie MANTRANT Académie de STRASBOURG Maître de conférences des universités M Bruno MARCHEBOUT Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Hélène MARGERIE Académie de PARIS Maître de conférences des universités Mme Claire MARRE Académie de NANTES Professeur agrégé M Andrew MC KEOWN Académie de POITIERS Maître de conférences des universités Mme Delphine MELIERES Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Stéphanie MEMETEAU GITTON Académie de RENNES Professeur agrégé Mme Christiane MIGETTE Académie de CRETEIL Maître de conférences des universités Mme Marie Christine MILLER Académie de STRASBOURG Professeur agrégé Mme Suzanne MUNRO Académie de NANCY-METZ Professeur certifié Mme Laure NAFISSI Académie de REIMS Professeur agrégé

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M Laurent OLLIER Académie de CRETEIL Professeur agrégé Mme Corinne OSTER Académie de LILLE Maître de conférences des universités Mme Anne PAGE Académie de MONTPELLIER Maître de conférences des universités M Daniel PELTZMAN Académie de BESANCON Maître de conférences des universités Mme Cécile PERROT Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Sarah PICKARD Académie de PARIS Maître de conférences des universités M Thierry PICOT Académie de BESANCON Professeur agrégé M Bruno PIERRE Académie de NANTES Professeur agrégé M Christian PLANCHAIS Académie d’AMIENS Professeur agrégé Mme Catherine PRADEAU Académie de LIMOGES Professeur agrégé Mme Catherine PUZZO Académie de TOULOUSE Maître de conférences des universités Mme Lydie QUINTY SUDRE Académie de VERSAILLES Professeur agrégé Mme Valérie RESTOIN Académie de LIMOGES Professeur certifié Mme Nathalie RIVERE DE CARLES Académie de TOULOUSE Maître de conférences des universités

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Mme Bérengère RIVOALLAN Académie de MONTPELLIER Professeur agrégé M Philippe ROBINEAU Académie de CRETEIL Professeur certifié M David ROCHE Académie de CLERMONT-FERRAND Professeur agrégé Mme Gail ROSS Académie de NICE Professeur agrégé M Gilbert ROSTAING Académie de GRENOBLE Professeur agrégé Mme Anne ROUHETTE BERTON Académie de LYON Maître de conférences des universités M Marc ROUSSEL Académie d’AMIENS Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional M Laurent ROUVEYROL Académie de NICE Maître de conférences des universités M Stephen ROWLEY Académie de VERSAILLES Maître de conférences des universités Mme Monique SABBAGH Académie d’ORLEANS-TOURS Professeur certifié M Thierry SADIKI Académie de NICE Professeur certifié M Sebastien SALBAYRE Académie d’ORLEANS-TOURS Maître de conférences des universités Mme Zeenat SALEH Académie de BESANCON Maître de conférences des universités M Gilles SAMBRAS Académie de REIMS Maître de conférences des universités

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Mme Nathalie SAUDO Académie d’AMIENS Maître de conférences des universités Mme Isabelle SCHMITT PITIOT Académie de DIJON Professeur agrégé Mme Yannick SEMICHON Académie de PARIS Professeur certifié Mme Alexandra SLABY Académie de CAEN Maître de conférences des universités M Lee SMART Académie de LYON Professeur agrégé Mme Cecilia SMITH Académie de NICE Professeur certifié Mme Brigitte SOROS GUEUGNON Académie de NANCY-METZ Professeur certifié M John STEVEN Académie de CAEN Professeur agrégé M Georges THAI Académie de REIMS Maître de conférences des universités M Luc THUILLEAUX Académie de BORDEAUX Professeur agrégé Mme Hélène TISON Académie d’ORLEANS-TOURS Maître de conférences des universités Mme Mélanie TORRENT Académie de PARIS Maître de conférences des universités Mme Hélène TOURAS Académie de DIJON Professeur agrégé Mme Benjamine TOUSSAINT THIRIET Académie de VERSAILLES Professeur agrégé

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Mme Aline URVOY Académie de CAEN Professeur agrégé M Michael VALLEE Académie d’AIX-MARSEILLE Maître de conférences des universités Mme Marjorie VANBAELINGHEM Académie de NANTES Professeur agrégé M Matthieu VAUDIN Académie de VERSAILLES Professeur agrégé M Philippe VERVAECKE Académie de LILLE Maître de conférences des universités M Jerome VIALA Académie de VERSAILLES Professeur certifié Mme Sylvie VIENEZ Académie de BESANCON Professeur certifié M Jean Christophe VIGNEAU Académie de BORDEAUX Professeur agrégé Mme Franck VINDEVOGEL Académie de LILLE Maître de conférences des universités M Bertrand VITTECOQ Académie de ROUEN Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional M Hervé WATTEZ Académie de LIMOGES Professeur agrégé Mme Shannon WELLS LASSAGNE Académie de RENNES Maître de conférences des universités M Philip WHYTE Académie d’ORLEANS-TOURS Maître de conférences des universités Mme Ines WIESEBRON BOIKO Académie de BORDEAUX Professeur certifié

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M James WINDSOR Académie de BORDEAUX Professeur certifié Mme Catherine WINTER Académie de LILLE Professeur certifié M Jean Luc WOLF Académie de STRASBOURG Professeur certifié

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2. Mot de la Présidente

Les écrits du CAPES externe d'anglais pour la session 2007 ont eu lieu les 21, 22 et 23 mars 2007 et les oraux se sont déroulés, cette année encore et pour la quatrième et dernière fois, au Lycée d’Hôtellerie et de Tourisme de Toulouse. En tant que présidente du CAPES externe d'anglais lors des trois sessions précédentes, je tiens à remercier le Recteur de l'académie de Toulouse et ses services pour leur accueil chaleureux. De même, nous remercions le Proviseur et l'Intendante du lycée qui a hébergé ce concours. Le nombre de candidats admissibles (soit 2752) est en augmentation par rapport à celui de l’année dernière (2720). Le nombre de postes mis au concours en 2007 qui est de 1146 pour le CAPES et le CAFEP additionnés a été augmenté par rapport à l'année dernière (1090). Bilan de l’admissibilité CAPES EXTERNE CAFEP-CAPES PRIVE

Nombre de postes 1 086 60

Nombre de candidats inscrits 5 387 761

Nombre de candidats non éliminés1

3 865

(soit 71.74% des inscrits)

468

(soit 61.15% des inscrits)

Nombre de candidats admissibles

2 604

(soit 67,29% des candidats non éliminés)

148

(soit 31,62% des candidats non éliminés)

Moyenne des candidats non éliminés

06,34 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 19,02)

06,11 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 18,32)

Moyenne des candidats admissibles

07,70 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 23,09)

09,08 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 27,24)

Les 148 candidats admissibles du CAFEP représentent 31,62% des candidats non éliminés.

Ils ont obtenu une moyenne de 9,08/20. (A proportion égale, le chiffre correspondant pour le CAPES externe serait de 1222 candidats, avec une moyenne de 9,33/20.) Les 2601 candidats admissibles du CAPES externe représentent 67,29% des candidats non éliminés. Ils ont obtenu une moyenne de 7,70/20. (A proportion égale, le chiffre correspondant pour le CAFEP serait de 315 candidats, avec une moyenne de 7,47/20.) 1 Personnes n’ayant pas eu de note éliminatoire (candidats absents, candidats qui ont rendu une copie blanche, candidats qui ont obtenu une note de 0.00 à l’une des trois épreuves) et dont la candidature remplit toutes les conditions de recevabilité.

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Alors qu'un nombre important de candidats n'a pas composé aux trois épreuves d'écrit, se disqualifiant ainsi pour l'admissibilité, on note avec plaisir le faible absentéisme aux épreuves d'oral. La maquette mise en place en 2000 est toujours en vigueur. Aucune modification n’est prévue à ce jour. Les contenus et modalités des épreuves écrites et orales sont régis par le texte du Journal Officiel du 27 mai 1999 et du B.O.E.N. du 2 novembre 2000. Les programmes de la session 2008 ont fait l'objet d'une publication dans un numéro spécial du B.O.E.N.

Tous ces documents sont disponibles sur le site du Ministère de l'éducation nationale (http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/default.htm). Nous ne pouvons que redire ici qu’une préparation rigoureuse et assidue à toutes les épreuves, écrites et orales, est absolument nécessaire : chaque type d'exercice obéit à des règles spécifiques qui en structurent la forme. Et cette dernière ne serait qu'une coquille vide si les contenus n'étaient pas maîtrisés. Ceci est particulièrement vrai, à l'écrit, pour les épreuves de commentaire et de composition qui sont associées à des programmes spécifiques (œuvres de littérature, questions de civilisation). Cette observation s'applique aussi aux épreuves d'oral (épreuve préprofessionnelle, étude de faits de langue en épreuve ELE) dont les contenus sont décrits dans le texte de cadrage du B.O. mentionné ci-dessus. On ne peut davantage improviser un exercice de traduction, ni un travail de compréhension et de restitution d’un document sonore qui supposent, eux aussi, une approche méthodologique et un entraînement régulier. L'épreuve de synthèse en langue étrangère qui consiste à mettre en relation trois documents (littéraire, de civilisation et iconographique) afin d'analyser leurs points de convergence ou de divergence ne peut être aboutie sans une certaine culture générale acquise en amont et tout particulièrement au cours des études universitaires. Il est bon de souligner ici que l'apprentissage de l'anglais du primaire au lycée s'appuie désormais sur des programmes à fort contenus culturels et civilisationnels. Ils sont le socle sur lequel doivent se greffer les appropriations ultérieures des candidats, qu'elles soient encadrées ou autonomes. Ce parcours d'apprentissage est à préconstruire et à consolider constamment par des lectures personnelles ou des visites de sites internet qui fournissent matière à enrichir ce bagage culturel. Ceci étant dit nous rappelons que, conformément au texte du B.O, l’épreuve préprofessionnelle doit permettre au candidat de démontrer qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée. Les rapports du jury des dernières sessions, qui abondent en informations et conseils utiles sur la nature des épreuves, et qui publient des exemples de bonnes prestations, sont des outils très utiles pour une bonne préparation. Ils sont en ligne sur le site de l’éducation nationale (version électronique) et disponibles dans les CRDP des académies (version papier). Les épreuves écrites On se reportera de nouveau ici au texte du B.O. pour une description détaillée. Un commentaire de texte ou une composition de qualité (qu'ils soient de littérature ou de civilisation) s’appuient sur une lecture approfondie et pertinente du texte ou du sujet par le candidat. Les repérages doivent être précis et il faut consacrer à ce travail préliminaire un temps suffisant. Les connaissances acquises en amont doivent éclairer la lecture, permettre de dégager une problématique vigoureuse et construire une démonstration dynamique et progressive.

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Concernant la traduction, qu'il s'agisse de thème ou de version (soulignons à nouveau que l’épreuve de traduction comporte une version et un thème valant chacun pour la moitié de la note, ce qui doit inciter les candidats à ne pas se dispenser d’une des deux moitiés), elle requiert en tout premier lieu une solide appropriation du texte de départ qu’il faut lire et relire, pour en effectuer un basculement approprié dans la langue d'arrivée, sans négliger la prise en compte des écarts linguistiques et culturels qui interdisent le calque. Les qualités d'analyse, de prise en compte de la situation (visualisation de la « situation image ») et du contexte interne ou externe sont essentielles, et seul un entraînement régulier permet d'acquérir la profondeur et l’assurance nécessaires pour garantir une traduction aussi fidèle que possible dans une langue de bon aloi, au plan lexical, grammatical et syntaxique. Les trois épreuves écrites font l'objet d'une double correction. Les épreuves d’oral La moyenne obtenue par les candidats est de 7,63 / 20 pour l’épreuve ELE et 7,10 / 20 pour l’épreuve EPP. La moyenne des candidats sur ces deux épreuves est de 7,36 / 20.

L'épreuve en langue étrangère (ou ELE) est constituée des parties suivantes : - analyse et synthèse d'un dossier comprenant un document littéraire, un document de

civilisation et un document iconographique. La présentation se fait en anglais ; - analyse de trois faits de langue en français ; - écoute et restitution, en langue française, d'un document sonore authentique.

La seule partie de l’épreuve en langue étrangère qui fait l'objet d'un entretien avec le jury est la présentation du dossier ; cet entretien se fait en langue anglaise.

La densité de cette épreuve composite impose aux candidats une gestion rigoureuse de leur temps de parole qui est chronométré.

Comme dans les rapports précédents, un échantillon représentatif d’exemples permettra de dégager la méthodologie nécessaire à un entraînement fructueux.

L'épreuve préprofessionnelle sur dossier (ou EPP) est constituée d'un exposé suivi d'un entretien, qui se déroulent l'un et l'autre en français. Les documents d'intérêt didactique et pédagogique qui constituent le dossier proposé comme sujet de l'épreuve sont calibrés et de longueur de lecture identiques. On redira que cette épreuve, comme l'indique son nom, ne présuppose pas d'expérience professionnelle chez les candidats. L'objectif du candidat est de montrer sa capacité à appréhender le potentiel didactique et pédagogique du dossier, d'analyser en quoi il permet l'apprentissage de l'anglais, sans perdre de vue le niveau d'élèves auxquels les documents s'adressent. Le candidat doit aussi guider son analyse et sa synthèse en prenant en compte les consignes données sur la page de couverture du dossier. Une bonne connaissance des diverses approches de l'apprentissage des langues vivantes et de leur évolution est nécessaire. Ceci inclut l'approche communicative actionnelle et une familiarité avec le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) et le travail par compétences.

Les candidats doivent se préparer à ces prestations orales en passant des « colles » dans leur université et leur IUFM. Ceci permet de surmonter sa nervosité le jour des épreuves du concours. Concernant la compréhension/restitution du document sonore, la ligne de partage est claire entre les candidats très entraînés et ceux qui ne le sont pas. Ces derniers peinent et décrochent très vite. Les outils en ligne sur divers sites ne manquent pas pourtant et une éducation « par l'oreille » serait très bénéfique, d'autant qu'elle renforcerait aussi la qualité de la langue anglaise parlée. Même

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s'il ne suffit pas bien sûr d'écouter seulement pour bien s'exprimer ! Les membres du jury ont entendu cette année des candidats, plus nombreux que les années précédentes, dont le niveau d'anglais était des plus inquiétants. Faut-il le dire : ceci compromet considérablement les chances de réussite à un concours de recrutement de futurs professeurs qui doivent faire entendre à leurs élèves un modèle d'anglais fiable et le plus proche possible du modèle authentique. Comme au cours des sessions précédentes, des séances d'accueil sont organisées. La présidente et le vice-président du concours ont rappelé à tous les candidats (reçus par cohortes tous les deux jours) le contenu des deux épreuves et ont donné des conseils d'ordre pratique, mais aussi en relation avec les attentes des jurys. Ils ont espéré, par leurs interventions, dédramatiser la situation à la veille des épreuves et permettre aux candidats de libérer leurs esprits de toute considération matérielle ou autre, afin de ne mobiliser leurs énergies qu'au service de leurs prestations d'oral. Nous reproduisons ici, pour conclure, ce que nous avons écrit l'année dernière : « Le but d'un concours étant de classer les candidats, l'éventail des notes est très ouvert, à l’écrit comme à l’oral. Le spectre des notes montre aussi que le niveau des candidats varie considérablement. Les demi-points sont utilisés pour affiner le classement ; les coefficients multiplicateurs peuvent amener des valeurs comprenant des centièmes de point. » Comme par le passé, il ne sera pas possible de répondre aux demandes individuelles concernant les résultats. Nous doutons de l'intérêt qu'il y aurait à demander à avoir connaissance des copies d'écrit : la valeur de celles-ci ne se comprend que dans le cadre d'une comparaison avec d'autres copies (le principe même d'un concours est la comparaison et le classement en fonction de cet étalonnage), à la lumière des critères d'évaluation. Mieux que la copie, c'est le rapport de la session qui apportera au candidat des éclaircissements. Le rapport est un trait d'union et un outil de communication entre les candidats et les membres du jury ; il informe de manière très explicite et fournit abondance de conseils méthodologiques destinés tant aux candidats qu’aux préparateurs. Comme l'année précédente, des candidats à d'autres CAPES sont venus passer l'épreuve en langue étrangère (ELE) afin d'obtenir, selon des conditions précises, la « mention complémentaire ». Force est de constater que les effectifs ne sont pas en augmentation depuis l'année précédente, date de lancement de cette épreuve, que l'absentéisme est fort et que les candidats qui se sont présentés restent mal informés, et nullement préparés pour la majorité d'entre eux. Rien d'étonnant donc que le résultat définitif ne soit pas à la mesure des attentes : 3 candidats ont rempli les conditions requises sur 29 qui se sont réellement présentés devant les jurys. Ils étaient 174 à avoir confirmé leur venue. Ceci est consternant, compte tenu de la mobilisation des membres du jury, du travail de redéploiement de ces candidats par rapport à leur calendrier de passage d'épreuves de leur CAPES de rattachement, et du peu de rentabilité du dispositif lui même. Pour terminer, je tiens à remercier tous les membres du jury pour la lourde charge de travail accompli avec compétence et efficacité. Le rapport qui suit et qui reflète les observations de l’ensemble des membres du jury (constitué en comités de rédaction) propose une synthèse de leurs remarques et de très nombreux conseils. Ils offrent ici aux futurs candidats (du CAPES externe d’anglais, mais aussi des autres CAPES pour ce qui est de la « mention complémentaire ») un échantillon représentatif de sujets qui ont été proposés à cette session. Ils ont eu le plaisir d’entendre de très bons candidats qui ont su faire la démonstration que les exigences requises sont accessibles pour qui s’est correctement entraîné et a su faire preuve d’une maîtrise des exercices demandés, mais aussi de ses émotions face à un jury. Les professeurs qui le composent appliquent scrupuleusement les critères d’évaluation définis ; ils

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cherchent aussi, notamment lors des entretiens avec les candidats, à mettre en valeur ce qu'ils peuvent dire de meilleur pour les tirer vers le haut. Nous espérons que les candidats malchanceux à cette session trouveront dans ce rapport, et dans les précédents, matière à améliorer leur préparation pour franchir le cap de l’admission. Nous souhaitons à tous les candidats de la prochaine session courage et détermination. Les programmes de la session 2008, comme les précédents, sauront, nous le souhaitons, leur procurer le plaisir qui doit accompagner toute préparation assidue. Au terme de mon mandat de quatre ans de présidente du jury du CAPES externe d'anglais, je remercie ici tous ceux qui m'ont fait confiance, qu'il s'agisse des professeurs membres des quatre jurys (sessions 2004 à 2007), de mes vice-présidents et collègues du bureau. Nous nous sommes efforcés d’utiliser au mieux l'outil technique et informatique qui, à lui seul, assure une gestion rigoureuse, et à perfectionner l'outil d'évaluation au service de l'équité du traitement de l'ensemble des candidats. Nous n'avons pour autant pas perdu de vue la composante humaine essentielle, celle qui crée la cohésion d'un gros jury, au service de jeunes candidats et futurs collègues. Qu'ils me permettent de leur souhaiter ici de trouver, dans l'exercice de leur profession, toutes les joies qu'ils sont à même d'en attendre. Mireille Golaszewski Inspecteur général d'anglais Présidente du jury

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EPREUVES ECRITES

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3. Epreuves écrites

3.1 Composition en français (Coefficient 1 - durée 5 heures) Présentation du sujet et remarques générales La composition en français portait cette année sur l’une des œuvre littéraires au programme, avec pour sujet : « Le savoir dans The Scarlet Letter ». La réflexion qui était ainsi demandée sur l’œuvre de Hawthorne devait être menée de façon ouverte : le savoir, que ce soit celui des personnages, du narrateur, ou du lecteur, est mis en question dans cette œuvre, et il n’y a pas de réponse unique et définitive à ce questionnement. Il convenait donc de s’interroger, de manière cohérente et progressive, sur la nature, les processus et les limites éventuelles du savoir mis en scène dans le récit, et proposé dans l’expérience de lecture. On pouvait alors, non seulement se demander « qui sait ? » ou « qui sait quoi ?», mais encore quelles opérations de savoir sont montrées, mises en œuvre, dénoncées, déjouées. Qu’est-ce qui, en fin de compte, peut ou ne peut pas faire l’objet d’un savoir ? Qu’est-ce que savoir, dans ce texte ? Autour de ces questions, un corrigé du devoir est proposé ci-après, visant à formuler et déployer le problème du savoir dans l’œuvre de Hawthorne en suivant un plan précis, qui n’est qu’une possibilité parmi bien d’autres de traiter le sujet. La composition est une enquête raisonnée sur l’un des problèmes soulevés par un texte : le sujet permet de poser à l’œuvre une question, ou un ensemble de questions diverses mais solidaires. L’exercice requiert la mobilisation de nos connaissances sur cette œuvre, afin de mieux choisir et agencer tous les éléments pertinents pour la réflexion à conduire : il faut, à chaque étape du devoir, tenter de serrer le sujet proposé au plus près, tout en recourant à une connaissance approfondie du texte et de ses possibles enjeux. Cette nécessaire familiarité avec l’œuvre étudiée permet aussi de prendre en compte tous les niveaux d’organisation du texte : thématique, narratif, stylistique. Aucun sujet de composition ne peut se traiter au seul plan thématique et psychologique, et ce sujet-ci encore moins qu’un autre, puisque le narrateur de The Scarlet Letter joue un rôle absolument essentiel dans notre réception du récit : sans ce narrateur oscillant entre ignorance et omniscience, entre certitude et incertitude, ou encore entre l’ellipse et l’explication, nous ne lirions pas du tout le même livre. Nous ne lirions pas, non plus, tout à fait la même histoire si Hawthorne n’avait pas pris la peine de nous faire passer par "The Custom House" avant de commencer son récit : il fallait en tenir compte. Un nombre non négligeable de candidats a montré semblable attention au texte dans son ensemble, et certains d’entre eux ont su conduire alors une réflexion vraiment stimulante.

Les qualités relevées par le jury La majorité des copies montre que l’œuvre a été lue et étudiée avec sérieux (bien qu’elle soit trop peu citée). Des efforts d’organisation sont visibles dans presque toutes les copies, avec une introduction structurée, un plan annoncé et suivi dans le devoir, et une conclusion. Même s’il ne porte pas toujours ses fruits, le découpage entre introduction, développement en deux ou trois parties, et conclusion, est presque toujours respecté, et pour les correcteurs cela facilite la compréhension du raisonnement. Il y a eu, le plus souvent, le souci louable de problématiser le sujet, même si cela n’aboutit pas toujours : les questions que l’on pose en introduction ne doivent pas être trop vagues et générales pour pouvoir offrir un véritable angle d’attaque ; et elles ne pouvaient pas se limiter ici à demander de quelles informations, ou de quel type de connaissances, disposent ou ne disposent pas les personnages. Nombre de candidats (mais pas la majorité) ont pensé à articuler les niveaux thématique et

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narratif, sans oublier l’expérience de lecture. Cela ne suffisait pas pour faire un très bon devoir, mais quand cette articulation était bien conduite, elle ne pouvait que nourrir une réflexion appréciable. Ainsi, certains candidats ayant choisi d’étudier d’abord le savoir des personnages, puis le savoir du narrateur, et enfin le savoir du lecteur, ont réussi à construire une démonstration efficace… alors qu’un tel plan ne semblait pas forcément prometteur : tout dépendait alors de la richesse des repérages, des rapports établis d’une partie à l’autre, et de la fermeté de la pensée.

Certaines copies font preuve d’une belle maîtrise de l’exercice de la dissertation, et de l’analyse littéraire. Ce sont souvent des devoirs où sont proposées, à la faveur d’une solide connaissance du texte et même de la critique, des observations personnelles sortant un peu des sentiers battus, et stimulantes pour les correcteurs. On trouve dans de telles copies des formules concises rassemblant certains enjeux majeurs du sujet, et nourrissant une exploration fructueuse de l’œuvre. Par exemple : « Adultère, Arthur, Ange, la lettre semble chercher à faire savoir quelque chose sur Hester, à révéler son secret, mais elle reste muette ». Ou encore : « Le roman nous donne à voir que l’appréhension du monde et du savoir est une quête ouverte, sujette à interprétations et ré-interprétations, et que cette quête est salutaire ». Quelques candidats montrent qu’ils maîtrisent à la fois le vocabulaire critique et les concepts qui peuvent y être associés : certains, par exemple, ont parlé d’herméneutique avec justesse, les meilleures copies ayant su établir un lien argumenté entre savoir et signes. Il s’agit toujours de dépasser la simple description, et d’établir de manière convaincante des relations fertiles entre différents niveaux et enjeux du texte : dans les bonnes copies, même quand les personnages sont abordés, l’analyse se place aussitôt au-delà du seul constat (tel personnage sait telle chose, tel autre l’ignore…), et propose d’emblée une réflexion sur le rapport au savoir des différents personnages.

Les faiblesses les plus courantes 1. La difficulté à définir une problématique efficace :

Une problématique féconde doit permettre d’articuler de manière dynamique les différents enjeux du sujet. Il ne suffit pas de poser en introduction quelques questions (ou parfois une longue série de questions) relatives au savoir ; encore faut-il que ces questions n’appellent pas en réponse la seule description des personnages et de l’intrigue. Ainsi, demander « qui sait quoi ? » dans The Scarlet Letter ne met pas à l’abri d’un simple inventaire des situations de savoir et d’ignorance au fil du récit : il faut se garder des « catalogues », même des plus fournis, qui ne font pas avancer la démonstration. On rappellera, une fois encore, que le résumé de l’intrigue, comme la paraphrase de certains épisodes, ou la description psychologique des personnages, ne sauraient tenir lieu de réflexion. Ici, la question « qui sait quoi ? » devait donc être affinée, sinon dépassée : par exemple, dans ce texte où l’on ne trouve pas de ligne de partage définitive entre savoir, et ne pas savoir, quelles relations s’établissent entre savoir et ignorance, entre savoir et secret, entre savoir et signes ? Dans la majorité des copies, le plan adopté reste statique et ne permet que la juxtaposition de certains aspects du sujet, au lieu d’une articulation progressive de tous ses aspects majeurs. En revanche, l’attention portée à la rhétorique du narrateur, et à ses effets sur le lecteur, ne pouvait qu’encourager pareille articulation, et limiter le risque de s’enliser dans des considérations psychologiques qui réduisent considérablement le propos de Hawthorne. Nombre de candidats ont aussi opté pour une curieuse dérive « didacticienne » en associant un peu machinalement le « savoir » au « savoir-faire » et au « savoir-être », notions qui n’avaient pas forcément grand-chose à faire ici. Ainsi, lorsqu’on a dit qu’Hester la brodeuse était porteuse d’un « savoir-faire », on n’a pas tort mais si l’on s’en tient là, on n’est pas beaucoup plus avancé. Car ce savoir-faire ne vient pas s’opposer à la spéculation intellectuelle qu’elle pratique également, dont presque personne n’a parlé, et qui pourtant pose de vrais problèmes relatifs au savoir. La dichotomie

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entre savoir et savoir-faire n’est donc opérante que jusqu’à un certain point, sous peine d’être simpliste. Le « savoir-faire » qu’est la broderie doit en outre être mis en rapport avec la question de la lettre, et déboucher alors sur la problématique du déchiffrement et de l’énigme : là encore, tout dépendait de la richesse et de la pertinence des rapports établis ou interrogés. En outre, la définition même de « l’art » d’Hester comme « savoir-faire » est, tout compte fait, discutable : l’art n’est pas qu’une technique, pas seulement un savoir-faire, il est aussi pourvoyeur de savoir, et il fallait justement s’interroger sur le type de savoir que, selon Hawthorne, l’art peut offrir. Quant à la notion de « savoir-être », bien peu littéraire, pas davantage philosophique, et bien anachronique pour une oeuvre du XIXe siècle racontant une histoire plus ancienne encore, on voit mal ce qui la justifierait ici. Ce terme a, du reste, essaimé de façon un peu anarchique dans plusieurs copies : savoir-vivre, savoir-dire, et même : « Les savoir-vivre, les savoir-être et les savoir-faire posent aussi la question du savoir savoir »…

2. Problèmes de méthode :

Un mot d’abord sur l’introduction, qui commence trop souvent par une série de platitudes sur The Scarlet Letter et son auteur, suivie d’un inutile résumé de l’intrigue. Les préambules à caractère biographique ou historique ne servent à rien, à moins d’être bien intégrés à la définition de la problématique : mieux vaut entrer sans tarder dans le vif du sujet, en s’attachant à la notion proposée et aux questions qu’elle permet de poser à l’œuvre étudiée, avant de présenter le plan choisi. Il fallait tenter, comme toujours, de définir un tant soit peu la notion proposée, au moins pour éviter de s’en tenir à une vision trop statique du savoir (le savoir comme simple somme de connaissances ou même d’informations) : car le savoir est aussi une activité de connaissance, et peu de candidats ont clairement perçu cet aspect-là. A l’inverse, il fallait éviter d’accumuler de trop nombreuses définitions possibles du savoir, en un catalogue finalement plus encombrant qu’utile : ce que l’on sait, ce que l’on apprend, ce que l’on enseigne ou transmet, ce que l’on sait faire, les secrets que l’on garde, les secrets qui donnent un pouvoir sur les autres… Dans une telle dispersion descriptive, qui ne permet pas de synthétiser les questions majeures, on risquait de ne pas pouvoir trouver les quelques lignes directrices d’une pensée un peu plus abstraite, et dynamique. Quant à la conclusion, elle ne doit pas être une répétition exacte de ce qui a été dit en introduction : si l’on y rappelle les grandes lignes du raisonnement suivi au cours du devoir, c’est pour en reformuler, précisément, les conclusions essentielles, et non pour simplement signaler qu’on a bien suivi le plan initialement annoncé. Rappelons, enfin, que l’introduction comme la conclusion sont déterminantes dans l’impression laissée au correcteur par la copie, et qu’il est donc recommandé d’en soigner la rédaction, ainsi que la correction grammaticale. La plupart des copies ne prennent pas en compte, ou pas suffisamment, la dimension littéraire de l’œuvre : on l’a dit, les caractéristiques de la narration et de la rhétorique du narrateur, jusque dans la syntaxe, ne pouvaient absolument pas être ignorées. Mais quelques remarques en passant sur le narrateur « non fiable » ne suffisaient pas pour autant, et il fallait détailler un peu les choses, plutôt que d’asséner que le narrateur n’est pas omniscient (il l’est par intermittences). Il convenait aussi de bien marquer et déployer les enjeux des stratégies narratives pour la réflexion sur le savoir ; tandis que, bien souvent, l’on s’est borné à dire que le lecteur fait un choix purement subjectif parmi plusieurs hypothèses, et qu’ainsi l’on voit bien que le savoir est relatif. En réalité, le lecteur n’est pas tant encouragé à choisir une seule lecture en oubliant les autres, qu’à accueillir et méditer ensemble plusieurs possibilités ou interprétations. Le savoir n’est pas ici relatif, modulable selon les besoins de chacun, en l’absence de la vérité ; mais il est pour tous instable, incomplet, provisoire, toujours ouvert, et tendu vers une vérité énigmatique. L’un des écueils de cette épreuve est la tentative de recycler tel quel le cours dispensé ou les

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lectures faites en cours d’année, et un grand nombre de candidats ne parviennent qu’imparfaitement à mettre leurs connaissances au service du sujet. En voici un exemple : « Ainsi la troisième scène du pilori est un exemple flagrant de ces manœuvres narratives, lorsque le pasteur soulève son vêtement, le lecteur n’est pas mis dans la confidence de ce que découvre la foule : "it was revealed ! But it were irreverent to describe that revelation". Cette manipulation représente une volonté évidente de faire appel à l’imagination du lecteur. » Le candidat montre par une citation précise et tout à fait pertinente qu’il connaît bien l’œuvre, et l’expression est correcte. Toutefois, ses remarques sur la narration et l’expérience de lecture ne s’inscrivent pas dans un rapport au sujet explicite et problématisé : il aurait fallu souligner comment cet exemple illustrait la dialectique de ce qui est caché et ce qui est montré, en des échanges qui structurent l’œuvre tant du point de vue de l’intrigue que de celui de la narration et de la représentation. Certaines confusions conceptuelles fréquentes ont été un obstacle à un traitement précis du sujet. Il est vrai que la question du savoir recoupait ou accompagnait des enjeux voisins : le sens, et la vérité, parfois confondue avec la réalité. Il importait, en effet, de faire jouer pleinement ces notions dans leur rapport avec la notion de savoir, mais sans les rendre interchangeables au risque d’oublier le sujet en cours de route. Plus généralement, les candidats utilisent parfois des concepts ou des formules qui ne semblent pas maîtrisés (« La Lettre écarlate nous mène dans une diégèse du secret », reprise maladroite d’un terme vu en cours). Or, un concept ou un terme mal employés sont du plus mauvais effet, et jettent un doute sur la clarté de la pensée. Il est plus judicieux de s’abstenir d’utiliser un mot ou une notion mal connus, ou alors il convient de justifier au préalable l’emploi un peu inhabituel ou abusif qu’on entend en faire. Par exemple, affirmer sans aucune explication que « le discours maniériste de l’œuvre est volontaire », c’est sans doute réciter une bribe de cours sortie de son contexte, et que le candidat n’a pas su relier au sujet de façon claire et argumentée. Quoi qu’il en soit, il faut choisir ses mots avec discernement (par exemple, « religion » et « dogmatisme » ne sont pas des synonymes), et ne pas se contenter d’approximations verbales qui deviennent vite des approximations intellectuelles (« il y a re-création des événements, et donc du savoir »). Faute de méthode encore, que la trop grande attention portée au contexte historique du récit quand c’est au détriment du texte. Ainsi, on ne pouvait envisager de consacrer une partie entière aux coutumes et à l’idéologie puritaines (le plus souvent réduites à une rapide caricature). Il fallait, là encore, articuler fermement ce type de connaissance à la question du savoir, ce que plusieurs candidats ont fait sans difficulté. Certaines observations, par ailleurs, ont été schématiques ou maladroites : que ce soit sur la datation trop exacte du récit (Hawthorne a choisi de ne pas être tout à fait explicite là-dessus, en dépit du repère précis que semble offrir la mort de Winthrop) ; ou par exemple à propos de Mistress Hibbins, « sorcière avérée » (mais Hawthorne croyait-il réellement qu’elle était sorcière ?). Si The Scarlet Letter est un récit « historique », ce n’est pas un texte réaliste, et il faut en tenir compte. A l’inverse, il fallait se garder de certains anachronismes, notamment dans les devoirs faisant la part trop belle à la psychologie et adoptant un point de vue et un vocabulaire trop contemporains pour pouvoir rendre compte des personnages de Hawthorne (« Hester est culpabilisée »). On ne peut parler non plus, sans anachronisme, de « pensée unique » (« le personnage de Pearl accomplit ici une forme de rébellion assumée qui indique un refus de la pensée unique »). Plus grave, dans de rares copies, de lourdes erreurs historiques ont été commises : Hawthorne aurait écrit au XVIIIe siècle, ou bien serait contemporain de Descartes, de Spinoza, ou encore de Freud. Le plus souvent, les citations du texte ont été trop rares, et totalement absentes dans un grand nombre de copies. Il est déconseillé de faire tout un devoir sans jamais illustrer ce qu’on affirme, et sans non plus s’appuyer sur quelques citations pertinentes susceptibles de nourrir et relancer la réflexion. La connaissance précise de l ‘œuvre s’est la plupart du temps limitée à quelques

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épisodes majeurs (les scènes du pilori, la rencontre dans la forêt, la révélation de la lettre), qu’il fallait certes commenter en rapport avec le sujet, mais qui ne sont pas le tout de l’œuvre. Pourtant, ces épisodes les mieux connus auraient justement pu fournir quelques citations stratégiques : c’est ainsi qu’on peut mettre à profit la familiarité acquise avec les passages étudiés en cours, au lieu d’en faire le corpus un peu réduit sur lequel on va réfléchir. Précisons que les citations doivent se faire en anglais, et être fidèles au texte. Quant aux citations extraites d’autres ouvrages que The Scarlet Letter, il convient de les choisir à bon escient (on n'utilise pas à tout prix une citation sans rapport avec le sujet). Il faut également éviter les poncifs superflus (« On dit que l’argent ne fait pas le bonheur, mais dans The Scarlet Letter c’est le savoir qui ne fait pas le bonheur »), même s’ils peuvent sembler utiles pour le sujet : « Tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien », attribué au gré des copies à Socrate, Platon, Aristote, Montaigne, Spinoza, ou Sartre. Il importe, en outre, de bien inscrire la citation choisie dans la syntaxe de la phrase qui la contient. La ponctuation adéquate, deux points ou bien une virgule selon les cas, est indispensable, mais fait défaut dans la plupart des copies. Ainsi, on ne peut pas écrire : « Le narrateur ne dit pas ce qui se trouve sur la poitrine de Dimmesdale "It was revealed ! But it were irreverent to describe that revelation”. Dans un devoir écrit on n’emploie pas, non plus, la locution I quote, réservé à la citation de vive voix.

3. Les incorrections dans l’expression :

Dans la plupart des cas, la qualité du français écrit des candidats n’est pas satisfaisante : les correcteurs trouvent trop de fautes de grammaire, dont beaucoup auraient sans doute pu être rectifiées si chacun avait pris un peu de temps pour se relire : il faut donc impérativement consacrer, en fin d’épreuve, quelques minutes à cette relecture. On peut attendre des candidats au CAPES, futurs enseignants pour nombre d’entre eux, qu’ils maîtrisent au moins les accords grammaticaux en français (sujet-verbe, nom-adjectif, accord ou non des participes passés) ; ainsi que la différence entre l’infinitif et le participe passé des verbes du premier groupe (« Hester a *broder la lettre A de façon spectaculaire »). Les conjugaisons de certains verbes sont également approximatives, en particulier celle du verbe « acquérir » (« il *acquière un savoir », « le savoir *acquéré », « ils ont *acquéri »…). Il arrive aussi que les formes interrogatives indirectes soient mal construites (« On pourrait se demander dans quelle mesure le savoir *tend-il au-delà des connaissances strictes », ou « nous verrons donc comment ce savoir *est-il transmis »). Plus généralement, la syntaxe manque trop souvent de rigueur, et donc de clarté. S’il est bon de ne pas se contenter d’une syntaxe sommaire, et de recourir à la subordination plutôt qu’à la juxtaposition systématique, il est fréquent que les phrases un peu longues soient mal articulées, ou insuffisamment ponctuées (la virgule, tout comme les accents, ne doit pas disparaître, car elle une respiration indispensable à l’intelligibilité de bien des phrases). Là encore, la relecture devrait permettre de corriger beaucoup de choses. De fréquentes fautes d‘orthographe ont été faites sur des mots et locutions très courants : « quand » confondu avec « quant » (et même, « *quant est-il du savoir… ? », rencontré plusieurs fois), « de *part… » pour la locution « de par… », la conjonction de coordination « or » orthographiée « hors », « censé » très souvent confondu avec « sensé », « empreint de » avec « emprunt ». Par ailleurs, certains mots utiles pour tout commentaire de The Scarlet Letter ont été mal orthographiés : on commet un « péché » (tandis que le poisson est « pêché ») ; « échafaud » n’a qu’un « f » ; « pilori » ne s’écrit pas comme le mot anglais pillory ; il n’y a qu’une façon d’écrire « révérend ». Il serait bon aussi de savoir que le mot « chapitre » n’a pas d’accent circonflexe, et qu’il y a une double consonne dans « personnage ». Enfin, les fautes sur les noms des personnages (Esther, Hesther, Prynn, Pryne, Dimmersdale, Dimsdale) font assez mauvais effet, sans parler de The Scarlett Letter, ou "The *Costum House". Les correcteurs signalent, pour finir, de nombreuses maladresses et lourdeurs d’expression

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(« Nombreuses sont les femmes qui se rendent chez Hester pour partager le poids qui règne chez elle », parmi tant d’autres exemples). Il faut aussi se garder de certaines confusions lexicales (entre « infliger » et « affliger », « acceptation » et « acception », « ajouter » et « rajouter »), et n’utiliser la locution « au travers de… » qu’avec discernement (« Hester qui a, au travers de Pearl, révélé son adultère au grand jour »). Sont également regrettables quelques anglicismes récurrents (« physicien » pour physician, « *supernaturel », « audience », « le servant », « basé sur … », « actuel » pour actual, « badge » pour désigner la lettre sur la poitrine de Hester). En outre, la maîtrise des différents niveaux de langue est souvent mal assurée. De très nombreuses copies sont rédigées dans un style familier, oral, qui multiplie les maladresses et n’est en aucun cas adapté aux exigences de l’épreuve : il est attendu d’un futur professeur qu’il ou elle soit en mesure de s’exprimer et de rédiger dans une langue soutenue et élégante. Voici quelques exemples de ce qui est à proscrire : « Il lui infligera de rester sur le pilori de la honte pour la faire craquer. », « Elle ne sait pas ce que signifie la lettre écarlate de sa mère, ce qui la travaille beaucoup.», « Chillingworth était toujours fourré dans ses livres », « Hester assume. ». Est également à bannir la locution « quelque part » employée à la place de « en quelque sorte », ou bien de « confusément », et qui n’est pas acceptable à l’écrit.

Pour conclure : conseils aux candidats Les candidats doivent s’efforcer de problématiser le sujet en rapport avec des enjeux d’écriture, de discours, de représentation littéraire. Trop de copies racontent l’œuvre au lieu d’analyser comment elle raconte, comment elle est écrite : or, on ne peut réfléchir à ce que dit un texte littéraire sans réfléchir à ce qu’il fait. Le jury attend donc des candidats qu’ils montrent comment le thématique et l’esthétique se répondent et conjointement construisent du sens, sens qui, à la faveur d’un sujet de devoir, est à interroger : par exemple, pour ce sujet, les candidats devaient sans tarder voir que l’intrigue, construite autour de la dissimulation et la révélation de savoirs, suivait le même principe que la narration, qui cache et dévoile des éléments au lecteur. Il est plus que recommandé de très bien connaître les oeuvres au programme, au-delà d’une certaine familiarité avec les épisodes principaux. Il s’agit de s’approprier suffisamment les œuvres pour être en mesure de proposer un regard un tant soit peu personnel sur ces textes, et de recourir à des connaissances précises et variées mises au service du sujet. Une certaine intimité avec les œuvres, gagnée en les relisant et en rédigeant au moins un devoir par œuvre au cours de l’année de préparation, est encore la meilleure façon de résister à la tentation de la récitation. Il faut penser à enrichir son lexique (cela délie la pensée et, de surcroît, rend la lecture de la copie plus attrayante et stimulante) et plus généralement affermir sa maîtrise du français écrit. Pour ce faire, il est conseillé de réviser systématiquement certains points de grammaire en cas de besoin (voir plus haut) et aussi de prendre un peu de temps pour lire de la littérature française : il faudrait toujours avoir un livre français en cours de lecture, suivant le rythme et les disponibilités de chacun. Quelques détails d’ordre pratique sont enfin à rappeler : les parties et sous-parties du devoir ne doivent pas être numérotées, ni recevoir de titre. Les correcteurs demandent aussi que les candidats veuillent bien sauter une ligne sur deux, ce qui facilite considérablement la lecture. Dans le corrigé proposé ci-dessous, on verra que ces dernières recommandations qui viennent d’être faites ne sont pas suivies : pour des raisons de clarté pédagogique, en effet, les titres et sous-titres des parties du devoir ont été maintenus, entre crochets, afin qu’apparaisse aisément le détail du plan adopté. Ce plan, de toute évidence, n’était absolument pas le seul envisageable.

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Corrigé proposé sur « Le savoir dans The Scarlet Letter » The Scarlet Letter est un récit qui s’annonce comme une enquête sur un passé soudain présent et opérant sur l’auteur ("The Custom House") : c’est une tentative d’élucidation des effets de la lettre écarlate (elle brûle encore) et de son sens. C’est en même temps une enquête « morale » (c’est-à-dire également psychologique, pour Hawthorne) sur les personnages, et plus généralement sur la « nature humaine », ou encore « le cœur humain ». L’œuvre nous propose donc la reconstitution ou la construction d’un certain savoir, par la méditation, la rêverie et l’imagination, ou encore par le cœur et l’esprit. Cependant de nombreux obstacles au savoir sont ménagés, dans une narration qui combine toujours la conjecture et la certitude, l’explication et l’énigme ; et qui en outre met en scène des personnages dissimulateurs. Alors le savoir du lecteur s’accumule, mais une certaine ignorance se creuse aussi, puisque le texte crée de l’« insu » à mesure que le narrateur raconte ou explique. Le savoir ne va donc pas de soi dans The Scarlet Letter et il entretient des rapports problématiques avec l’ignorance et la connaissance, avec la croyance, avec la vérité, avec le sens. Autant que des objets de savoir, c’est l’opération même du savoir qui est explorée (« savoir » comme verbe), les modalités et les limites de cette opération. Il faut alors se demander ce qui est dit et montré du savoir ; et quelles questions soulève la poursuite du savoir, que ce soit dans les rapports des personnages au savoir, ou dans le discours du narrateur. Quel savoir en fin de compte, et quel mode du savoir, s’offrent au lecteur, aussi bien sur les personnages et la « nature humaine », que sur la lettre écarlate ? En partant de l’expérience de lecture, on réfléchira d’abord aux échanges entre le secret et son élucidation, ou entre la dissimulation et la révélation : comment les deux viennent ensemble, dans une solidarité paradoxale, et comment se jouent alors les relations entre savoir et voir. Ce qui persiste malgré certains dévoilements, c’est le désir de savoir, et il faudra montrer comment ce désir s’effectue ou se contrarie : comment peut se connaître ici le « cœur humain », et dans ce cœur les relations entre désir et savoir ; et comment le désir de savoir est mis en œuvre et affecté par l’art de la "romance" selon Hawthorne. On pourra étudier enfin les rapports entre savoir et sens, tout comme leur dissociation : explorer les questions du déchiffrement et de la lettre, et réfléchir à la tentation de s’affranchir du sens pour s’approcher de l’inintelligible.

[I.Dissimulation et révélation]

[1)Duplicités :]

Le lecteur ne trouve pas, dans The Scarlet Letter, le secret d’un côté et son dévoilement de l’autre. Car d’une part nous connaissons la duplicité des personnages, partout exhibée ou même soulignée de façon volontiers mélodramatique ; et d’autre part ce qui sera « révélé » sera du même geste confisqué. Les secrets de l’intrigue sont rapidement élucidés : celui qui se fait appeler « Chillingworth » est identifié dès le quatrième chapitre, et par la suite le lecteur ne tarde pas à soupçonner Dimmesdale avant que le texte ne le désigne comme coupable. La dramatic irony ainsi ménagée accorde au lecteur un savoir en surplomb, dont ne jouit aucun des personnages. Pour autant, cette mise en scène de secrets bientôt éventés n’épuise pas la curiosité, et l’on attend un autre savoir encore à la faveur de ce spectacle de la duplicité, dans lequel la profondeur secrète et la surface accessible ne cessent de paraître tour à tour, ou même ensemble, dans des échanges permanents. C’est un échange voisin qu’opère Dimmesdale dans ses sermons sur la noirceur secrète de l’âme (chapitre 11). Tout y est dit ("Could there be plainer speech than this ?, p. 164), mais sans être dit, de sorte que l’auditoire ne peut interpréter correctement ces aveux à la fois trop vagues et trop véhéments. La combinaison d’excès et de lacunes est ici un pur exercice d’hypocrisie, qui

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parvient à retourner la vérité en mensonge ("He had spoken the very truth, and transformed it into into the veriest falsehood", p. 165). Pour le lecteur, en revanche, la question de la vérité ne se pose jamais dans ces seuls termes de l’aveu, puisque le souci de la vérité est constant chez le narrateur : ce qui résiste au savoir du lecteur ne peut être le fruit d’une stratégie du mensonge. Le narrateur pratique un autre mode de duplicité. Il marie une rhétorique saturée du secret, désignant de plus en plus clairement les imposteurs, avec un discours de la réticence pouvant aller jusqu’à l’ellipse. La stabilité du savoir narratif est en outre ébranlée par l’alternance d’incertitude et d’omniscience ("the most High Omniscience" étant bien sûr réservée à Dieu, p. 164). L’expression de la conjecture, que ce soit par l’emploi des modaux et d’adverbes tels que perhaps ou perchance, ou par le recours à l’alternative (whether… or…), ou encore à l’hypothèse analogique (as if…), fait concurrence aux assertions de vérité (In truth…, the truth is…). Il est alors malaisé de situer le narrateur dans sa distance ou sa proximité exactes à ce qu’il raconte, malaisé aussi d’évaluer et de situer son ironie, et en fin de compte l’autorité narrative ne se laisse pas tout à fait avérer, non plus qu’invalider. Le savoir fourni au lecteur est intermittent, incomplet, susceptible de correction ultérieure, et il rend par là le jugement moral incertain. Le narrateur, de plus, en appelle volontiers aux apparences : to seem, qui pose partout la question de ce qui se manifeste ou au contraire se dérobe au regard.

[2)Voir et savoir :]

C’est un châtiment que d’être exposé aux yeux de tous (comme Hester dans les deux premiers chapitres). Il faut se protéger des regards : le visage d’Hester deviendra un masque, retournant l’espace public en espace de dissimulation. Les deux opérations de voir et de savoir sont souvent mal ajustées pour les protagonistes de The Scarlet Letter. Soit l’on accorde trop de crédit au regard, bien qu’il ne suffise pas de voir pour savoir ; soit l’on fait trop peu de crédit au regard, et l’ignorance est un aveuglement (par exemple, chez Dimmesdale et tous les dignitaires puritains face à Chillingworth). Mais pour qui sait voir, tout, ou presque, est montré. Ainsi la première apparition de Chillingworth donne-t-elle au lecteur tous les signes de la malfaisance du personnage, en l’absence pourtant d’omniscience narrative : l’habit est double (sauvage et civilisé), le corps est déformé, et sur le visage paraît par instants le diable tapi dans l’homme (chapitre 3). Ce qui est caché affleure dans l’apparence, les visages et les corps sont affectés et modelés par l’âme ; chez Dimmesdale également le secret fait symptôme, le corps est éloquent et trahit la faute. Le dévoilement complet, en revanche, dresse un obstacle infranchissable au savoir. Ainsi, la lettre écarlate, qui tout d’abord souligne la solidarité entre dissimulation et exposition (la cacher d’une main, c’est attirer l’attention sur elle), ne peut se révéler sans disparaître sous les yeux du lecteur. En une sorte d’oxymore herméneutique, le dévoilement est un évanouissement, et ce, dès la première fois lorsque Chillingworth découvre la poitrine de Dimmesdale pendant son sommeil (à la fin du chapitre 10). Quant à la « révélation » finale, elle est refusée ("But it were irreverent to describe that revelation") ; puis elle sera mise en doute par le narrateur, puisque les spectateurs ne pourront s’accorder sur ce qu’ils ont vu ("Conclusion"). La révélation ne peut qu’être objet de "wonder". Elle relance l’ignorance, tout en perpétuant une imminence apocalyptique qui diffère le savoir absolu (Dimmesdale : "until the day when all hidden things shall be revealed", p. 152). Quant au regard et au savoir humains, dans cette œuvre qui est aussi un éloge de l’ombre, ils s’exercent le mieux dans le territoire paradoxal que Hawthorne prête à la "romance", et qui commande à la fois une esthétique et une herméneutique : comment représenter, et comment élucider ? Dans "The Custom House", la lumière de la lune allie le distinct à l’indistinct ("dim", "distinct"), et confère à toute chose une visibilité nouvelle qui rompt avec l’habitude ("custom"). On reconnaît

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semblable éclairage, avec le jeu des reflets qui lui est associé, dans les scènes en clair-obscur du récit : l’épisode nocturne de "The Minister’s Vigil" qui s’achève par le passage du météore, ou encore les scènes en forêt. Il s’agit alors de donner à voir étrangement sinon obscurément, pour suspendre ou du moins gauchir les opérations coutumières du savoir. L’élucidation et la représentation passent ici par des médiations, des « images » : tableaux ("picture", "picturesque", "picturing forth") en forme d’esquisse ("sketch"), ou reflets dans le miroir. Animer une image, ou agencer des reflets, sont des manières de voir et de faire voir qui déjouent le dévoilement, en mettant en concurrence le régime de la saturation, et celui de la suggestion évoqué ici : "one of those ugly nights, which we have faintly hinted at, but forborne to picture forth" (p. 166). Le "picturesque" selon Hawthorne inclut pareille réticence, tandis que la multiplication des reflets rend l’objet quelque peu fuyant (par exemple, la lettre et Pearl réfléchies par le baudrier et le miroir chez le gouverneur Bellingham). Pour le lecteur, le désir de savoir peut s’en trouver ravivé.

[II.Le désir de savoir]

[1)désir de savoir, refus de savoir, croyance :]

Le désir de savoir est partagé par tous les personnages principaux : Hester perdue dans ses « spéculations » ; Pearl qui pose toujours à sa mère la question de la lettre ; Dimmesdale, que le savoir livresque n’a pas protégé du péché. C’est Chillingworth, à l’évidence, qui incarne le désir de savoir comme désir de puissance, lui qui a sacrifié sa jeunesse à la soif de savoir, "the hungry dream of knowledge" (p. 99). C’était selon lui le temps de l’innocence et de la bonté, mais on reconnaît là une transgression faustienne qui a entraîné Hester dans un mariage contre nature. Si Chillingworth devient la figure majeure de la faute morale, c’est pour sa poursuite acharnée d’un savoir interdit : il ne s’agit pas seulement de démasquer Dimmesdale, mais de violer son intégrité. Le sanctuaire humain subit une effraction, érotisée par les métaphores de la pénétration violente, de la profondeur (tel un mineur, il cherche un trésor enfoui), ou de l’intrusion dans la chambre à coucher (chapitre 10). Cet acharnement à percer le cœur de Dimmesdale, et à porter "all its mysteries into daylight" (p. 146), est plus terrible que la transgression charnelle des amants. Commettre ce geste sacrilège, c’est en finir avec le paradoxe de l’ignorance et du savoir quant au secret de l’autre, énoncé ainsi : "I know not what to say – the disease is what I seem to know, yet know it not", dit Chillingsworth de son patient (p. 156). A la fois alchimiste occulte, détenteur de remèdes sauvages, et tenant de la réduction par l’analyse, il est bien l’enchanteur mauvais de tant d’œuvres de Hawthorne, le démon qui s’empare d’autrui ("he is mine !", s’écrie-t-il). Il représente le versant maléfique de l’artiste, et même du lecteur, si lire consistait à dénuder les cœurs et les images rencontrés. A la fin, Chillingworth, possédé, ne se reconnaît plus. La soif de savoir est une passion, et non pas l’exercice désintéressé de l’intelligence qu’il croyait avoir choisi. Il s’est fait des illusions sur lui-même, comme d’une autre manière Dimmesdale, ou Hester ne s’avouant pas pourquoi elle reste. Le savoir de soi semble impossible à moins de se payer au prix fort, celui du chagrin et de l’angoisse. Mais le refus de savoir est aussi puissant que le désir de savoir : ainsi Dimmesdale, apprenant l’identité de Chillingworth, s’écrie-t-il : "I might have known ! I did know it !”. Ses visions nocturnes finissent en outre par être des hallucinations trompeuses ("delusions"), et cette « duplicité » ("duplicity of impressions") lui fait confondre le vrai et le faux, la substance et le spectre. L’illusion funeste, ou encore la projection égotiste de soi sur le monde (évoquée dans l’épisode du météore), sont autant d’obstacles au savoir. Pourtant, croyance et savoir ne peuvent simplement s’opposer. La superstition, la rumeur, et pour tout dire la « légende », peuvent ouvrir à la vérité autant qu’à l’erreur : le peuple a vu le visage démoniaque de Chillingworth que l’élite ne veut pas voir, et plus loin le narrateur remarque que le préjugé est plus puissant chez les gens instruits, où il est renforcé par le raisonnement, "an iron framework of reasoning" (p. 181). Ainsi, dans la tension entre croyance et savoir, il y a parfois place pour une coopération qui est même indispensable à la fiction : lire, c’est une

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opération tout ensemble de croyance et de savoir. Car le désir, avec les illusions et projections dont il est porteur, interfère toujours avec la quête de savoir. Il en est même peut-être le ressort, comme le suggère aussi la « connaissance charnelle » ("carnal knowledge") implicite dans ce livre, et il préside en tout cas à l’entreprise de l’auteur, brûlé au cœur par la lettre écarlate.

[2)Libre « spéculation » :]

Le « cœur humain », ou encore « la nature humaine » souvent invoquée, sont objets de méditation, entre hypothèses et savoir, de la part du narrateur. La nature humaine, où se croisent inextricablement le corps, le cœur et « l’intellect », est affectée par le désir et de ce fait entre dans un rapport problématique avec la loi. Car si la Nature est hors-la-loi, la nature humaine ne saurait se passer de la loi. Ainsi Dimmesdale, après sa conversion momentanée à la sauvagerie de la forêt, est saisi par une puissance blasphématoire et quasi-démoniaque, qui n’est sans doute qu’un détour de plus dans le « labyrinthe moral » où il s’est enfoncé. Hester erre aussi dans un labyrinthe d’illusions, de désirs et de spéculations. Pourtant, la libre spéculation est aussi dans la nature humaine, et elle est comme une fenêtre ouverte sur l’air froid du dehors ("as if a window were thrown open" contre les relents moisis de la bibliothèque de Dimmesdale, chapitre 9). C’est ainsi qu’Hester "assumed a freedom of speculation, then common enough on the other side of the Atlantic" (ch. 13, p. 183). C’est bien un libre savoir spéculatif que revendique Hawthorne pour lui-même, au sens d’une enquête intellectuelle et morale qui restera ouverte : "many morals". D’ailleurs, valait-il mieux se démasquer que fuir ensemble ? demande Dimmesdale à Hester juste avant la fin : "I know not ! I know not !”, répond-elle. Spéculation encore au sens d’une libre projection de reflets au « miroir de l’imagination ». L’accès au cœur humain se donne alors pour loi la « sympathie », qui peut ouvrir "The Interior of a Heart" sans le dénuder, sans profaner "the sanctity of the human heart". Cette sympathie est souvent mise en œuvre dans le discours narratif par le recours fréquent aux focalisations, voire au discours indirect libre. Au croisement de la projection de soi et de l’accueil de l’autre, la voix narrative se mêle alors au discours intérieur d’Hester ou de Dimmesdale, ou encore épouse le labyrinthe mental du personnage dans les méandres de la syntaxe : on en trouve un exemple remarquable dans "Hester at her Needle", où les conjectures du narrateur se plient au cours tortueux des pensées et souvenirs de l’héroïne. Car il s’agit bien pour l’auteur d’imaginer une femme, objet de rêverie et de désir qui déjoue la maîtrise d’un savoir. Cela requiert de l’ « intuition », souvent louée dans The Scarlet Letter, et qui est pour Hawthorne l’un des attributs de l’artiste. Hester à son aiguille est sans doute une figure de l’artiste, et Pearl également dans sa manière de jouer avec les images du monde qui l’entoure. Car son « intelligence » toujours soulignée par le narrateur, est d’une grande variété de formes : ses jeux font naître "a vast variety of forms" (p. 119), comme son aspect même ("Pearl’s aspect was imbued with a spell of infinite variety ; in this one child there were many children", p. 114). Elle est le plus souvent associée au reflet, c’est-à-dire à une puissance à la fois d’imitation et d’altération qui est chez Hawthorne la métaphore idéale de l’imagination ("The Custom House") : son reflet dans le ruisseau, c’est "another and the same". Cet autre monde utopique ("a better place"), qui comme "the distorting medium of the imagination" fragmente ou déforme un tant soit peu le monde réel ("actual"), se crée aussi dans le « cercle magique » que Pearl suscite autour d’elle, à distance des hommes ("removal", qui défamiliarise) mais en sympathie universelle avec la nature créatrice. C’est bien un rapport au monde qu’on voit ici, rapport imaginatif qui vient pallier l’ignorance où elle est tenue. Est-ce un savoir ? Le spectacle de Pearl dans toute sa "brilliant picturesqueness" fragilise le désir de savoir au profit du désir de voir, dans l’enchantement illusionniste des formes changeantes et du lustre des couleurs. Mais ce non-savoir n’est pas un leurre, car si elle est un foyer insaisissable de métamorphoses et de ressemblances, Pearl est bien « gardienne de la vérité » (Jean-Jacques Mayoux dans Vivants piliers).

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C’est aussi l’une des versions possibles de l’écrivain, pour qui le déploiement des formes, et des analogies, sert la poursuite d’une vérité énigmatique qui ne peut faire l’objet d’un savoir analytique cohérent, mais que l’imagination peut approcher.

[III.Savoir et sens]

[1)Le déchiffrement :]

Un peu comme le texte de The Scarlet Letter, Pearl sait sans savoir. Elle est, en quelque sorte, le « sujet-supposé-savoir » des autres, à commencer par sa mère : c’est pourquoi elle ne peut que renvoyer ses questions à Hester qui l’interroge sans succès, penchée vers le miroir des yeux de l’enfant où paraît son propre visage. Pearl est inexplicable ("so intelligent yet so inexplicable", p. 116), « incompréhensible » et insaisissable, et à ce titre elle est bien "the scarlet letter endowed with life" (p. 125). Pas plus que la lettre, Pearl n’est susceptible d’une élucidation symbolique définitive. En réalité, la multiplication de termes tels que "symbol", "emblem", "token", "type", devenus bientôt interchangeables, encourage une lecture symbolique de la lettre que pourtant le texte entrave par excès. Les promesses de sens répétées ne seront pas tenues, car si la lettre fait signe de manière insistante, on ne peut savoir de quoi au juste. Le "mystic symbol" reste une énigme, comme le cœur humain où elle inscrit sa brûlure, et le sens ne se laisse pas figer en un savoir qui résorberait tout questionnement. C’est aussi en quoi le texte de Hawthorne, qui pourtant invite à bien des égards l’interprétation symbolique, récuse tout lecture symbolique trop étroite. L’opération symbolique est d’ailleurs doublement hypothétique dès le premier chapitre, quand le narrateur s’interroge sur le rosier devant la porte de la prison : "it may serve, let us hope, to symbolize some sweet moral blossom that may be found along the track" (c’est moi qui souligne). Et en effet, le déchiffrement des signes ne pourra qu’être cet exercice de la conjecture conscient de ses propres limites comme de ses vertiges, et donc irréductible à un savoir fini. C’est à quoi se livre le narrateur commentant le passage du météore de manière ambiguë, sans vraiment trancher entre hallucination et réalité, entre projection superstitieuse et révélation énigmatique. La lettre écarlate perd au fil du temps, et du récit, le sens initial qui lui était d’abord assigné par la loi de la communauté puritaine. Elle ne peut délivrer de certitude morale, puisque ce sens imposé s’est avéré inopérant ("the scarlet letter had not done its office", Hester ne s’est pas repentie). Cette lettre morte a été retournée en lettre vive et « luxuriante », subvertie par les arabesques d’Hester, ou encore par les jeux de Pearl avec des algues vertes. C’est alors qu’on peut la lire à l’encontre de la loi, passant de l’adultère à "Able", "Angel", et plus encore. Par ces équivoques, ces retournements, ces transformations, la lettre excède les significations qu’elle suggère. Elle ne peut faire l’objet d’un savoir établi, ni pour le lecteur, ni pour la communauté puritaine, ni pour Hester, "disciplined to truth" par la lettre mais qui en éprouve l’action sans la comprendre. Ainsi, la lettre écarte l’héroïne de la collectivité coutumière, mais du même coup ouvre peut-être à la connaissance des cœurs ("a sympathetic knowledge of the hidden sins in other hearts", p. 110). Elle égare, jusqu’à présider au don de prophétie que s’accorde Hester pour finir, défi à la simple dichotomie entre savoir et croyance. La lettre reste objet de "wonder" à tous les sens du terme, et trouve là son efficacité sur les esprits et les cœurs. Elle ne se laisse ni nommer ni expliciter, mais on peut la désigner du doigt énigmatiquement, comme le fait Pearl à plusieurs reprises. On peut aussi l’altérer, comme l’a fait Hester, ou la toucher et en être touché comme l’auteur dans "The Custom House", éprouvant comme en une connaissance intime et cependant opaque le caractère de feu ("character of flame") de la lettre.

[2)L’inintelligible :]

Quel « prophète ou magicien » pourrait lire le caractère de feu ("read the character of flame")

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du « vivant hiéroglyphe » que sont Pearl et la lettre écarlate, demande le narrateur ? (p. 223). La lettre résiste comme les êtres à la lecture, et n’est connue qu’obscurément par la brûlure du cœur. C’est bien au cœur, à ses ressources de « sympathie » comme à sa puissance désirante, que Dimmesdale s’adresse dans ses sermons les plus éloquents. Sans être le plus érudit des prêcheurs, Dimmesdale est le plus émouvant car plutôt que de réciter les livres savants, il parle dans une langue de feu, "the Tongue of Flame" de la Pentecôte, définie ici non pas comme don des langues étrangères, mais comme celui de s’adresser à "the whole human brotherhood in the heart’s native language" (p. 162). Cette éloquence qui transporte et séduit (troublant les jeunes paroissiennes) résiste à l’analyse : "the people knew not what moved them" (p. 163). Elle se passe même des mots, puisque dans l’ultime sermon la Pentecôte est retournée en une extase de la parole inintelligible : pour Hester comme pour le lecteur, les mots de l’orateur invisible y sont indistincts. Dans cette Pentecôte brûlante ("words of flame") et même érotisée, la communion des cœurs est un partage du "secret, whether of guilt or sorrow", grâce à la voix de Dimmesdale qui se fait pure expressivité affranchie du sens des mots. C’est ainsi qu’elle peut ouvrir à une connaissance de soi et d’autrui, par un sortilège ("spell") libérateur qui élude toute explicitation et ne fournit pas un savoir articulé. Cela rappelle la langue inconnue parlée par Pearl à l’oreille de son père la nuit du météore ("in a tongue unknown") ; ou encore le babil « inintelligible » du ruisseau dans la forêt. Mais cette fois, la charge du chagrin est venue lester, et paradoxalement élever (la voix "gushed irrepressibly upward", p. 257), la parole indistincte du cœur humain. Seules la souffrance et la faute partagées, c’est-à-dire une connaissance du mal, permettent cette intimité des cœurs. L’attraction pour l’inintelligible, défi à la maîtrise du sens et célébration d’un reste réfractaire à l’appropriation intellectuelle, peut être nostalgique d’une parole d’avant l’articulation. Pourtant, la parole de l’auteur de The Scarlet Letter est bien tardive, et comme anachronique : elle vient des morts, en quelque sorte, par le truchement d’un récit recueilli et réinventé après un dialogue avec les fantômes ("The Custom House"). La "romance" de Hawthorne est bien le territoire des spectres, de ces "shadowy beings" que sont aussi les personnages de fiction. La lettre écarlate est un message d’outre-tombe, empreint du mystère des morts qu’aucun savoir historique ne suffit à élucider. Il s’agit ici de porter à nouveau le message obscur de cette lettre vive, dans une fraternité des vivants et des morts. Sur la tombe de l’héroïne, où la lettre brille obscurément (l’oxymore "one ever-glowing point of light gloomier than the shadow"), quelque chose est annoncé : "a herald’s wording", désignant cet autre mystère qu’est l’avenir. Le monde nouveau, peut-être prophétisé par Hester, sans doute incarné par Pearl, est un mystère voisin du mystère des morts. Le texte s’achève sur l’énigme annonciatrice de l’héritage d’Hester, qu’il appartient à tous d’interroger. Lire (comme nous y invite "our now concluded legend"), ce n’est pas tout à fait ou pas seulement savoir. C’est plutôt, ici, partager ce qui est irréductible à un savoir : voilà, par excellence, ce qui mobilise l’imagination, à la croisée du désir, de la sympathie, et de l’intelligence.

[Conclusion]

La "romance" propose un autre régime de savoir, de sens, de vérité, que celui du monde réel (« actual ») coutumier. Elle dissocie savoir et transparence, savoir et appropriation, dans une fable spectrale qui construit plutôt un labyrinthe spéculatif où circulent et s’échangent du savoir, de la croyance, du mystère. Savoir, alors, c’est surtout "to wonder" : s’interroger et s’émerveiller. La vérité n’est pas pour autant évincée au profit d’un relativisme total : on ne peut pas la fuir impunément. Mais elle n’est accessible que de manière intermittente et partielle, suivant des modalités d’apparition et de disparition, de proximité et de distance, qui en diffèrent sans cesse la révélation absolue. C’est l’une des morales proposées par le narrateur, qui lui même n’a cessé de faire voir en dissimulant : "Be true ! Be true ! Be true ! Show freely to the world, if not your worst, yet some trait whereby the worst may be inferred".

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Un écart entre signification et expressivité est également envisagé, comme si la fiction de Hawthorne cherchait pour elle-même cette force de persuasion énigmatique qui caractérise la lettre : en hommage à la langue muette des morts et des humains à venir, en hommage à cette part dite sacrée dans la « nature humaine ». Cela renvoie au divin ; mais aussi à l’origine inconnaissable de l’imagination artistique : pourquoi l’auteur fut-il brûlé par la lettre ? il faut tout le récit pour le dire sans jamais le dire, car on ne peut connaître la source intime du désir et de la transgression. Le mystère de l’origine (c’est la question de Pearl sur qui l’a faite), est relancé dans celui du commencement nouveau, tel qu’il paraît s’incarner en Pearl : elle semble sans ascendance, "as if she had been made afresh, out of new elements" (p. 155). La fondation du nouveau est bien ce qui occupe Hester dans la forêt, lorsqu’elle exhorte Dimmesdale à "begin anew !" (p. 215). C’est un projet américain d’autonomie et de recommencement qu’elle formule ("make thyself another"), mis en doute par Hawthorne mais persistant dans sa lettre « A » d’une Amérique encore inconnue.

Les points principaux qu’il fallait aborder en temps limité (5 heures) Il n’était pas possible, bien sûr, de fournir des développements aussi détaillés en cinq heures seulement, mais les grandes lignes de la réflexion pouvaient parfaitement être abordées, au moins pour les deux premières parties et la première section de la dernière partie : plusieurs candidats l’ont fait, et quelques-uns ont également évoqué le rôle de l’inintelligible dans l’expérience du savoir. Les numéros de page donnés ici sont ceux de l’édition Penguin. Bien évidemment, on n’est absolument pas tenu de donner les pages lorsqu’on travaille en temps limité. Voici les points principaux qu’il était souhaitable de développer ou d’évoquer, suivant un plan qui pouvait être bien différent mais qui, comme toujours, devait permettre une progression du plus simple au plus complexe : - La dissimulation et la révélation, deux opérations conduites alternativement et parfois ensemble,

tant au plan de l’intrigue que dans le spectacle manifeste de la duplicité de certains personnages, et dans le discours narratif : le savoir ne dépend donc pas seulement de la révélation des secrets, qui ne suffit pas à dissiper l’ignorance. Excès et lacunes, conjecture et omniscience narratives, savoir intermittent et incomplet.

- Voir et savoir : les deux opérations de voir et de savoir sont mal accordées ; presque tout est montré mais tous ne savent pas voir et en tirer un savoir pertinent. Le dévoilement complet est confisqué au lecteur, et suscite chez les personnages questionnement et émerveillement ("wonder") plutôt qu’il n’offre un savoir certain et définitif. La "romance" selon Hawthorne : altérer les opérations coutumières du savoir, rechercher une autre visibilité, privilégier les médiations (reflet, image) ; saturation du regard et régime de la suggestion.

- Le désir de savoir est dénoncé lorsqu’il s’agit d’une effraction sacrilège et d’une appropriation diabolique d’autrui (Chillingworth) ; la soif de savoir est alors une passion irrésistible, aussi aveuglante que le refus de savoir de certains personnages. Il y a bien une opposition entre savoir et croyance ("delusions") ; et pourtant une coopération entre les deux est également mise en évidence : savoir n’est pas toujours dissociable de croire.

- Le libre savoir « spéculatif » (la pensée + le miroir de l’imagination) chez Hester, chez le narrateur; l’intuition ; la « sympathie » du narrateur : focalisations, discours indirect libre. Pearl : "a vast variety of forms”, reflets un tant soit peu déformants, enchantement de voir qui suspend le désir de connaître les secrets, et favorise l’approche d’une vérité énigmatique.

- Savoir et sens, questions du déchiffrement des signes et de l’interprétation. L’inexplicable et l’insaisissable. Lecture symbolique encouragée mais entravée ; altérations de la lettre écarlate,

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qui n’a plus de signification unique et stable, donc n’est pas porteuse pas de certitude morale ; "wonder", connaissance intime et opaque de la lettre.

Dernier point, qu’il n’était pas obligatoire d’aborder pour faire un bon devoir : attraction pour l’inintelligible, "Tongue of Fire" d’une Pentecôte comme communion des cœurs : pas de savoir articulé mais un partage avec autrui de la connaissance du mal, et du désir. Mystère de l’origine (Pearl, le ruisseau inintelligible), mystère de la mort (la lettre comme héritage des morts dans "The Custom House", la tombe d’Hester), mystère de l’avenir (prétentions prophétiques d’Hester, questionnement de la lettre comme questionnement de l’avenir de l’Amérique).

Ces derniers éléments ont été évoqués dans quelques copies qui étaient, par ailleurs, déjà remarquables : « La quête du savoir vise un au-delà de la langue ». Ou encore : « La ‘romance’ cherche à approcher un savoir sur une réalité qui ne saurait s’exprimer de façon littérale, puisqu’il relève de l’inexprimable ». Répétons-le, le jury a eu le plaisir de lire parfois d’excellents devoirs.

Rapport établi par Anne Battesti

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3.2 Commentaire dirigé en anglais (Coefficient 1 - durée 5 heures)

Remarques générales Le texte de commentaire en langue étrangère proposé à l’écrit avait pour première

caractéristique d’être extrait des Letters of the Lewis and Clark Expedition, with related documents, 1783-1854 (Donald Jackson, ed.). Cette particularité le plaçait d’emblée dans une optique bien différente de celle des textes issus des Journals. La première (et incontournable) remarque nécessaire à l’élaboration d’une problématique pertinente du texte était donc de se pencher sur son genre: une lettre est très différente d’une entrée dans un journal et ces différences se devaient d’être prises en compte (ou au minimum mentionnées dans l’introduction du devoir). Le jury recommande donc aux futurs candidats de toujours prendre en considération la nature du document étudié.

Le fait que le texte à étudier n’était pas issu des Journals ne signifiait pas pour autant qu’il

était interdit de se référer à ces derniers, bien au contraire. Les correcteurs ont tout particulièrement bonifié les copies où les Journals étaient cités à bon escient et de façon précise.

Le texte était introduit par la consigne suivante: "Comment on the following evaluation of the

Lewis and Clark expedition, paying special attention to the context in which it was written". La majorité des copies n’en ont pas du tout tenu compte, se privant ainsi d’une aide réelle à la problématisation correcte du texte et commettant, qui plus est, une grave erreur méthodologique (si une consigne est donnée, il faut l’exploiter, elle fait partie intégrante du sujet, au même titre que le texte). Dans les copies qui ont tenté d’analyser cette consigne, elle a en outre fait l’objet d’un contre-sens fréquent, centré sur le mot "context", qui a été pris dans une acception la plus large possible. Or il convenait ici d’interpréter "context" dans un sens plus restrictif, à savoir celui de la rédaction de cette lettre car le texte a été écrit à une date très particulière, à un moment très spécifique dans le déroulement de l’expédition de Lewis et Clark, qui avaient quitté Saint Louis en mai 1804 pour y retourner en septembre 1806. Autrement dit, Lewis écrit cette lettre pratiquement à la fin de la première moitié de l’expédition (cette idée de mi-parcours fonctionnant d’ailleurs tant au niveau chronologique qu’au niveau géographique). De plus, l’endroit d'où Lewis écrit, Fort Mandan, est lui aussi très significatif. Ce camp fut construit par les membres de l’expédition pendant l’hiver 1804-1805, près des villages de la tribu Mandan. Ces villages constituaient alors le centre du commerce des Northern Plains et ils attiraient des Indiens venant de régions très lointaines, ainsi que de nombreux trappeurs blancs. Ce dernier élément signifie que cette région était alors connue des hommes blancs, alors que le 7 avril 1805, dès que Lewis finit sa lettre, l’expédition quitte ces villages pour réellement pénétrer, pour la première fois, dans un territoire inconnu (une connaissance fine des Journals permettait de pouvoir exploiter cette date bien spécifique). Ainsi, cette lettre a été rédigée dans un contexte de transition, elle marque un tournant crucial, le début de la partie véritablement exploratrice de l’expédition.

Il est important de noter que cette analyse du contexte précis de la lettre n’excluait bien

évidemment pas de se référer au contexte plus large de l’expédition, en particulier sur les plans politique et géopolitique. Mais il était plus pertinent d’insérer ces remarques dans le corps du développement, en les appuyant sur des passages bien précis du texte qui mentionnaient plus ou moins directement les événements politiques se déroulant à Washington lors de cette période ou encore la nature militaire de l’expédition.

Il était également essentiel de remarquer un autre terme présent dans la consigne, celui de

"evaluation". Cette notion s’applique bien à la nature du texte. Il ne s’agissait pas d’un récit extrait des Journals, mais d’un courrier officiel portant jugement sur l'expédition. Plus précisément, pendant l’hiver 1804-1805, Lewis rédige pour Jefferson un très long rapport rendant compte de toutes les

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actions et les découvertes de l’expédition depuis le départ de St Louis, et la lettre accompagne ce rapport. Il n'était toutefois pas nécessaire de connaître cette information pour traiter le sujet, et le jury n'a pas pénalisé une éventuelle absence de repérage.

Connaissances sur le sujet Les correcteurs saluent l’excellent niveau de connaissances des candidats quant à l’expédition de

Lewis et Clark (les découvertes géographiques des 17e et 18e siècles, les tensions géopolitiques dans l’ouest américain à cette même période, l’intérêt de Jefferson pour les sciences, les Instructions de Jefferson, les préparatifs de l’expédition, son déroulement et ses multiples découvertes, la culture et la géographie des tribus indiennes…). Ceci explique le faible nombre de copies blanches, très courtes ou indigentes.

L’immense majorité des copies a également bien su identifier l’auteur et le destinataire de la lettre,

en donnant des informations biographiques correctes sur Merriwether Lewis et Thomas Jefferson (on sent que la figure de Jefferson a en particulier fait l’objet d’une préparation approfondie).

Les connaissances solides sur le déroulement de l’expédition en général, et sur sa traversée

désastreuse des Montagnes Rocheuses en particulier, ont d'autre part aidé de très nombreux candidats à bien percevoir le ton employé par Lewis dans sa lettre, marqué par un profond optimisme que la réalité viendra très bientôt démentir.

Les problèmes récurrents 1) La méthodologie

Le principal regret des correcteurs de cette épreuve est, de loin, le manque de maîtrise de la méthode du commentaire de texte de civilisation dont ont fait preuve un nombre beaucoup trop élevé de candidats.

Dans certains cas, l’ampleur des connaissances sur le sujet, mentionnée ci-dessus, a sans

doute poussé à la faute méthodologique. Ce n’est pas parce que l’on maîtrise son cours qu’on l’utilise toujours à bon escient. D’où de très (trop) nombreuses erreurs sur la nature de l’exercice, où le commentaire devient une dissertation (avec de très longs développements sur des anecdotes concernant le déroulement de l’expédition, le chemin parcouru, les plantes et les animaux découverts, les rencontres, hostiles ou amicales, avec les tribus indiennes, les maladies dont ont souffert les hommes de l’expédition, le portrait des membres de l’expédition, avec une prédilection toute particulière pour Sacagawea et son bébé Jean-Baptiste). Les correcteurs souhaitent insister sur la nécessité de lire le texte, de le prendre en compte et de le citer fréquemment dans le développement du devoir. Ces évidences n'en sont pas pour tout le monde.

Dans beaucoup de copies, le texte est mentionné, mais cela ne suffit pas à faire un vrai commentaire. Les correcteurs ont ainsi relevé beaucoup de copies où le texte n’est qu’un prétexte à un placage de cours, des généralités sur l’expédition ou de la paraphrase. Ainsi, très souvent, une ou deux parties des commentaires n’ont que très peu de rapport avec le texte, n'étant pas centrées sur le texte et poussant par conséquent au placage de cours et à des digressions souvent à la limite du hors-sujet, par exemple sur "Jefferson, a man of the Enlightenment fascinated by science", "The role of the Indians in the expedition" ou encore "The scientific discoveries of the age".

C’est dès l’introduction que ces problèmes méthodologiques pénalisent les candidats. Une majorité de copies ne parvient pas à présenter une problématique satisfaisante, Dans la plupart des

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cas, soit le candidat ne pose absolument aucune question et se contente de raconter le contexte très général de l’expédition dans une introduction fleuve, soit il se satisfait d’une question réductrice et descriptive. Les correcteurs souhaitent rappeler qu’une introduction doit se terminer par l’annonce d’un plan (règle méthodologique pas toujours respectée) et qu’il faut par la suite suivre ce plan. Les correcteurs ont aussi remarqué qu’il est d’ailleurs beaucoup plus aisé, en tant que lecteur, de suivre la structure du développement quand le candidat s’efforce de sauter des lignes entre les grandes parties et aère la présentation de ses paragraphes (sans tomber dans l’autre extrême qui consiste à aller à la ligne systématiquement pour chaque nouvelle phrase). Enfin, ce n’est pas parce que le candidat a effectivement élaboré un plan qu’il faut pour autant mentionner avec des chiffres et des titres le passage d’une partie à l’autre.

Malgré ces problèmes récurrents, les correcteurs se félicitent également d'avoir trouvé de

nombreuses copies très satisfaisantes, où les candidats s’attachaient à réellement commenter le texte (repérages pertinents fondés sur une problématique à entrées multiples, analyse fine, propos construit avec des transitions logiques d’une partie à l’autre). Un bon commentaire est celui qui respecte l’équilibre entre l’étude du document et la mobilisation des connaissances, qui intègre une bonne connaissance du contexte à une analyse rigoureuse du texte, et qui mène une réflexion sur la spécificité du texte, son genre, sa fonction, son organisation interne. Ont été ainsi particulièrement valorisées les copies où les candidats analysaient le ton de Lewis, ses doutes, ses « non-dits », le contexte politique à Washington pendant le déroulement de l’expédition, la mise en rapport de l’imaginaire Jeffersonien avec la démarche de Lewis, le fait qu'il était un militaire rendant des comptes à son supérieur, ou encore les ambiguïtés des rapports entre sphère publique et sphère privée dans la relation entre Lewis et Jefferson (en particulier grâce à l’utilisation des pronoms personnels dans la lettre). Il ne faut pas hésiter à se montrer ambitieux, à prendre du recul par rapport au document et à analyser ses faiblesses, sans pour autant bien sûr verser dans la diatribe.

2) Les erreurs de compréhension du texte

En ce qui concerne la compréhension du document, le passage le plus problématique a été celui où il est question de "public accounts". Nombreuses ont été les copies où ces quelques lignes ne sont même pas mentionnées. Mais encore, lorsque le candidat a perçu qu’il s’agissait là d’un passage digne d’intérêt, ces mots ont très rarement été compris comme faisant référence aux livres de comptes de l’expédition, que Jefferson se devait de faire parvenir le plus vite possible au bailleur de fond de l’expédition, le Congrès américain (et ce, qui plus est, dans le contexte de la campagne présidentielle de 1804 où Jefferson se représentait).

Les correcteurs ont également été surpris par des fautes sur des repérages géographiques

pourtant élémentaires quant à l’Ouest des Etats-Unis. A titre d'exemple, le Missouri est souvent devenu le Mississippi, et les Rocheuses se sont transformées en Appalaches.

Le jury ne saurait trop mettre en garde les candidats contre des lectures moralisatrices et/ou

psychologisantes des textes de civilisation. Des remarques « victimistes » sur les Indiens ("The Indians are nice"), ou presque naïves comme "The men are tired because the voyage is very long" et "The scenery is splendid, like a picture", sont absolument à proscrire. Enfin, les candidats qui ont inclus dans leur commentaire des développements sur l’état psychique de Lewis et son suicide ultérieur ont été très pénalisés.

Il est aussi nécessaire de se garder de tout anachronisme qui pousserait à voir dans le texte

étudié des éléments qui n’y apparaissent pas du tout. Les plus fréquents ont concerné la politique indienne des Etats-Unis tout au long du 19e siècle, la Manifest Destiny (un concept qui n’existe pas

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encore de façon achevée au moment de l’expédition de Lewis et Clark), le multiculturalisme et même l’hégémonie américaine dans le monde (il est bien évident que voir dans la lettre de Lewis une apologie de la guerre en Irak relevait du contre-sens).

3) La langue

Les correcteurs regrettent l’insuffisant niveau de l’anglais écrit dans les copies. Les erreurs et les fautes les plus fréquentes (et les plus inacceptables à ce niveau) sont de plusieurs types :

- confusion dans les niveaux de registre ("Did Lewis know what was happening in Washington? I really think he did", “Well, what I mean is”)

- ponctuation (en particulier l’usage de la virgule) - la forme possessive (surtout après le nom propre Lewis, qui devrait être "Lewis's" ou "Lewis' ") - l’orthographe, avec par exemple le redoublement des consonnes ("*Louisianna", "*personnal",

"*writting", "*mentionned"), les suffixes des adjectifs ("*usefull") - l’expression "one of the..." très souvent suivie du singulier plutôt que du pluriel - la détermination (surtout l’emploi de l’article "the", avec par exemple " *The President

Jefferson") - les temps, avec deux problèmes fondamentaux : la confusion entre present perfect/preterit et

le recours très fréquent au présent de narration - les quantifieurs (comme "much", "many") - les relatifs ("which"’ au lieu de "who") - l’accord de "The United States", à traiter comme un singulier et non comme un pluriel - l'ajout d'un "-s" de pluriel à des mots comme "information" ou "data" - la confusion entre "to remind" et "to remember" - les verbes irréguliers, pas toujours maîtrisés ("*unknowned", "*leaded") - attention aussi aux erreurs de lexique qui peuvent mener à des expressions involontairement

comiques. La plus récurrente a concerné le nom même de l’expédition de Lewis et Clark, "the Corps of Discovery" qui est devenu dans un nombre alarmant de copies "the Corpse of Discovery". Certaines de ces erreurs pourraient sans doute être facilement évitées si les candidats

prenaient le temps de relire leur copie à la fin de l’épreuve. De même, une relecture permettrait de ne pas oublier de réécrire un mot après l’avoir effacé au correcteur blanc, une étourderie dont peu de copies sont exemptes.

Elaboration du commentaire

Le texte ci-dessous n'est ni un corrigé-type, ni la copie que les correcteurs voulaient lire. On y trouvera en revanche une indication des pistes de réflexion qu'il était possible de suivre et un exemple de démarche critique visant à aider les futurs candidats.

1) Problématisation:

This letter is the first exchange in a year between Lewis and his Commander-in-Chief, and as such, it serves several purposes:

- the need to justify the expedition, its usefulness, and its cost. Hence the following questions: How does Lewis describe the expedition as a worthwhile endeavor? What progress had already been made by the Corps of Discovery so far? What is the tone adopted by Lewis?

- the need to inform his superiors in the War Department of the situation of the troops. Hence the following questions: To what extent is this letter an official report? How does

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the fact that the expedition was of a military nature permeate it? What are the rhetorical consequences of this military dimension on Lewis’s letter? How does Lewis deal with authority?

- the need to prove the attention paid by Captain Lewis to the president’s Instructions to him before his departure. Hence the following questions: To what extent does the text echo Jefferson’s famous Instructions? Have they been faithfully obeyed? What is Lewis’s position/room for maneuver as the leader of the expedition? How does it affect the tone and content of the letter?

- on a more personal note, the desire to re-open communication with Jefferson, Lewis’s old friend and former employer. Hence the following questions: How can this letter illustrate the relationship between Lewis and Jefferson? To what extent is Jefferson a looming presence in this text? How are the public and private spheres combined in the letter?

- the need to reassure all the sponsors of the expedition back in Washington that the situation is under control. Hence the following questions: Is Lewis’s assessment of the general situation of the Corps of Discovery accurate? Is he objective? Does he not sometimes filter/distort reality to minimize real problems? What does he leave completely unsaid, and why?

- the need to present the expedition not only as a success so far, but also as a guaranteed success in its second leg, between the Upper Missouri and the Pacific. Hence the following questions: How accurate will Lewis’s predictions in his conclusion prove to be? How did he reach them? Is his optimism grounded in reality? To what extent is it the product of his imagination and of his desire to make Jefferson’s dreams come true? And despite Lewis’s optimism, isn’t it also possible to detect a certain undercurrent of violence and danger in his writing?

2) Développement:

I- Captain Lewis, a “most obedient servant” (l. 75) of the young American Republic a) The leader of a military expedition

The first part of the letter is centered on the American government with the “War Department” and the “Secretary at War”, Henry Dearborn (l. 7+10+11-12+13+19+29), which is a reminder that this is a military expedition and, first and foremost, that Lewis must REPORT to his superiors. As a “Captain” (l. 76), he is accountable to a higher military authority.

Nature of information provided: - composition of the Corps of Discovery (l. 12-15), especially the new staff hired in St. Louis:

“two interpreters” (Toussaint Charbonneau and George Drouillard), “one negroe man” (York, Clark’s slave), and “one Indian woman”, Sacagawea (Shoshone/Snake woman). This passage amounts to a military roll call.

- the accounting books of the expedition (l. 19-20): Lewis was not a private explorer, but a public servant of the US government, which implies financial accountability. One element worth stressing: a departure from his Instructions, since Lewis had disobeyed the order to send these books 6 months earlier (l. 20-21). Hence a very apologetic tone, with a rather long and rambling explanation (l. 21-27and l. 28-30). Here, Lewis appears as a deferential public servant, very respectful of authority. Besides, he may also be sorry that Jefferson could not use those accounts to justify the expedition in front of “Congress” (l. 30), before the election that had taken place “last fall” (l. 23).

- the state of the troops, both physical (l. 70) and mental (l. 70-72). Their very high morale is stressed by hyperbolic language, which is unsurprising on the part of an officer eager to reassure the War Department about the level of satisfaction and readiness of the troops. What's more, he is accountable for his material and his troops.

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Other aspect of military organization of the expedition: constant concern for preparedness (ex:

material carefully prepared ahead of time, like the iron-frame boat (l. 40) and smart managing of food supplies (l. 56-58)).

b) A loyal soldier obeying the orders of his Commander-in-Chief The first lines of the letter are grammatically striking because of the recurrence of the pronoun

“you”, i.e., Thomas Jefferson (repeated three times l. 4-5); “you” even appears before "I’. Starting with Jefferson is logical since he was the instigator of the expedition and Lewis and Jefferson were close to one another (Lewis personal secretary of Jefferson since 1801). Consequences of this relation in the letter: Lewis shows that he has been very dutifully and obediently following the Instructions he received from Jefferson on June 20, 1803. The Instructions mention “the geography of the country”; Lewis mentions “every information relative to the geography of the country” (l. 7-8). The Instructions mention “the object of your mission is to explore the Missouri River, […], by it’s course & communication with the waters of the Pacific Ocean” and adds that “your observations are to be taken with great pain & accuracy"; Lewis writes “The map […] will give you the idea we entertain of the connection of these rivers” (l. 50-52), “the Missouri” and “the Columbia” (l. 48). The Instructions mention “the soil & face of the country” and “it’s growth & vegetable productions”; Lewis encloses “an invoice […] of 67. specimen of earths, salts and minerals; and 60 specimens of plants” (l. 6). Besides, such lists/nomenclatures illustrate Jefferson’s famous description of the expedition as “a literary pursuit”, a scientific expedition. But this letter is more: it also reveals the personal closeness of the two men because Lewis writes as if he could read the president’s mind. He anticipates all the questions the president could ask and the letter is slanted towards his private interests and hopes. Thus, he starts with his botanical findings (l. 6) because Jefferson considered botany was one of the most valuable sciences. Lewis is also aware of Jefferson’s dream of creating an agrarian American empire in Louisiana, hence several passages describing this region as a Garden of Eden, abundant in wildlife (l. 55-56) and fertile enough to make American farmers thrive (l. 64-65, with hyperbolic language to characterize the Yellowstone valley).

Finally, in spite of the very professional and respectful tone of the letter (cf. closing l. 74-75), it also illustrates the real friendship existing between the two men:

- Lewis was very deeply affected (l. 27+28) when he disobeyed his orders regarding the accounting books because these orders came directly from Jefferson, as if he was afraid of disappointing Jefferson by placing him in a politically delicate position.

- memory of past close cooperation with mention of the collapsible iron-frame boat (l. 40) because it was designed by both Lewis and Jefferson when the president coached him at Monticello in the summer of 1802.

- when he imagines the future, Lewis pictures meeting Jefferson again not officially at the White House, but privately in his house at Monticello (l. 63).

NB: this last detail may also be explained by the fact that there had been a presidential election in November 1804, and Lewis had no way of knowing for sure that Jefferson was still the president of the US. This is a sign that the public and private spheres cannot be easily disentangled in this letter.

c) A citizen highly aware of the needs of the United States A constant concern is expressed in the letter to serve the interests of the US, especially with

regard to the diplomatic relations between the US and the Indians. Why? Jefferson’s Instructions specifically stressed the need to open commercial channels with the Indians of Louisiana. So Lewis mixes geographical and commercial information regarding the Indians (l. 7-10).

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Once again, this passage is a way of justifying the expedition since the report sent from Fort Mandan was a treasure of knowledge about all the Indian tribes of Louisiana: - between 1804 and 1805, the expedition had met the following tribes: the Otos, the Missouris, the Omaha (aka Mahars), the Yankton Sioux, the Teton Sioux (aka Lakota Sioux or Brule), the Arikara (aka Ricorees or Rees), the Hidatsas (aka Minnetarees or Gros Ventres or Watersoons), and finally the Mandans.

I. but in his report, Lewis actually describes the location and the traditions of 72 tribes (thanks to hearsay obtained from Mandan Indians and visitors at Fort Mandan), from the Mississippi to the Rockies, from Texas to Canada

So this was a very complete document, the first document in the “ethnology” of the Plains tribes (James Ronda).

Lewis and Clark were also agents acting in the name of the US when they became peace negotiators among the Indian tribes they met (l. 15-16). Why? Without intertribal peace, the US could not achieve its dream of creating a commercial empire in the West (centered on the fur trade, then dominated by Britain). So Lewis saw himself as a key to secure the future economic prosperity of the US.

II- Captain Lewis, a proud leader convinced of his crucial responsibility in US history A good military leader capable of independent decision-making

Interesting use of pronouns in letter: after the first lines focused on “you”, the middle of the text abounds in “I”, “me” and “my” (l. 7+9+10+12+19+20+21+23+24+25+26+27+28+30+32+34). Lewis is therefore the unquestionable hero of the text. As a consequence, the letter is an interesting mixture of passages where Lewis submits to military authorities and passages where he very confidently asserts himself, which is to be expected since he was an isolated officer, very far away from his superiors, having to act alone, autonomously. This confidence first appears through the military nature of the expedition. Admittedly, Lewis is an obedient soldier, but he can also act as a very independent officer and decider. For example, he decided without orders to add people (called "travellers") to the ranks of the expedition. He describes the new recruits as a fait accompli to his superiors (l. 12-13). Thus, he presents himself as a leader able to adapt to new circumstances in the field. Another example is to be found in the very interesting passage about "public Accounts" (l. 19): Lewis was in charge of the budget of the expedition. A problem appeared: he had strict orders to send them back as early as possible, but the weather was too bad to do so ("last fall", l. 23). As a consequence, Lewis disobeyed, but he stands by his independent decision (l. 21-26), placing the success of the expedition ahead of orders. In other words, he is confident and proud to have made the right choice because of higher priorities than strict administrative rectitude (l. 23-24 + 25-26).

Implicit conclusion of this passage: by linking Jefferson’s orders to a risk of losing precious information, Lewis suggests that he is the man in actual charge. Thus appears a relation of mutual dependence/confidence with Jefferson; the superior authority must rely on the judgement of the man on the spot.

A leader taking center stage, to some extent at the expense of Jefferson Internal movement of the letter: the more Lewis writes, the more he takes center stage. After the

first lines, Thomas Jefferson, the father of the expedition, disappears to leave only Captain Lewis as the man in charge. A dual nature is present within Lewis, both an obedient soldier and a real leader, as illustrated by the use of the pronoun "I" between l. 7 and 10. So Lewis is the man who knows and decides what is best in the interest of the expedition. Self-justification shades off into self-portrait: the private man is unwittingly (and only partially) revealed in the report of the public agent through the mixture of anxiety (as an agent) and pride (as a man).

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How to judge this passage? Actually, Lewis was truly entitled to conceive the expedition as his brainchild too, because he had in a way been thinking about it for as long as Jefferson had: in 1792, when Jefferson tried to organise a first expedition to explore the American West to the Pacific, Lewis (then 18) volunteered to lead it (Jefferson finally picked André Michaux). So the desire for exploration had existed in Lewis's mind for a long time.

NB: in the very famous passage written in the Journals on the same day, the very same pride can be found since Lewis compares himself to heroic explorers like Columbus and Captain Cook. Besides, he describes the expedition as “a da[r]ling project of mine for the last ten years” (p. 92), as if Jefferson had not been its initiator.

An overwhelming presence also at the expense of the rest of the Corps of Discovery In many passages, Lewis seems to be the only member of the expedition. Examples: - surprising use of “I” or “my” in passages where we would logically expect a “we” or an

"our": with “untill my return” (l. 12), is he the only one coming back? - same ambiguity when he describes the expedition as “the enterprise in which I am

engaged” (l. 24): is he the only one doing the exploring? This use of personal pronouns is in fact logically dictated by the military genre of Lewis’s report. In the first half of the letter, he rarely resorts to “we” because, as an officer, he must refer to his specific orders/responsibilities first. In the second half, “we” is much more frequent because he describes the joint endeavors of the Corps of Discovery.

Still, there remains one rather striking element in this minimal inclusion of the rest of the party: it also applies to Captain Clark. Admittedly, Lewis presents him as “my inestimable friend and companion” (l. 68-69). Yet, he completely overlooks him when talking about his main contribution to the expedition, i.e. cartography: every time Lewis mentions geography and maps, there is no recognition of Clark at all (l. 7-8 and l. 50-51). The rest of the party, and even Clark, are largely ignored because Lewis conceives this letter as an exchange strictly between Jefferson and himself, as distinct from an entry in the Journals.

III- Captain Lewis, a hyperbolic promoter of the expedition a) An undertone of danger and a vague sense of foreboding Lewis’s prose sometimes betrays an awareness of fear and danger surrounding the expedition.

First in the summary of the journey so far: for example, Lewis’s failure to send back the accounting books to St. Louis “last fall” (l. 23) may seem anecdotal and administrative, yet this passage also implicitly proves how extreme the conditions were in this area.

But a sense of danger is even more present in Lewis’s predictions about the future: - matter-of-fact remark that the expedition plans to “restore peace between the Snake Indians”

(l. 15-16), But the implicit conclusion here is that the area crossed by Lewis and Clark was at war, that the geopolitical universe of the Indians was violent and complex.

- the passage about the Sioux is extremely short, but this brevity serves only to underscore a strong sense of threat, if not even doom (unavoidable violence l. 34-35, and extremely high stakes, literally a risk of dying l. 35-36) Origin of this inevitable hostility on the part of the Sioux: a very tense confrontation with the Teton Sioux in September 1804 because the Sioux were trying to establish themselves as the middlemen in the upriver trade, blackmailing all the trading parties ascending the Missouri. Lewis calls them "pirates" in his report. Implicit admission of this passage: Lewis and Clark have failed in their mission to make peace with the Sioux (the only Indian tribe specifically mentioned by Jefferson in his Instructions) who are furious against the Americans and can continue their harassment.

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- when Lewis details his plans for the immediate itinerary of the expedition, his vocabulary betrays the fact that they were about to enter a terra incognita, and that they knew it, hence the multiplication of phrases to express the ideas of guesses, estimates, and open-ended plans: l. 38-39+43-45+48. Besides, awareness that the expedition relies on potentially erroneous Indian information (l. 58).

This accumulation of doubts gives the letter an undercurrent of danger.

b) Rewriting history and minimizing problems The impression that all was not going perfectly well for the expedition is reinforced by the fact that

it is a document which obeys the rules of a genre (report, letter), hence an obvious filtering of the information, a lot of missing elements. All these omissions share the same characteristic: Lewis does not mention the numerous difficulties affecting the expedition so far and constantly minimizes problems.

For example, there is no mention of: - the constant health problems among the troops caused mostly by syphilis (which affected all

men during the winter in Fort Mandan) - the insubordination crises which affected the Corps of Discovery between St. Louis and Fort

Mandan (court-martials in June 1804, August 1804, and October 1804). So Lewis acts as an officer covering up his problems in front of his superiors.

- the over reliance of the Americans on Indian corn that winter. Lewis does not reveal that they would probably have starved if not for Indian generosity. This constitutes a serious oversight because it led Jefferson to think that wintering on the Plains would be easy for white men.

These deliberate omissions illustrate the constant wish to reassure that characterizes so many passages of the letter.

c) Overcoming these problems and this latent anguish through overconfident misconceptions regarding the future of the expedition

Lewis compensates his problems by writing an extremely optimistic conclusion. Examples: - plan anticipating the crossing of the Falls of the Missouri (l. 38-40) - precise knowledge of the distance between the Falls and the mountains (l. 43-45) - prediction of an easy transfer between the Rocky Mountains and the Columbia River (l. 45-48) - plan based on the abundance of food once in the mountains (l. 58-60) - scheduling of the ending of the expedition less than 18 months later (l. 61-63) - absence of obstacles preventing the success of the expedition (l. 66-67) The main characteristic of this passage is its systematic resorting to a very emphatic, even

hyperbolic, language (l. 45-46, l. 47-48, l. 58-60, l. 66-67), hence a conclusion full of optimism with very uplifting phrases, leaving no place to doubt whatsoever.

Problem: all these optimistic assumptions were later proven wrong and unrealistic (two weeks to go around the Great Falls + the iron-frame boat took two weeks to assemble and never worked + after the Continental Divide, the expedition found no river in an open plain, but faced the gigantic Bitterroot Range of the Rocky Mountains + crossing the Bitterroots took 3 weeks during which they almost starved because of the lack of food in the mountains).

There were two possible origins for these obviously overconfident speculations: - Lewis was the victim of Indian hearsay, since he based all his geographical planning on the

information provided by the Indians he met at Fort Mandan (l. 52-54) and the Indians provided incorrect information about the size of the Rockies and their location in relation with the Pacific. NB: Maybe the Indians did provide accurate information, but it was erroneously translated (l.

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54 and l. 58). Besides, the Hidatsas were right about one element, the fact that the Snake Indians in the mountains owned many horses they would be ready to trade with the Americans who needed horses to cross the Continental Divide (l. 46).

- Lewis was a victim of wishful thinking, prone to believe this incorrect information because it corresponded to the old myth of the Northwest Passage (the idea that only a very short land traverse was necessary from Missouri to Pacific waters) and because Jefferson was an arch believer in this notion (he had mentioned a “single portage from the Western Ocean” in his message to Congress)

Lewis was probably happy to inform Jefferson that his dreams were about to become a reality. So he told Jefferson what he knew he wanted to hear, and the deferential soldier returns at the end of the letter.

NB: here, the “geography of the mind” had to give way to the geography of reality (John Logan Allen).

Conclusion: This overconfident conclusion negates the impression of seriousness and cautiousness Lewis had sought to create at the beginning of the text. Besides, Lewis’s overconfidence at the end of the letter, however striking it may be, is still much toned down when compared to his writing in the Journals on the very same day, where his enthusiasm knows no bound: “when the immagination is suffered to wander into futurity, the picture which now presented itself to me was a most pleasing one. enterta[in]ing as I do, the most confident hope of succeeding in a voyage which had formed a da[r]ling project of mine for the last ten years, I could but esteem this moment of my departure as among the most happy of my life.” Maybe, after all, Lewis was sincerely optimistic and shared Jefferson’s hopes: in this case, he wishes to express in his letter his complete intellectual osmosis with his old friend and his president.

Rapport établi par Françoise Coste

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3.3 Epreuve de Traduction : Version et Thème (Coefficient 1 - durée 5 heures) Rapport de version Texte à traduire A workman in overalls and a blue helmet came out through the aperture of the front door and stared at them like a janitor, trying to decide if they mattered. They were one of a thousand car-loads of easy wealth that roared and fluttered round London, knocking things down and flinging things up. They might be due for deference or contempt, or for the sour mixture of the two aroused by young money. Nick nodded affably at the man as he pulled away. Mixed in with his unease, and the rueful lesson of the skip and the scaffolding, was a feeling that the builder knew just what they would be getting up to half an hour from now. Though half an hour later they were creeping down Park Lane. The decisive plunge from the heights had slowed and stalled in the inexhaustible confusion of traffic and roadworks and construction. The wolfish bites had turned into thwarted snaps, the squeals of half a dozen near-collisions. Shuddering lorries squeezed them and dared them and flushed their reeking fumes through the coverless car, as four lanes funnelled into one outside the Hilton Hotel. Wani had whisked Nick up one night to the top-floor bar of the Hilton, perhaps not fully aware of its glassy vulgarity—it was a place his father liked to take guests to, and there was something touchingly studied in the paying for the cocktails and the lordly gaze out over the parks and the palace and the fur and diamonds of the London night. And now here they were, trapped, motionless, half asphyxiated on the roadway outside. Since Nick was driving he felt guilty and clumsy, as if it were his fault, as well as angry and slightly nauseous. Wani’s face tightened and his lips were pursed with blame. Even Ricky was letting out puffing sighs. Wani reached over and put a hand on Ricky’s thigh and Nick kept an eye on them in the mirror. He tried to make normal conversation, but Ricky had no views on any current topic, and was marvellously incurious about his new friends.

Alan Hollinghurst, The Line of Beauty, Picador, 2004. Situation de l’extrait Le passage à traduire est extrait du chapitre 7, qui ouvre la deuxième partie du roman. La scène se déroule en 1986, au printemps. Les deux protagonistes, Nick et Wani, ont fait la rencontre d’un inconnu, Ricky, à proximité de Hampstead Heath, dans le nord de Londres, et lui ont proposé de passer plaisamment en leur compagnie la fin de l’après-midi. Les trois jeunes gens se dirigent vers le centre de Londres à bord de la voiture de Wani. Bien plus que les relations entre les trois personnages, il était indispensable, avant de procéder à la traduction elle-même, de visualiser la situation image à partir d'indices que le texte fournissait. Cet extrait recèle bel et bien des repères spatiaux et temporels qui suffisent amplement pour comprendre la situation, tout comme il contient de nombreux indices qui permettent d’identifier les personnages : - Londres est mentionnée deux fois ; Park Lane est une artère bien connue du centre de la capitale ; the parks and the palace sont des allusions, fort accessibles à un angliciste doté d'un bagage culturel, à Hyde Park et à Green Park, d’une part, et à Buckingham Palace, d’autre part ; - il ne fait guère de doute, dès le début du texte, que les trois protagonistes sont en voiture : car-loads, pulled away et traffic and roadworks sont des indices aisément décelables ; - de même, il est dit sans équivoque que c’est Nick qui est au volant (Nick was driving) d’une

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voiture décapotable (the coverless car) très puissante (d’où wolfish bites) et que ses deux compagnons, Wani et Ricky, sont assis à l’arrière (puisque Nick kept an eye on them in the mirror) ; - easy wealth et young money permettent de conclure qu’il s’agit de jeunes gens et de déterminer la classe sociale à laquelle appartiennent certains d’entre eux au moins. - enfin, le début du passage fait clairement référence à des travaux : le workman de la première ligne (qui devient builder un peu plus loin) se trouve forcément sur un chantier quelconque et, même si l’on ne sait pas précisément quelle mésaventure (rueful lesson) vient d’arriver aux trois jeunes hommes, l’on peut imaginer que the skip and the scaffolding ont un rapport avec lesdits travaux. Spécificités du passage En termes de structure, ce texte de 353 mots est constitué de deux paragraphes seulement. Le premier, qui consiste en cinq phrases, correspond chronologiquement à une première étape des tribulations de Nick, de Wani et de Ricky. Le second paragraphe, qui comprend onze phrases, dont certaines assez longues et complexes, décrit une deuxième phase de leurs mésaventures. L’enchaînement des énoncés étant à la fois logique et chronologique, les candidats n’avaient aucune raison valable d’altérer l’ordre dans lequel sont narrés les événements : au contraire, ils se devaient de respecter la linéarité du texte et les articulations du récit telles que les a souhaitées l’auteur. D’un point de vue narratologique, Hollinghurst a choisi de raconter une histoire en ayant recours au traditionnel récit au passé et de se conformer, à première vue, à la convention du narrateur omniscient. Cependant, le lecteur attentif ne tarde pas à s’apercevoir que, malgré l’absence de narrateur à la première personne du singulier, c’est bien à travers la conscience et le regard de Nick que sont filtrées les actions des personnages et qu’est perçu l’univers fictionnel dans lequel ils se meuvent. Toutefois, malgré cette focalisation interne, le début du premier paragraphe offre brièvement une perspective extérieure et différente sur les trois jeunes gens : le point de vue de l’ouvrier. Ce n’est pas un choix anodin, dans la mesure où une traduction fidèle des deuxième et troisième phrases, notamment, dépend de la prise en compte de ce paramètre. Pour ce qui est des temps et des aspects, la palette utilisée ici par l’auteur est relativement réduite : en effet, Hollinghurst emploie principalement le prétérit simple (26 occurrences), qui alterne quelques rares fois avec le prétérit en –ing (3 occurrences). L’on trouve également quatre occurrences de pluperfect, rendues nécessaires par des retours en arrière (l’un dans un passé très proche, l’autre dans un passé plus lointain), et deux formes modales, l’une beaucoup moins présupposante que l’autre (They might be due for deference or contempt et what they would be getting up to). L'intérêt de ce comptage est de mettre en évidence la prédominance massive d’une forme, le prétérit simple, qui ancre clairement le récit dans le révolu, mais qui, en dépit de cet invariant, peut avoir plusieurs valeurs. En conséquence, il convenait de s’interroger et de déterminer si l’on a plutôt affaire à la valeur ponctuelle ou à la valeur itérative du prétérit simple, afin de traduire soit par le passé simple (dans la majorité des cas) soit par l’imparfait (tout à fait possible, même lorsque l'opérateur –ing est absent). De la même façon, l’antériorité par rapport à un repère passé qu’indique le pluperfect et la rétrospection qu’il permet d’opérer doivent être conservées dans la langue-cible. Le plus-que-parfait, justement parce qu’il ne gomme pas ce décalage temporel, s’impose donc naturellement. Quant aux formes modales, là encore, il s’agit de ne pas effacer leur subjectivité. De même que, en grammaire, l'étude des temps, des aspects et de la modalité ne saurait être négligée, une analyse de la syntaxe du passage à traduire n’est pas non plus superflue, loin s’en faut. Les deux procédés de complexification de l’énoncé, à savoir la coordination et la subordination, sont abondamment utilisés dans cet extrait. Ainsi, un lecteur aguerri ne peut manquer de remarquer les

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nombreuses coordinations, en particulier la conjonction and, dont on relève 23 occurrences (alors que or n’apparaît qu’à deux reprises et but une seule fois). Cependant, il faudra se demander si le maintien systématique de ce coordonnant est pertinent, sachant qu’il est beaucoup plus fréquent en anglais. En revanche, s'il n’y aucune raison, a priori, de ne pas conserver telles quelles les subordonnées circonstancielles (de temps, de lieu, de manière, etc.) et les subordonnées relatives, elliptiques ou non, il faut se méfier de certaines appositions : par exemple, trying to decide if they mattered et knocking things down and flinging things up, toutes deux précédées d’une virgule, se rapportent respectivement à A workman et à They, chacun de ces syntagmes nominaux étant sujet grammatical de la proposition principale, et ne renvoient pas directement à janitor ou à une quelconque voiture, d’où l’importance de repérer les signes de ponctuation dans le texte-source et de ne pas les omettre dans le texte-cible. Une lecture trop rapide et superficielle du texte peut donc conduire les candidats à commettre des erreurs d’analyse syntaxique lourdement pénalisées. Ainsi, la dernière phrase du premier paragraphe a beau être quelque peu atypique, probablement à cause de la longueur et de la lourdeur du sujet réel, placé après la copule be, cette structure inversée n’excuse en rien les traductions parfois dénuées de tout sens trouvées dans certaines copies. De plus, si la syntaxe paraît, dans un premier temps, trop complexe, rien n’interdit de rétablir l’ordre canonique et de simplifier la phrase pour en faire émerger les éléments constitutifs essentiels afin d'aboutir à : A feeling that the builder knew what they would be getting up to was mixed in with his unease […], and [with] the […] lesson of the skip and the scaffolding. De nombreux calques syntaxiques, doublés de contresens, auraient pu être évités grâce à cette démarche. De la même façon, est-il normal de traduire le Though qui ouvre le deuxième paragraphe par « Bien que », avec la cascade d’erreurs que cela entraîne ? Au niveau de la syntaxe, un futur enseignant ne peut ignorer qu’une proposition subordonnée concessive, par définition, ne peut pas être une proposition indépendante ; au niveau de la grammaire, un angliciste, qu’il soit francophone ou anglophone, doit savoir que « bien que » ne peut pas être suivi de l’indicatif. Prenons juste un dernier exemple, qui illustre à quel point forme et sens, syntaxe et sémantique, sont indissociables : de nombreux candidats, parce qu’ils méconnaissent certains phrasal verbs pourtant d’usage courant, n’ont pas compris que le référent du pronom personnel he dans as he pulled away n’était pas l’ouvrier, mais bien Nick, puisque c’est lui qui est au volant et que ce verbe à particule adverbiale, dans son acception la plus banale, est l’antonyme de pull up et signifie donc « démarrer ». S’agissant du lexique, Hollinghurst exploite et explore dans ce passage cinq champs lexicaux : le bâtiment et les travaux (workman, overalls, helmet, scaffolding etc.) ; la route, la circulation et les véhicules (car-loads, pulled away, had slowed and stalled, traffic and roadworks etc.) ; les déplacements, les mouvements et les perceptions sensorielles (came out, stared, roared, fluttered, knocking…down, flinging…up etc.) ; le corps, les attitudes et les sentiments (stared, mattered, deference or contempt, sour etc.) ; l’argent, la fortune et l’ambition (wealth, money, the Hilton Hotel, the top-floor bar, the parks and the palace and the fur and diamonds etc.). Il était primordial que les candidats s’attachent à identifier ces champs lexicaux afin de traduire avec précision chaque terme. Nous ne dirons qu’un mot, pour terminer cette présentation générale des spécificités du texte à traduire, à propos du registre. Comme il ne faisait guère de doute qu’il s’agissait d’un extrait littéraire et que le passage, où alternent description et narration, ne comportait pas le moindre échantillon de dialogue (même si certains segments s’apparentent, dans une certaine mesure, à du discours indirect libre et pourraient donc, à ce titre, donner lieu à des traductions dans une langue moins soutenue, à condition que ce soit le cas dans la langue-source), la grande majorité des candidats a réussi à déterminer le niveau de langue approprié pour rendre justice à la prose élégante de Hollinghurst.

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Bilan Les meilleures copies sont celles dont les auteurs ont pris le temps de sonder le texte-source, de s’en imprégner, de l’étudier sous les différents angles mentionnés plus haut, de réfléchir aux choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques, avant de le traduire dans la langue-cible en ayant la sagesse de ne pas s’éloigner de ce qu’a écrit l’auteur. Ces candidats, qui ont fait l’effort d’analyser le texte et de comprendre ce qu’il décrit, ont souvent réussi à le restituer en français de façon satisfaisante. Le jury a ainsi eu le plaisir de lire des traductions à la fois exactes et fluides, parfois dans un français irréprochable, et il tient à rendre hommage aux candidats qui lui ont offert non seulement des copies propres et lisibles, mais surtout des traductions rigoureuses et habiles. Certaines copies témoignent, en effet, d’une connaissance approfondie du lexique, de la grammaire et de la syntaxe de l’anglais et du français, doublée d’une bonne maîtrise des techniques de traduction. Ces deux atouts sont aussi les conditions qui permettent d’éviter, dans certains cas, les traductions littérales maladroites. Si seule une minorité de candidats bien préparés est parvenue à faire l'exercice qui lui était proposé avec ce brio et avec cette maestria, il faut souligner que bon nombre de candidats ont apporté la preuve d'un niveau honorable, qui leur permet de ne pas commettre les fautes les plus graves et de produire des versions approximatives, certes, mais recevables, malgré la récurrence des défauts que sont faux sens, sous-traductions et sur-traductions. Par ailleurs, le jury est heureux de constater que très peu de candidats ont renoncé à faire la version et que les omissions de segments ont été très rares : les candidats savent que la copie blanche est rédhibitoire et que les oublis, volontaires ou non, sont lourdement pénalisés. De même, certains, au lieu de se réfugier dans l’évitement, sont capables de recourir intelligemment à des stratégies de contournement et de compensation efficaces. Les correcteurs ont également eu l’impression que les candidats ont su porter une attention particulière aux passages qui résistaient à la compréhension et/ou à la traduction, n’hésitant pas à prendre des risques, avec parfois des résultats heureux : ces efforts méritoires ont été dûment récompensés et certaines trouvailles ont même été bonifiées. Autre motif de satisfaction : des progrès notables ont été réalisés dans le maniement des temps. Ainsi, l’emploi du passé simple a semblé aller de soi pour quasiment tous les candidats, qui ont su l’utiliser de façon pertinente et cohérente, alors que, lors des dernières sessions, l’on déplorait les interférences avec le passé composé et le panachage irraisonné de ces deux temps : quelques parasitages ont bien été remarqués çà et là, mais sans commune mesure avec les années antérieures. Malheureusement, même si certains candidats manifestent de l’aisance dans les deux langues et proposent des traductions de bon aloi, force est de constater que la majorité pâtit de lacunes importantes, tant en français qu’en anglais, et manque de préparation, voire de simple bon sens. C’est regrettable car cette méconnaissance de l’anglais et cette maîtrise insuffisante du français occasionnent de nombreuses erreurs de compréhension du texte-source et de nombreuses fautes dans la langue-cible. Ainsi, parfois, le sens semble avoir été compris, mais le passage d’une langue à l’autre, la mise en français, pose problème, ce qui peut paraître paradoxal dans la mesure où les candidats anglophones ne représentent qu’une minorité et que les francophones devraient être avantagés en version. Lectures et repérages Nous l’avons déjà dit plus haut : il est essentiel de lire et de relire le texte avant de le traduire. Le défaut d’analyse de l’extrait qui est patent dans de nombreuses copies donne l’impression que les candidats traduisent au fur et à mesure qu’ils découvrent le texte et n’ont pas de vue globale du passage, d’où un manque de cohérence de l’ensemble. Ainsi, certains passages sont simplement juxtaposés et semblent n’entretenir aucun lien ni sémantique ni syntaxique. Pire : certains segments

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sont dépourvus de sens et certaines structures sont aberrantes, ce qui est le signe d’une absence inquiétante de recul critique. Ces défauts flagrants, fort préjudiciables, auraient pourtant pu et dû être corrigés lors de la relecture de la copie, autre phase indispensable. Certains candidats, par exemple, n’ont pas hésité à transformer Wani en femme (« Wani […] pas tout à fait consciente […] »), alors qu’il est aussitôt question de his father et que Wani’s face tightened and his lips were pursed with blame, un peu plus loin dans le texte, ne laisse pas le moindre doute quant au sexe de ce personnage. Ce genre d’erreur est très gênant à plusieurs titres : parce qu’il révèle une attention insuffisante à des détails qui n’en sont pas et parce qu’il coûte très cher en termes de points-fautes. Il montre aussi qu’il faut se garder des conclusions hâtives et se méfier des représentations et des modèles culturels qui confinent parfois au préjugé: sous prétexte qu’il pose la main sur la cuisse d’un homme, Wani est forcément une femme. Que dire des candidats qui ont traduit le pronom personnel they (dont le référent était, à l’évidence, Nick, Wani et Ricky) par « elles » de façon systématique ? Pour ce qui est de la topographie et de la toponymie, si l’on avait compris que la scène se passe à Londres, il n’était pas judicieux de traduire Park Lane, artère bien connue du centre de cette ville, d’autant plus que « l’allée du Parc » brouille les repères culturels (le lecteur peut être désorienté : l’action est-elle située en Angleterre, comme le suggère la mention de Londres, ou bien en France, comme le laisse supposer cette traduction ?) : certes Fifth Avenue se traduit en français, mais ne conserve-t-on pas intactes Oxford Street, Charing Cross Road, Trafalgar Square ou encore Piccadilly Circus ? Autrement dit, la règle est de ne traduire que s’il existe un équivalent connu de tous. La référence à the Hilton Hotel (syntagme repris de façon elliptique par the Hilton plus bas dans le texte, d’où la nécessité de reproduire cette différence en français) n’aurait pas dû poser problème non plus, d’abord parce qu’il s’agit d’une chaîne d’hôtels luxueux implantée dans le monde entier, ensuite parce que les noms de bâtiments sont généralement traduits : Westminster Abbey, St Paul’s Cathedral et Windsor Castle, pour ne citer que quelques exemples, donnent respectivement « l’abbaye de Westminster », « la cathédrale Saint-Paul » et « le château de Windsor », et seul le nom propre prend une majuscule. Ici, « le Hilton Hotel » ne convenait donc pas ; « l’Hilton Hotel » encore moins : « l’hôtel Hilton » (avec un accent circonflexe) s’imposait donc. Visiblement, tous les candidats n’ont pas perçu la référence culturelle contenue dans les syntagmes nominaux coordonnés the parks and the palace : s’il n’est pas nécessaire, pour traduire correctement, de savoir que le premier syntagme renvoie à Hyde Park et à Green Park, voire à St James's Park et à Kensington Gardens, il est utile de comprendre que, même sans la majuscule, the palace doit bel et bien s’interpréter comme le palais de Buckingham, tout proche, et non comme un quelconque « palace » (qui, en français, évoque un hôtel ou un casino). En revanche, il faut respecter le choix de l’auteur de ne pas le dire explicitement : rien ici ne justifie des éclaircissements que l’auteur aurait fort bien pu décider de fournir à son lecteur s’il avait estimé que c’était nécessaire. Bien entendu, les candidats qui ont, malgré tout, éprouvé le besoin d’expliciter ce segment, n’ont été que très peu pénalisés, puisqu’ils prouvaient par là qu’ils avaient saisi l’implicite et qu’ils avaient une certaine culture générale. Terminons ce recensement des erreurs liées à une prise en compte insuffisante du contexte et de la situation par deux derniers exemples : il était évident que mirror, vers la fin du texte, ne devait pas être traduit par « miroir », mais bien par « rétroviseur », même si rear-view n’est que sous-entendu ; de la même façon, puisque Nick les voit dans ce rétroviseur, c’est bien que ces deux compères sont assis sur la banquette arrière, ce qui aurait dû interdire de rendre reached over par « se retourna » ou « passa la main au-dessus du siège ».

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Lexique et orthographe Nous avons vu que certaines erreurs de compréhension et de traduction sont engendrées par une lecture précipitée du texte, défaut auquel les candidats distraits ou impatients devraient pouvoir remédier grâce à davantage de concentration. D’autres erreurs d’interprétation du texte en anglais et de restitution de ce texte en français sont imputables à des carences lexicales qui entravent l’accès au sens et constituent parfois un obstacle quasi insurmontable pour les candidats, d’où des faux sens (sour = « amer »), des contresens (pulled away = « s’éloigna »), des barbarismes (inexhaustible = « inexhaustible » ; touchingly = « touchamment ») et des non-sens (rueful = « pleine de rue »), voire des omissions pures et simples de certains vocables. Deux choses doivent être dites ici sans ambages. Premièrement, il n’est pas admissible, à ce niveau de compétence, que les candidats ignorent certains mots banals (thigh, par exemple, a souvent été traduit par « genou », « hanche » ou « taille »), qui doivent faire partie de leur vocabulaire actif, c’est-à-dire qu’ils doivent être capables de mobiliser instantanément dans les deux langues. Deuxièmement, quand bien même certains termes ne seraient pas connus (janitor, par exemple), cela ne devrait pas empêcher les candidats de faire preuve de bon sens et de trouver une traduction sinon parfaite, à tout le moins recevable. Il va de soi que le choix proposé doit être compatible avec le sémantisme du verbe stare, qu’il n’est pas permis d’ignorer (« regarder », sans l’adverbe « fixement », est une sous-traduction tandis que « toiser » est une légère surtraduction, « dévisager » étant tout à fait pertinent ici) : sans qu’il soit évident de déterminer avec certitude que ce terme signifie « concierge » ou « gardien d’immeuble », il doit à tout le moins être possible de déduire qu’il désigne une personne dont la fonction l’amène à jauger les individus, sinon à les juger. Les nombreux faux sens (« surveillant », « vigile », ou encore « juge », « avocat », « policier », « janissaire » etc.), qui montrent que le candidat a réfléchi et a tenu compte de la situation n’ont été que peu sanctionnés, contrairement à « chouette », « fauve », « rapace », « prédateur » ou « monstre », beaucoup trop éloignés de ce que dénote (et connote) janitor. Il va sans dire que « géniteur » est un non-sens et que « janiteur » est un barbarisme. Quant à aperture, toujours dans cette première phrase, il fallait se garder de le traduire littéralement, puisque le terme « aperture », en français, n’est guère utilisé qu’en phonologie, mais il fallait aussi résister à la tentation d’omettre tout bonnement le mot, estimant qu’il était superflu, voire redondant. En effet, si l’auteur a pris la peine de préciser que l’ouvrier sort « par l’ouverture de la porte d’entrée », alors que la formule est lourde, c’est qu’il doit y avoir une raison. Ainsi, même si le candidat ne dispose pas du contexte en amont, il doit se dire que, précisément parce que l’emploi de ce syntagme nominal ne va pas de soi, il faut le respecter : il ne s’agit pas d’embellir le texte ou d’en altérer le style. En d’autres termes, « ouverture » faisait très bien l’affaire, alors que « embrasure » était un faux sens et « encadrure » un barbarisme. Pour le reste, le jury ne peut que déplorer les traductions fantaisistes de overalls (« uniforme », « costume », « survêtement » et « pardessus » sont exclus, compte tenu de la situation : que ferait un ouvrier habillé de la sorte sur son lieu de travail ?) et de helmet (« casquette » et « béret » restent certes dans le champ lexical, mais ni l'un ni l'autre n'est le couvre-chef ad hoc vu les circonstances), qui doivent faire partie du bagage lexical de tout angliciste, qui a dû, lors de sa préparation au concours, apprendre des listes thématiques de vocabulaire. De même, il est étonnant qu’un candidat au CAPES externe d’anglais, titulaire d’une licence, puisse ignorer le sens du verbe matter, étant donné la fréquence d’utilisation d’expressions comme It doesn’t matter at all, et propose des traductions qui sont souvent des contresens (« s’ils dérangeaient », « s’ils posaient problème », « s’ils avaient besoin de quelque chose », etc.).

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Enfin, front door traduit par « portière avant » est au mieux une étourderie lors de la phase de restitution dans la langue-cible, au pire une erreur d’appréhension de la scène lors de la phase de compréhension du texte-source : il ne fait guère de doute, en effet, que seuls Nick, Wani et Ricky sont à bord de la voiture ; qui plus est, est-il bien logique qu’un ouvrier sorte d’une voiture pour en dévisager les autres passagers ? Parfois, ce sont de vagues analogies entre le vocable anglais et un mot français qui induisent en erreur les candidats dont le lexique est limité : deference fait penser à « indifférence » ; aroused ressemble à « arrosé » ; contempt évoque « contentement ». Non seulement ces traductions montrent que les candidats ignorent du lexique de base, mais elles témoignent également d’un singulier manque de logique. En effet, deference et contempt, par exemple, sont forcément antonymes, puisque l’ouvrier se demande quelle attitude adopter à l’égard des trois jeunes gens et que la conjonction de coordination or (parfois transformée, à tort, en « et ») signale une alternative. De même, la paronymie que certains candidats ont vue entre whisked et whisky les a fait se fourvoyer (« Wani avait saoulé / soûlé / enivré Nick au whisky », participes passés souvent agrémentés de fautes d’orthographe). En l’occurrence, ce qui domine dans Wani had whisked Nick up, c’est l’idée de rapidité et d’agilité. De plus, le syntagme prépositionnel qui suit (to the top-floor bar est dynamique et implique donc un mouvement, contrairement à at et à in, qui sont statiques) aurait, de toutes les façons, dû permettre d’écarter cette traduction farfelue. Les faiblesses de l'analyse morphologique ont été particulièrement perceptibles dans l’un des segments les plus épineux de l’extrait : The wolfish bites had turned into thwarted snaps, the squeals of half a dozen near-collisions. Certes, il s’agit là d’un passage ardu, pour lequel le jury a accepté de nombreuses traductions imparfaites, à condition qu’elles fassent sens. Hélas, trop souvent, les lacunes lexicales ont donné lieu à des élucubrations et à des inepties qui évoquent irrésistiblement les écrits surréalistes et l’écriture automatique : « Les mâchoires de poisson vorace n’étaient plus que des molaires déchaussées », « Les saccades du marteau-piqueur s’étaient changées en de grouillantes claques » ou encore « Les morsures de requin s’étaient transformées en claquements de doigts moites » sont évidemment des cascades de contresens et de non-sens que le bon sens aurait dû permettre de censurer. En tout cas, l’analyse syntaxique nous dit que bites est un nom et l’analyse morphologique devrait permettre d’aboutir à la conclusion que wolfish est un adjectif dérivé de wolf et non un nom composé, puisque le premier lexème de *wol+fish n’existe pas. Tout candidat doit savoir que le substantif bite signifie « morsure » au sens propre et qu’il veut dire « bouchée » au figuré. Pour ce qui est du participe passé adjectivé thwarted, les candidats qui connaissaient la collocation to thwart a plan, très courante, ont réussi à le comprendre. En revanche, beaucoup ignoraient la polysémie de snap (ici utilisé comme substantif), d’où de nombreux « claquements » ou « craquements » : le Robert & Collins traduit the dog made a snap at my leg par « le chien a essayé de me mordre la jambe », ce qui fait apparaître clairement la métaphore filée. Même si l’on ne comprenait pas le détail de la proposition principale, le sémantisme du verbe had turned et de la préposition into était limpide et il fallait qu’il y ait un lien entre bites et snaps, tout comme il était clair, d’après la suite, surtout si l’on avait correctement interprété wolfish (grande quantité + agressivité), que thwarted évoquait soit une petite quantité soit la timidité, ce qui, à défaut de permettre de trouver une traduction parfaite, permettait, si l’on peut dire, de « limiter les dégâts ». Bref, si l’on a à sa disposition un bagage lexical suffisant, que l’on a l’habitude de s’appuyer sur le contexte (notamment, en amont, The decisive plunge from the heights had slowed and stalled in the inexhaustible confusion of traffic […] et, en aval, Shuddering lorries squeezed them and dared them […]), mais aussi d’essayer de visualiser la scène, l’on doit comprendre que ces jeunes gens pressés ont d’abord avalé des kilomètres, puis ont tenté, en vain, de doubler les véhicules qui ralentissaient

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leur progression, au risque de percuter d’autres véhicules venant en sens inverse. Les traductions sensées ont été acceptées. Les candidats qui ont fait l’effort de conserver la double métaphore (triple, si l’on ajoute l’onomatopée de squeals, qui s'utilise aussi pour le cri de certains animaux), ont obtenu une bonification. Nous venons d’évoquer la polysémie de snap. D’autres mots, dont les candidats ne connaissent qu’une acception, ont été source d’erreurs. Ainsi, nodded a souvent été traduit par « acquiesça » (souvent sans la cédille), probablement parce que les candidats cernent mal le sens de ce verbe en français. On peut aussi mentionner les éléments Shuddering lorries squeezed them. Outre le fait que certains ignorent le sens exact de lorries, ce qui est anormal, et que les adjectifs proposés pour Shuddering (« frissonnants », « frémissants » ou « grelottants », certes meilleurs que « insouciants » ou « pressés ») peuvent difficilement s’envisager pour des « camions », même si l’on voit ici une ébauche de personnification, ce qui est inquiétant, c’est que l’on tombe parfois dans le non-sens : « les compressèrent », par exemple. Pourquoi pas, mais alors que reste-t-il de la voiture et de ses passagers après que les camions les ont compressés ? Mais le cas le plus grave est sans nul doute la traduction du since de « Since Nick was driving […] » par « Depuis que Nick conduisait […] », alors qu’il est évident (nous y reviendrons dans la partie consacrée à la grammaire et à la syntaxe) que l’on n’a pas ici la valeur temporelle de la conjonction de subordination, mais sa valeur logique. « Etant donné que / Comme Nick conduisait », incidemment, est préférable à « Puisque […] ». Terminons par quelques considérations sur la recherche du mot juste. Hollinghurst a préféré deference or contempt à respect or disdain : aucune raison, par conséquent, de ne pas respecter ce choix. Puisque l’auteur utilise unease et non embarrassment, pourquoi ne pas utiliser « malaise » ? Etant donné que [exhaust] fumes est très précis, il faut opter pour « gaz d’échappement » et non pour « fumées », qui est un calque. Parce que le texte ne dit pas the convertible, mais bien the coverless car, il ne faut pas hésiter à traduire par « la voiture décapotée », d’autant que ce participe passé adjectivé est aussi rare en français que l’adjectif employé en anglais. La paire guilty and clumsy aurait pu être remplacée par responsible and embarrassed, certes, mais ce n’est pas le cas. Si l’auteur n’a pas souhaité formuler différemment Ricky […] was marvellously incurious about his new friends (Ricky was […] not at all curious about his new friends), le traducteur ne doit pas se livrer à des modifications intempestives, qui aboutissent immanquablement à un appauvrissement et, en conséquence, à une trahison (même infime) du texte. Une fois encore, donc, nous affirmons que la règle doit être la fidélité scrupuleuse au texte-source. Passons, pour conclure, à l’orthographe. Dans ce domaine également, certaines fautes sont impardonnables. Ainsi, l’oubli du trait d’union de « une demi-douzaine » et de « une demi-heure » (et non « une heure et demie », contresens trouvé dans les copies de candidats, espérons-le, simplement étourdis) est moins ennuyeux que l’ajout de la marque du féminin, qui n’a pas lieu d’être ici. Rappelons que « demi » est invariable lorsqu’il est placé devant le nom et s’accorde lorsqu’il est placé après lui. Apparemment, d’autres rappels s’imposent : « peut-être » adverbe prend aussi un trait d’union (« peut être » est un verbe conjugué au présent de l’indicatif suivi d’un infinitif) ; « quelque chose » s’écrit en deux mots, tout comme « plus tard » (souvent amalgamé, probablement sous l’influence du langage SMS) ; le <i> de « si » s’élide devant « il » et devant « ils » pour éviter un hiatus (« s'ils étaient importants » ; « comme s'il était responsable ») ; les mots qui se terminent par un <s>, par un <x> et par un <z> ne prennent pas la marque du pluriel, d’où « leurs gaz » ; « quatres voies » est une faute inacceptable aussi, dans la mesure où tout le monde doit savoir que les adjectifs numéraux cardinaux sont invariables, sauf « vingt » et « cent » lorsqu’ils indiquent des vingtaines et des centaines entières.

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Prenons encore quelques spécimens de fautes d’orthographe inexcusables à ce niveau : « faisaient *parti » (à la place de « partie ») ; « *parmis » (« parmi » est, lui aussi, invariable) ; « *lesson » (au lieu de « leçon ») ; « *traffic » (certes, « trafic » existe en français, mais « circulation » était de loin préférable à cet anglicisme) ; « *morçures » (pour « morsures ») ; « parques » (homonyme de « parcs » désigne des déesses de la mythologie latine) ; « *fourure » (au lieu de « fourrure ») ; « *diamands » (la forme correcte étant « diamants ») ; « *bruillants » (au lieu de « bruyants », pour puffing) ; « *oeuil » (« œil » est l'orthographe correcte) ; « *mirroir » (« miroir » ne prend qu'un <r> en français). Certaines des fautes ci-dessus sont sans doute dues à une méconnaissance du français, mais un petit nombre d’entre elles est probablement dû aussi à un manque de rigueur qui frise la désinvolture. Seules la lecture régulière d’œuvres littéraires (mais aussi de la presse) en français et la consultation systématique d’ouvrages de référence (dictionnaires et grammaires) peuvent permettre de pallier peu à peu ces déficiences. Grammaire et syntaxe A la frontière entre orthographe et grammaire, certaines fautes, qui peuvent a priori paraître anodines, sont en réalité indignes de futurs professeurs d’anglais, dont le français aussi doit être impeccable. Comment, sinon, peut-on, lorsque l’on enseigne en lycée, évaluer correctement l’exercice de version qui fait chaque année partie de l’épreuve écrite d’anglais L. V. 1 en Terminale L au baccalauréat ? C’est la raison pour laquelle certaines fautes de grammaire élémentaire ont été lourdement sanctionnées. Les accents, loin d’être facultatifs, sont des diacritiques dont on ne peut pas faire l’économie impunément. Est-il bien normal de devoir rappeler que « à » et « a » ne sont pas interchangeables (« à moitié asphyxiés »), pas plus que ne le sont « où » et « ou » (« c’était un endroit où son père aimait emmener des invités ») ? Certes, l’on pourrait, si elles n’entachaient pas les copies chaque année, mettre ces erreurs sur le compte de l'inadvertance. Toutefois, l’an passé déjà, les auteurs du rapport concernant la version en étaient réduits à donner des « trucs » que l’on apprenait autrefois aux écoliers et qui permettent de distinguer efficacement ces homonymes, en cas de doute, là où la logique et l’habitude devraient, en principe, suffire : si l’on ne peut pas remplacer « a », auxiliaire ou verbe, par le pluriel « ont », c'est qu’il s’agit en fait de la préposition « à », avec un accent grave ; si la notion de lieu ou de temps que véhicule « où » n’est pas assez sensible, l’on peut s’assurer que c’est bien à l’outil de subordination que l’on a affaire, et non à la conjonction de coordination, si l’on ne réussit pas à le remplacer par « ou bien ». Restons un instant dans le domaine des accents. Au masculin singulier, le participe passé « dû » a besoin du circonflexe pour éviter la confusion avec l’autre « du » (préposition+article défini). Quant à « […] comme l’*eut fait un concierge […] », c’était un excès de zèle hasardeux : pourquoi ne pas se contenter du conditionnel passé première forme (« aurait fait ») si l’on n’est pas sûr de ses conjugaisons ? Ici, l’absence de circonflexe (« eût ») coûtait cher. Nous avons noté plus haut une amélioration louable dans l’utilisation des temps et des aspects. C’est très bien d’avoir eu le réflexe de traduire la plupart des prétérits simples de ce passage par des passés simples, le passé composé n’étant pas naturel (sauf au discours direct) dans un texte littéraire. C’est très bien aussi d’être capable de déterminer dans quels cas cette même forme verbale devra être rendue par un imparfait : ni They were one of a thousand car-loads of easy wealth that roared and fluttered round London […] ni […] it was a place his father liked to take guests to […] ne posaient problème, de ce point de vue, mais l’on était en droit d’hésiter, par exemple, pour Shuddering

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lorries squeezed them and dared them and flushed their reeking fumes through the coverless car, as four lanes funnelled into one outside the Hilton Hotel. C’est pourquoi, à condition que les quatre occurrences aient été traitées de la même manière, le jury a ici accepté le passé simple aussi bien que l’imparfait, malgré l’absence de be –ing, ailleurs présent dans le texte. Par contre, Wani’s face tightened […] traduit par « Le visage de Wani se contractait […] » (abstraction faite du faux sens) ne convient pas, notamment à cause du contraste que fournit la phrase suivante : rendre Even Ricky was letting out puffing sighs par « Même Ricky laissa échapper […] » constituait évidemment une faute tout aussi grave, puisqu’elle gommait la subjectivité de l’énoncé en mettant le verbe sur le même plan que les autres événements qui s’enchaînent dans cet extrait. Pour les mêmes raisons, il fallait absolument conserver le retour en arrière dans le temps que traduit le plus-que-parfait. « Wani emmena Nick un soir au bar du dernier étage du Hilton [...] » trahit la chronologie et l’on aura du mal à comprendre, un peu plus bas dans le texte, la raison d’être And now here they were […] si l’on a effacé du discours cette rupture. Quant à Since Nick was driving […], sa traduction par « Depuis que Nick conduisait […] », alors qu’il est évident, comme nous l’avons dit plus haut, qu’il s’agit ici d’une subordonnée causale et non d’une temporelle, montre combien la maîtrise des temps et des aspects est essentielle et permet d’éviter de commettre des erreurs d’interprétation : en effet, si since avait eu sa valeur temporelle, le prétérit en –ing n’aurait pas été possible dans la subordonnée et il aurait fallu un past perfect dans la principale. Quoi qu’il en soit des progrès accomplis dans le domaine des temps et des aspects, il est dommage que les conjugaisons de certains verbes au passé simple soient encore si souvent malmenées : « *descendèrent », « se *durcissa », « *atteigna », « *metta » etc. sont inadmissibles. Pour un peu, l’on croirait que les verbes des deuxième (« durcir ») et troisième (« mettre ») groupes fonctionnent à présent sur le même modèle que ceux du premier groupe (« crisper »). S’il n’y a qu’une leçon à tirer de ces erreurs, c’est qu’il est indispensable de (re)voir sans cesse les conjugaisons. Dans le domaine verbal, ces conjugaisons erratiques et erronées rivalisent avec deux autres catégories de fautes inacceptables : les fautes d’accord sujet-verbe et les fautes d’accord des participes passés. Autant le dernier point est complexe, autant le premier est simple. En effet, comment peut-on ne pas voir des fautes aussi flagrantes que « une de ces voitures qui vrombissait […] » ou « ces gens en voiture qui rugissaient », qui est pire car, dans ce cas, le sens se trouve altéré et la syntaxe est bancale ? Tout aussi graves sont les fautes de participes passés non accordés (« Déférence ou mépris leur étaient peut-être dû […] » ; « Mélangé à son embarras […], s’ajoutait l’impression que le maçon […] » ; « La descente […] s’était ralenti […] ») ou, au contraire, accordés à tort (« […] le mélange des deux éveillés par l’argent jeune »). Là encore, des révisions au fil de la préparation au concours s'imposent. Enfin, pour clore le chapitre des fautes liées aux verbes, une dernière remarque : infinitifs du premier groupe et participes passés ont maintes fois été confondus (« Les morsures de loup s’étaient changer en coups de patte inoffensifs […] » ; « […] c’était un endroit où il aimait emmené des invités […] »). Rappelons la « recette » qui figurait déjà dans le rapport de l’an passé : si l’on a un doute, il suffit de remplacer l’élément verbal par un verbe du troisième groupe comme « prendre ». Pour ce qui concerne la syntaxe, les origines des fautes, dans ce domaine aussi, sont de deux ordres : certaines sont causées par des erreurs d’analyse syntaxique du texte-source (parfois liées à des carences lexicales qui entravent la compréhension) ; d’autres sont dues à une méconnaissance des structures de la langue-cible (quel dommage, là encore, d’être pénalisé à cause d’une expression défectueuse alors qu’on a saisi le sens du message).

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En outre, le jury a constaté cette année une nette tendance à la réécriture du texte d’origine : raccourcis intempestifs, expansions abusives, réagencements injustifiés (déplacement de syntagmes à l’intérieur de phrases simples ; modification de l’ordre des propositions au sein de phrases complexes ; voire inversion d’énoncés dans la chaîne du discours). De quel droit certains candidats s’autorisent-ils à prendre de telles libertés avec le texte ? Non seulement le sens et le style s’en trouvent altérés, mais encore la grammaire et la syntaxe sortent rarement indemnes de ces bouleversements. Ces remaniements à mauvais escient dénaturent le texte et sont à proscrire : il ne s’agit pas de réinventer le texte, mais de le traduire fidèlement, avec discipline. Par conséquent, seules sont acceptables les manipulations inévitables. Un commentaire analytique de certaines des difficultés de l'extrait à traduire permettra d'illustrer l'importance du travail sur la syntaxe. Ainsi They were one of a thousand car-loads of easy wealth that roared and fluttered round London, knocking things down and flinging things up a donné lieu à de nombreux calques très maladroits (« Ils étaient l’un des milliers / l’une du millier de chargements de voitures de fortune facile / voitures chargées d’argent facile qui rugissaient / grondaient et voltigeaient / déambulaient autour de Londres […] »). Cet énoncé montre à quel point forme et sens sont intimement liés. Pris séparément, en effet, tous les éléments de cette phrase sont censés être connus d’anglicistes qui se présentent au CAPES et ne pas constituer d’obstacle à la compréhension. Même car-loads, formé sur le modèle de cartload et de truckload, n’aurait pas dû poser problème : il n’est pas question ici d’une quelconque cargaison, mais simplement des occupants de ces voitures conduites par des jeunes gens riches. Nul besoin de savoir que easy wealth est une hypallage pour comprendre que ce syntagme nominal est un raccourci de easily-acquired wealth. Les deux verbes coordonnés de la subordonnée relative (roared and fluttered) sont, à l’évidence, à interpréter au sens figuré : plus qu’une quelconque comparaison avec des félins ou avec des volatiles, ils renvoient au bruit du moteur de ces voitures tellement puissantes qu’elles se déplacent avec vélocité et avec légèreté. Quant au syntagme prépositionnel round London, il évoque certes la circulation dans Londres, mais certainement pas « à la périphérie de Londres », qui est un contresens. Enfin, s’il était tentant de penser que les verbes à particule knock down et fling up avaient pour sujet le véhicule et non les jeunes gens qui s’y trouvent, d’autant que le caractère générique de things pouvait laisser penser que les choses en question devaient être des plots et des panneaux de signalisation, il n’empêche que le sujet syntaxique sous-jacent de ces deux gérondifs est bien le sujet grammatical de la proposition principale, identifié grâce à la copule be par l’attribut one of a thousand car-loads of easy-wealth : autrement dit, ce sont les passagers, et non le véhicule qui les transporte, qui sont les agents des procès knock down et fling up. De plus, même si la narration se fait le plus souvent à travers le filtre de la conscience et du regard du personnage de Nick, c’est ici le point de vue de l’ouvrier qui les observe qui prédomine et offre au lecteur un regard critique sur ces jeunes gens qui se déplacent à toute allure dans de grosses cylindrées. Toutefois, étant donné l’ambiguïté de ce segment, le jury a accepté les deux interprétations, bien que seule la dernière, d’ailleurs corroborée par l’auteur lui-même, soit cohérente sémantiquement et syntaxiquement. L’énoncé The decisive plunge from the heights had slowed and stalled in the inexhaustible confusion of traffic and roadworks and construction a, pour sa part, occasionné trois erreurs d’inégale gravité. La répétition de la conjonction and est beaucoup plus courante en anglais qu’en français et il fallait ici ne conserver que la seconde conjonction de coordination à l’intérieur du syntagme prépositionnel. Erreur plus grave, due à une compréhension défectueuse : certains n’ont pas saisi que stalled n’était pas un prétérit mais un pluperfect (la seconde proposition coordonnée est, en effet, elliptique : and [it had] stalled). Faute plus grave encore, due à une maîtrise déficiente du français : « Le plongeon décisif des hauteurs avait ralenti et stagné […] ». Certes, « ralentir » peut être verbe intransitif, à condition d’avoir pour sujet un véhicule, mais l’on attend ici une complémentation (« avait ralenti leur allure ») : il faut donc avoir recours au verbe pronominal (« s'était ralentie »).

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Citons encore quelques exemples. Pour Wani’s face tightened and his lips were pursed with blame non plus, il ne fallait pas être esclave de la syntaxe anglaise: que veut dire « ses lèvres étaient pincées / serrées par le reproche » ? Il convenait d'autre part de pas escamoter le phrasal verb de Even Ricky was letting out puffing sighs (« Même Ricky soupirait […] »), tout comme il était judicieux d'essayer de trouver un adjectif qui corresponde à l’onomatopéique puffing (« des soupirs d’exaspération / d’agacement / d’impatience » était un tantinet surtraduit : pourquoi pas, tout simplement, « des soupirs sonores / bruyants » ?), à moins de recourir à une transposition (le verbe « souffler » ayant l’avantage de reproduire l’allitération de puffing). Enfin, la détermination a parfois posé problème. Il en est ainsi, par exemple, dans le segment central de la dernière phrase (He tried to make normal conversation, but Ricky had no views on any current topic, and was marvellously incurious about his new friends), débouchant sur de graves fautes, qui ont trait tant à la grammaire qu’à la syntaxe : « […] Ricky n’avait des opinions sur aucun sujet courant » (attention aux faux amis !) ; « […] Ricky n’avait pas d’avis sur aucun sujet […] » ; « […] Ricky n’avait aucun avis sur tous les sujets […] ». Proposition de traduction Un ouvrier qui portait une salopette et un casque de chantier bleu sortit par l’ouverture de la porte d’entrée et les dévisagea comme l’aurait fait un concierge, essayant de décider s’ils avaient de l’importance. Ils faisaient partie de ces centaines de gens, devenus riches aisément, qui, par voitures entières, circulaient dans Londres en faisant vrombir leur moteur et en virevoltant, faisant démolir des immeubles pour en faire construire de nouveaux. Peut-être leur était-il dû déférence ou mépris, ou encore l’aigre mélange des deux que suscitent les jeunes qui ont de l’argent. Nick fit un signe de tête affable à l’ouvrier en redémarrant. A son malaise, et à la leçon cuisante de la benne à gravats et de l’échafaudage, se mêlait le sentiment que cet ouvrier du bâtiment savait pertinemment ce qu’ils seraient en train de fricoter d’ici une demi-heure. Mais, une demi-heure plus tard, ils descendaient Park Lane au pas. L’allure décidée de la descente depuis les hauteurs de la ville s’était ralentie et ils s’étaient retrouvés au point mort dans la confusion inépuisable de la circulation, des travaux de voirie et des chantiers de construction. Les kilomètres avalés avec un appétit de loup s’étaient transformés en tentatives contrariées pour grignoter quelques mètres, d'où les crissements de pneus d’une demi-douzaine de collisions évitées de justesse. Des camions qui trépidaient les enserraient, les narguaient et déversaient leurs gaz d’échappement nauséabonds sur la voiture dont la capote était ouverte, tandis que la chaussée, tel un entonnoir, passait de quatre files à une seule devant l’hôtel Hilton. Wani avait embarqué Nick, un soir, au bar du dernier étage du Hilton, peut-être pas tout à fait conscient de la vulgarité de son décor de verre—c’était un endroit où son père aimait emmener des invités, et il y avait quelque chose de recherché et de touchant à la fois dans la façon de payer les cocktails et de contempler d'un regard seigneurial les parcs et le palais, la fourrure et les diamants de la nuit londonienne. Et maintenant, ils étaient là, pris au piège, immobiles, à moitié asphyxiés sur la route qui passait devant. Comme Nick conduisait, il se sentait coupable et gauche, comme si c’était sa faute, mais il était aussi en colère et avait légèrement la nausée. Le visage de Wani se tendit et ses lèvres pincées exprimaient le reproche. Même Ricky laissait échapper des soupirs et soufflait. Wani tendit le bras et posa la main sur la cuisse de Ricky, et Nick se mit à les observer du coin de l’œil dans le rétroviseur. Il essaya de faire la conversation normalement, mais Ricky n’avait d’avis sur aucun sujet d’actualité et était étonnamment peu curieux à l’égard de ses nouveaux amis.

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Rapport sur le thème Texte à traduire Son mariage avait été une date à ce point capitale dans la vie de grand-mère qu’il marquait une sorte d’année zéro, la borne d’où se détermine l’avant et l’après, comme la naissance du Christ ou la fondation de Rome. Quand on s’interrogeait sur son âge (en général, pour s’émerveiller de sa longévité et de son exceptionnelle vigueur), il y avait toujours quelqu’un pour présenter la solution comme simple : il suffisait de se rappeler qu’elle s’était mariée à 25 ans en 1912 – comme si, mieux que sa naissance, cette date marquait une ligne de partage d’où découlaient toutes les formes du temps. Il fallait bien que ce repère, elle l’eût elle-même déterminé. Qui d’autre qu’elle ? Certainement pas le témoin privilégié de cette affaire, d’un an plus jeune, notre silencieux grand-père. Mais les calculs se révélaient si compliqués quand les millésimes ne finissaient pas par 2 que l’âge de grand-mère était devenu « vingt-cinq ans en 12 », un âge fossilisé contre lequel les années ne pouvaient rien. Il s’agissait seulement d’estimer grosso modo, selon l’état de santé qu’on lui voyait, le temps passé depuis cette date, un temps inégal qui stagnait pendant des années quand elle nous apparaissait inchangée et soudain s’accélérait sous un signe patent de la vieillesse : une oreille paresseuse, une démarche traînante, des oublis, les mêmes histoires dix fois racontées. Mais, à part les vraiment derniers jours où elle s’ingéniait à parler bas, une main devant la bouche, pour ne pas se faire entendre de l’infirmière en chef qui selon elle se cachait derrière le radiateur mural et l’empêchait de sortir danser le soir, c’est bien une grand-mère-arrière-grand-mère de vingt-cinq ans en 12 qui s’est éteinte presque centenaire sur une dernière plaisanterie, pirouette élégante qui fit rire ses filles à travers leurs larmes. Pour leurs noces d’or, tout le monde avait calculé juste : le compte était facile. Il avait été question d’une réunion de toute la famille, d’un banquet entrecoupé de numéros où chacun irait de sa prestation et d’une petite représentation théâtrale […].

Jean Rouaud, Les Champs d’Honneur, Editions de Minuit, 1990. Présentation de l'extrait Le texte proposé aux candidats était un extrait du premier roman de Jean Rouaud, Les Champs d'Honneur, publié en 1990 et couronné par le prix Goncourt. Ce roman est le premier d'une série de cinq romans qui retracent l'histoire de la famille de l'auteur, et constituent une sorte de recherche d'identité pour celui-ci. Ce ne sont pas simplement des souvenirs d'enfance mais aussi une façon de remonter aux origines pour établir l'histoire familiale dans la « grande »histoire. La mort de différents membres de la famille vient jalonner le récit. Pour citer la quatrième de couverture des Champs d'honneur : « Ils sont morts à quelques semaines d'intervalle : d'abord le père, puis la vieille tante de celui-ci, enfin le grand-père maternel. Mais cette série funèbre semble n'avoir fait qu'un seul disparu : le narrateur, dont le vide occupe le centre du récit. C'est à la périphérie et à partir d'infimes indices (un dentier, quelques photos, une image pieuse) que se constitue peu à peu une histoire, qui finira par atteindre, par strates successives, l'horizon de l'Histoire majuscule avec sa Grande Guerre, berceau de tous les mystères ». L'écriture de Jean Rouaud est simple et très évocatrice, pétrie d'amour et d'humour, mélangeant souvenirs qu'on devine maintes fois racontés en famille, et des réflexions a posteriori :où l'auteur choisit les images les plus parlantes pour expliquer la fascination qu'exerçait la vie des « anciens » sur les générations d'enfants et de petits-enfants. La recherche menée par l'auteur n'est pas chronologique, mais plutôt circulaire. Le roman commence, par exemple, en mentionnant la mort du grand-père, le dernier à décéder, pour ensuite plonger dans les souvenirs d'enfance de l'auteur concernant ce même grand-père, des considérations sur la pluie en Loire-Inférieure, région natale de

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l'auteur, et ensuite des souvenirs de sa grand-mère. Cet extrait, tiré du troisième chapitre, illustre bien cette approche non-chronologique – le mariage de la grand-mère, son vieillissement, sa mort, puis les idées proposées par la famille pour fêter ses noces d'or. Avant de traduire Une ou plusieurs lectures attentives de l'extrait, préalable incontournable pour qui veut essayer de bien rendre et le style et le sens, permettent de confirmer les propos ci-dessus. Ainsi, les premières phrases placent le temps principal du récit dans le passé des souvenirs – l'imparfait en français : « il marquait », « quand on s'interrogeait », « il y avait toujours quelqu'un... », avec des retours sur le passé de la grand-mère (plus-que-parfait) et, de plus, des réflexions de l'auteur, à valeur intemporelle, rendues par le présent en français, par exemple : « la borne où se détermine… ». Ce phénomène se répète au fil de l'extrait. Il s'agissait donc pour le candidat de bien distinguer, puis traduire, la valeur de ces différents temps. Le lexique ne présentait a priori aucune grande difficulté. Nous y reviendrons, cependant. Le style, sans être familier, comportait quelques éléments permettant presque d'entendre les paroles de cette histoire de famille : « quand on s'interrogeait... », « vingt-cinq ans en 12 » : « Il suffisait de se rappeler… ». La simplicité apparente de la prose de Rouaud, en réalité aussi subtile que travaillée, ne devait en effet pas faire illusion. Il serait erroné de croire que les qualités techniques de traduction et la sensibilité à la langue aient été ici moins sollicitées qu'en version. La lecture des copies l'a d'ailleurs confirmé. Les bons candidats ont su respecter l'équilibre entre l'histoire « contée » et les réflexions plus élaborées de l'auteur, distinguer le sens propre du sens figuré (ex. « pirouette », voir ci-dessous) ; ils ont aussi montré une solide maîtrise du lexique et de la grammaire, leur sensibilité littéraire. Syntaxe Les erreurs syntaxiques, le jury le répète d'année en année, sont toujours lourdement pénalisées. Le calque syntaxique peut aboutir à des contresens, voire des non-sens. Nous prendrons un exemple simple de contresens dans le segment « quand elle nous apparaissait inchangée » (l. 13). Traduire par when she appeared to us unchanged indique que la grand-mère se serait révélée miraculeusement à sa famille alors que she appeared unchanged to us indique le sens voulu, à savoir que la famille ne la voyait pas changer. De même, ne pas inverser l'ordre de her et grandmother dans la première phrase (*Her wedding had been […] in Grandmother's life) laisse entendre que her, qui doit reprendre un élément à gauche, se réfère au mariage d'une tierce personne absente du passage à traduire. Comme exemple de non-sens, prenons le segment « une main devant la bouche » (l. 16) ; *a hand in front of the mouth (au lieu de with one hand in front of her mouth) crée un flou quant aux référents de hand et de mouth). Une bonne analyse de phrase est essentielle. Dans la dernière phrase, de nombreux candidats n'ont pas compris, du moins à la lecture de leur proposition de traduction, que « Il avait été question » (l. 21-22) régissait trois éléments : « d'une réunion de famille », « d'un banquet », et

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« d'une petite représentation théâtrale ». Trop de candidats ont considéré que ce dernier segment de phrase était régi par « chacun irait » (l. 22-23) (qui qualifiait « numéros ») – moins de précipitation, ou de stress, aurait permis de constater que « où chacun irait d'une petite représentation » ne fait pas sens en français. La ponctuation a aussi son effet sur la syntaxe. Le jury a constaté que dans le segment qui commence « Mais à part les vraiment derniers jours… » (l. 15-16), bon nombre de candidats, déroutés peut-être par la longueur de la phrase, ont mis un point après « danser le soir » (l. 18). Une relecture attentive aurait permis aux candidats de voir qu'ils ont non seulement proposé une phrase sans proposition principale, mais aussi gommé la prédominance, soulignée par Rouaud, de la jeune mariée de « vingt-cinq ans en 12 » sur la vieille grand-mère qui perdait la tête. Domaine verbal Avant d'aborder les problèmes essentiels posés dans cet extrait, le jury tient à souligner la fréquence alarmante d'erreurs de base dans la formation des verbes (ex. *it standed, *was hidding, *runned, *didn't ended, *teached). De telles erreurs - sur des verbes très usuels -sont indignes de qui prétend devenir professeur d'anglais. Traduction de l'imparfait en français. Si la plupart des candidats ont bien lu ce qui a été dit dans les rapports précédents quant à la nécessité de s'interroger sur l'opportunité d'employer la forme en BE + V-ing, (même si *when we were wondering… et *all forms of times were flowing… ont été vus à plusieurs reprises) le jury a constaté un usage souvent abusif de would, *When we would wonder, *the matron…who would hide étant les exemples les plus fréquents. Le would fréquentatif a une valeur qui provient de l'association de la marque d'un prétérit de récit et de la valeur de propriété du sujet grammatical. Dans l'un et l'autre cas la deuxième condition n'est pas remplie. Pour le premier, un prétérit s'imposait ; nous reviendrons sur le second cas. Il y avait deux véritables difficultés de choix de la forme verbale. La première a trait à « l'infirmière en chef qui [...] se cachait […] et l'empêchait […] » (l. 17-18), ceci à cause de la juxtaposition de deux imparfaits en français à rendre par deux formes différentes en anglais : "… who was hiding…" (considéré comme un état, non une action, en anglais) et "and who stopped her…" (l'activité habituelle de l'infirmière en chef qui n’est pas à ancrer dans une situation particulière, car il s’agit d’une activité récurrente de l’infirmière). Le second cas concerne « [...] que l'âge de grand-mère était devenu 'vingt-cinq ans en 12' » (l. 10-11). Le past perfect en anglais n'est pas possible ici, car cette dernière proposition est présentée comme étant le résultat direct des calculs compliqués ; un temps indiquant une antériorité par rapport aux verbes précédents aurait été totalement illogique. Il fallait respecter la concordance des temps. La plus grande faiblesse relative aux formes verbales observée dans les copies touche toutefois, non plus au choix de la forme correcte, mais à la traduction des formes impersonnelles, dont ce passage comporte quatre exemples : « Il suffisait de se rappeler » (l. 5), « Il fallait bien que… » (l. 8), « Il s'agissait seulement de » (l. 11), « Il avait été question de » (l. 21-22). Les problèmes rencontrés étaient de deux ordres. Le premier tient à une méconnaissance du sens même de ces expressions. Pour traduire « il s'agissait seulement de », un grand nombre de candidats ne semblaient connaître que la tournure it was about (« cela concernait »), proposée par ailleurs à maintes reprises au past perfect pour rendre « Il avait été question de », ce qui manifestement ne traduisait pas le sens. On aurait pu gloser plus

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exactement par « il fallait seulement » ou « la seule chose qu'il fallait faire était », ce qui aurait permis aux candidats de chercher une solution plus adaptée au sens. « Il avait été question de » aurait dû aussi faire l'objet d'une réflexion, qui aurait abouti à une glose telle que « on avait proposé » ou « on avait discuté de la possibilité de », au lieu des calques syntaxiques *It had been question of (non-sens) ou It had been a question of (contresens). Dans ces cas, nombre de candidats n'ont pas envisagé d'autre sujet que it. Le deuxième écueil, surtout avec les deux autres structures impersonnelles, concernait le choix du pronom sujet, dès lors que le candidat avait décidé d'utiliser autre chose que it. Pour « il suffisait de », le contexte indique qu'il s'agit du discours rapporté de celui/celle qui « [présente] la solution comme simple ». Il convient dans un premier temps de restituer la forme directe : You just have to remember that. Puis la concordance des temps demande qu'on écrive You just had to remember that. Et puisque toute la famille est impliquée dans cet acte de remémoration, we aurait été tout aussi acceptable. Nous profitons de cet exemple pour faire une parenthèse sur la traduction de « on », exemple par excellence de la nécessité de la prise en compte du contexte. L’extrait à traduire concernait la vie de famille et les deux occurrences de « on » (l. 3, l. 12) se rapportaient à ses membres. Vu le registre, l'emploi de one était trop soutenu et les autres possibilités, envisageables dans d'autres contextes (someone, people, they), ne convenaient pas, car tous ignorent l'implication du narrateur et de sa famille dans la réalisation des verbes en question. Le terme à retenir était donc you. Le dernier exemple de forme impersonnelle a été la source de graves maladresses à cause de la modalité, tant pour sa forme même, que pour sa valeur. Dans la phrase « Il fallait bien que, ce repère, elle l'eût elle-même déterminé » (l. 7-8), il fallait comprendre que « bien » n'était pas un élément emphatique (comme dans « je le sais bien » par exemple), mais un élément indiquant la nature de la modalité, la forte certitude et non pas l'obligation. Les propositions She had (had) to/it was necessary that ont par conséquent été fortement pénalisées. Toutefois, la forme même d'une des constructions acceptables She must have decided on a trop souvent posé problème aux candidats, ce qui, encore une fois, n'est pas admissible pour de futurs professeurs d'anglais. Domaine nominal L'opposition continu/discontinu a présenté des difficultés aux candidats, notamment pour traduire « un temps inégal », qu'il convenait de rendre par irregular/uneven time, autrement dit avec l'article zéro, le temps ici étant envisagé non pas comme « laps de temps », mais bien comme une notion abstraite, indépendante à l'intérieur du domaine plus large de time. Il importe également de garder en mémoire que, contrairement au français, les appositions en anglais nécessitent l'article indéfini. Le calque était donc impossible pour traduire « pirouette élégante » : an était indispensable. En ce qui concerne la traduction de « l'avant et l'après » (l. 2), l'anglais ne permet pas l'utilisation nominale de before et after. Il était donc incorrect de les faire précéder de l'article défini the. La distinction entre this et that, au demeurant classique, a elle aussi fait achopper plus d'un candidat. En ce qui concerne « comme si [...] cette date» (l. 6), le démonstratif that s'imposait dans la mesure où date renvoie au mariage de la grand-mère, qui ne coïncide pas avec le moment d'énonciation (narration). Par contre, pour « le témoin privilégié de cette affaire » (l. 8), où la référence

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est bien au même moment (le mariage), this ou the était la traduction à retenir. Cela s'explique par le fait que la présentation de l'événement se fait davantage par les yeux du grand-père (le témoin privilégié), ce qui rend impossible une mise à distance du mariage. Un autre point qui a posé problème à certains candidats est la traduction de « la naissance du Christ ou la fondation de Rome » (l. 2-3). Seule la traduction par une structure N of N (the birth of Christ or the foundation of Rome) était recevable. En ce qui concerne « la naissance du Christ », l'impossibilité d'avoir recours à un génitif s'explique par le fait que Christ est considéré plus pour sa dimension religieuse que comme un être humain. Quant à « la fondation de Rome », le génitif sous la forme Rome's foundation présenterait le lien entre foundation et Rome comme acquis, ce qui retirerait à cet événement sa valeur historique fondatrice. En marge de ces considérations nominales, considérons un dernier point portant sur la traduction de « pendant des années » (l. 13). Le jury déplore d'avoir trouvé trop souvent la forme *during years et non for years. Même si for et during sont suivis tous les deux d'un élément marquant la durée, celle-ci n'est pas considérée de la même façon avec ces deux prépositions. During nécessite un nom désignant une période de temps déjà délimitée, par exemple during the war. For, quant à lui, nécessite un élément désignant une unité de durée, par exemple for years, mais aussi for three days. Cette distinction est traitée dans toutes les grammaires et sa maîtrise est légitimement attendue de tout candidat au CAPES d'anglais. Enfin, si les adjectifs en anglais, comme on le sait, précèdent le nom qu'ils qualifient, il n'est pas acceptable pour autant de faire d'un complément – « d'un an plus jeune » (l. 8-9) et « de vingt-cinq ans en 12 » (l. 18-19) – une sorte d'adjectif composé gigantesque tel que *our one-year-younger grandfather ou *a twenty-five in 12 grandmother. Les candidats auraient dû penser à un étoffement de ces tournures et proposer soit une relative, who was one year younger (than her), soit une participiale, a grandmother aged twenty-five in 12. Pour ce dernier exemple, le choix de grandmother of 25 in 12 était à proscrire, dans le contexte, en raison du sens de « grand-mère de 25 enfants » que peut revêtir l'expression grandmother of 25. La transposition et la ré-écriture On doit toujours se demander si une traduction littérale est de mise, mais il faut également procéder avec précaution lorsque l'on décide de transposer. En premier lieu, et tout simplement, il convient de s'assurer que rien, au cours de cette opération, n'est omis. Toute omission se voit en effet appliquer la pénalité maximale prévue pour l'élément en question. Les autres risques de cette démarche sont : un changement de point de vue ; une trahison du style ; des contresens ; des erreurs d'analyse syntaxique. Pour illustrer ce dernier phénomène, prenons la phrase « comme si, mieux que sa naissance, cette date marquait une ligne de partage d'où découlaient toutes les formes du temps » (l. 6-7). La transposition as if *this date constituted a *division line better than her birth, from which all forms of time flowed, trouvée dans l'une des copies, indique que « toutes les formes du temps » découlaient de « sa naissance », et non plus de « la ligne de partage ». De même, traduire « quand on s'interrogeait sur son âge » (l. 3) par when asked about her age […] there was always someone constitue un contresens syntaxique, car cela signifie « Il y avait toujours quelqu'un, quand on l'interrogeait sur l'âge de Grand-mère ». Enfin, ne pas traduire « vingt-cinq ans en 12 » (l. 10-11) par une expression courte et

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percutante, digne d'une maxime (twenty-five in 12), trahit le style. Il en va de même pour tout étoffement inutile, par exemple It certainly could not have been pour « Certainement pas » (l. 9). Trop souvent, le jury constate qu'un recours fréquent à la transposition ou à la ré-écriture est une tentative peu habile d'occulter une mauvaise compréhension du texte. Lexique Pour reprendre les termes du rapport de ce même concours en 2006, « il faut dire qu'il n'y a pas de solution immédiate et facile, d'équivalence automatique entre les deux langues. Tenter de traduire un mot alors que l'on n'est pas certain d'en avoir saisi le sens est le plus sûr moyen de commettre un faux-sens ou un contresens. Le sens n'est pas donné, il est à construire par une lecture du texte». Ainsi, traduire « privilégié » (l. 8) par privileged conduit à un contresens. Le grand-père était le key/main/principal witness du mariage, non pas celui qui détient "a right or advantage available only to a person, class, or rank" (Dictionnaire Oxford), l'un des sens, certes, de « privilégié », mais pas celui qui convenait dans ce contexte. Des problèmes similaires sont à noter avec le choix de reveal (themselves) to be pour « se révélaient » ( l. 9), où la notion de révélation divine prend le pas sur le sens bien terrestre turned out to be. Il est non moins essentiel, pour citer le même rapport, de « prendre en compte le contexte, la collocation dont le mot est l'un des éléments, l'ensemble de la phrase, le paragraphe et l'extrait tout entier». Une telle prise en compte aurait permis à certains candidats d'éviter de proposer l'anachronisme going out clubbing/to night clubs. pour traduire «sortir danser le soir» (l. 18). Nous reprenons deux cas, sources de nombreuses erreurs, dans le but d'illustrer concrètement nos conseils.

- « Une démarche traînante » (l. 15) : les mêmes conseils s'appliquent. Pourquoi risquer des absurdités comme *a hauling gait ou *a dull pace, alors que, si l'on ne connaît pas to shuffle (le jury a accepté (a bit of) a shuffle, shuffling along, a shuffling gait), on peut proposer a slow walk – sous-traduction, certes, mais pénalisée légèrement, et grammaticalement correcte, à la différence de *a slow walking, trop souvent rencontré dans les copies ? Cela dit, il vaudrait mieux que les candidats s'approprient de façon sûre le lexique, très riche en anglais, concernant le mouvement.

- « La ligne de partage » (l. 6) : le contexte indique qu'il s'agit d'une séparation, d'une frontière, d'une limite, et c'est cela qu'il s'agit de traduire. Il ne faut absolument pas inventer (*shareline) ou risquer une absurdité (checkpoint). Mieux vaut risquer un contresens hors champ sémantique (partition line) ou, mieux, la sous-traduction (line), faiblement pénalisée. Le jury, dans ce cas précis, a accepté frontier, boundary, border-line, ainsi que watershed et divide, dont les trois premiers au moins devraient faire partie du bagage lexical de base des candidats.

Un dernier exemple a trait à la distinction entre sens propre et sens figuré dans la traduction de « pirouette élégante » (l. 20). Le contexte indiquait clairement, l'expression se trouvant en apposition à « une dernière plaisanterie », qu'il était ici question d'un mot d'esprit (« sortir par une pirouette »). Mieux valait, encore une fois, la sous-traduction (et peut-être répétition) joke, si on ne connaissait pas witticism, jest, quip, spark of humour, plutôt qu'une traduction littérale (pirouette) et ses nombreuses variantes acrobatiques (twist, arabesque, rolling jump, flip). La vigueur de la grand-mère était, certes, exceptionnelle, mais la traduction littérale y ajoute une facette non voulue par

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l'auteur... Le jury rappelle au passage que word-play/play on words/pun, propositions de traduction faiblement pénalisées, correspondent à « jeu de mots » et non à « plaisanterie ». Cette invitation à la prudence, par le choix raisonnable de la sous-traduction à défaut de pouvoir mieux faire, paraît s'imposer d'autant plus que le jury l'a plus d'une fois vu opérer pour « s'est éteinte » (l. 19), où ceux qui ne ignoraient le sens de passed away ont traduit simplement par died, faiblement pénalisé, à l'inverse de l'absurde spluttered out. Pour d'autres termes, le jury a été étonné de trouver bien souvent « vieillesse » (l. 14) (age, old age) traduit par des barbarismes tels que *elderness, *oldery, *oldness. De même pour traduire « naissance » et pour désigner l'anniversaire de mariage (l. 6), de nombreux candidats se sont visiblement trouvés désemparés, en proie à de graves hésitations entre birth, et date of birth, d'une part, et birthday et anniversary, d'autre part. Nous conseillons aussi aux candidats de vérifier le sens de centenary et de centennial. Parmi les éléments dont le sens était ignoré de beaucoup de candidats, signalons les cas les plus graves – great-grandmother, years (« millésimes » (l. 10) ; faut-il en outre rappeler qu'un vin millésimé est tout simplement un vin dont on indique l'année de vendange, et que les voitures aussi sont « millésimées » ?) ; wedding/golden wedding (« noces/noces d'or », l. 21) ; et la différence entre to pass (the) time et to spend time. Le jury a d'autre part déploré des barbarismes ou gallicismes tels que prestation, representation, approximative, noces. On ne saurait donc trop répéter qu'un apprentissage réel du lexique est absolument indispensable, par la lecture et l'écoute régulière de documents authentiques, accompagnées de la vérification des sens exacts dans un dictionnaire unilingue. A ce propos, le jury rappelle aux candidats que les prépositions ou particules qui donnent leur sens aux expressions verbales ou adjectivales doivent être également apprises. Les erreurs de ce genre sont revenues avec une inquiétante régularité : nous citerons simplement certains exemples qui concernent des verbes très usuels : *to be heard from (the matron), *to be amazed of, *to speak with a low voice, *to discuss about, et la différence non perçue entre to wonder at et to wonder about. Les prépositions en général sont souvent mal maîtrisées, bien qu'elles fassent partie des connaissances indispensables à un futur professeur d'anglais. Les candidats qui ont su éviter les écueils mentionnés, qui ont respecté le registre, ont fait montre d'une connaissance lexicale assez étendue, se sont vu attribuer les meilleures notes, et nous ne nous privons pas du plaisir de noter ci-dessous quelques jolies tournures relevées dans les copies : - capitale – momentous, pivotal - contre lequel les années ne pouvaient rien – which the years could not alter/impervious to the passage of time - un signe patent de la vieillesse – an unequivocal sign of old age - les mêmes histoires 10 fois racontées – the same stories told and retold/told time and again - elle s'ingéniait à – she endeavoured to/ she strove to - une dernière pirouette – one last wisecrack - un numéro – a routine - (chacun irait de sa) prestation – a party piece

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Proposition de traduction My grandmother's marriage had been such an essential moment in her life that it marked a kind of starting point, a milestone from which before and after are measured, like the birth of Christ or the foundation of Rome. When we wondered how old she was, (generally speaking to marvel at her age and (her) exceptional sprightliness), someone would always say the answer was easy: you just had to remember that she had got married at the age of twenty-five in 1912 – as if that date, more than her (actual) birth, marked the water-shed from which all forms of time flowed. She must have decided on that landmark herself. Who else could have? Certainly not the main witness of the affair, our taciturn grand-father, who was a year younger (than her). But the calculation turned out to be so complicated when the years did not end in a 2 that my grandmother's age became "twenty-five in '12", a fossilised age, unaffected by the (passing) years. It was just a question of making a rough calculation, taking into account how well she seemed to be, of how long it was since 1912; irregular time, which remained motionless for years when she seemed changeless to us, and which suddenly speeded up with an unmistakable sign of old age: a bad ear, shuffling along, forgetfulness, the same stories told over and over again. But apart from the very last days when she did her best to speak in a low voice, with one hand over her mouth, so as not to be heard by the matron who, she said, was hiding behind the wall heater and stopped her going out dancing in the evening, it was truly a grandmother and great-grandmother aged twenty-five in 12 who passed away at nearly a hundred years old with one last joke, an elegant spark of humour which made her daughters laugh through their tears. For their golden wedding, everyone had worked it out right: it was an easy calculation. There had been talk of a family reunion, a dinner, punctuated by little acts (/with little acts between the courses), where each guest would do his party piece, and a short play.

Rapport établi par Katharina BLAMONT et Cécile BRION Conseils pour l'épreuve de traduction (version et thème) Phase de compréhension - même pendant une épreuve en temps limité, il faut prendre le temps de lire et de relire le texte, pour le comprendre, pour s’en imprégner, pour en percevoir les nuances et pour en saisir les subtilités en étudiant les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques de l’auteur : seule cette analyse rigoureuse et méthodique permet d’accéder à une véritable intelligence du texte-source et de produire une traduction satisfaisante dans la langue-cible. - lorsque l’interprétation de certains segments ne va pas de soi, les candidats doivent faire preuve de discernement et se laisser guider par la logique : la recherche du sens est avant tout recherche de cohérence et la production d’énoncés ayant du sens doit être l’objectif prioritaire. - écriture et lecture font appel à l’imagination : c’est pourquoi il est recommandé de se représenter mentalement ce qui se passe, de visualiser la scène décrite, comme devrait le faire le réalisateur qui entreprendrait d’adapter un roman pour le cinéma ou pour la télévision. - parce qu’un lexique indigent entrave l’accès au sens, les candidats doivent combler leurs lacunes en apprenant du vocabulaire et en lisant en anglais (sans se cantonner à un pays, à une époque, à un auteur ou à un genre : en effet, variété thématique et variété stylistique sont source d’enrichissement), tout comme en français. - il ne faut pas s'affoler si on ne comprend pas un passage, mais essayer d'inférer à partir du contexte et/ou de la situation le sens des mots qui constituent un obstacle.

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Phase de restitution - les candidats doivent avoir le souci constant de produire des énoncés exempts de fautes d’orthographe, de grammaire et de syntaxe. L'apprentissage ou la révision de la grammaire et du lexique ne doit donc en aucune façon être négligé. Le candidat, s'il souhaite inculquer le goût de la rigueur à ses futurs élèves, doit lui-même être rigoureux dans l'appropriation des structures et formes grammaticales, les expressions idiomatiques, et sa recherche de sens. - pour ce faire, il est impératif de lire en français comme en anglais, en privilégiant la littérature moderne et les auteurs contemporains, sans négliger pour autant les classiques. - le candidat désireux de parfaire sa maîtrise du français consultera avec profit dictionnaires, grammaires et usuels : entre autres ouvrages, le Bescherelle, le Bled et le Grevisse sont des références incontournables; le Nouveau dictionnaire du français moderne, de J. Hanse, et le Dictionnaire des difficultés de la langue française, de A. V. Thomas, sont fort utiles ; Stylistique comparée du français et de l’anglais, de J.-P. Vinay et J. Darbelnet, et Initiation à la version anglaise, de F. Grellet, contiennent de précieux conseils, encore valables aujourd’hui. Pour le thème, les candidats sont invités à se reporter aux ouvrages très utiles conseillés dans les rapports des concours de 2004, 2005 et 2006. - les candidats doivent faire preuve de bon sens dans l'analyse du texte, respectant le registre (lecture attentive), en distinguant le sens propre du sens figuré, et en cherchant avant toute chose à rendre compte du sens, quitte, par moments et en dernier ressort, à sous-traduire si le mot juste n'est pas connu. - toutefois, quelque frustrant que cela puisse être, le traducteur doit faire preuve d’humilité et s'en tenir avant tout aux choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques opérés par l’auteur : il s’agit donc de respecter l’esprit et la lettre du texte pour ne pas le dénaturer ; par conséquent, seuls sont légitimes les écarts qui ne peuvent être évités. Du brouillon à la copie - idéalement, il est souhaitable de laisser reposer sa traduction avant de la recopier au propre, pendant que l'on travaille le thème : ce temps de maturation, de mûrissement, permet de prendre de la distance et de relire sa traduction avec un œil neuf, plus critique. - il faut veiller à la lisibilité du devoir (le lecteur ne doit pas avoir à déchiffrer) et soigner la présentation de la copie, car ratures, astérisques, flèches, ajouts rendent la lecture malaisée et sont autant de parasites qui détournent l’attention du lecteur de l’essentiel, nuisent à la compréhension et l’empêchent d’apprécier y compris de belles et bonnes traductions. - la ponctuation, plus abondante en français qu'en anglais (notamment les virgules) ne doit pas être négligée, car elle est le reflet des articulations du discours, du cheminement de la pensée et de la hiérarchisation des idées. De même, il ne faut pas oublier les majuscules, inexistantes dans certaines copies, et les accents, dont la présence est trop aléatoire. - l’on considère parfois, à tort, que le temps consacré à la relecture finale de la copie est superflu. Les candidats doivent se convaincre que, loin d'être un sacrifice peu rentable, il s’agit au contraire d’une étape indispensable, qui offre une ultime occasion de vérifier qu’aucune faute d’orthographe ou d’accord ne s’est glissée, bien sûr, mais aussi qu’aucun segment n’a été omis et que l’ensemble du passage est cohérent syntaxiquement, sémantiquement et stylistiquement. En d’autres termes, cette relecture n’est pas une perte de temps, mais au contraire une garantie de gagner des points. - il est donc essentiel de conserver quelques minutes, avant de rendre sa copie, à une relecture au moins : les repentirs sont encore possibles à ce stade. En fait, il est recommandé de procéder à plusieurs relectures successives en se concentrant à chaque fois sur un point particulier

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(les temps ; les accords etc.), la toute dernière ayant pour objectif de s'assurer de la cohérence de l’ensemble. - le jury comprend fort bien le stress ressenti par les candidats au cours des épreuves de ce concours et sait que cette tension peut être responsable de certaines erreurs. Il s'agit cependant d'un des facteurs à gérer, tout comme le temps. Les candidats doivent apprendre à en reconnaître les signes et les dangers, afin de pouvoir les surmonter et proposer aux correcteurs un travail qui représente leurs véritables capacités. Pour conclure, le jury tient à souligner de nouveau le plaisir qu'il a eu à lire les meilleures copies qui démontraient un souci de la précision et la rigueur dans l'analyse, une recherche d'authenticité dans l'expression (respect du registre, correction grammaticale) et un réel désir de rester aussi fidèle que possible à l'original. Ces objectifs, nous l'espérons, seront ceux de tous les futurs candidats.

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EPREUVES ORALES

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4. Epreuves orales

4.1 Epreuve Pré-Professionnelle sur dossier (EPP) (Coefficient 3 - durée 1 heure maximum) Rappel de la présentation figurant dans le rapport 2004 L’épreuve pré-professionnelle, régie par le B.O. n°25 du 24 juin 1999, vise à évaluer la capacité des candidats à analyser un document didactique, c’est-à-dire à en identifier le ou les objectifs sous-jacents et à en faire ressortir les points forts et les limites dans la perspective de l’apprentissage de l’anglais. L’épreuve se déroule en français et se décompose en deux parties : un exposé d’une durée de 30 minutes maximum suivi d’un entretien avec les membres du jury d’une durée de 30 minutes maximum. Les qualités de langue et de communication entrent pour un tiers dans la note finale. Les supports de l’épreuve consistent en un ensemble de documents d’intérêt didactique et pédagogique proposés par le jury et rassemblés en un dossier. Ce dossier est construit autour d'une problématique sous-tendue par la consigne qui figure sur la page de garde du sujet : il est impératif que le candidat identifie cette problématique sur laquelle il bâtira son exposé. Les documents constitutifs du dossier peuvent être des extraits de manuels scolaires (récents ou plus anciens), des extraits de livrets d’accompagnement de manuels scolaires, des préparations de cours faites par des enseignants etc. Objectifs de l'épreuve L'épreuve pré-professionnelle s'adresse, comme son nom l'indique, à de futurs enseignants qui n'ont aucune expérience de l'enseignement de l'anglais au collège ni au lycée. Elle vise à vérifier la bonne connaissance des contenus d'enseignement et des programmes et à mesurer le niveau de réflexion didactique des candidats. Ceux-ci doivent montrer leur capacité à analyser de manière théorique des documents didactiques pour en identifier les objectifs et les potentialités en termes d'apprentissage. A propos d'un extrait de manuel ou d'une préparation de cours, ils devront s'interroger sur la (ou les) conception(s) de l'apprentissage qui sous-tend(ent) les démarches proposées par les auteurs ou des professeurs. Il ne devra pas échapper à la vigilance des candidats que les dates mentionnées incitent à un rapprochement entre les objectifs poursuivis et l'approche préconisée par les instructions ou programmes officiels de telle ou telle époque. Il ne saurait être question de juger, par exemple, de l'efficacité d'un extrait de manuel de 1965 ou de 1985 à la lumière des derniers programmes en vigueur. Les candidats doivent avoir une vision globale de l'enseignement de l'anglais et en percevoir les évolutions, dans une logique de continuité et non de rupture. Il est important de rappeler le positionnement de l'épreuve pré-professionnelle. Elle se situe dans le contexte d'une approche didactique de l'apprentissage qui exige des connaissances purement théoriques associées à des qualités de bon sens. Ce sont là des compétences indispensables à l'exercice quotidien du métier d'enseignant. Les lauréats au concours devront, dans l'année qui suit, acquérir la pratique pédagogique qui complétera leur formation. Il s'agit donc bien pour cette épreuve d'identifier le potentiel didactique des dossiers soumis à l'analyse des candidats.

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1. Les types de dossier

Les sujets peuvent concerner toutes les classes de collège et de lycée dans lesquelles les lauréats du concours du Capes pourront être amenés à enseigner, et ne se limitent pas à l’exploration du monde contemporain. Ils peuvent par exemple comporter des références à des méthodes et à des manuels datant des années soixante ou soixante-dix, voire plus anciens, comme cela a été le cas cette année (manuel de 1952). En fait, les sujets peuvent se classer en deux catégories générales, lesquelles donnent lieu à des sous-catégories et à des croisements. On trouve d’une part les dossiers de comparaison qui impliquent une réflexion sur les similarités et les différences, qu’elles soient diachroniques ou synchroniques. Ainsi, les candidats de la session 2007 ont pu être amenés à comparer des méthodes dans des périodes données, que celles ci soient longues (de la méthodologie active à l’approche actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence, auquel se réfèrent les nouveaux programmes) ou plus réduites (avant et après la sortie des nouveaux Programmes Officiels de collège ou de lycée). Ils ont aussi été amenés à comparer des manuels contemporains traitant d’un même fait de langue ou d’un même aspect culturel. D’autre part, on trouve les dossiers d’analyse de démarches, qui demandent d’étudier l’organisation d’une séquence en fonction du ou des support(s) utilisé(s), et d’une stratégie proposée à une classe donnée. Les nouveaux programmes du palier I du collège qui se référent au CECRL fixent le niveau A2 comme objectif visé à la fin de la classe de cinquième : ils font apparaître clairement (en italiques) dans les colonnes « formulations » et « compétence grammaticale » les moyens langagiers vus à l'école primaire (cf. p. 23, annexe 3, H.S. N° 6 du 25 août 2005). Ces programmes stipulent que « l’enseignement des langues vivantes au collège tient compte de celui introduit à l’école primaire par les programmes du 25 janvier 2002 (B.O. H.S. n°1 du 14 février 2002) ». La classe de sixième se doit donc d’intégrer les acquis de l’école élémentaire, afin de « développer, de consolider et d’enrichir les capacités des élèves selon un processus continu ». L’étude des dossiers portant sur la classe de sixième ne peut ignorer le travail effectué en amont, sur lequel celui de cette classe doit s’appuyer. Elle nécessite donc une connaissance des programmes de l’école élémentaire, lesquels sont inclus dans le niveau A1 du CECRL. Il sera aussi utile de s’approprier la nouvelle version de ces programmes parue au B.O. hors série n° 5 du 12 avril 2007. Sur vingt-quatre sujets, on a décompté cette année dix-huit sujets lycée et six sujets collège, ce qui ne préjuge pas des sujets qui seront choisis pour la prochaine session. 2. La lecture du dossier

• aborder la lecture du dossier On attend du candidat qu'il applique sa compétence de lecteur, savoir-faire primordial qui conditionne la réussite de l'épreuve. Il est nécessaire d’avoir appris à faire une lecture rapide, sélective et discriminante du sujet afin d’en dégager les éléments essentiels et de commencer à percevoir la problématique qui le sous-tend. Pour ce faire, on ne saurait trop conseiller au candidat de s’entraîner très sérieusement à cette première étape en lisant de nombreux sujets de différents types. Dans certains cas, il peut être utile, au tout début de la préparation, de procéder à une lecture rapide de l’ensemble des documents fournis sans prendre en compte la consigne, afin d’avoir une vue globale du parcours proposé, sans a priori. A l’inverse, la lecture préalable de la consigne permettra,

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dans un deuxième temps de la préparation, d’effectuer une lecture sélective qui conduira rapidement aux points les plus pertinents du dossier. • lire la consigne Le candidat dispose d’un dossier comprenant divers documents clairement identifiés sur la première page du sujet, laquelle comporte également une consigne qui propose l’angle d’approche de l’ensemble. Les dates, le type de documents et la consigne elle-même, dont les termes clés doivent être clairement définis, permettent au candidat, dès le début de la préparation, de filtrer et de cibler les différents éléments qui composent le dossier. Il pourra ainsi élaborer une problématique et se poser toutes les questions pertinentes qui en découlent. Il ne va pas de soi de rapprocher un manuel de 1982 et un autre de 2005, de comparer les démarches d’un manuel de troisième de 1952 et d’un manuel de quatrième de 2002, ou encore d’examiner les tables des matières de deux manuels de sixième. Il est donc nécessaire de comprendre les raisons pour lesquelles le dossier a été construit de la sorte et de percevoir les intentions du concepteur du sujet. • lire le dossier Cette année, la longueur des dossiers a été limitée à 7 pages incluant la page de garde. La densité variable des supports implique des modes et donc des temps de lecture qui peuvent différer d’une page à une autre. Ainsi, dans un dossier portant sur la compétence de compréhension écrite d’un article de presse, l’article lui-même, reproduit in extenso, doit bien sûr être lu et commenté, mais pas dans ses moindres détails. En revanche, un poème dont il s’agit d’étudier la spécificité demandera une lecture attentive, de la même manière qu’une page d’activités dans un manuel nécessite que l’on analyse précisément chacune d’entre elles. En revanche, les dossiers sont conçus avec le souci constant que, pris dans leur totalité, ils exigent un temps de lecture et un effort comparables, leur homogénéité et par conséquent l’égalité de traitement des candidats étant une priorité pour le jury. • définir les termes de la consigne Cette étape, parfois négligée par le candidat, est essentielle afin d’éviter des contresens. Un bon exposé nécessite une définition pertinente des quelques mots clés de la consigne : les concepts auxquels ces mots renvoient guident la réflexion du candidat et l’aident ainsi à commenter, mettre en relation et interpréter les éléments du dossier. Ils contiennent les ingrédients de la problématique. • dégager une problématique A partir des mots clés relevés, il s’agit d’envisager une série de questions liées au domaine donné et de dégager certaines pistes qui constitueront une argumentation. La problématique est le lien entre les documents, les mots clés, les questions posées et les réponses que le candidat doit apporter. Il s’agit en fait de faire émerger de la consigne une question précise et complète, qui englobe toutes les données importantes du dossier et répond à cette interrogation : pourquoi ce sujet a t-il été choisi ? La problématique est le squelette de l’exposé et conditionne le plan synthétique choisi par le candidat. Les cinq sujets qui suivent ont été proposés à la réflexion des candidats de cette année. Ils fournissent un éventail des domaines abordés et des différentes problématiques qui peuvent être envisagées.

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3. Exemples de problématique

Premier exemple : En vous appuyant sur l'analyse de ces documents (avant-propos d'un manuel de seconde de 2005, extraits d'une unité de ce même manuel ; extraits du cahier de TD correspondants et fiche d'aide proposée en fin de manuel), vous vous interrogerez sur les choix opérés par les concepteurs du manuel et les stratégies qu’ils proposent pour atteindre les objectifs fixés dans l’avant-propos. Ce dossier vise à faire analyser par les candidats une démarche d’enseignement. La date de parution du manuel est à prendre en compte très rapidement pour placer les éléments du dossier dans leur contexte institutionnel et orienter la lecture de l’ensemble : les instructions officielles pour la classe de seconde de 2002 ; le CECRL et son impact sur l’apprentissage des langues vivantes, même si aucune mention du Cadre européen ne figure dans les nouveaux programmes de 2002 (il n’apparaît officiellement qu’à partir des Instructions de 2003 pour la classe de première) ; le Portfolio (présent dans le document A), en ayant bien soin de montrer son articulation avec le CECRL (outil d’auto-évaluation mis à la disposition de l’élève). Il conviendra également de prendre en compte et de définir et/ou d'expliciter les trois termes majeurs de la consigne : « choix », « stratégies » et « objectifs » qui déterminent précisément les points de l’analyse, et donc les repérages à effectuer. Ces trois termes invitent le candidat à effectuer deux types de repérages : - d’une part, les intentions des concepteurs (leurs priorités et leurs objectifs d’enseignement, tels qu’ils sont définis dans l’avant-propos, document A),

- d’autre part, la réalisation pédagogique de ces choix et objectifs dans les stratégies qu’ils proposent et qui sont observables par le biais des activités présentes dans les autres extraits du dossier (documents B1 à D).

Il s’agira dans l’exposé de mettre en perspective ces deux séries de repérages et de s’interroger sur leur cohérence, autrement dit de démontrer dans quelle mesure l’appareil pédagogique des extraits répond aux préoccupations des concepteurs. Il sera attendu du candidat qu’il montre et argumente les correspondances tout autant que les points de divergence. Seront valorisées les prestations des candidats qui feront preuve de connaissances didactiques et institutionnelles solides leur permettant de prendre du recul et d’apporter un éclairage à la problématique du dossier, par des commentaires personnels étayés d’exemples précis reliés au thème du dossier sur l’évolution de l’apprentissage des langues.

Claudine Iung, dossier EPP 16 Deuxième exemple : En vous appuyant sur l'analyse des documents constituant ce dossier (extraits d'un manuel publié en 1952, extraits d'un manuel et de son cahier d'activités publiés en 2002), vous vous interrogerez sur les choix opérés par les concepteurs de ces manuels dans leurs démarches d'exploitation d'un même support. Il s'agit de s'interroger sur la conformité des appareils pédagogiques proposés par rapport aux Instructions Officielles en vigueur à leur époque, ainsi que sur la cohérence interne de la démarche proposée par chacun.

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Le premier support est un extrait authentique du conte, essentiellement descriptif, dans lequel Rip Van Winkle, de retour après son long endormissement, ne comprend pas les changements intervenus dans son village. L'étude est à replacer dans le cadre de la méthodologie active, régie par les Instructions Officielles de 1950. Les objectifs sont d'ordre culturel, formatif (au sens de de la formation de l'esprit) et pratique : il convient d'amener l'élève à faire un commentaire dialogué en langue étrangère avec le maître, à partir d'un texte authentique, seul support utilisé à l'époque. On a recours à l'étude préliminaire du lexique pour éviter l'emploi de la langue maternelle. Il est sorti de son contexte mais intégré dans une autre situation, dans un texte didactique servant les besoins de la compréhension. L'accès au sens est supposé allant de soi, une fois le lexique élucidé. Le thème d'application s'effectue à l'aide du précis grammatical, qui a fonction de référentiel : la grammaire est descriptive et prescriptive. Enfin, dans une phase d'application, l'élève doit en l'occurrence raconter une histoire de fantôme, sans s'être véritablement doté des outils nécessaires. Le manuel de 2002 présente un document didactisé, afin d'éviter les écueils de la longueur du conte, de la charge lexicale élevée, et des archaïsmes. Toutefois sa trame narrative est préservée, ce qui permet d'en exploiter la chronologie, de motiver l'élève, et de conduire une réflexion méta-textuelle, de manière très guidée et déductive cependant. Un parcours d'apprentissage est proposé à l'élève, allant de la compréhension à la production. L'utilisation d'images pour retrouver la chronologie des événements se situe à mi-chemin entre aide et vérification de la compréhension. Une étape de repérage des noms de personnages et des lieux, stratégie transférable, fait défaut. Les exercices de PRL contenus dans le cahier d'activités présentent des limites: ils ne comportent pas de phase d'observation de la langue en contexte, d'induction de règles, ni de ré-emploi en situation de communication. Il est à noter que l'usage du français s'inscrit ici dans une approche contrastive. Quant au point d'aboutissement, à savoir raconter une partie du conte à partir de notes, il n'est qu'un exercice d'expansion et de reformulation, qui cantonne l'activité dans un rôle de vérification de la compréhension très scolaire, étant donné l'absence de destinataire précis et d'enjeu. Conclusion : le texte de 1952 amène l'élève à découvrir la littérature étrangère, tout en pratiquant la langue. La phonétique fait partie intégrante de l'apprentissage pour des raisons d'efficacité, mais l'appareil pédagogique reste très maigre. Le manuel le plus récent demande à l'élève d'effectuer des repérages, même si l'on déplore que ceux-ci ne soient pas totalement transférables, avant de reformuler ce qu'il a compris. Le rôle du professeur a donc évolué: il n'est plus le pivot central et incontournable de toute communication. Enfin, l'exercice de production final se limite ici à un exercice d'expansion et reformulation, peu communicatif.

Gilbert Rostaing, EPP 20 Troisième exemple : En vous appuyant sur les éléments constitutifs de ce dossier (trois extraits de manuels de sixième publiés en 2006, et des cahiers d'activités correspondants, ainsi que du CD-Rom accompagnant le troisième manuel) vous vous interrogerez sur la façon dont l’enseignement/apprentissage du lexique est envisagé. Ce sujet synchronique présentant des extraits de manuels de 2006 permettait de voir si les candidats avaient saisi ce qu’est l’approche actionnelle et s'ils connaissaient le CECR et les nouveaux

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programmes de collège, tout en les faisant réfléchir à un aspect didactique fondamental : l'enseignement/apprentissage du lexique. Le parallèle enseignement/apprentissage de la consigne invitait le candidat à s’interroger sur l’efficacité des stratégies et sur le rôle de chacun (professeur et élève) dans la construction de savoirs et de savoir-faire. Le mot « lexique » devait amener les candidats à définir ce que signifie connaître un mot (c'est savoir le reconnaître à l’oral comme à l’écrit, le prononcer, l’orthographier, et le mobiliser au moment opportun). Cela nécessite un entraînement et le travail de sous-compétences particulières (répéter, recopier, classer, mémoriser, mettre en relation). Le sujet proposait au candidat de se poser un certain nombre de questions que les supports à analyser permettaient d’élucider : rôle des illustrations? recours à la traduction ? mises en réseaux ? intégration de la phonologie ? introduction du nouveau lexique? sous-compétences développées? aide à l'appropriation fournie aux élèves ? place de la conceptualisation? réinvestissement du lexique? Les manuels proposés concernant la classe de sixième, le lien avec le primaire devait être envisagé (continuité, lien entre les thématiques lexicales, recours à des activités ludiques et pédagogie de l'action) et il était pertinent de se demander si les acquis du primaire et l'hétérogénéité des élèves à l'entrée en sixième étaient pris en compte par les concepteurs. La date de publication des manuels (2006) correspondait à la mise en application des nouveaux programmes pour le Palier 1. Une réflexion sur la conformité des extraits proposés avec les nouvelles attentes institutionnelles était donc nécessaire. Il était possible de montrer comment l'approche actionnelle ne constitue pas une rupture avec l'approche communicative mais qu'elle s'inscrit au contraire dans une continuité. Le candidat devait cependant mettre en avant les apports des nouveaux programmes (approche actionnelle, réalisation de tâches par les élèves et association culture et lexique sous la thématique « modernité et tradition »). En matière d'acquisition du lexique, une analyse de la cohérence des stratégies proposées par les concepteurs était attendue ainsi qu'une réflexion sur le rôle de l'élève dans l'apprentissage. Le candidat pouvait analyser les différentes façons d'aborder le lexique (présenté en contexte ? place accordée à la phonologie ? relations graphie/phonie ? réalisation orale avant réalisation écrite ?), ainsi que la cohérence externe (progressivité des démarches) et la cohérence interne des activités proposées (faisabilité). Enfin, une réflexion devait également s’attacher à la mémorisation du lexique. Dans le dossier proposé, la fixation du lexique pouvait être assurée par la pratique lors d'activités de communication (groupwork, role play), par un travail de copie et de répétition, par l'élaboration d'une trace écrite organisée ou par un travail de classement apparenté à une réflexion sur la langue. Le support multimédia proposé était destiné à un travail progressif et ludique en autonomie (autogestion de l’apprentissage). On rappelle que l'intégration des TIC est encouragée et que l'utilisation de CD-Rom à l'école est vivement recommandée dans le sens où le support multimédia, support attrayant, permet une exposition intensive à la langue authentique. Il permet également d'entraîner les élèves à développer les compétences requises pour le B2I. Dans le dossier proposé,

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l'utilisation du CD-Rom permettait à l'élève de s'entraîner à s’approprier un environnement informatique de travail tout en créant, produisant, traitant et exploitant des données.

Catherine Winter, EPP 09 Quatrième exemple : En vous appuyant sur l'analyse des documents (deux extraits de deux manuels de première publiés en 2002), vous étudierez les stratégies mises en place par les concepteurs des manuels pour développer chez l'élève la compétence de lecteur, en tenant compte de la spécificité des supports. L'enjeu de ce dossier était d'analyser les moyens linguistiques, culturels, et méthodologiques mis à la disposition de l’élève pour lui permettre d’accéder au sens d’un article de presse, et d’acquérir, à l'issue d'un parcours clairement balisé, une plus grande autonomie en tant que lecteur. Dossier synchronique composé d'extraits de deux manuels publiés en 2002. Les deux séquences proposent une démarche de compréhension de l'écrit dont le point d'aboutissement est l'expression écrite. Dans les deux appareils pédagogiques à analyser, le support choisi est un article de presse. De par la spécificité de sa construction et les codes d'écriture qui lui sont propres, le document de presse écrite ne peut être traité à la manière d'un document littéraire. Il est donc légitime pour les concepteurs d'un manuel d'aborder un article en lui associant un dispositif pédagogique original, afin de permettre à l'élève de construire une compétence de lecteur autonome, qui lui permettra de décoder un message composite dont le paratexte ne saurait être ignoré, et dont le sens ne se construit pas de manière linéaire. Passé le stade de définition des termes stratégies et compétence de lecteur, le dossier exigeait des candidats une analyse contrastive, opposant clairement les démarches A et B. Il convenait de montrer, en début d'exposé, le caractère évaluatif et peu transférable des activités A, et de signaler la lourdeur et l'omniprésence de l'apport lexical, clairement perçu comme point d'entrée unique pour la compréhension d'un document dont le sens est souvent préconstruit par un guidage contraignant et dépourvu de lien avec la tâche finale de production écrite. En B, il était indispensable de mettre en évidence l'objectif méthodologique visé par les concepteurs du manuel, à travers les activités consacrées au paratexte et à la volonté de mettre la réflexion sur la langue au service de l'accès au sens. Passé ce constat, les candidats devaient s'interroger sur la pertinence et la cohérence interne des activités proposées dans la séquence B, afin d'en percevoir les limites. On pouvait notamment attendre une réflexion sur la redondance des activités d'analyse proposées dans l'appareil didactique accolé à l'article, en regard du contenu de la double page méthodologique présentée en fin de dossier. Après avoir évalué la faisabilité des certaines tâches (réflexion grammaticale menée en anglais, typologie des titres, tâche d’expression écrite mal préparée), les candidats devaient s'interroger sur la transférabilité d’un savoir-faire partiellement acquis et sur la recevabilité d’ une approche qui ne mène pas l'élève à un degré suffisant d’autonomie. Conclusion : les candidats pouvaient conclure en soulignant le caractère novateur de la séquence B, et montrer que l’apport méthodologique peut permettre à l'élève de cerner certains aspects de la spécificité d’un article de presse. Toutefois, il convenait de signaler très clairement les

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limites de la dite démarche, et de montrer que la spécificité de l’article de presse n’était pas abordée dans son intégralité (aspect lexical, place de l’information essentielle…).

Frédéric DUC, EPP 15 Cinquième exemple : En vous appuyant sur l'analyse de ces documents (deux poèmes,la préparation d’un professeur et l'extrait d'une unité d'un manuel de 1ère de 1989) vous vous interrogerez sur le traitement pédagogique des deux poèmes et la prise en compte de leur spécificité. Dans ce dossier, il est demandé de comparer deux documents : une préparation de cours d’un professeur et un extrait de manuel. Les deux supports qui y sont exploités sont destinés à des élèves de première L. Il s’agit de deux poèmes : La Belle Dame Sans Merci de John Keats et IF de Rudyard Kipling. La problématique qui est posée porte sur le traitement pédagogique et la prise en compte des spécificités du support dans les deux démarches. En d’autres termes, en quoi le traitement pédagogique respecte-t-il la spécificité du support ? La forme poétique et ses spécificités c'est-à-dire l’étude des sonorités, du rythme, de la musicalité, sont-elles prises en compte ? Ou, au contraire, le poème est-il traité comme n’importe quel autre support textuel (extrait de roman, extrait de pièce de théâtre, article de presse) ? Dans le premier document, il faut tout d’abord remarquer l’introduction du professeur qui demande à ses élèves de le suivre, de lui faire confiance, d’accepter les zones d’ombre. Pourquoi une telle entrée en matière ? Pédagogie de l’encouragement, sans doute, parce que l’étude de cette forme est souvent considérée comme difficile, mais aussi pour une autre raison. Il faut à cet égard étudier la dernière consigne du document A (If you liked this poem, why not read…). Cette mise en relation révèle la conception que le professeur a de son rôle. Il se veut être un guide, un initiateur qui cherche à éveiller la sensibilité de ses élèves. Les objectifs de la démarche sont également très clairs, on note les termes musicality, rhythm, repetitions qui montrent donc une prise en compte de la spécificité évoquée plus tôt. On remarque également les 2 parties, l’une apparemment consacrée à tout ce qui touche aux sonorités intitulée Listening to the poem, la deuxième à l’analyse du texte qui commence par read the poem. L’étude plus détaillée du document révélera certes quelques failles, mais surtout une réelle prise en compte des spécificités du poème et mettra en lumière des activités transférables à un autre support de ce type. En B, même s’il faut noter la date de publication, 1989 (notionnel/ fonctionnel), on constate que le poème est avant tout un prétexte pour « faire de la grammaire », on peut en fait parler de détournement de support. Les formes prélevées dans le poème (if, can) sont l’objet de manipulations décontextualisées. La démarche de compréhension est construite sur un modèle très répétitif avec quasiment toujours la même consigne : Say that, Show that . Le sens est donné, l’élève n’est jamais mis en activité. On ne propose pas de méthode qui rendrait l’élève plus autonome dans l’étude de la forme poétique.

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Enfin, on cherche vainement la moindre allusion aux termes évoqués précédemment, quid des sonorités, du rythme, des répétitions et de la musicalité dans le poème de Kipling ?

En conclusion, nous avons en A la démarche d’un professeur qui cherche à mettre en place une pédagogie de la découverte. A l’inverse, le document B nie les spécificités du support qui est traité comme n’importe quelle autre forme textuelle.

Marc Roussel, EPP 05 4. La démonstration

Le candidat doit apporter un regard critique et informé sur le dossier, ce qui suppose bien sûr de solides connaissances en didactique (concepts, terminologie adéquate, programmes et instructions officielles) mais aussi une bonne dose de sens commun et de finesse intellectuelle. D’une certaine manière, ces qualités sont les mêmes que celles qui sont évaluées dans l’Épreuve en Langue Étrangère. Il n’est pas rare de constater qu’un candidat à l’aise dans l’une réussit souvent l’autre, dès lors que la qualité de sa réflexion se fonde sur une culture générale ou spécialisée de bonne tenue. On veillera à ne pas établir de distinction artificielle entre les différentes épreuves du concours. Un candidat a le droit de mettre ses connaissances linguistiques ou culturelles au service de l'étude d'un document traitant d'un fait de langue ou de civilisation. Ainsi, il est utile d’utiliser ses connaissances en matière de prosodie pour pouvoir commenter la manière dont un poème est étudié dans un manuel. • La visée démonstrative

L’exposé a pour but de faire une démonstration. Toutes les remarques énoncées doivent être en lien direct avec la problématique annoncée dans l’introduction et contribuer à faire avancer l’exposé vers la résolution de cette problématique, afin de pouvoir déboucher sur une véritable conclusion et une prise de position claire. Malgré les mises en garde répétées dans les précédents rapports de jury, trop de candidats se contentent d’une description linéaire, souvent superficielle, du dossier. La connaissance des I.O. et des textes de référence est une condition nécessaire mais non suffisante : il faut étudier le fonctionnement d'un dossier et ne pas se contenter de vérifier sa conformité avec les textes officiels. Le repérage de quelques éléments, parfois pertinents, et, dans le meilleur des cas, une tentative de mise en relation de ces éléments ne suffisent pas à construire une analyse argumentée. Cela a pour conséquence un exposé monotone, sans aucune mise en relief, qui ne parvient pas à la démonstration attendue. Cette année, l’abondance de textes officiels nouveaux liés au Plan de Rénovation des Langues Vivantes en 2005 et à la mise en application des nouveaux programmes du palier 1 du collège en 2006 en référence au CECRL a semble t-il engendré une dérive vers la récitation de cours. La plupart des candidats ont montré qu’ils connaissaient ces textes, mais se sont trop souvent contentés de les présenter dans leur introduction, de manière presque scolaire, sans être capables d’en tirer profit dans la suite de leur exposé. On constate une fâcheuse tendance à vouloir à tout prix plaquer ces recommandations au dossier à analyser et à penser que dès lors qu’un manuel est publié en 2006, il est nécessairement conforme aux I.O. en vigueur et propose par exemple une approche actionnelle. Le bon sens mentionné plus haut est plus que jamais nécessaire pour déjouer ce genre de pièges. Une lecture attentive du Bref rappel du cadre officiel de référence publié dans ce rapport aidera aussi les futurs candidats à mieux s’approprier ces notions et à percevoir plus clairement les conséquences qu’elles peuvent avoir en termes d’objectifs et de démarches d’apprentissage.

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• Le plan de l'exposé Le plan « bateau », déjà signalé dans les rapports précédents et encore trop souvent présenté cette année (analyse des supports / objectifs / démarches / autonomie / transférabilité / place de l'élève), est à la source de nombreuses prestations insatisfaisantes, car le candidat enferme sa réflexion dans une structure préétablie non adaptée au sujet. Il est nécessaire et intéressant que l’introduction replace les éléments du dossier dans les I.O. en vigueur, en particulier lorsqu’il s’agit d’une étude diachronique, et prenne en compte les dates de publication des manuels concernés, mais il est regrettable que dans beaucoup de cas, l’analyse qui suit vienne contredire les remarques faites précédemment, ce qui ôte toute pertinence à la démonstration.

Seul un examen minutieux des appareils pédagogiques proposés, de leur cohérence interne, de l’existence ou non d’un lien entre l’affichage et la réalité, le tout replacé dans le contexte théorique, historique et social permet de construire le plan autour d'arguments qui viennent éclairer la problématique du dossier. • La gestion du temps Au-delà de la nécessité de gérer de manière efficace le temps lors de la préparation, il est aussi important d'utiliser de façon judicieuse et raisonnable le temps de parole pendant l’épreuve elle-même. Il est inutile de « jouer la montre ». Certains candidats donnent l'impression de chercher à parler le plus longtemps possible même quand ils n'ont rien de pertinent à dire. On note d'ailleurs un allongement progressif du temps de parole. (Cette année, un pointage a fait apparaître une longueur moyenne d’exposé de vingt-trois minutes, avec des extrêmes à dix et trente minutes, voire au-delà pour les candidats interrompus qui n’avaient pas achevé leur propos à la fin de la demi-heure réglementaire). La gestion du temps est un souci majeur. Trop de candidats se sont insuffisamment préparés à cette prise de parole pendant l’année ou arrivent à l’oral sans chronomètre et n’ont alors aucune idée du temps qu’il leur reste, en dehors du rappel par le jury, cinq minutes avant la fin de l'exposé. Ajoutons que la gestion du temps n’est pas seulement générale : elle est aussi interne, dans la longueur relative des différentes parties de l’exposé, à laquelle le jury est sensible. 5. L’entretien

Les candidats semblent avoir tendance à considérer les questions posées lors de l'entretien comme des pièges. Ne voyant pas où le jury veut les mener, ils se montrent trop souvent décontenancés, voire effrayés, ce qui peut les conduire à revenir, de manière erronée, sur des éléments de leur exposé. S'il n'est pas exclu que le jury veuille pointer un contresens, il s’agit plutôt d’inviter les candidats à rectifier, voire réorienter leur analyse. Dans la plupart des cas, cependant, les questions du jury ont pour objectif d’amener les candidats à compléter et préciser leurs réponses, développer et approfondir leur réflexion. Il ne faut pas confondre nuancer et renier. On ne peut que conseiller au candidat d'écouter attentivement les questions du jury et de répondre de façon claire et concise. Il est inutile de monopoliser la parole pour répéter à l'identique son exposé. Le jury apprécie le candidat en position de recherche, qui prend son temps pour formuler leur réponse et n'hésite pas, arguments à l'appui, à ré-envisager son propos.

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L'objectif de l'entretien est d'amener les candidats à approfondir les pistes abordées lors de l'exposé, à les aider à affiner leur pensée pour les inciter à la démonstration. La précision du propos est un élément de première importance. Tout jargon ou toute étiquette abusive est à proscrire. Mal maîtrisé, le vocabulaire didactique ne fait guère illusion et les carences sont rapidement débusquées lors de l'entretien. Le candidat doit avoir une attitude correcte. Le discours relâché, parfois dans un registre familier, la désinvolture du propos ne sont pas de mise et ne correspondent en aucun cas au format de l'épreuve. Le candidat doit savoir communiquer avec le jury, c’est à dire être à l’écoute de ses questions, en s’efforçant d’y répondre de la manière la plus authentique possible. Mais communiquer de manière authentique ne signifie pas apostropher le jury ou s’autoriser à des soupirs ou des remarques familières. La lecture in extenso de notes entièrement rédigées et lues sans aucun contact oculaire avec le jury est à proscrire. Elle devient d'autant plus difficile à suivre pour le jury que les candidats ne font pas toujours des références explicites aux différents éléments du dossier. Les qualités de communication, inhérentes au métier d'enseignant, doivent être mises en valeur. Il s'agit de savoir "mettre en scène " sa pensée. Le jury sera sensible à une volonté de persuasion affichée. Pour ce faire, le débit est un critère important : il ne doit être ni trop lent ni trop rapide et rester régulier au cours de l’épreuve. Le candidat évitera aussi un ton trop monocorde, signe de propos peu convaincants et s 'efforcera d'adopter un niveau sonore raisonnable : la voix sera bien posée, ni trop fort ni trop faible. Une prise de parole efficace et de bonne qualité ne s’improvise pas : elle nécessite un véritable entraînement, au même titre que les autres compétences nécessaires à la réussite de l’épreuve. Conclusion Les candidats sont invités à lire les rapports des années précédentes, notamment ceux de 2005 et 2006, pour compléter leur information. Cette synthèse s’appuie sur l’ensemble des remarques formulées par le jury à l’issue de cette session, et à ce titre, elle donne une vision d’ensemble de ses attentes. Lors de cette session, le jury a constaté une certaine tendance à une uniformisation des présentations, et met en garde les futurs candidats contre un risque de « formatage » qui consisterait en une récitation de textes officiels, sans que celle-ci s’accompagne d’une analyse personnelle fondée sur le bon sens et la logique. Cette présentation générale s’accompagne de deux présentations de dossiers, l’un de niveau lycée (EPP25) et l’autre de niveau collège (EPP18). On ne peut que conseiller aux candidats de s’entraîner au traitement de ces dossiers avant même de procéder à la lecture attentive de ces propositions d’analyse. Comme chaque année, nous recommandons aux candidats de se préparer activement à cette épreuve dès le début de l’année universitaire, en se plaçant par exemple en situation de simulation sous un regard extérieur. Nous souhaitons bonne chance aux futurs candidats dans leur préparation au concours.

Rapport coordonné par Martine LINOL, Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional, et rédigé avec le concours des sept IA – IPR du jury et de professeurs membres du jury

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Bref rappel du cadre officiel de référence pour l’analyse des dossiers EPP programmes d’enseignement - programmes pour le lycée* : 2de (octobre 2002, applicables à la rentrée 2003), 1ère (juillet 2003, applicables à la rentrée 2004), Terminale (septembre 2004, applicables à la rentrée 2005), Bac STG (septembre 2005, applicables à la session 2007) ; - programmes pour le collège* : palier 1 (6ème/5ème, août 2005, applicables à la rentrée 2006), palier 2 (4ème/3ème, avril 2007, applicables à la rentrée 2008), Brevet 2008 (DNB, mai 2007). Le préambule commun à toutes les langues : tous les programmes actuels concernant les langues vivantes sont précédés d’un préambule commun, qui sort chaque langue vivante du cadre restreint de ‘sa’ discipline pour lui donner une dimension plus large de « discipline Langue Vivante ». le « Socle Commun de Connaissances, de Compétences et d'Attitudes » (S3C, juillet 2006) Il définit les acquis à maîtriser en fin de scolarité obligatoire. Il est divisé en 7 piliers :

- la maîtrise de la langue française - la pratique d’une langue vivante étrangère - les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique - la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication - la culture humaniste - les compétences sociales et civiques - autonomie et initiative.

Tous les piliers sont déclinés en termes de compétences définies comme un ensemble de connaissances, capacités et attitudes. Le niveau attendu pour la langue vivante 1 est le niveau A2 du CECRL. le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) : « apprendre, enseigner, évaluer » Ce cadre européen est mentionné explicitement dans les programmes récents (sauf celui concernant la classe de seconde). La démarche du CECRL est actionnelle : l'utilisateur de la langue (« l’usager ») et l’apprenant sont considérés « comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches ». On parle de tâches communicationnelles et de tâches langagières pour lesquelles l’usager met en œuvre des stratégies linguistiques. La notion de compétence est fondamentale pour comprendre l’approche. En plus des compétences générales, il existe trois compétences communicatives langagières : la compétence linguistique, la compétence socio-linguistique et la compétence pragmatique. Ces compétences sont définies en termes de connaissances, habiletés et dispositions qui permettent d’agir dans une situation donnée. Le CECRL définit des échelles de niveaux de référence (de A1 jusque C2) dans cinq activités de communication langagière, deux de réception (écoute et lecture) et trois de production (production écrite, expression orale en continu, et interaction orale).

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Chaque niveau est assorti de descripteurs très précis qui mettent en valeur ce que l'élève sait faire. On évalue donc de façon positive. Le portfolio, étroitement lié au CECRL, est un outil d’auto-évaluation mis à disposition de l'utilisateur tout au long de sa vie. correspondances entre les Instructions Officielles des différents niveaux d’enseignement et les paliers du CECRL Le Brevet 2008 et le Socle Commun exigent la maîtrise du niveau A2 (utilisateurs élémentaires) pour la langue vivante. Le palier 2 recommande de « quitter le niveau de l’utilisateur élémentaire (A2) pour aller vers celui de l’utilisateur indépendant (B1) ». La fin du lycée vise les niveaux B2 (utilisateur indépendant)/ C1 (utilisateur expérimenté) selon les sections et les activités langagières (programme de Terminale) les groupes de compétences Bien qu’ils n’aient aucun caractère obligatoire, ils se développent en lycée et en collège. Il s'agit d'un enseignement par dominantes, un zoom sur une activité langagière, ou des couples d’activités langagières sur un temps donné. Ils concernent des classes (d’un même niveau ou de niveaux proches) alignées, et impliquent souvent l’abolition de la distinction LV1 et LV2, et des répartitions des élèves après des évaluations diagnostiques en début d’année et avant toute nouvelle dominante. les certifications Etablies sur la base des programmes d’enseignement en vigueur, elles sont calées sur le CECRL. Elles certifient les connaissances et les compétences acquises, et s’adressent à des élèves volontaires. Une expérimentation menée en allemand aux niveaux A2 et B1 devrait être étendue aux autres langues vivantes. TICE et B2i B.O. N° 6 du 25 août 2005 : « L'utilisation des TIC n'est pas seulement un moyen de diversifier les activités et de faire pratiquer la langue en classe. C''est un des moyens privilégiés pour accroître l'exposition à une langue authentique. Par ailleurs, le maniement de l'outil informatique par les élèves en cours de langue contribue à l'acquisition de compétences validées dans la cadre du Brevet Informatique et Internet (B2i). »

C. Iung, juin 2007

Présentation du sujet EPP 25 Le sujet EPP 25 comporte 6 pages (page de garde comprise). Les cinq documents proposés sont tous issus d’une même séquence intitulée "Social and antisocial behaviour in sports", préparée en 2006 pour un groupe d’élèves de seconde. Sont fournis ici : les scripts de quatre supports audio utilisés dans la séquence (document A) ; des extraits de la préparation de cours visant l’exploitation de trois de ces supports audio en cours de

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séquence (documents B, C et D) : il s’agit bien d’extraits puisque les objectifs lexicaux, grammaticaux et culturels n’apparaissent pas clairement sur ces documents, ni la trace écrite attendue d’ailleurs ; une évaluation finale de la compréhension de l’oral (document E) à partir du quatrième support audio (script donné par le document A). Les mots clés de la consigne sont : « textes officiels en vigueur », bien entendu, mais surtout « démarche de compréhension de l’oral ». Par ailleurs, sur la page de garde, l’utilisation du mot « groupe », et non « classe », d’élèves de seconde doit retenir l’attention. Les documents B, C, D et E signalent un groupe A2 visant B1 en compréhension de l’oral et donc un fonctionnement en groupe de compétence, ou groupe d’activité langagière. Pour mémoire, les descripteurs correspondant aux niveaux A2 et B1 en compréhension orale : A2 : Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par exemple moi-même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le travail). Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs. B1 : Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon relativement lente et distincte. Problématique possible Dans quelle mesure les démarches suivies par l’enseignant pour entraîner ses élèves en compréhension de l’oral sont-elles en accord à la fois avec les textes officiels et les grands principes du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ? La compréhension orale comme activité langagière dominante au sein d’une séquence Les documents proposés sont influencés par certains principes du Cadre Européen Commun de Référence. L’accent est mis sur une activité langagière dominante, la compréhension orale, mais cette dominante n’est pas pour autant exclusive. Ainsi, on voit dans le document C que le contrôle oral porte sur un article de presse donc une compréhension écrite. Par ailleurs, les travaux demandés sont nécessairement des productions (ce qui montre que les activités de réception ne peuvent pas être travaillées isolément dans une séquence). On notera qu’on se situe dans l’approche actionnelle. La langue n’est plus objet d’étude en elle-même mais elle est nécessaire pour accomplir des tâches. Selon le CECR, il y a tâche dans la mesure où « un ou plusieurs sujets mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) pour parvenir à un résultat déterminé ».

Dans le cadre de l’approche actionnelle, l’enseignant propose à ses élèves de réaliser une page d’un journal sur le thème de la séquence : le sport, avec des rubriques qui abordent différents aspects de ce thème général. L’enseignant passe en quelque sorte une « commande » aux élèves et l’exploitation de chaque support proposé contribue à la préparation de la tâche finale. Ainsi, il s’agit :

- de recueillir des informations à partir du document sonore n°1 et de les associer à la trace écrite de la séance 1 (cf. bas du document B) afin de rédiger un premier article qui semble porter sur le sport en tant que moyen de socialisation ; - d’utiliser le document sonore n°2 et de le comparer à un article de presse mentionné dans le document C pour mettre en place un débat sur les origines de la violence dans le monde du

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football avant d’écrire un article qui fera la synthèse des différents points de vue (l’élève est ici encouragé à donner son opinion personnelle.) ; - de faire la synthèse des informations recueillies à partir du document sonore n°3 afin de rédiger un article sur le golf en tant que moyen de lutter contre la violence.

On peut penser que le travail mené sur l’oral dans la séquence vise aussi à faciliter la présentation orale des productions finales. Cependant, on ne sait pas comment le professeur gère certaines étapes intermédiaires du projet : on ne sait pas si chaque article est corrigé, à quel moment, comment etc. On pourra, par ailleurs, s’interroger sur le lien entre la compréhension orale qui semble l’activité langagière dominante, ou privilégiée par le professeur dans cette séquence, et la nature du projet final. Le contenu informatif aurait très bien pu être transmis par des documents écrits. La compréhension orale est donc si souvent sollicitée dans la séquence parce que c’est un choix de la part de l’enseignant. Par ailleurs, les travaux demandés sont nécessairement des productions (ce qui montre que les activités de réception ne peuvent pas être travaillées isolément dans une séquence).

Les activités d’entraînement à la compréhension orale Le préambule commun concernant les programmes de langues parus en 2002 pour les classes de seconde rappelle que « l’oral présente des difficultés spécifiques auxquelles l’élève doit être sensibilisé. » En situation authentique de compréhension orale, on ne peut pas revenir en arrière. De plus, ellipses, contractions, réductions, schéma intonatif jouent un rôle important. Il est clairement établi que les activités doivent être organisées de manière à renforcer les capacités d’écoute, de discrimination auditive et de mémorisation…». Il est aussi rappelé que « l’apprentissage raisonné reste au cœur de toute activité de compréhension orale » et que « la compétence de compréhension globale, ou détaillée, est régulièrement évaluée ». « En fin de 2nde, l’élève doit pouvoir : comprendre un document audio ou vidéo court d’une à deux minutes portant sur des domaines étudiés ; comprendre un dialogue de la vie courante ; comprendre l’essentiel d’une conversation entre plusieurs personnes sur un thème étudié. »

Les activités proposées dans les documents B, C et D montrent le souci du professeur de mettre en place une certaine méthodologie de la compréhension orale. Les activités proposées relèvent de l’entraînement dans la mesure où elles s’appuient sur les opérations mentales censées intervenir dans toute situation de compréhension orale : anticiper ; se fixer des objectifs d’écoute ; repérer l’intonation montante ou descendante ; repérer les éléments connus ; repérer les mots accentués ; mettre en relation et classer les éléments repérés ; discriminer les sons.

Le but des activités d’entraînement est de donner aux élèves des stratégies transférables à des documents de même nature. L’objectif est de rendre les élèves plus autonomes, d’aider les utilisateurs élémentaires (niveau A du CECRL) à devenir des utilisateurs indépendants de la langue (niveau B). Dans le document C, certaines activités sont les mêmes qu’en B et le professeur demande en début de séance 4 (cf. document C) de rappeler les éléments méthodologiques mis en place en

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séance 2. Ce n’est que par la répétition de ces activités et l’appropriation des méthodes qu’on peut espérer faire gagner de l’autonomie aux élèves et alléger un peu le guidage. Les candidats pouvaient mener une réflexion sur le caractère répétitif des consignes en B et C : avantages et inconvénients, et remarquer l'allégement du guidage en D par rapport à B et C. Par ailleurs, l’entraînement proposé dans ces documents laisse apparaître certaines limites. Le travail de discrimination auditive qui précède l’écoute du support en B et C sensibilise les élèves à l’écoute : chaque fois, un des mots est utilisé dans l’enregistrement que les élèves vont entendre, mais on peut s’étonner que cette activité de discrimination auditive n’ait pas lieu pendant la phase de compréhension orale même. Ici elle apparaît assez mécanique et un peu coupée du sens. Les candidats pouvaient aussi s’interroger sur le choix de ces mots : les mots qui sont effectivement utilisés dans chacun des documents sonores sont-ils réellement indispensables à la compréhension ? Les candidats pouvaient questionner la faisabilité de cette activité. Un travail sur les paires minimales serait sans doute plus réaliste dans une classe de seconde pour un groupe d’élèves se situant encore au niveau A2.

Autre point qui méritait réflexion : en B, C et D, les élèves sont invités à formuler eux-mêmes les questions en Wh- et à réfléchir aux éléments sur lesquels s’appuyer pour répondre aux questions de compréhension globale, mais les consignes qui sont données ne les invitent à y répondre qu’au moment du récapitulatif pour l’élaboration de la trace écrite, et donc seulement en fin de parcours…

Une autre limite : l’entraînement proposé n’insiste sans doute pas assez sur l’importance de la

mémorisation en situation de compréhension de l’oral et surtout à aucun moment le professeur ne semble véritablement confronter ses élèves au flot sonore continu qui caractérise la langue orale : chaque document a été découpé en plusieurs parties par l’enseignant, y compris en D, où le guidage est pourtant un peu allégé… y compris en E, donc pour l’évaluation finale de la compréhension orale, on y reviendra, mais on peut d’ores et déjà noter que la seconde écoute en E est morcelée aussi. On notera de manière positive que le professeur essaie probablement d’aider les élèves, qui se situent encore au niveau A2, et sont donc encore des utilisateurs élémentaires, en leur demandant de se concentrer sur des passages assez courts, voire très courts… mais on pourra se demander s’il leur fournit suffisamment de « matière sonore » pour favoriser un véritable accès au sens. Le risque est en effet que les élèves perdent complètement le fil de ce qu’ils entendent… sans même parler des risques de dénaturer aussi les supports, ce qui pourrait finalement presque invalider la démarche. L’évaluation finale de la compréhension orale Le document E propose une démarche d’évaluation de la compréhension orale à l’issue de la séquence. Cette évaluation s’appuie sur le document sonore n°4 dont le script est fourni par le document A. On notera sur le document C, en bas de page, qu’une évaluation intermédiaire est envisagée par l’enseignant, mais nous n’en disposons pas ici. Les activités proposées sont différentes de celles proposées en phase d’apprentissage. Ainsi, une partie de la réponse peut être donnée. Le questionnement est associé à deux niveaux communs de référence parmi les six définis par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : le niveau A2 et le niveau B1. A2 correspond à un « niveau intermédiaire ou de survie » alors que le niveau B1 est un « niveau seuil ». Les descripteurs précisés sous le terme « Objectifs » correspondent au niveau B1 en compréhension orale. Le professeur semble s’appuyer sur ces descripteurs mais on voit qu’il s’agit d’une interprétation des descripteurs qui, souvent trop larges (ou vagues), ont besoin d’être précisés : les questions visent donc à vérifier que « les points essentiels d’un document sonore » sont compris. On notera cependant une incohérence dans la mesure où l’enseignant n’a pas utilisé les descripteurs

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destinés à l’évaluation mais à l’auto-évaluation : « Je peux… » (et non « L’élève peut… »). Il n’en reste pas moins qu’il s’agit, en parallèle de la traditionnelle notation chiffrée du système français, d’évaluer autrement, de manière plus positive ce que l’élève est capable de faire. On notera que le professeur fixe de manière arbitraire des seuils de réussite pour les élèves qui semblent se situer à 66% pour le niveau A2 ou à 70% pour le niveau B1… Toutefois, les candidats pouvaient s’interroger sur la fiabilité voire la pertinence de ce test. Quelques pistes à explorer : le questionnement guide et restreint à la fois ; on demande de rédiger ou retranscrire quelques phrases dans la question 7, que le professeur associe au niveau B1, le candidat pouvait donc se demander si, dans le cadre du mélange des compétences que nous constatons ici, l’enseignant évalue ou non la qualité de la langue en même temps que la compréhension. Dans tous les cas, on ne note pas une progressivité dans le questionnement mais un écart flagrant entre les questions 1 à 6 qui correspondent à une compréhension de l’essentiel, et la question 7, qui vise à l’approfondissement mais manque de clarté. Enfin, on peut s’interroger sur la coexistence de la note sur 20 et les niveaux de compétence A2/B1 : nous voyons ici que nous sommes peut-être dans une période de transition, entre deux systèmes d’évaluation…

Laurent Duhaupas

Présentation du sujet EPP 18

Dans ce dossier diachronique, la tournure have got est prétexte à une réflexion sur « l’évolution des méthodes d’enseignement en sixième ». La période considérée est de vingt ans. L’analyse et la comparaison des trois documents, replacés dans leurs contextes historiques, permet de faire des constats suffisamment clairs pour qu’ils permettent de répondre sans ambiguïté à la question posée.

Les manuels dont sont extraits les documents A et B, sont tous deux contemporains des Instructions Officielles de 1985 (approche communicative) alors que le document C a été publié en 2006, année de la mise en application du programme de l’enseignement de l’anglais, palier 1 du collège, qui préconise une approche actionnelle. On peut énoncer la problématique dans les termes suivants : on s’attend à ce que le contenu des documents A1, A2 d’une part, B1 et B2 de l’autre, soit en adéquation avec la conception de l’approche communicative, et que celui du document C soit le témoin de l’évolution des méthodes que le nouveau programme de 2005 incarne.

Les remarques ci-après, une fois mises en réseau, permettent d’apporter une réponse à cette problématique.

Documents A Document A1 L’absence de consignes de travail et de logo font planer le doute quant à l’existence d’une quelconque démarche pédagogique dans le document, en particulier sur le traitement de la compréhension orale, composante de la communication.

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Le dialogue est répétitif et mécanique. Il n’est accompagné d’aucune aide lexicale ou phonologique : il est de type structural et n'offre aucune authenticité. De plus, l’exercice, souvent hors contexte, prédomine, ce qui permet de conclure que l’enseignement est ici réduit à un travail centré sur la langue et éloigné de toute préoccupation de communication.

Document A2 Un résumé de type notionnel-fonctionnel Demander, Dire, Répondre récapitule les besoins langagiers autour desquels est construite la leçon. Le pavé grammatical propose une grammaire prescriptive. Prenant en compte le fait que les trois quarts de la surface des documents A1 et A2 sont occupés par des exercices, par un récapitulatif fonctionnel réducteur et par de la grammaire, on peut conclure que leur contenu n’est pas en conformité avec les Instructions Officielles de 1985. A1 et A2 appartiennent en fait à l’époque structurale antérieure, ils sont donc tournés vers le passé.

Documents B Document B1 Si le dialogue n’est pas authentique, il ne revêt cependant pas l’aspect structural évoqué en A1. En cela il est déjà plus motivant. L’affichage d’un logo représentant un casque à côté de l’image indique la présence d’une activité d’écoute du texte reproduit. Inexistante dans le document A1, cette activité permet l’introduction de la tournure nouvelle Have got et de quelques éléments lexicaux liés au thème pets. Il s’agit bien d’une mise en train, d’un échauffement de début de cours, d’où l’appellation warm up. Si un travail sur l’intonation est effectué dans la bande rythme, la phonétique est, elle, comme en A, totalement absente. Fait nouveau à ce stade du dossier, on constate l’apparition de consignes (B1, page 61, Go 1 à Go 6) : What about you ? Talk about… Interview a friend, Report to the class, Listen and complete…, Check with the class… Ces consignes sont primordiales d’un double point de vue :

- elles permettent d’introduire la notion de communication dans la salle de classe en mettant en place des formes sociales de travail nouvelles à cette époque. L’élève, à qui l’on s’adresse personnellement et en anglais (cf. l’utilisation du pronom you), va échanger avec le groupe-classe (Go 3 Report to the class) et également avec ses propres camarades (travail en binômes : Go 3 Interview a friend). L’élève est mis en scène, il est invité à parler de lui-même en contexte. Il passe ainsi au premier plan et, par voie de conséquence, le professeur s’efface.

- ces consignes permettent également la mise en place d’une stratégie d’appropriation de la tournure have got à travers les activités langagières communicatives que sont l’expression orale, l’expression écrite et la compréhension orale. Seule est absente ici la compréhension écrite.

La démarche d’entraînement est la suivante : la tournure have got est d’abord présentée (warm up) puis pratiquée mécaniquement (Go 1) sous la forme d’un exercice structural répétitif qui rappelle le dialogue de A1. Avec Go 2, l’élève continue à s’exercer en parlant de lui-même. Les

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activités Go 3 et Go 4 permettent respectivement la pratique en binômes et l’entraînement à la compréhension orale. Enfin Go 5 permet le passage à l’expression écrite. On constate la progressivité et l’allègement du guidage au gré des activités. Notons que le support utilisé pour la compréhension orale est une grille de type évaluatif qui ne fourni pas d’aide. Le cadre Remember est le résumé du minimum exigible en termes de grammaire et de lexique. Il y a prise en compte ici de l’hétérogénéité des classes : un approfondissement est envisageable pour certains. Document B2 L’exercice n’est plus omniprésent comme en A. Il perd de son importance : seuls deux exercices (5.1a et 5.1b en haut, à droite de la page 69) concernent la leçon présentée dans ce dossier.

- si la grammaire occupe toujours une place de choix, la comparaison avec A2 permet cependant de constater que son poids diminue. On note la maladresse, source de possible confusion, qui consiste à faire côtoyer to have, dont il n’est pas question dans cette leçon, avec la tournure have got.

- la nouveauté réside en la présence d’une réflexion sur la langue, certes peu élaborée. - comme en A2, on retrouve trace d’un résumé fonctionnel-notionnel intitulé Tu as appris.

L’activité Tous en scène (B2, page 69) est le point d’orgue de la leçon. Elle permet au jeu de s’affirmer dans la salle de classe. La consigne, complexe, est en français pour des raisons évidentes de compréhension. Il s’agit d’une activité de transfert motivante qui permet de réutiliser have got dans un contexte différent de celui de sa pratique. La situation de communication est, de plus, authentique. En dépit de quelques limites, force est de constater dans ce dossier l’apport innovant important du document B par rapport au document A. De même on mesure l’écart qui sépare deux conceptions de l’enseignement dans deux manuels pourtant contemporains. Documents C L’étude des documents C s’inscrit dans le cadre du plan rénovation de l’enseignement des langues étrangères de 2005. Il convient de prendre en compte, en plus des programmes du collège déjà cités, et qui s’inspirent du Cadre Européen Commun de Référence pour l’Enseignement des Langues :

- l’enseignement obligatoire d’une langue vivante à l’école élémentaire depuis 2002. - le socle commun de connaissances et de compétences (2006).

Document C1

Have got a préalablement été enseigné à l’école élémentaire. L’élève est donc ici invité à l’utiliser directement par le biais de la consigne Dis combien tu as de frères et de sœurs, qui identifie du même coup le thème de la leçon. Le rebrassage se poursuit avec Look and say what you can qui place l’élève dans une situation favorable dans la mesure où il est amené à exprimer ce qu’il est d’emblée capable de dire sur l’image de la leçon. En ce sens, cette consigne entre dans la logique positive de la grille pour l’auto-évaluation des niveaux communs de compétence du CECR, repris en détail par les descripteurs du Portfolio Européen des Langues (Je peux dire…).

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Trois des cinq activités langagières définies dans le Cadre Européen sont ici présentes :

- la compréhension orale (C1 page 48 Sophie’s family : listen for information and react) : Cette activité est associée à une grille d’écoute de type évaluatif (C2, haut de la page) qui ne montre pas d’avancée en terme d’aide méthodologique si on la compare à la grille du document B1. On peut par exemple s’interroger sur le degré de faisabilité de la rubrique Other information pour un élève peu habile.

- la compréhension écrite (Read and Think. Check you understand) : La présence du logo représentant un haut-parleur fait planer un doute sur la nature de l’activité. Il s’agit cependant bien de compréhension écrite, comme le prouve l’activité de repérage figurant en C2, page 49. Mais l’impression de confusion persiste puisque le même support sert à la fois pour la compréhension orale et pour la compréhension écrite. Les informations principales ayant déjà été relevées lors de la compréhension orale, il reste peu de chose à découvrir. Ceci réduit considérablement l’intérêt de repérages qui ne servent pas l’objectif de compréhension. En effet, il s’agit de réutiliser des adjectifs pour faire s’exprimer un personnage, Steven, absent de la situation de dialogue. Notons que, paradoxalement, l’implicite du texte, ici la déception, n’est exploité ni en compréhension orale ni en compréhension écrite.

- l’expression orale en situation de dialogue : le questionnement en chaîne (C1, page 49 : Speak and Act , Ask your friends if they have got brothers and sisters.) est limité à une seule question et son côté répétitif fait penser à un exercice structural. Le pair-work (ask friends what they have got) est, comme dans le document B1 (GO 3) fondé sur la technique du décalage d’information et permet donc la communication. L’activité n’est cependant pas une tâche telle que décrite dans les programmes de 2005. Enfin l’activité Show a photo of your family. Answer questions paraît peu propice au déclenchement de questions.

Document C2

Avec The grammar Genie, la grammaire a encore perdu de son importance. Comme dans le document B elle propose une activité de réflexion, mais plus superficielle.

Les exercices grammaticaux sont cette fois-ci absents du document. Cependant leur présence est signalée plus loin dans le manuel par l’encart More practice, ce qui a pour effet d’en diminuer le poids.

Les deux rubriques Forget me not (C1 et C2) visent un double objectif . Comme en en A et B, il s’agit en C1 du résumé fonctionnel des savoirs et savoir-faire minima exigibles. L’élève est également mis en projet grâce à la consigne Pour le prochain cours, prépare-toi à… En C2, fait nouveau, c’est pour lui la possibilité de s’auto-évaluer, dans l’esprit du portfolio.

Enfin, l’activité workshop, qui clôt le document C, a pour but de motiver l’élève par le biais d’un collage autorisant le réemploi de have got. Comme dans Tous en scène en B, c’est une activité de transfert. Cependant, le décalage informatif paraît insuffisant pour permettre d’établir entre les élèves une réelle communication. On peut provisoirement conclure que l’on trouve dans les documents C des maladresses qui affaiblissent l’efficacité de l’appareil pédagogique. D’autre part, la communication est freinée car les activités proposées peinent à s’appuyer sur le déficit d’information. Synthèse La mise en relation des remarques ci-dessus permet de faire les constatations suivantes.

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Objectif culturel Il est absent en A et B. Seuls quelques éléments du document C1 font référence à Londres d’un côté avec l’image (The London International Drama Club, une cabine téléphonique, un taxi) et à la République d’Irlande d’autre part avec le texte ( Irish, Dublin). Grammaire et exercices L’importance décroissante de la grammaire et de l’exercice au fil du dossier est proportionnelle à la montée en puissance de la mise en place de la communication dans la salle de classe. Outre sa présentation confuse en B2, on peut regretter que cette grammaire demeure prescriptive et que, en B et en C elle ne devienne pas énonciative pour être en conformité avec l’approche communicative. Quelques constantes Dans les vingt années que couvre le dossier, on constate la présence récurrente des encarts fonctionnels-notionnels qui permettent de faire clairement le point sur les savoirs enseignés et qui répondent à la notion de besoin langagier. De même, l’exercice structural, prédominant en A, perdure discrètement en B et C. Son caractère répétitif permet la fixation de la structure enseignée et en fait ainsi un maillon utile dans la stratégie d’appropriation du fait de langue. Les apports nouveaux Si le passage de A à B illustre la transition vers à un type d’enseignement nouveau (voir ci-dessous) le passage de B à C témoigne de la prise en compte du CECRL et du portfolio à travers l’autoévaluation d’une part et la tentative de mise en place d’une tâche actionelle de l’autre. Mise en place de la communication Le document B constitue sans conteste la pièce maîtresse de ce dossier. La stratégie innovante qu’il propose, couplée à des formes sociales de travail permettant de déclencher la prise de parole dans des situations aussi authentiques que possible en fait le témoin de l’évolution la plus significative. A titre d’exemple, comparons deux activités de même type déjà évoquées, Tous en scène (B2) et Workshop (C2) : alors que la seconde ne dépasse pas le stade de la simple description (She’s got… hair) voire du simple échange d’informations (Whose mouth … ?), la première dépasse ce stade dans la mesure où, au-delà du questionnement informatif, il y a une information à trouver. Workshop ne saurait être considéré comme une tâche au sens actionnel du terme. En revanche, Tous en scène, paru dix-huit ans plus tôt, peut l’être car il place l’élève face à une situation-problème. Mise en place de la compréhension orale Absente en A, elle s’intègre pleinement dans la démarche communicative proposée en B bien qu’elle présuppose la compréhension. Maladroite et confuse en C, elle ne révèle aucune avancée dans la mesure où elle vérifie plus qu’elle n’aide.

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Conclusion : réponse à la problématique Le document A ne répond aucunement aux Instructions Officielles de 1985. Le document C n’est que partiellement en adéquation avec les programmes de 2005 dans la mesure où il met en place une communication timide et maladroite et qu’il ne répond pas à la visée actionnelle. A l’opposé, non seulement le document B est en parfaite harmonie avec les Instructions Officielles de 1985 mais il est encore d’actualité en 2006.

Patrick Eymard

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4.2 Epreuve orale en Langue Etrangère (ELE) (Coefficient 3 - durée 1 heure maximum)

4.2.1 Modalités et composantes La durée de préparation de l’épreuve est de trois heures. Les candidats ont à leur disposition un dictionnaire unilingue anglais, un dictionnaire français des noms propres, et un lexique de civilisation britannique et américaine. L’épreuve en langue étrangère se déroule en deux temps. Les candidats présentent tout d’abord, dans l’ordre de leur choix, une analyse de faits de langue (en français) et une synthèse (en anglais) d’un dossier composé de trois documents, littéraire, civilisationnel et iconographique. Ils disposent d’une durée maximale de trente minutes pour réaliser cet exercice (au bout de vingt-cinq minutes, il leur est signalé qu'il ne reste plus que cinq minutes de parole). La deuxième partie de l’épreuve est consacrée successivement à un entretien en langue anglaise portant sur la présentation du dossier ainsi qu’à la restitution en français d’un document sonore enregistré. La durée impartie à l’entretien et à la restitution du document sonore est d’un maximum de trente minutes.

Comme pour les sessions précédentes, un certain nombre de documents iconographiques ont été reproduits en couleur. Extraits du B. O. n° 39 du 2 novembre 2000 : l’épreuve orale en langue étrangère « L’épreuve a pour objectif d’évaluer les compétences linguistiques, les connaissances disciplinaires, le savoir-faire méthodologique, les capacités d’analyse, d’interprétation et de synthèse des candidats. » Le dossier « Le dossier soumis à l’étude comporte des documents relevant à la fois des domaines de la littérature et de la civilisation des pays anglophones. S’y ajoute, en règle générale, un document iconographique. Les documents littéraires (prose, poésie, théâtre) et les documents de civilisation : textes (histoire, politique, sociologie, histoire des idées), tableaux statistiques et graphiques, relèvent majoritairement des XIXe, XXe et XXIe siècles. Le dossier est composé d’au moins trois documents non hiérarchisés parmi lesquels figure au moins un texte d’où sont tirés les faits de langue soumis à un commentaire grammatical. Il n’est accompagné d’aucune consigne particulière. Au cours de la préparation de cette épreuve, divers ouvrages de référence sont mis à la disposition des candidats. » Modalités de l’épreuve « L’épreuve consiste en une présentation du dossier, une étude de ses composantes et une mise en relation des divers documents dans le but de faire une démonstration aboutie témoignant d’une solide culture personnelle et d’un savoir-faire méthodologique. L’introduction de l’exposé est consacrée à une présentation de l’ensemble du dossier, à l’annonce d’un plan et à l’esquisse d’une problématique. L’étude du dossier sous un ou plusieurs angles implique le recours à des méthodes d’analyse tenant compte de la spécificité de chaque document. Elle débouche sur une mise en relation de notions communes, convergentes et/ou divergentes étayées par des références précises aux documents. Cette confrontation amène le candidat à proposer une interprétation cohérente et solidement argumentée du dossier. »

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Explication des faits de langue « Les faits de langue sont repérés mais ne sont pas assortis d’une étiquette orientant l’analyse. Il appartient au candidat de dégager une problématique à partir de leur description et de prendre en compte le contexte. » Compréhension et restitution « L’enregistrement en anglais n’est en aucun cas un document écrit oralisé. Il a une durée maximale de deux minutes trente. » Le titre de l’enregistrement est fourni au candidat. A l’issue des deux écoutes, séparées par une pause de 20 secondes, il dispose de deux minutes pour ordonner ses idées et de quatre minutes pour restituer le contenu du document en français. Il ne s’agit pas d’un exercice de traduction, mais le candidat veillera à la qualité de l'expression (fluidité du débit, précision du lexique : mot-à-mot et calques sont à éviter).

4.2.2 Exposé et entretien

Présentation de l'épreuve

Le dossier fourni aux candidats est constitué de trois documents non hiérarchisés. Il comprend un document littéraire (tels que poème, extrait de nouvelle, de roman, de pièce de théâtre), un document civilisationnel (article de presse, page web, discours, essai économique, sociologique, politique ou historique etc.) et un document iconographique (tableau, photographie, dessin, gravure, affiche de film, publicité etc.). Les documents sont le plus souvent contemporains, mais ils peuvent comprendre, par exemple, un poème du XVIIIe siècle, une gravure du XIXe siècle, un roman du XXe siècle. Les sujets sont variés, ainsi que les contextes culturels, qui ne se limitent pas aux aires géographiques du Royaume-Uni et des Etats-Unis (ils peuvent s'intéresser à l'Inde, à l'Afrique anglophone, au Canada, à la Nouvelle-Zélande, à l'Australie etc.). Les documents de civilisation portent sur des faits historiques ou l'histoire des idées du monde anglo-saxon (le développement du chemin de fer en Californie, par exemple), sur des faits de société (le multiculturalisme au Royaume-Uni), ou sur des thèmes plus littéraires, comme la représentation artistique. L'exposé se présente de la façon suivante : brève présentation du dossier (types de documents et problématique), annonce du plan, mise en relation des trois documents. Il est attendu du candidat qu'il dépasse le simple stade de la description, évite la paraphrase linéaire et présente une analyse structurée mettant en perspective les documents les uns par rapport aux autres. Il importe donc que le candidat ait effectué une lecture précise de chaque document, qu’il en ait dégagé la spécificité, afin de construire un raisonnement analytique et contrastif, et qu’il dispose d’une bonne culture générale qui lui évitera des contresens (erreur de mise en perspective historique, politique ou littéraire, par exemple), mais aussi d’une intelligence d’analyse lui permettant de dépasser

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la surface des choses et de s’interroger sur les raisons du choix de tel ou tel document, et sur la spécificité du dossier.

Il est impératif de connaître les exigences du concours.

Les documents présentés au candidat témoignent d’une double intention. Il faut s’interroger sur celle de chaque auteur (exprimée directement, ou par le biais d’un narrateur), qui se manifeste par l’adoption d’un point de vue. En d’autres termes, il est naïf de croire que l’inscription linguistique ou picturale d’un objet suffit pour en affirmer l’objectivité, pour établir un lien direct avec le monde. C’est oublier le filtre du temps, le filtre de la culture, le filtre de l’énonciateur, du narrateur et, dans le cadre du document iconographique, le point de vue imposé par le cadrage, la composition, la valorisation de certaines lignes directrices. De plus, l’intention du concepteur du sujet n’est pas anodine : elle découle naturellement de la création du réseau que constitue l'assemblage des documents et invite à une mise en perspective, à une dynamique prenant en compte la spécificité de chaque document (son inscription dans un contexte particulier), l'éventuelle unité de temps ou de lieu, ou au contraire la variété des ancrages. L'attention du candidat est dès lors attirée sur les points de convergence et de divergence, le repérage de mouvements intra- et inter-textuels. Au-delà du dossier, un réseau se constitue et invite à replacer l'ensemble dans le cadre plus général du monde anglophone (en tout cas dans ce qu'il contient de pertinent pour le dossier). La définition de ce cadre sera subordonnée à la culture générale du candidat et à son aptitude à la mobiliser à bon escient. La maîtrise linguistique et culturelle du monde anglophone est la condition première d'une lecture éclairée des documents, la clef du dépassement raisonné de ceux-ci et permet ainsi l’aboutissement de la démonstration. Il est vivement conseillé, par exemple, de maîtriser quelques éléments de culture religieuse, littéraire (les grands mouvements de pensée et de critique), historique (les principaux repères des différentes aires culturelles) et picturale (technique d’analyse d’un document iconographique). Quelques conseils de méthode Il convient, avant toute amorce d'analyse, de prendre soin de lire attentivement les documents et d'identifier minutieusement leur nature, leur source, leur date, leur auteur, leur contexte culturel. Ce travail préparatoire évite des contresens d'autant plus pénalisants qu'ils apparaissent dès le début de la présentation et qu'ils ont de lourdes conséquences sur l'ensemble de la prestation. A cet égard, les ouvrages de référence mis à la disposition des candidats peuvent constituer une aide précieuse. Le plan qui suit l’introduction (identification des documents et problématique du dossier) est annoncé clairement. Le plan ne relève pas de l'artifice : c'est au contraire l'ossature même de l'exposé, le jalonnement d'un parcours intellectuel et référentiel, réalisé par le candidat lors de la préparation, et qu'il s'agit maintenant de partager avec les membres du jury. Il n'y a pas d'a priori sur le nombre de parties qui composent le plan, dès l’instant où l’argumentation suit un cheminement logique. Il va de soi que les documents doivent être mis en relation dès la première partie. Les candidats qui se contentent de proposer des plans de type I. Présentation des documents, II. Convergences, III. Divergences s’exposent à présenter une analyse artificielle et superficielle. On attend des candidats qu'ils dépassent le simple stade du repérage. Décrire les « champs sémantiques » ou « champs lexicaux » d’un document, sans en dégager une conclusion pertinente à la démonstration, n’enrichit pas l’analyse. Trois attitudes sont à déconseiller. La première consiste à prendre les documents comme

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prétexte lointain à un discours exclusivement conceptuel sur telle ou telle notion aperçue lors de la préparation. Les documents sont alors oubliés et leur spécificité, leur ancrage situationnel, leur organisation interne sont négligés alors même qu'ils les constituent comme objet. La seconde attitude consiste au contraire à ne s’attacher qu’aux documents et à se livrer à une paraphrase linéaire de leur contenu, sans jamais entrevoir de raisons pour lesquelles, au-delà de leur individualité originelle effective (même si toute œuvre est le produit d'un contexte), ils ont physiquement été rapprochés dans le cadre du dossier. La troisième attitude, enfin, résulte d'une compréhension partielle des attentes, mêlant repérage de notions fédératrices et approche particulière de chaque support. Elle se manifeste par un exposé dont les parties, juxtaposées, renvoient à des notions, chaque partie donnant elle-même lieu à un passage en revue linéaire de chaque document en fonction de l'éclairage conféré par la notion choisie. On aboutit alors à une atomisation du sens qui ne rend pas compte de la spécificité des supports et des discours qui les sous-tendent. Le candidat doit rechercher un équilibre qu'il ne trouvera pas dans des préconstructions figées, des plans-types applicables à tout dossier, mais dans les textes eux-mêmes, dans ce rapport linguistique aux discours, dans cette appropriation sensible des motifs, nourrie de culture personnelle, de maîtrise des concepts fondamentaux de l'analyse et du recul critique. La démonstration suivra une ligne argumentative claire, soulignée par des transitions et débouchant sur des conclusions. Deux autres écueils guettent le candidat insuffisamment préparé : la lecture unidimensionnelle et le placage notionnel. La lecture unidimensionnelle des documents trouve son origine dans la résonance particulière que prend l'un des documents dans l'esprit du candidat, en fonction de ses propres centres d'intérêt, ou de ses souvenirs universitaires. Le risque est alors de se livrer à un « placage de cours » qui relègue au second plan le contenu spécifique de l'extrait, au détriment de la mise au jour du sens, des sens. Le placage notionnel consiste à interpréter au pied de la lettre la raison d'être de l'épreuve. Puisqu'il s'agit de trouver des points de convergence, le candidat qui ne prend pas le recul nécessaire cherche à trouver dans chaque document des traces de chaque notion dégagée, alors que la problématique du dossier peut très facilement résider dans une confrontation de points de vue différents sur le même sujet. Le candidat se doit de faire preuve de retenue et de clairvoyance. La culture personnelle des candidats est prépondérante. Toutefois, il ne s'agit pas de prendre les textes comme prétexte à un étalage de connaissances personnelles. Celles-ci doivent être intégrées avec discernement, à des fins d’enrichissement de l’exposé. Par exemple, le candidat veillera à ne pas se laisser aller à des lectures métaphoriques à l'excès. Enfin, le candidat doit garder à l'esprit que la gestion du temps est essentielle. Elle est fonction de l'autre partie de l'épreuve, le commentaire des faits de langue, par lequel il peut être judicieux de commencer. Une dizaine de minutes permet en général de les traiter, ce qui laisse une vingtaine de minutes pour la présentation de l'exposé. La gestion du temps est ensuite interne, avec une introduction courte, des parties équilibrées, des transitions, et une conclusion. L'introduction doit rester brève et ne doit pas être prétexte à resservir les informations trouvées, lors de la préparation, dans les outils mis à la disposition de chaque candidat, a fortiori quand elles ne sont pas exploitées par la suite. L'équilibre des parties ne doit pas être négligé : il constitue un signe de la clarté de la pensée. La conclusion, enfin, ne peut être improvisée, mais doit faire l’objet, au cours de la préparation, d’un sérieux travail de réflexion et d’élaboration, puisqu’aussi

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bien, elle met un terme à l’analyse du dossier, et au contact avec le jury. Entretien Les questions du jury Le candidat doit garder à l'esprit que le jury est foncièrement bienveillant, qu'il ne pose pas de questions à double fond (dites « pièges »), et qu'il n'attend pas de réponse « type » (il lui suggère des pistes). Les questions posées ont l'un ou plusieurs des buts suivants :

- faire comprendre au candidat qu'il a commis un contresens ou que l'une de ses interprétations est erronée ;

- lui faire clarifier ou nuancer son propos, lui faire percevoir une ambivalence, une ambiguïté, une complexité qu'il n'aurait pas saisie ;

- attirer son attention sur un aspect non traité (le jury est conscient que le temps de préparation rend difficile une approche exhaustive du dossier) ;

- lui faire préciser une notion qu'il a employée de façon un peu floue (par exemple, le puritanisme, le féminisme, le multiculturalisme) ;

- lui faire approfondir une lecture qui lui semble pertinente et que le candidat n'a fait qu'effleurer faute de temps.

Les réponses du candidat Les deux qualités principales que le jury attend dans les réponses du candidat sont la clarté et la précision. Après avoir écouté et compris les questions du jury, il est préférable que le candidat prenne le temps de réfléchir plutôt que d’effectuer une redite de son exposé. Le candidat ne doit pas hésiter, le cas échéant, à admettre qu'il ignore la réponse à une question. Cette attitude est préférable à celle qui consiste à répondre à tout prix : par des réponses hâtives et irréfléchies, le candidat produit le plus souvent des contresens ou met ses lacunes en évidence. Le jury appréciera particulièrement les candidats qui sont dans une dynamique d'écoute et de questionnement, faisant preuve à la fois d'humilité et de courage, reconnaissant leurs erreurs d'interprétation, acceptant de s'interroger sur les nouvelles pistes que le jury tente de lui proposer, ou se lançant dans une analyse inédite et pertinente. L'attitude et le ton Dès l’entrée en salle d’interrogation, le candidat doit faire montre de la sobriété qu’impose la circonstance. Une salutation simple suffit. Après avoir présenté ses papiers d’identification, s’être éventuellement désaltéré (une bouteille d'eau est prévue à cet effet), avoir disposé devant lui ses notes de manière ordonnée, le candidat avertit le jury qu'il commence sa présentation et le chronomètre peut alors démarrer. Tout au long de la présentation, le candidat doit contrôler sa gestuelle. Il est déconseillé de manifester tout effet de surprise, de lassitude ou d’agacement, d’avoir inopinément recours au

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français pendant l’épreuve en anglais, de prendre le jury à témoin, en d’autres termes, de renoncer, ne serait-ce qu’un instant, au statut de candidat à un concours national. Le ton doit être adapté à la situation : il convient de placer la voix, de contrôler le débit et le rythme, puisque les propos doivent être audibles, même si le jury n'est qu'à une courte distance du candidat. Il convient enfin de faire preuve de respect vis-à-vis du questionnement du jury, et non d'adopter une attitude désinvolte ou condescendante (« la question est pertinente »). Le jury appréciera la qualité d'écoute du candidat et sa capacité à comprendre la question d'emblée, sans le faire répéter, ou sans lui dire qu'il ne voit pas l'intérêt de sa question. Il va de soi que la qualité de l'anglais parlé ne doit pas se relâcher pendant l'entretien, et que l’auto-correction est un élément favorablement pris en compte. La session 2007 compte 24 dossiers. Le tableau ci-dessous en récapitule les éléments constitutifs (période, aire géographique, thématique générale, texte littéraire, texte de civilisation et document iconographique). Certains dossiers, auxquels s'ajoutent quelques pistes de réflexion pour la synthèse proposées par les concepteurs, figurent ci-dessous (ils sont désignés par *) à la suite du tableau.

Rapport rédigé par Michel GOFFART.

Tableau récapitulatif de l'ensemble des dossiers de synthèse

N° du dossier Période

Aire géographique

Thématique Doc. A Doc. B Doc. C

ELE 19 XXe s. UK/USA The power of speech/propa

ganda

George Orwell, Animal Farm

(1945)

Noam Chomsky,

Media Control (2002)

Norman Rockwell,

"Freedom of Speech"

ELE 12 XXe s. USA Curtains R. Chandler,

The High Window (1942)

Lauren Bacall, By

Myself (1978)

Stills from Psycho (dir.

Alfred Hitchcock,

1960)

* ELE 21 XXe s. India Child marriage

M. K. Gandhi, An

Autobiography (1927)

Swapan Parekh, Kamal

arriving with the baraat (wedding

procession) (1990)

Nayantara SAHGAL,

Rich Like Us (1985)

ELE 15 XXe s. USA Theatre Paul Auster, Moon Palace

(1989)

Edward Hopper, "The

Sheridan Theatre" (1937)

Rem Koolhaas,

Delirious New York (1978)

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N° du dossier Période

Aire géographique

Thématique Doc. A Doc. B Doc. C

* ELE 1 XIXe-XXe s. USA American railways

Frank Norris, The Octopus

(1901)

Henry George, Overland

Monthly (Oct. 1868)

Cover of Appleton's

Railway and Steam

Navigation Guide (1869)

ELE 10 XVIIIe-XXIe s. UK Social classes

John Mortimer, Marble Arch

(1970)

Richard Hoggart, The

Uses of Literacy (1957)

William Hogarth, "A

Harlot's Progress",

Plate V

ELE 18 XXe s. USA Alienation

and counter-culture

Armistead Maupin, Tales

of the City (1979)

Robert Altman, "May

24, 1969. Haight Street,

San Francisco,

CA. Amerika" (1969)

M. Rezé & R. Bowen,

"Alienation. The Counter Culture", Key

Words in American Life

(1979)

* ELE 20 XXe s. UK

Ethnicity / Multicultural England / In-

Between-ness

Narinder Dahmi, Bend It Like Beckham

(2002)

British govt. statistics on

GCSE results

Portrait of veiled woman with face half-

hidden by Union Jack

ELE 22 XXe s. USA Art and Nature

Robert Frost, "The Road Not Taken" (1916)

Article from The

Economist on John

Constable and Richard Long (2006)

John Constable, "A

Cornfield" 1817)

ELE 26 XVIe-XXIe s. UK

English heritage, English identity

Julian Barnes, England,

England (1998)

Andrew Higson, English

Heritage, English Cinema (2003)

The Armada Portrait of

Queen Elizabeth I (c.

1588-89)

* ELE 11 XXe s. UK Sporting spirit

and/or fighting spirit

Allan Sillitoe, The Loneliness

of the Long-Distance

Runner (1959)

George Orwell, "The

Sporting Spirit" (1945)

Cover of My Olympic Ten Days by Kelly

Holmes (2005)

ELE 25 XIXe-XXIe s. USA The Gospel of Wealth

Hans Haacke, "Tiffany Cares"

(1978)

Andrew Carnegie,

"The Gospel of Wealth",

North American Review (1889)

Sinclair Lewis, Babbitt

(1922)

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N° du dossier Période

Aire géographique

Thématique Doc. A Doc. B Doc. C

* ELE 24 XXe s. UK Englishness Kate Fox,

Watching the English (2004)

Kazuo Ishiguro, The Remains of

the Day (1993)

Tony Ray-Jones,

Glyndebourne, 1967 (1967)

ELE 2 XVIIIe-XIXe s. UK The art of portraiture

John Everett Millais, "Hearts Are Trumps"

(1872)

Charles Dickens,

Dombey and Son (1848)

Sir Joshua Reynolds, Discourses

on Art (1771)

ELE 8 XXe-XXIe s. USA The cowboy myth

Anonymous online article, "The Cowboy Myth, George W. Bush, and the War with Iraq" (2004)

Annie Proulx, Brokeback Mountain

(1997)

Still of John Wayne from The Big Trail,

by Raoul Walsh (1930)

ELE 13 XIXe-XXe s. UK War,

patriotism and sacrifice

"Retreat from Flanders"

speech by Sir W. Churchill

(1940)

Wilfried Owen, "Dulce et Decorum Est" (1917)

Francisco de Goya, "Saturn

Devouring One of His

Sons" (n. d.)

ELE 16 XXe-XXIe s. USA Democracy's heroes

John William Ward, "The Meaning of Lindbergh's

Flight", American Quarterly

(Spring 1958)

Philip Roth, The Plot Against America (2005)

A Charles Lindbergh Advertising

Sign for Red Man Tobacco

(1927)

ELE 14 XXIe s. CDN Canada: a Brave New

World

M. Atwood, Oryx and Crake

(2003)

Document from official government

website Citizenship

and Immigration

Canada (2005)

Raine Vara, Toronto

skyline (2006)

ELE 9 XVIIIe-XXIes. India Cultural exchanges

Anonymous portrait of Sir

David Ochterlony in

Lucknow (c.1790)

Sir Firozkan Noon, "A General

Picture of India Today"

(1941)

Monica Ali, Brick Lane

(2004)

ELE 4 XXe-XXIe s. USA Grief

J. S. Foer, Extremely Loud and Incredibly Close (2005)

Joan Didion, The Year of

Magical Thinking (2005)

Hocine, "The Bentalha

Massacre" (1997)

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ELE 5 XXe-XXIe s. UK The working class

George Orwell, Keep the Aspidistra

Flying (1936)

Polly Toynbee,

Hard Work: Life in Low-Pay Britain

(2003)

L. S. Lowry, "Coming from

the Mill" (1930)

ELE 7 XXe-XXIe s. USA Flags

Langston Hughes, "Let America Be

America Again" (1938)

Gregory D. Foster,

"Celebrate the Patriotism of Dissent",

The Baltimore Sun (2006)

Joe Rosenthal, "Marines raising

American flag on Iwo Jima"

1945)

ELE 6 XXe s. UK The Great War

The Times, 16 Sept. 1916

"Who's absent?", poster for

Parliamentary Recruiting Committee

(1915)

John McCrae, In Flanders Field (1915)

ELE 23 XIXe-XXIe s. UK Football and violence

Article from Time magazine

(2006)

Thomas Hughes, Tom

Brown's Schooldays

(1857)

British recruiting

poster (1914)

Etude de 5 dossiers proposés lors de la session 2007: problématique, présentation et pistes de réflexion

Dossier ELE 1 : Le chemin de fer aux Etats-Unis Présentation des documents : Document A

Extrait de The Octopus du romancier américain Frank Norris (1870-1902). L’entrée dans le dictionnaire des noms propres, à la disposition des candidats, donne quelques pistes intéressantes pour l’étude du dossier : on apprend que l’auteur, homme de l’Ouest, a fait une partie de ses études à Paris, où il a été influencé par le naturalisme de Zola ; The Octopus est cité dans une trilogie « qui expose les luttes des fermiers du Far Ouest contre les trusts ferroviaires et les spéculations des boursiers de Chicago » ; l’entrée mentionne aussi l’influence de l’évolutionnisme dans l’œuvre de Norris, dominée par des thèmes tels que la violence, les instincts bestiaux, la dégénérescence et l’avarice.

L’extrait choisi ici s’articule nettement autour des lignes 9 et 10: « But suddenly ». Avant cette

rupture narrative dominent ordre et sérénité. La terre est personnifiée ("sighed", l. 6), associée au monde onirique ("dreamily", "sleep", l. 6) ; elle s’inscrit naturellement dans l’harmonie du cosmos ("stars", l. 7) et dans une vision d’unité religieuse et de paix ("benediction", l. 8). La terre est une muse, une source d’inspiration pour Presley, figure du poète/pasteur qui communie avec cet élément. Puis le chemin de fer devient un élément perturbateur dans ce paysage idyllique en semant sur son passage désordre et chaos. Ce renversement s’inscrit au cœur du texte : allitérations ("vomiting

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smoke and sparks", l. 13), image du monstre, vision infernale (feu), personnification de la locomotive dénuée de sentiments ("the ironhearted Power", l. 50). Le troupeau de moutons, symbole de l’innocence, est démembré, mutilé. Le passage du train signe ainsi la fin de toute vision poétique, suggérée dès le début du texte par le de Profundis, chant funéraire (Livre des Psaumes, 129-130), qui cède sa place au sifflement discordant de la locomotive (allitérations l. 45 : "it whistled for road crossings, for sharp curves…"). Document B Début d’un essai intitulé "What the railroad will bring us", écrit par Henry George (1839-1897) et publié à San Francisco en octobre 1868 dans le magazine Overland Monthly. Là encore, le Robert des noms propres offre quelques pistes utiles sur l’auteur : né à Philadelphie et mort à New York, George est avant tout un homme de l’Est. On apprend aussi dans l’article son intérêt pour les problèmes économiques et sociaux, et son engagement politique en faveur d’une « taxe unique sur la plus-value comme moyen de lutter contre les bénéfices réalisés par les propriétaires fonciers. » Cet essai annonce l’ouverture imminente d’un chemin de fer traversant le territoire d’Est en Ouest: ("unbroken track of land from the Atlantic to the Pacific", l. 15-17). Il s’agit en fait du Transcontinental, inauguré à Promontory Point (Utah), le 10 mai 1869. L’idée centrale est celle de mouvement, de rapidité, qui modifient l’espace-temps traditionnel : les conséquences évoquées dans l’article dépassent largement le cadre régional pour s’étendre à l’échelle nationale et internationale ("treasure vaults that will flood the world with the precious metals", l. 36-37). George insiste sur l’aspect civilisateur du chemin de fer ("converting a wilderness into a populous empire", l. 33) et sur la circulation des richesses inhérente à cette révolution des transports. Les Etats de l’Ouest sont envisagés comme une corne d’abondance (allusions à la Ruée vers l’or, à la richesse des sols en minerais et métaux précieux (l. 44-50), à la diversité des climats). Cette révolution, à terme, doit créer un véritable bouleversement national (immigration et migration, urbanisation, structures sociales et équilibre au sein de l’Union). D’un point de vue rhétorique, on peut noter l’importance des comparaisons tout au long du texte et l’emploi de superlatifs. Document C

Couverture d’un guide publié à New York "under the supervision of the railway companies", l’année de l’ouverture du Transcontinental. On notera que d’un point de vue structurel, le chemin de fer ordonne l’espace vertical et lui donne sens (ascension).

Au fond, les montagnes représentent l’état sauvage (wilderness). On retrouve quelques

rochers au premier plan mais ils sont domestiqués (marches taillées dans le roc à droite). La nature dans cette image est maîtrisée, cadrée. L’impression d’ordre est suggérée par les lignes multiples qu’offre le chemin de fer (pont horizontal sur lequel le train roule de gauche à droite, symbole d’avenir ; double ligne ferroviaire au premier plan, diagonale et parallèle, doublée de la parallèle du télégraphe). Quelques lignes courbes sont à remarquer : l’arrondi du tunnel et les arches du pont suggèrent une idée d'harmonie, de douceur. L’accent est mis sur le mouvement, la communication, l’échange (cf. lignes du télégraphe le long de la voie ferrée) et l’activité industrielle ( fumée noire qui s’échappe de la locomotive et des usines) .

Le paratexte souligne le poids des intérêts capitalistes ("Advertisers", "LIFE INSURANCE

COMPANY") qui s’inscrivent en dehors de l’image mais également au premier plan de l’image, dans le paysage : "New York, Appleton & Co", symbole d’appropriation de l’espace.

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Problématique L’expansion du chemin de fer aux Etats-Unis met en lumière les aspirations et les tensions qui animent la nation à la fin du XIXe siècle face à la montée en puissance des intérêts industriels et financiers. En choisissant la voie du progrès, associé aux avancées scientifiques et technologiques, les Etats-Unis ne renoncent-ils pas à l’innocence symbolisée par l’attachement à la terre, garante de valeurs séculaires ? L’approche diachronique du dossier apporte un éclairage supplémentaire : le discours messianique de George en B, publié un an avant l’ouverture du Transcontinental, s’apparente à une véritable prophétie. En C, la couverture du guide, publié à New York l’année de l’ouverture du Transcontinental, donne à voir un paysage civilisé mais non dénaturé, où l’intérêt pour la terre côtoie les intérêts capitalistes. Enfin, la vision désenchantée de Norris, à l'aube du XXe siècle, sonne le glas de l’innocence dans un passage où le poète/pasteur voit un troupeau de moutons sacrifié sur l’autel de la modernité et de la civilisation barbare.

Entre chronique d’une naissance inespérée, chantée avec enthousiasme en B (avec quelques réserves cependant) et en C, et chronique d’une mort annoncée en A, les documents choisis illustrent les espoirs et les désillusions à la croisée des chemins entre capitalisme moderne et pastorale américaine. Pistes de réflexion : Premier niveau d’analyse : on peut dégager à ce niveau quelques oppositions binaires et notions fédératrices. • Continuité/rupture ; division/unité Coupure/fracture dans le paysage et la géographie du pays : en A, la coupure est nette à la ligne 11 : "between the two ran the railway" : le chemin de fer, de façon symbolique, est situé dans un espace liminal mortifère ("Los Muertos", l. 9-10), à rapprocher des "ominous notes…ringing with the accents of menace and defiance" (l. 46). En B, c’est la continuité qui prime : "an unbroken track will stretch from the Atlantic to the Pacific" (l. 15-17). Le chemin de fer est perçu comme unificateur du territoire et du peuple ("us" dans le titre et à la fin du passage). L’idée centrale est celle de la domestication de la nature "the means of converting a wilderness into a populous empire" (l. 32-33) à opposer au massacre des moutons en A. En C, les lignes de chemin de fer servent de cadre afin de contenir tout aspect sauvage, de délimiter le territoire. Le tunnel percé peut être vu comme une coupure de l’élément naturel tandis que le pont apporte un élément de continuité dans le paysage, de même que les escaliers taillés dans le roc à droite. Le paysage est donc façonné par la main de l’homme, mais c'est l'harmonie qui domine : le paysage est civilisé mais non dénaturé. On peut remarquer en bas de l’image la borne sur laquelle figure le nom de l’éditeur, "Appleton & Co", tel un artiste qui signe sa toile. Coupure/rupture historique : en A : "end-of-the-century time" (l. 3) scelle la fin de la période d’innocence, symbolisée par le massacre des moutons ; en revanche, la continuité historique est soulignée par les références au Vieux Monde, à l’époque médiévale, associée au de Profundis, chant

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élégiaque qui monte de la terre (âme, alma mater). On peut aussi noter la référence en B aux cathédrales et palais d’Europe (l. 34-35) symboles de culture et de grandeur, de sortie de l’état de nature, jugés dérisoires par rapport à l’avènement du train. En C, on remarquera qu'Appleton a une succursale à Londres, soulignant ainsi l’internationalisation des échanges et des capitaux dès la fin du XIXe siècle.

• Les figures du capitalisme Le capitalisme est indissociable de la Révolution Industrielle, caractérisée par l’acier, la vapeur et l’énergie, présents dans les 3 documents. En A, La machine est caractérisée par son aspect solitaire et individualiste : "single, unattached" (l. 12), "its single eye, cyclopean" (l. 47) soulignent son aspect incontrôlable et aveugle. Elle devient l’incarnation de l’individualisme et de la déshumanisation ("soulless force") et s’oppose ainsi à la communion poétique de Presley avec la terre. On retrouve en B l’idée de violence avec l’allusion au "struggle for the enormous bounty offered by the government" (l. 4-6), mettant ainsi en avant les idées de concurrence, d’émulation, qui rappellent aussi les thèses de Darwin transposées au domaine économique. La référence au rôle de l’Etat suggère aussi la corruption et les passe-droits (naissance des robber barons) ; elle fait écho en A à l’image monstrueuse du Léviathan, de la pieuvre "the Octopus", du "vast power, huge, terrible..." (l. 48) que le train inspire au narrateur. C marque quant à lui la naissance de la publicité moderne financée par les conglomérats et le monde de la finance. Hors-image, on remarque les acteurs du capitalisme : "advertisers", "insurance company". Paradoxalement, la terre est mentionnée hors-cadre, hors-image, elle ne fait plus partie du paysage mais devient un simple objet à vendre, définie par rapport aux lignes de chemin de fer ("See map of..."). Elle devient valeur marchande, valeur d’échange. Deuxième niveau d’analyse : on s’efforce de mettre en relation les trois documents de façon cohérente et progressive, en tenant compte de leurs spécificités stylistiques, rhétoriques et esthétiques. • Spéculation, intérêt et création de richesses En A, la figure de Presley, poète et pasteur incarne la spéculation poétique seule créatrice de richesse face au train destructeur. Le poète est la voix de la création pure (poesis), désintéressée. L’idée de paix est inscrite dans le texte par les allitérations en /f/ et /s/ (l. 5-6) qui donnent une impression de fluidité. Le rythme accumulatif (répétition de "and" l. 6-7) suggère l’ infinité, la profusion, la fertilité et la créativité. En B, George anticipe la spéculation financière : "a boundless and most tempting field for speculation is opened up" (l. 74-75). On peut s’interroger sur le "us" du titre de l’essai : en d'autres termes, qui tire profit de ces avancées technologiques ? S’agit-il des hommes de l’Ouest ? Du peuple américain ? Intérêts publics et intérêts privés sont mis en question. En C, la spéculation est non seulement financière mais aussi humaine puisque la vie de l’Homme devient elle-même objet de spéculation (Life Insurance Company) • Circulation, translation et transaction Le chemin de fer modifie les équilibres géographiques, économiques, politiques, littéraires, et

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les centres de pouvoir (d'Est en Ouest, d'Ouest en Est mais aussi entre les Etats-Unis et l'Europe) :

- circulation des capitaux : l’axe Est/Ouest est modifié par translation. En C, le guide est publié à New York, centre financier, et fait la publicité pour les terres de l’Ouest ("the Richest Farm Lands") : les capitaux transitent d’Est en Ouest. La mention de Londres sur la borne au premier plan de l'image signale au passage l’internationalisation des échanges et des transactions financières.

- circulation des idées : Norris a été fortement influencé par le naturalisme de Zola lors de ses deux années passés à Paris. L’allusion au « struggle » en B (l. 4) fait écho aux thèses évolutionnistes de Darwin qui ont influencé Norris. C rappelle enfin l’importance de New York comme centre de diffusion des idées (milieu de l’édition).

- circulation des hommes : H. George, homme de l’Est (né à Philadelphie), s’est installé en Californie en 1858. Norris, né à Chicago, est un homme de l'Ouest, après deux ans passés à Paris où il a été mis en contact avec le Naturalisme français.

- circulation et recyclage des mythes dans les documents. En A : Bible et mythologie ; importance de la toponymie qui symbolise la continuité avec le passé (noms espagnols qui rappellent le passé mexicain/espagnol de la Californie). En B : ruée vers l’or et mythe de l’El Dorado. L’Ouest est vu comme jardin à exploiter, en écho au mythe jeffersonien.

Conclusion : prophétie créatrice et destruction

Le ton prophétique et messianique de George laisse entendre que le chemin de fer sera le nouveau Dieu qui changera le cours de l’Histoire. Il est en ce sens à opposer au de Profundis, psaume et chant de mort pour Norris en A. La représentation positive (positiviste ?) de la Révolution Industrielle en C, qui inscrit harmonieusement la machine dans le paysage, offre un contraste flagrant avec le chaos que le train laisse sur son passage en A. Le massacre des moutons, démembrés et déchiquetés, sonne le glas de la pastorale et du mythe agraire aux Etats-Unis. Ce traumatisme s’inscrit au cœur du texte : rythme haché, monosyllabes, disyllabes, allitération de plosives ("backs were snapped against the fence posts", l. 33). Le texte se termine sur une note pessimiste puisqu'il laisse entendre au lecteur une musicalité stérile et dissonante ("a hollow diapason", l. 20, "confusion of lamentable sounds", l. 24) avant de finalement révéler la figure du monstre, "the Octopus" (l. 51), image du chemin de fer tentaculaire qui prend les fermiers en otage et les étouffe (rappel du mouvement des Grangers).

La nouvelle configuration des équilibres, prophétisée en B à travers l’allusion aux

mouvements migratoires nouveaux et à l’urbanisation (l. 59-63, à rapprocher de Bonne/ville, l. 44 en A, contrepoint onomastique ironique) risque de modifier la face du territoire (l. 63-74) et du monde.

L'énergie nouvelle issue de la Révolution Industrielle ("great commonwealths to be called into

vigorous being", B, l. 67-68), incontrôlable et impitoyable en A, est parfaitement canalisée en C grâce à l’architecture de l’image et du cadre. La référence à l'«index » qui figure en bas de l'image suggère une synthèse des contradictions et des paradoxes de ce dossier : la volonté positiviste de répertorier et de classer pour rendre compte de la réalité de manière exhaustive et pour s'approprier l'espace trahit finalement une vision éclatée et parcellaire du territoire au-delà de toute unité.

Emmanuel ALVAREZ ZUBILLAGA

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Dossier ELE 11 : Sporting Spirit and/or Fighting Spirit

The main themes These three documents on sport seem to show how sport and the way it is practised reflect not only the personalities of individual sportsmen and sportswomen but also different social facets. So sport can act as a mirror of mankind and society, and the discourse around it and the “glory” surrounding victory can, therefore, sometimes conceal rather negative, troubling sides and be a far cry from the Olympic ideals. In a word, the dossier raises the question of the aims and stakes of sport. Are they personal, social, national or financial? The documents show how sport and sportsmen and, of course, spectators can manipulate and above all be manipulated / hijacked, and how the positive aspects of the “sporting spirit” can turn into, as Orwell points out in document B, real fighting or warfare.

A presentation of the three documents Document A:The Loneliness of the Long-Distance Runner, Alan Sillitoe, 1959 Alan Sillitoe is one of the writers known in the fifties and the sixties as the “angry young men”, because of John Osborne’s play Look Back in Anger (1956). Their work is characterized by social realism, satire and the rejection of all the traditional class values of the establishment. They wrote to shock the bourgeoisie, were very class-conscious and no doubt heralded in the permissive society, and the rebellion of the young in the sixties. Sillitoe, who was born into the working-class and left school at 14 to work in a bicycle factory, wrote “The poor know of only two classes in society. Their sociology is much simplified. There are them and us.” (The class-consciousness of Sillitoe and the political commitment in his writing are underlined in the French dictionary of proper nouns and the meaning of “borstal” is given in the English dictionary). The excerpt in document A is the climax of the story when Colin Smith, the first person narrator, decides not to play the Borstal governor’s game by winning an important race. He decides to stop running just before the finishing line and loses the race “on purpose” (l. 55). He refuses to run for people and an institution which represent the society he rejects. He seems to preserve his freedom and dignity by not winning the race and gains the respect of his fellow inmates at the end. In fact the race is really between the narrator and the establishment, the working and the upper-class and losing the race is a way to protest. Document B: “The Sporting Spirit”, an article written by George Orwell, 1945 This is the beginning of an article written by George Orwell in 1945 the title of which, “The Sporting Spirit”, is very ironical, as the article is really about the “fighting spirit”, and not the noble “fighting spirit” usually associated with sport. As can only be expected with Orwell, the author of Animal Farm and 1984, this essay, although it is about sport, is written in the first person and is also political and biased. (The candidates could find plenty of information on Orwell in the French dictionary of proper nouns.) Just as he does in 1984, Orwell describes a catastrophic future lying ahead of us; he foresees in this article, written in 1945, the problems in sport we have witnessed over the last fifty years. The growing tension between the Soviet Union and Britain at the time he wrote his essay is mirrored and magnified on the football ground, which becomes an unhealthy “battlefield” (l. 20) for nationalism, instead of a neutral ground on which differences are forgotten. As a result, he gives us a very negative point of view on sport in this document.

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Document C: A colour photograph used as the cover of a book, Kelly Holmes: My Olympic Ten Days Kelly Holmes won two gold medals (800 and 1500 metre champion) for Britain in the Olympic Games in Athens in 2004. This colour photograph of her was taken after one of her victories and seems to give a positive view of sport and winning. Kelly is beaming and seems to display a healthy patriotism. She is looking to the right, which symbolizes the future, and the abundance of lines going off towards the right suggest the same thing. Even though for Kelly Holmes her victory was personal, as the title of the book My Olympic Ten Days shows, she is holding up the Union Jack and wearing the colours of Britain. The brown colour of her skin and the red, white and blue of the flag seem to blend in together. However, although the photographer no doubt wanted to underline this very positive image of multiracial national unity, the photo can be read on many other levels and then reveals a less positive view of sport. Kelly can also be seen to have lost her individual freedom, to have been hijacked insidiously by her country and her sponsors and to have fallen into the trap the narrator of document A sensed was lying in wait for him if he won the race for the prestige of the borstal and the governor. Angles of study: first level of analysis Forms of Violence There is verbal violence in both documents A and B. In document A, the borstal boys' and the narrator's slangy language is aggressive and they "curse" (l. 56) the governor at the end. In document B the spectators boo and insult the referee and the players (l. 7, 41-42). The three documents are also full of physical violence and/or suffering. The winner of the race in document A suffers, is exhausted, “all shagged out” (l. 25), and looks half dead “like the ghost of me [...] upholstered coffin” (l. 26-28). The same can be said of Kelly Holmes in document C. She too seems to have pushed her body to extreme limits in order to win. Her muscles show just how hard she has had to train (a form of masochism). As for document B, there is an escalation of the lexical field of violence which matches the escalation of the violence among the spectators and the players: “came to blows” (l. 7), "free-for-all" (l. 8), mimic warfare”(l. 28), the disabling of a goalkeeper” (l. 35-36) etc. Even the names of the main teams mentioned – Arsenal and Dynamo (dynamite) – seem to suggest this warfare. Violence can even turn into sadism in document A, when we see the punishment meted out to the narrator by the governor after the loss of the race (l. 40-42). The spectators' behaviour in document B is also rather sadistic as they enjoy seeing “one side on top and the other side humiliated"(l. 38-39), and feel “sadistic pleasure in witnessing violence” (l. 43). Control / Lack of control: Order / Disorder The lack of control of the spectators in document A is compared to the narrator's self control. He needs tremendous will-power to lose and to refuse to “get to the rope” (l. 31). He also accepts the governor's “sadistic” punishment resignedly and, like his supporters (l. 7-8), refuses to change his antisocial behaviour: “don’t think I'm not still running” (l. 34). In Document B, neither the players nor the spectators show any self-control or respect for law and order. They don’t control their emotions and passions and we find many expressions which make this explicit: “orgies of hatred” (l. 22), “work themselves into furies”(l. 30), “fiercer passions” (l. 32), “uncontrollable riot” (l. 37), “disregard of all the rules” (l. 43) etc. Moreover, they don’t let the “cordons of police” (l. 34) restore law and order. As for document C, Kelly Holmes seems to be in complete control of her body; even her hair is “tamed” into tight little plaits – there is no rebellious lock of hair! Moreover, she seems to follow the lines set out on the track, thus symbolically following the rules of the game and running along “the straight and narrow”.

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Dehumanisation (regression) / Fragmentation In all three documents people are dehumanized. In documents A and B, the spectators seem to be no better than animals showing their “basic” “savage combative instincts” (l. 22) and in document A the people aren’t given names; they are “the Essex boys” (l. 13) and “the Gunthorpe gang” (l. 20). The winner of the race is even fragmented and becomes a collection of bodily parts (metonomy): “the pat-pat of feet” (l. 21-22), “a pair of lungs” (l. 23). He is reduced to animal smells and noises: “sweat” (l. 23) and “grunting” (l. 25). Moreover, rather like an animal he is going to get caught in the tape at the finishing line, that is to say be netted. The narrator makes this idea clear when he says “knot yourself up on that piece of tape”(l. 29). In document B all idea of the individual is lost. They become “a British and a Russian player” (l. 6-7), and these anonymous players are then engulfed by their teams, which in turn are engulfed by their respective countries – Arsenal, for example, becomes assimilated with All-England (l. 9, 11). As for Kelly Holmes in document C, she is just a body, a collection of muscles, a super-woman and, even worse, a number. Her name at the top of the page is made up of tortuous, broken lines, and her little plaits seem to form a sort of net which imprisons her head and fragments it. This could suggest she is all muscles and no head and it is indeed interesting to note that she doesn’t write her own book, but is helped by Richard Lewis. Moreover, her life is reduced to a ten-day fragment as if the rest of Kelly Holmes’s life, outside her Olympic exploit, were of no interest. Sides / contrasting groups / them and us / them and I The idea of “sides” (l. 7, 11, 25, 33) is stressed in document A. Apart from “the Essex boys” and “the Gunthorpe gang”, there are oppositions between the boys and the governor and the working-class and the upper-class. The boys’ slang and behaviour contrasts with the “posh voices” (l. 15) of the “lords and ladies” (l. 13) sitting in the “grandstand” (l. 14). As for document B, it is obviously all about teams and countries. We can notice all the different ones mentioned throughout the extract. On the other hand in document C, everyone seems to be on the same side. All the old racial antagonisms and class differences seem to have disappeared as Kelly Holmes, a coloured athlete, is holding up the Union Jack and her arms form the V for Victory sign. However, there is implicit competition with other countries, them / us, as she is running her victory lap for Britain. In documents A and C we also find an opposition between them and I. The word “loneliness” in the title of Sillitoe’s novel underlines this. In fact, the narrator is even abandoned for a moment by his own group of supporters, who, at first, don’t understand why he lost the race “on purpose”. Written in the first person singular, it is indeed a very personal race, a personal battle, against society. The narrator even “blubs like a baby” (l. 17-19) when he beats the establishment at its own game, which shows just how much personal emotion is bottled up in him, as this was hardly the behaviour to be expected of a tough borstal lad. In the same way, in document C, Kelly Holmes’s position in the middle of the photo, plus the title of her book, My Olympic Ten Days, and her name written at the top, contrast very strongly with the overwhelming presence of the Union Jack. Second level of analysis Sport as a mirror / microcosm of society All the documents show that sport mirrors and exacerbates tensions, both on a social, national and international level. The dates of the three documents are interesting as far as this is concerned. In document A, written at the end of the fifties, there is an opposition between the social classes and an anti-establishment feeling which was typical of the time. The disregard for the rules of the game parallels the disregard for social law and order. In document B the political and international tensions

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and divisions between Europe and the Soviet Union on the eve of the Cold War are mirrored, but also the nationalism to be found in other countries such as India, Burma, and Spain. In Orwell's article sport moves from patriotism to nationalism: "patriotism” (l. 25), “national virtue” (l. 31), “nationalism” (l. 33), and the political / historical aspect of the events is made very clear by Orwell when he says the controversy “will continue to echo for years in the footnotes of history books” (l. 15). Document C, which dates back to 2004 / 2005, seems to give an impression of a multiracial Britain in which there is no visible tension. The photo can be compared with the very well-known photo of the black athletes, Tommie Smith and John Carlos, holding up their black-gloved fists after winning medals at the Mexico Olympics in 1968, 36 years before. Yet the photo of Kelly Holmes hides some troubling features, as it underlines the fact that in 2004 / 2005 big business has entered sport. Significantly enough, the name of the website is “doublegold”! Sport seems to have been taken over by big money. There is, for example, the logo for Virgin in the bottom right hand corner of the photograph. Indeed, Kelly Holmes's victories have been turned into a book, that is to say into a marketable product. Yet the presence of the sports brand, Adidas, is even more striking: the Adidas logo is on her singlet, as are the three well-known white stripes. In fact the stripes can be seen everywhere, both on the track itself and in the letters of her name at the top, which could suggest that. Kelly Holmes not only runs for Adidas but has been hijacked and taken over by the brand. Manipulation / Hijacking • In sport The idea of manipulation is omnipresent. In document A the governor just uses the narrator for the prestige of his borstal and so for his own honour. He is dishonest and is no longer interested in Colin when he loses. In document B, sport is hijacked for political reasons and is used to get the upper hand over the “enemy”. Teams are ready to cheat to influence the game and to “rattle” (l. 41) the opponents, and the success of one team, Arsenal, is exploited to become the success of the country. As for document C, Kelly Holmes's personal victory obviously become a national victory. The title of her book and its cover are dominated by the size and colours of the Union Jack, which seem to steal the day. We can also note that the website is www.doublegold.co.uk and not .kh! In a word Kelly Holmes's “doublegold” is stolen away from her by her country. In fact, Kelly Holmes can be compared to the winner of the race in document A who was knotted up in the tape. She seems to be “stuck” in the frame between the two trade marks, to be imprisoned in her British singlet and to be “knotted” up in the Union Jack. Even her hair seems to mirror the fact she is tied up in knots. We could go as far as to say that she seems to be almost crucified on the cross on the Union Jack - her arms are spread out and her body looks emaciated. • In the documents We are manipulated in the three documents, which also cheat with sport and “hijack” us. In document A Sillitoe uses a first person narrator – there is an abundant use of “I” – a typically angry young man who wins us onto his side as he is intelligent and funny. We are never given the governor's point of view on Colin's so-called “sporting spirit”. Document B is also written in the first person and Orwell, with his cleverly organised essay and rhetorical style, persuades us to share his point of view. He uses rhetorical questions (l. 9, 10, 11, 18), hyperbole, repetitions, and binary structures. He also gives many examples to prove his point, quoting his own experience, “I have seen” (l. 35), quoting other people, “many thinking people” (l. 2), “someone else informs me” (l. 7-8), and even such unexpected sources as a Russophile newspaper (l. 14). What is more, he gives real historical examples “the 1936 Olympic Games, for instance” (l. 21), and sums everything up in his final pithy aphorism "(sport is) war minus the shooting” (l. 44). As for document C, we are manipulated to look at

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/ read it in a positive light because of the use of colour and symbols but it can, ironically, also be read on a second level. Debunking sporting ideals / the use of irony In document A the idea that sport is a class-leveller is shown to be wrong. Sport is only a class-leveller if you win and join the other side, that is to say, if you submit. Sillitoe suggests that if you sell yourself to the “enemy” you are netted, lose your personal liberty and get “stuck at the winning post” (l. 5). He uses situational irony to criticize accepted ideas; for instance, in this extract, victory is in defeat, the “wrong” side of the tape is the “right” side and the loser is the winner. Moreover, the uneducated, working-class borstal boy does “all the thinking”(l. 54) and proves himself to be cleverer than the governor, whose stupidity is underlined throughout the extract (l. 12, 38-39, 40). In document B Orwell uses verbal irony to debunk ideas on sport. For example, the “sporting spirit" in the title is shown to be fighting spirit throughout the extract. Moreover all the old values of sport are debunked one by one. Instead of being a source of good-will, sport is shown to be “an unfailing cause of ill-will” (l. 3), instead of improving relations between countries, it makes them "worse than before” (l. 4) and leads to “much bad feeling” (l. 6), and instead of being “fair play”, we read that “serious sport has nothing to do with fair play” (l. 42) – the irony in the word "serious" is particularly biting. Finally, instead of teaching rules, sport shows how to “disregard”(l. 43) them and, instead of being for “fun and exercise”(l. 25), we learn once again that “serious” sport is “bound up with hatred, jealousy [...] violence”(l. 42-43). In document C the photo seems to debunk the ideals of the Olympic Games and to show the dichotomy that exists between discourse and reality. For example, Pierre de Coubertin's “The most important thing is not to win but to take part” is shown to be wrong in this photograph in which victory seems all-important. Moreover, the symbolic insignia of the Olympic Games, the five circles representing the union of the five continents, is blurred and swamped by the overwhelming presence of a different union, the Union Jack. In fact, there is a lot of unwitting irony (structural irony) in the photograph as, instead of promoting Kelly Holmes's book on her Olympic games, it seems to be promoting Britain's Olympics and Adidas and Virgin.

Jane HENTGES

Dossier ELE 20 : Ethnicity / Multicultural England / In-betweenness Problématique du dossier Ce dossier présente trois documents à étudier qui permettent une multiplicité de niveaux de lecture: à savoir la dichotomie qui existe entre la réalité de la notion d'“ethnicity” et ce qu'affichent les statistiques du gouvernement britannique. En résumé, on pourrait parler de la notion d'identité en Grande-Bretagne pour les différentes minorités ethniques, à la fois structurante, unifiante et au contraire déstructurante et morcelante, pour des minorités « ethniques » entre tradition et modernité. Présentation des documents Document A (littérature) Extrait de Bend it like Beckham, roman de Narinder Dahmi publié en 2002, écrit à partir du film éponyme qui fut un succès commercial. La narration est à la première personne et montre le point de

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vue de Jess Bhamra, une adolescente anglaise née de parents Asians2 et passionnée de football ("playing for our team", l. 3). La scène se déroule dans la maison de ses parents. Joe, l’entraîneur de l’équipe de Jess vient à l’improviste pour la faire revenir dans l’équipe car elle a du talent. Cet extrait raconte l’échec de la tentative de persuasion de Joe :

- il arrive à l’improviste chez les Bhamra, affronte la mère de Jess qui est dure, peu ouverte, voire désagréable

- il avance le potentiel de Jess ("Tremendous potential", l. 8-9) - opposition attitude mère/père qui se rejoignent ensuite ("bloody goreh"3 , l.20) . - évocation du passé du père, victime de racisme dans l’univers du sport - résultat de la visite qui se solde par un échec complet ; l’entraîneur s’en va sans terminer son

thé. On trouve aussi une opposition tradition/modernité qui mène à la véhémence/ violence verbale de Mme Bhamra (véhiculée par le lexique : snapped, glared, sternly, demanded) qui tient au respect des traditions ("What bigger honour is there than respecting your elders ?", l.15) Voir aussi la réaction de la fille. Autre opposition, celle de la réussite par l'école/réussite par le sport ("She’ll be starting university soon.", l. 11-12 ) Le père veut qu’elle fasse des études (réussite sociale) alors qu’elle veut une réussite par le sport (sa passion). De plus, le père veut protéger sa fille -- "I don’t want to build up Jessminder’s hopes… she’ll only end up disappointed like me." (l.26-27) --, car il ne veut pas qu’elle vive les mêmes expériences que lui, à savoir le racisme / la discrimination raciale dans le sport ("laughed at my turban and sent me packing", l. 21). Document B (civilisation) Statistiques tirées du site du gouvernement britannique www.statistics.gov.uk, datant de mars 2005 et intitulées "Focus on Ethnicity and Identity". Elles traitent des résultats au GCSE et des atteintes aux personnes selon leur appartenance à un groupe ethnique. Le document est composé de deux parties 1- Education (3 sous-parties : GCSE performance, School exclusions, Highest qualifications) et 2- Victims of Crime avec un sous-titre "Highest risk for mixed race people" ainsi que de tableaux comparatifs reprenant ces statistiques : importance du GCSE dans le système britannique qui permet de continuer soit vers les A-levels, soit d'entrer dans la vie active. Il est important de repérer les taux de réussite scolaire des différentes minorités ethniques ainsi que les exclusions scolaires. Tout ceci montre l’émergence d’une nouvelle composante, les "Chinese" qui réussissent par rapport aux migrants dits « historiques » ("Indians", "Blacks"…). Ici les « perdants » sont les "Black Caribbeans" (réussite/exclusions) qui ont les moins bons résultats. La situation est meilleure pour les filles que pour les garçons. Les "Chinese" et "Indians" sont très peu concernés par les exclusions et il y a davantage de garçons que de filles. Le paragraphe « Highest qualifications » montre l'émergence d'une nouvelle minorité ("Chinese") qui se place au même rang que les "White British" pour l'obtention des diplômes. Ici par contre on constate un renversement de tendance : les femmes "Pakistanis" (40%) et "Bangladeshis" (40%) sont « perdantes ». De plus, la notion de "mixed races" est introduite dans le paragraphe "Victims of Crime". Son intérêt réside dans l’information nouvelle apportée : la notion de "mixed race" permet un nouveau découpage au niveau multi-ethnique avec l’apparition de personnes issues de mariages mixtes qui ont, elles, le plus de risques d’être victimes d’agressions en tout genre au même niveau que les "Asians" qui est à comparer avec le faible taux des "Chinese" (2%) et des "Whites" (1%). Le côté 2 Asian est le terme institutionnel regroupant "Indians", "Pakistanis", "Bangladeshis" et les "Sri Lankans". 3 Le terme péjoratif goreh est compréhensible ici de par le contexte. Il est utilisé pour parler d’un blanc.

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objectif a son importance : désir de rester neutre et volonté de catégorisation surtout avec le nombre important de sous-catégories. Document C (iconographie) Une photo en couleur issue du site de l'université de Warwick (www2.warwick.ac.uk) et nommée "ethnic relations". Elle représente une jeune femme portant un foulard et dont le bas du visage est couvert par le drapeau britannique. Les thèmes ici abordés tournent autour de la notion du foulard, de l’identité, de l’appartenance à une communauté, ainsi que du drapeau comme symbole détourné ou porteur de sens : une femme portant un foulard (le prolongement du foulard n’est autre que le drapeau) et dont le bas du visage est couvert par le drapeau britannique. Le bleu du foulard et le rouge de la croix de l'Union Jack sont à mettre en relation avec le croissant (musulman ?) reflété dans les yeux de la femme. De plus la notion de cadre, d’enfermement avec les contours bleus du foulard qui rejoignent le bleu du drapeau est présente. Le drapeau peut-il être un symbole pour la femme : est-ce un cadre protecteur des libertés, de culture et de religion ? Faut-il en faire une interprétation négative ? Est-ce un cadre où la parole est niée ? La femme porte-t-elle symboliquement sa croix (la croix est située dans le prolongement de sa bouche) ? Est-ce un symbole d’enfermement ? Une attitude de revendication, voire de provocation ? Les différentes croix contenues dans le drapeau britannique dénotent-elles l’omniprésence du cadre religieux ? Autant de pistes qu’il est possible de suivre. Pistes de réflexion Premier niveau d’analyse : on peut dégager plusieurs notions fédératrices. • Ethnicity/ethnic identities En A, la famille est clairement identifiée comme "Asian" alors qu’en B on trouve de très nombreuses statistiques sur les différentes "ethnic minorities". En C, la notion d'"ethnic identity" est remise en question : qu’est-ce que faire partie d’une "ethnic minority", quels en sont les critères ? A noter que le visage est plutôt blafard et rien ne permet de l’identifier formellement comme faisant partie d’une "ethnic minority". Elle pourrait être une "White" musulmane. De plus, le drapeau qu’elle tient est lui-même un ensemble composé de différents éléments qui renforcent cette idée de pluralité. • Agressivité/violence et enfermement

En A, la mère puis le père sont agressifs envers Joe, ainsi qu’envers leur fille (voir vocabulaire). Il part sans finir son thé car lui aussi, tout comme Jess, comprend le message ("he got up to leave without finishing his tea", l. 35). L’intervention voire l’intrusion est infructueuse ("oh, mum" et "it was no use", l. 34). En B, toute catégorie de violence donne aussi lieu à un enfermement (tout doit entrer dans des catégories et des sous-catégories (voir les notes en B1) car elle est figée par des statistiques qui se veulent impartiales. En C – prison ou protection ? – enfermement dans un cadre très délimité (la photo, les contours du foulard et du drapeau). • Changement/aspect statique En A, Jess tente désespérément de faire passer le message de sa génération ("But Dad, it’s all changing now", l. 29) avec une nette divergence des points de vue et aucune possibilité de compromis entre eux (l.34). En B, les statistiques sont toujours faites sur le même mode et sont une

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réelle institution ancrée dans une vision du gouvernement qui a besoin de tout répertorier. Cela permet ici de montrer l’évolution de la cartographie ethnique avec l’émergence du groupe "Chinese" (bons résultats GCSE, peu de risques d’attaques envers eux) permettant de montrer les changements de la société de façon régulière. En C, la nouveauté /innovation réside dans l’utilisation comme foulard du drapeau britannique désormais vecteur de l’interculturalité. • Communauté(s) et communautarisme(s) En A, les relations entre les Sikhs et les Musulmans sont tendues ("Hussain is a Muslim name, Mum said sternly. Their families are different", l. 30-31), ce qui montre bien le communautarisme et en B, malgré l’utilisation de termes génériques pour les groupes ethniques, des communautarismes demeurent avec les nombreuses sous-catégories. Par exemple, le groupe "Asians" comprend des "Pakistanis", "Bangladeshis", et "Indians". De plus, chacun des termes a une fonction spécifique pour désigner un groupe et relève d’une réalité différente. On peut comparer cela avec le document C : a-t-on affaire à une association fédératrice ? Morcelante ? Ou alors subversive ? Voix: en A, la voix de la narratrice (première personne) utilise le medium de la langue anglaise pour parler de « symboles » nationaux, tel Beckham, dans un style plutôt « familier » et proche des jeunes ("bend it"). Autres symboles : le cricket et le thé qui dénotent l’interculturalité. De plus, on a une adaptation du film en roman ainsi que la présence de Hollywood et de Bollywood. Par conséquent, sa voix se fait entendre, contrairement à l’absence de voix en C (on ne voit pas la bouche) et au silence de Jess dans ce passage. En B, on a la voix des statistiques gouvernementales. • La notion de « coupure »/rupture :

En A, "Dad broke in" (l. 25), ce qui empêche Joe d'aller plus loin dans ses propos. L’adaptation du film en roman qui s’écarte de la norme permet la création d’une nouvelle tradition commerciale influencée par Bollywood. En C, la courbe du foulard est tronquée, coupée, et ne permet pas une continuité. En B, on a une rupture avec le passé, véhiculée par l’émergence d'une nouvelle minorité ethnique ("Chinese") différente de celle des migrants dits « historiques ». Deuxième niveau d’analyse : on s’efforce de mettre en relation les trois documents de façon cohérente et progressive. • Stéréotypes/aspect atypique En A, racisme dans le sport lié au turban / en C, le drapeau devient un foulard : inversion des conventions. Geste subversif, politique, fédérateur ? • Mouvement/aspect statique

C est purement statique car la situation semble figée avec un sentiment d’enfermement (cf. le regard) même si les lignes du drapeau créent le mouvement, contrairement à A, où, malgré l’échec apparent, Joe a fait un déplacement vers les parents de Jess. • Mise en scène En C, l’angle de la photo, le cadrage, le zoom sur le visage pourraient faire partie d’une mise en scène pour un "event" concernant les "ethnic relations" et le "policy briefing", comme l’indique le titre de l’image. A : L’extrait d’un roman tiré du film éponyme (relation au cinéma et à la mise en scène.) En C : mise en scène et « habillage » des statistiques pour donner une vision accessible de

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celles-ci. • Cadre/hors cadre/recadrage A : cadre familial ; la scène se passe à la maison (manque de liberté de choix pour Jess ?) /Joe ne semble pas avoir sa place dans ce cadre (malgré son appartenance à une minorité ethnique car il est White Irish). Le thé, autre « symbole » liant les 2 communautés / cadre institutionnel en B par rapport au traitement des données qui donne une vision figée et statique. • Le silence A : ("we all sat there in silence for a few seconds", l. 10). C: on ne voit pas la bouche et il n’y a pas de signe extérieur d’une possible communication. Silence très éloquent. • Audace/provocation A : "I’m sorry to barge in on you" (l. 1) ; "Joe looked straight at mum" (l. 5) : acte proche de la défiance. Voir aussi la réaction de Jess/En C : le drapeau, le symbole fort devient autre ; acte fort. • Signes de multiculturalité (stéréotypes) A : turban, thé. B : GCSE. C : le foulard et le drapeau qui font ainsi partie de l’interculturalité. • Entre-deux :

Entre-deux unifiant ou morcelant/déstructurant ? A: une jeune fille anglaise vivant en Grande-Bretagne avec ses parents d’origine "Asian"4 / C : photo divisée en deux par le drapeau avec une partie centrale. La fenêtre invite-t-elle à une lecture positive ou négative ? En B : une société où les libertés, les spécificités de chacun sont respectées, à opposer au besoin de tout catégoriser. • Classer, classifier, ranger les gens dans des catégories : Peut-être une volonté que chacun garde sa place ? En A, les parents ont leur idée sur le comportement approprié pour une fille de leur milieu : tu es Asian, donc... et le père semble avoir assimilé le racisme dont il a été victime. B : classer permet d'obtenir des statistiques, ce qui implique peut-être une vision communautariste de la société. C : Face à une image qui ne contient aucune information objective, nous interprétons, nous imposons un jugement, qui implique souvent un classement: « musulmane », "Asian"? Troisième niveau d’analyse On témoigne d’une prise de recul par rapport aux trois documents qu’on enrichit d’une interprétation et d’une culture personnelles. On peut ici étoffer ce qui a été dit précédemment. Comment trouver l’équilibre entre modernité et tradition quand on est issu de l’entre-deux ? Questionnement de la notion d’identité, d’appartenance à un groupe ethnique et la place de la femme "Asian" en Grande-Bretagne. Notion d’interculturalité, de multiculturalité et relations 4 Utilisation plus aisée ici du terme « Asian ». En fait, ils sont Punjabis.

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inter-ethniques/ inter-confessionnelles : "A muslim name…their families are different". Cela montre la difficulté des relations intercommunautaires en A, B et C. (A 32, B : Crime section 39/ C : positionnement de la femme par rapport au drapeau britannique). En dernier lieu : la théorie pouvait être opposée à la réalité. La réalité que les statistiques et le gouvernement veulent véhiculer existe-t-elle réellement dans les faits ? La situation est-elle aussi simple ?

Thierry SADIKI

Dossier ELE 21 : Child Marriages in India: an unchanging tradition The three documents in this dossier are set in India and revolve around the age-old custom of child marriages, still prevalent at the end of the 20th century in the country. The child becomes the object of its parents' will and desire, enabling them to succeed in their role as dutiful parents who have fulfilled their obligations to society by marrying off their offspring. [Gandhi: (1869-1948): Indian lawyer and politician, qualified as barrister in London, led the fight for independence. Candidates could look up the appropriate reference on Gandhi in the French dictionary of proper nouns. The initials M.K. stand for Mohandas Karamchand. This was not to be confused with the title “Mahatma” which means “great soul. M.K. + Porbandar, written Purbander & Kathiawad.] Presentation of Documents: Document A: M. K. Gandhi, An Autobiography OR The story of my experiments with truth, 1927. Autobiography/Story/Narrative: Gandhi's personal account of his own wedding at the age of thirteen. The writer, as an adult, views this immutable tradition which deprives the children of choice and makes them the voiceless victims of this social system. Gandhi, renowned for developing his ideas of non-violent protest, also championed the cause of justice, including over the issue of child marriages. Gandhi's efforts to fight the system resulted in the British Child Marriage Prevention Act of 1929, and in 1978, the Child Marriage Restraint Act fixed the legal age at 18 for women and 21 for men. The reader is struck by the confusion between author and narrator which is explicit in the title itself, The Story of my experiments with truth. The writer/narrator's subjectivity is obvious on line 56 where the word “story” is repeated (“in writing this story”). Although it would have never occurred to Gandhi to question the decisions made by his elders, when he narrates the episode in his autobiography, at the age of forty, the reader notices how his views are coloured by time, awareness of violence and injustice: “little did I dream then…as a child” (l. 77-79). Yet the frontiers between the past and present are blurred. Gandhi condemns the traditional benefit of child marriages which are cheaper: “lesser expense and greater éclat” (l. 42). There was “no thought of our welfare, much less of our wishes” (l. 27-28). The reader empathises with those whose voices are unheard, as the act is simply “an agreement between the parents, and the children [are] often not even informed of it” (l. 15-16). It is only in the preparatory stages that “we got warning”. The use of the noun “warning” gives an ominous tone. The child’s view is seen from a totally different perspective, as getting married merely meant “the prospect of good clothes to wear, drumbeating, marriage processions, rich dinners and a strange girl to play with” (l. 52). This contrasts starkly with his vision as an adult who is acutely aware of, and hurt

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by, this kind of violence committed against children, for he “can see no moral argument in support of such a preposterously early marriage” (l. 8-9). Document B: Swapan Parekh, Kamal arriving with the baraat (wedding procession from the bridegroom's village), 1990. A black and white photograph of a seven-year-old boy arriving at his bride-to-be's village, somewhere in rural India, to be married to a girl of the same age whom he has never seen before. The setting is not suited to a festive occasion. The young bridegroom looks more like a lamb to the slaughter: the scowl on his face and his posture. The villagers, huddled in groups, don't look happy either in this atmosphere of general indifference. Paradoxically, Kamal, the bridegroom, is not the centre of the villagers' attention, and his gaze is directed at the camera lens, disconnected and unaware of the others. Two distinct groups are formed at a distance from Kamal on the horse: a group of children in the background and the men in the foreground who have their backs turned to the bridegroom. Their attention seems to be be on something else and Kamal looks totally isolated, perched up on his horse. His father (presumably) is looking at him and the little girl in the foreground on the right, is staring straight at Kamal. Does she see a mirror image? The word “procession” in the caption is ironic as there is nobody in this wedding procession from the bridegroom's village. It is difficult to imagine such an event taking place given the date when the photograph was taken. Document C: Nayantara Sahgal, Rich Like Us, 1985. [The novel Rich Like Us by Indian writer Nayantara Sahgal presents a picture of post-independence India. The publication of the novel caused uproar as it violently condemned Prime Minister Indira Gandhi's rule under Emergency. First cousin to Indira Gandhi, the writer of nine novels and eight works of non-fiction, Sahgal was born in 1927 into one of India's most prominent political families. Politics and history have inspired her feminist writings. Her female characters are mostly victims of conventional Indian society engaged in their quest for identity.] In this extract, the adult narrator, Sonali, recounts her aversion to marriage, which stems from her childhood memories of weddings, and particularly that of a school friend not much older than the narrator herself. The adverb “never” on line 1 clearly brings out her rebellion to this custom, and the repetition of the adverb in the next sentence reinforces the unpleasantness of what is paradoxically known as the happiest day of a woman's life. The child witnessing the event is horrified by a certain form of violence and cruelty committed by adults. Line 53 gives the impression of the bride being captured like an animal. The narrator feels helpless as she cannot do anything to save her friend from such a fate (l. 53-54). Her defiance of the system is intensified when she looks back. Echoes of this extract can be found in Documents A and B. The bride's entrapment can be seen through the domination of adults. The child becomes the object of its parents' will and authority. However, the child can only come to terms with it as an adult who is free to fight the system with hindsight in the way Gandhi does in Document A or Sonali does by avoiding the trap; it is only the young bridegroom in Document B who is left with no choice. Angles of Study: thematic link, binary oppositions Constraints/Pressures • Social

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Issues of caste and class. “Marriage among Hindus is no simple matter...each tries to outdo the other” (Document A). Or, in Document C (line 27): “Punjabis have no taste”, according to the narrator's mother who, as a Kashmiri, considers herself far superior to the uncouth nouveaux riches Punjabis. • Economic Affluence/Poverty in all three documents. Parents “will bring themselves to ruin” over “clothes and ornaments, variety of courses, marriage processions, and rich dinners” (Doc A). “ ‘They will overdo things’, my mother complained as we drove through the gates into the overdone rainbow lighting of the garden.” The reader senses the mother’s disdain for the unrefined setting. Gandhi’s journey to his bride’s town is done by ox cart, whereas Kamal’s family has probably walked all the way to reach the bride’s village in Doc B. Regardless of the means of transport, everything moves “at suffocating slowness” as if to prolong the narrator’s agony in Doc C, as she is stuck in the car behind the motorcade of the bridegroom’s party. • Parental Dominating adult / submissive child: in Doc C, Bimmie, the bride, is the focus of the adult’s gaze. She has the status of a prize animal with the nose ring and other pieces of heavy jewellery. She is hidden under and weighed down by layers of gold and “great whacking stones”. The description of her submissive attitude contrasts with the pleasure of the few women who stay behind until it is time to take the bride out of the room. In the photograph, Kamal is led by his father in what is ironically termed as a “procession” in the caption. Gandhi and his brother are escorted to Porbandar from Rajkot. The children in all three documents comply with what the elders have decided. Yet only Gandhi seems to delight in the “childish amusement of the wedding”. Identity • Being vs Appearing In Documents A and C, the elders want to have outrageously ostentatious weddings for their own pleasure, and the “last best time of their lives”, as Gandhi notes in Doc A, seems to strike a jarring note, implying that their lives end once their duty is done; the notion of festivities is subverted as the elders also view the ceremonies as a chore. The neighbours will also have to tolerate the noise, filth and general disruption as every parent has to do his duty. • Identity vs Anonymity The bride in Doc C and the groom in B are both named, whereas paradoxically those in the forefront – fathers, uncles, women, busybodies – remain unnamed. Childhood is nipped in the bud; the child-victim is reified, and this results in the loss of childhood, innocence and identity once it is married off and now belongs to its new family. Even the child’s body is no longer his own: it is stripped of all intimacy, decorated, painted, and “smeared with turmeric paste”, the face is covered with sandalwood dots; and only the elders are permitted to tilt the bride’s head, fiddle with her bangles, stroke her cheeks (Document C). Whether they are imprisoned in a “tent” in Doc C, or in the bulky clothes in Doc B, these children cannot escape their fate, not any more than Gandhi can in Doc A. Marriage is a sentence for life.

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• Patriarchy/Matriarchy The omnipresence of patriarchal figures in Documents A and B and the reversal of gender roles in Document C are clearly defined. Document C is dominated by women who keep Bimmie confined in a special room until she can be brought out on display. The narrator is not permitted to forget her roots and her identity both conveyed through her mother’s culture which is “the more powerful” (l. 70). Stylistic and rhetorical devices • Narrative voice: His Story/History • Autobiography/Confession

A different narrative technique which is tinged with subjectivity. Gandhi’s search for truth is an “experiment”. Reality is tinged by fantasy and imagination in what the narrator calls a “narrative” or a “story”. “Much as I wish that I had not to write this chapter, it is my painful duty to have to record the truth” which causes a sense of guilt: “I shall have to swallow many bitter draughts in the course of this narrative. And I cannot do otherwise.” • Remembrance of things past The selective role of memory results in a deliberate omission of certain details: “I propose to draw a curtain over my shame” (l. 53) reveals his inhibition at the taboos of sexuality which he calls “carnal desire”, and even as an adult, “the recollection of those things is fresh in my memory”. In Document C, the narrator uses verbs like “riveted”, or she “was hypnotized” to arouse the reader's empathy. “I'll never forget Bimmie's [wedding].” In line 5, “that September night” is a narrative strategy meant to gain the reader’s sympathy. The adult narrator is aware that, even as a child, she cannot be excused for her signs of rebellion when she reflects on her behaviour: “the frightful noise I was making” or “I harried my mother”. Her protest is of no avail as she is reassured by one of the busybodies that she too will be in her friend’s position when the time comes. The incommunicability between the child and the adult only affects the narrator in Document C. Similarly, Gandhi condemns the injustice towards children who are forced into marriage, and is “inclined to pity [himself]", although as a child, his father's actions were “beyond reproach”, and the experience seemed “right and proper and pleasing”. All the World's a Stage • Light In the narrator’s memory, the “trees stepped into the spotlight and retreated into darkness”, or “percussion instruments [that] shone in the theatrical daylight of acetylene flares”, the “red and green stones flashing at her throat”, the “hot bright fluorescence” remain just as vivid when she looks back in Document C. • Sound In Document A, “women, whether they have a voice or no, sing themselves hoarse”, “disturb

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the peace of their neighbours” and generally cause “turmoil and bustle”. But it is in Document C that the reader becomes aware of the cacophony that results from “What a racket!” or the “trumpet [that] brayed”, the “discord of cymbals erupting like claps of thunder”, or the “tuneless dissonance”, and “[the] volleys of errant notes that broke loose, splintered the air, colliding and crashing, making a noise so deafening”. The frightful noise of the “trumpet blast” overpowered her “wailing protest”. The rhythm is broken and slows down when the “car got wedged”, “moving with suffocating slowness, halting every few minutes”. From “monotonous spasms”, the rhythm gradually builds up and the “wails welled up” to a frenzied pitch when “everyone tumbled out excitedly”. The rhythm builds up to a climax in Document A when the narrator mentions how “months are taken up over” the preparation, and once it is over, the past tense is used by Gandhi when he recounts the “months [which] were taken up in preparation” and ends in the anti-climax of dirt and filth following the “turmoil and bustle”. On the contrary, everything seems to have come to a standstill in Document B: the ceremony in the photograph is held in silence and gloom, despite the daylight, as opposed to the artificial “theatrical daylight” in Document C. • Alliteration In Document C, the narrator’s car “wedged in the winding” motorcade moved with “suffocating slowness” and the deafening notes of the tuneless band were “colliding and crashing in a confusion” as “wails welled up in [her]”. Mise en scène. In Document C, the setting is suited for the theatrical metaphors which contrast darkness and lighting. The trees step into the spotlight and retreat into darkness as the narrator goes past the tableau in the family car. She is so close to the brightly lit stage where the band performs that she can almost touch one of the musicians. Meanwhile, backstage, Bimmie must be placed, moved around and fiddled with by “the director and her crew” of busybodies in the dressing room where she demurely waits for her cue – a trumpet blast – so that she can be brought out to face the audience. She, like her predecessors, will give her unique performance from “the preliminaries to the final drama”, according to Gandhi's expression in Document A (l.58-59). The wedding attended by Sonali in Document C is a gaudy, garish, urban affair with all the trimmings, carefully planned to meet the audience’s expectations, but the protagonist/star is but an extra. In Document B, the audience is indifferent to Kamal's unique performance in this unsophisticated setting despite his dramatic entry, front stage. In Document A, Gandhi delights in performing, even though each detail has been carefully planned for him to follow the instructions. “Remembrance of things past” would seem an appropriate title for Documents A and C. The power of memory is an important reminder of how the past remains unchanged in the vastness of India. The documents reinforce the cruelty behind the idea of evolution and progress as the privileges of the chosen few. Violence and disrespect in the name of religion and ancestral rites become tacitly adopted laws. Thus the title of the book in Document B, A Celebration of Independence is heavily tinged with irony with regard to the subject of the dossier.

Zeenat SALEH

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Dossier ELE 24 : "Butlerhood", Englishness, National identity

Focus of the dossier: The common theme of the three documents is Englishness and national identity. After studying the documents, candidates could raise the following questions: To what extent can English traits be accounted for, if not scientifically, at least analytically? Does Englishness, as it is shown and illustrated here, go beyond stereotypes and clichés? Can one really pinpoint the essence of Englishness? Is there really a sense of national identity in England? What shapes feelings of national identity? Presentation of the documents: Document A: Kate FOX, Watching the English – The Hidden Rules of English Behaviour. 2004. Document A is an excerpt from the final pages of Kate Fox's anthropological study about the English. In this final chapter entitled "Defining Englishness", Kate Fox recapitulates her findings about English identity and attempts to define the aetiology, that is to say the causes, of English behaviour, examining different hypotheses (climate, history, geography). Something unusual strikes us in Kate Fox's writing: the tone is difficult to identify (it appears to veer from the scientific to the humorous) as she only hints at her scientific field, social anthropology ("national ethno-shrinks", l. 83) and insists on writing the word “disease” with a hyphen: "dis-ease". Englishness is introduced as something mysterious (l. 1 + “the hidden rules”), a long-standing object of puzzlement and research (l. 6, 7, 16) by mostly anonymous observers. The idiosyncrasies of the English as defined by Kate Fox (l. 55-63) appear to be contradictory (l. 11), a mixture of introversion, inwardness and social unease opposed to outbursts of discourtesy and violence (l. 8-12). Likewise, Fox's superficially modest, almost meek approach (l. 6, 10) systematically challenges and refutes the (sometimes ludicrous) hypotheses of her fellow researchers (l. 18, 48). Document B - Kazuo ISHIGURO, The Remains of the Day. 1993. Document B is an extract from Japanese-born Kazuo Ishiguro's third novel, which earned him world-wide fame as well as the Booker Prize. It was Ishiguro's first novel set in England, and England and Englishness are its predominant topics, as seen through the eyes of Stevens, the unnamed narrator of the extract. It is a first-person narrative in the form of a monologue, which alternates between memories of the past and considerations about what makes a great butler. The lexical field of ability is used abundantly throughout the text (l. 16, 23, 34, 35, 36, 37, 38, 39). This is linked to the narrator's obsession with the notion of dignity, (l. 5, 15, 30, 44), which he defines as the ability to retain professional standards, i.e. to remain unflappable in the most extreme circumstances. The narrator's remarks display his respect for social status: “dignity in keeping with his position” and point out the differences between the real thing and appearances in the way he opposes “great butlers” to the “merely competent” or "lesser" ones: what matters is not “technical” expertise but the core value of dignity ("the kernel of true dignity" vs "the facade” - "inhabiting" vs "playing some pantomime role"). This idea is developed in the extended clothing metaphor of the “wearing” of professionalism (l. 25-30, 43).

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Document C - Tony RAY-JONES, Glyndebourne, 1967 (1967) in A Gentle Madness, The Photographs of Tony Ray Jones (1941-72), National Museum of Photography, Film and Television (Bradford, West-Yorkshire) Document C is a black and white photograph by Tony Ray-Jones, who was born in England in 1941. Upon returning to Britain in 1965 after a few years in the USA, he conceived the idea of a survey of the English at leisure and undertook to document the English way of life "before it became too Americanised." This particular picture was taken at the famous Glyndebourne Opera Festival, which is one of the most important social events of the English summer for upper-class people. (Candidates had the following information about Glyndebourne in Le Petit Robert des Noms Propres: “Manoir situé en Angleterre, près de Lewes. Son propriétaire, John Christie, mari de la soprano Audrey Mildmay, y bâtit un théâtre pour y donner des représentations d'opéra idéales. Le 1er festival s'ouvrit avec Les Noces de Figaro en 1934.”) To this day, the traditional "intermission", or “long interval” has been maintained to allow opera-goers the opportunity for picnic dinners on the extensive lawns. This black and white photo of a picnic on a lawn illustrates one of these intervals. A feeling of out-of-placeness is conveyed by the contrast between the rural setting and the overdressed couple, who have recreated a cosy living-room outside in order to enjoy their elaborate picnic. “Tamed”, civilized nature – the lawn - is separated from farming country by a barely visible aha. What is striking is the indifference of both human beings and animals for each other: the husband and wife are not looking at each other, nor are they really facing each other, and they appear to be totally withdrawn in their respective occupations (the man is eating, his wife is reading the Opera programme through her lorgnette). The picture shows easily identifiable gender roles (the picnic basket is at the woman's feet) and class markers (they share the same dignified appearance, and they are in evening dress.) First level of analysis: angles of study Idiosyncrasies

• Emotion and control

“Emotional restraint” is viewed by Stevens as the ultimate quality of a butler. This emotional restraint is exemplified by the stiff-upper-lip behaviour shown by the butler during the tiger incident. It results from the “fear of emotions and intimacy” which accounts for one type of behaviour, namely total control through “buttoned-up politeness”. This can be felt in the narrator's efforts to control his narrative. (Compare with Stevens's insistence on keeping on his jacket in public.) His recurrent use of “one” instead of “I” towards the end ("after one has been in the profession as long as one has, one is able", l. 57-58) proves his reluctance to reveal too much of himself. In C, the people’s positions are far from relaxed in spite of the situation: they are sitting upright, slightly bent forward instead of leaning back in their reclining chairs.

• Humour:

Whereas humour is not the forte of the butler, documents A and C are pervaded by humour. Not only does Kate Fox play on words ("dis-ease" can be interpreted as "unease"as well as a "medical condition", she is also ironical in the way she disproves the various theories about the roots of Englishness (l. 26-28). Her excessive “ diagnosis” and the title of the book that she quotes in line 29 also contribute to instilling gentle humour in A. However, Kate Fox is never so funny as when she laughs at herself, describing herself as a "self-appointed national ethno-shrink". In C, humour is conveyed by the strange, surreal or even nonsensical juxtaposition of the two spheres.

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• England’s green and pleasant land:

The pastures in the background of the photo play a vital role in conveying a feeling of incongruity. While Kate Fox at first seems to consider the "geographical argument" more promising than the historical one (l. 52-53), she soon rejects it (l. 67), pointing to counter-examples. On the contrary, the greatness of the English landscape is equated with the greatness of butlers (and implicitly with Englishmen).

Inclusion, distance, exclusion

• Islanders The "island race” could be a “promising” geographical explanation (l. 51-54) which Kate Fox underlines with her parallel between the English and the Japanese (l. 64-66). Ishiguro’s life and writing (his Japanese origins, his topic and his way of writing echo Fox's remark). For the narrator in B, "butlering" stops on the English side of the Channel: "butlers only truly exist in England" (l. 31). In C, the couple can be said to be on an island of their own, and even on their own individual islands. • Insiders / outsiders

Kate Fox does not sound biased about foreigners: the comparisons between England and other nations based on the weather (Scotland, Ireland, Wales), history (former empires), and geography turn out in favour of other nations (l. 19-21). On the contrary, the narrator in B equates butlers and Englishmen (l. 46-48) on account of their capacity for emotional restraint (l. 31-32, 34-36). In doing so, Stevens highlights the superiority of the English (l. 44-46) and reveals undisguised contempt for Continentals and the Celts (l. 44). "Continentals" can at best be "manservants", "whatever title is actually used" (l. 32-34). A sharp contrast can also be noticed between the respective positions of the authors and /or narrators: they are included in B: “We English” (l. 44-45), seemingly external in C: The English as seen by Tony Ray-Jones and half-in, half out in B: Kate Fox is “Watching the English” but she also writes “I don't really know why the English are the way we are” (l. 78). • Social strata The English belong to “an acutely self-conscious culture, preoccupied with status and boundaries and demarcations” (l. 59-60). The "loutish behaviour" in A is echoed by the reference to "ruffians" in B. Similarly, the husband in C can be identified as a "decent gentleman" like the men to whom the narrator in B alludes. Stevens's hierarchical classification confirms Kate Fox's observation, by building up clear boundaries between manservants, lesser butlers, great butlers and gentlemen. Glyndebourne, a very exclusive venue (wine was very rarely drunk in England except by the upper-class in 1967), also has invisible boundaries: cows and sheep seem to know their respective places. • Private behaviour, public behaviour The behaviour and attitudes of the English are strikingly different depending on where they are observed: "loutishness" is an example of group behaviour, as Kate Fox confirms when she alludes to medieval hooliganism, but otherwise the English are said to be "privacy-obsessed". A great butler's behaviour is different when he is “in the public gaze” (l. 28) from what it is when he is entirely alone (l. 29-30), the only moment when he can be himself. The man in C has shed his dinner jacket (but not his braces!): however many other similar couples there may be around, the small space they occupy is private, almost intimate.

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• A man's world?

Englishness in the dossier seems to be mostly a male thing: although Watching the English is written by a woman, the only fellow scientist whose name is mentioned happens to be a male scientist. Equally interesting is her use of “people knew how to behave when they were a lad”. In B, the narrator similarly only refers to men, either by name, (l. 7, 49, 54) or his father, or in general (gentleman/manservants/like a man). A butler is “by definition” a man and duties are passed down from father to son. The focus of the picture, on the other hand, is definitely not the man, but his wife, who looks like a regal figure, sitting on a foldable plastic throne. Being in charge of the hamper and baskets, she can also be regarded as a food-providing mother. Second level of analysis: a more thorough thematic approach Matters of style • A self-appointed GP... dabbling in psychiatry: Although Kate Fox is a social anthropologist, she develops an extended medical metaphor throughout the text (“aetiology”, “dis-ease”, “symptoms”, “condition”, “syndrome”, “diagnosis”, “to have suffered from”, “second opinion”) full of psychological or psychiatric jargon (hence the final reference to anthropologists being “ethno-shrinks”): Englishness is therefore described as a psychological disorder, whose victims suffer from Jekyll-and-Hyde, manic and depressive, autistic, agoraphobic and even sociopathic tendencies. Buttoned-up speech: The butler's narrative is reserved and controlled, written in an intricate and convoluted style, using stuffy, formal, old-fashioned vocabulary: "posit”, “ruffians”, “expounded such a line". This is perfectly in keeping with his analysis of a great butler’s duties: as he is constantly speaking as a butler here, he only intends to reveal his public self when addressing “you”. • Tentativeness and authority Kate Fox’s writing illustrates one central element of her study: reticence, "the avoidance of intrusion and imposition" (l. 58-59). She sounds self-effacing and tentative (l. 6, 10-11, 39-40) and the self-deprecating “I don’t see why self-appointed ethno-shrinks should not have the same privilege” (l. 83-84) adds a humorous note to this modest tone. She even suggests that the reader challenge her findings, thus appearing to renounce her scientific authority. The butler's tone may at first sound cautious, "I hope you will agree" (l. 1), "I tend to believe" (l. 33), "if I am correct in what I am saying" (l. 51). This impression is strengthened by the multiplicity of "tentative" modals: "one may begin" (l. 9), "if I may return to my earlier metaphor" (l. 40-41) and the apologetic sentence that follows (l. 41-42). However, this seems to be a facade: Stevens's tone is actually forceful, his statements definitive in a monologue extolling the virtues of restraint: "he is bound...to be", "the truth is...", "I am sure..." The presence of many superlatives (“least”, “best”...) and the recurrent appearance of “any”, “ever”, “such” in his speech confirm the idea that there is no challenging the butler's views. The systematic use of “one” could also be viewed as a rhetorical device to gain more authority than his “in-service” position allows him. The ambiguity of the butler's tone is best perceived in line 37, where we may wonder how the modal “will” should be interpreted: is he seeking his interlocutor's agreement or rather ordering “you” to see things his way, as the juxtaposition of “will” and “no doubt” seems to indicate?

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• Gender oppositions The hesitations of a woman social scientist (Kate Fox) asking questions and admitting that she has failed to answer them, in spite of her expertise: “I don’t really know why the English are the way we are..." are opposed to a male narrator who is very assertive despite his apparent lack of self-confidence: “I am sure” (l. 65), “one simply knows” (l. 70.) One question remains though: could his mantra of truth ("true dignity" (l. 15) "butlers only truly exist" (l. 31), "I tend to believe this is true" (l. 33), "and yet the truth is" (l. 53-54), be a sign that Stevens is in fact not so self-assured as he seems? England's rules, OK? • Englishness, a gentle madness? Eccentricity

Fox's diagnosis about the nature of English behaviour suggests a psychological/psychiatric condition (a "Jekyll-and-Hyde" syndrome): "I can pronounce the English to be a bit autistic, or agoraphobic (or bi-polar for that matter)" (l. 80-81). Overall, this innocuous eccentricity is illustrated by her own writing as well as in the photograph, but there are some threatening, disorderly tendencies as well. • Order and disorder A can be seen as an attempt at “putting some order” (the hidden rules of English behaviour) into the causes of the dis-order of being English. The order of privacy contrasts with the disorder of the antisocial behaviour mentioned line 10. The butler is the person who guarantees dignity, decency, and ultimately social order which may be jeopardized by "ruffians". There even seems to be a definition of “racial” order. C illustrates the recreation of order in nature (the mown lawn). The conventions of home organisation (with the hampers at the woman's feet) are also maintained. • In-betweenness In A, English behaviour is described as bi-polar, alternating between two opposed tendencies. Kate Fox is both a distant observer of the English (l. 14-15) and the subject of her study: “Although we are in many ways very different, I have noted a number of important differences between the English and the Japanese” (l. 63-65). In-betweenness also influences her style: it is as if hyphenated words (dis-ease; buttoned-up; over-politeness; smallish-overcrowded-island factor...) were the best tool to define the causes of Englishness. It can even be argued that in-betweenness characterizes the genre of her work since she mixes two types of writing that are totally at odds and therefore creates humorous, self-deprecating social anthropology. Kazuo Ishiguro, a Japanese-born English author writes a novel about a butler, a go-between, who belongs both "upstairs" (with his master) and "downstairs" (with the other servants). Although the couple is in a public place, they are in a very private sphere, all the more so as there is no communication between them. Finally, in-betweenness is present in C too through the theme of culture (the Opera) in nature even though the French horns seem to matter more to the woman than the horns of the Holstein-Friesians. Representation and ideology • Who's watching whom? Man and wife are not watching each other, they are not watching anything else for that matter. But they are under the scrutiny of the photographer, just like the English watched by Kate Fox (Watching the English is like bird-watching.) Ishiguro's butler, contrary to the couple, is aware of being

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watched while performing and insists that his dignity should not be tampered with in the “public gaze” (l. 28). • Inverted representations In the end, the reader has as much claim as the specialist to provide an answer to the mystery of Englishness. In B, the butler or rather his father (a butler himself) has more authority than his (upper-class) “passengers” (l. 65-67), and in C, the opera-goers become opera actors: we watch them on a stage through Ray-Jones's lens. • A national identity? Clichés and snapshots Unlike the Welsh and the Scots, whose sense of national identity is well-defined and asserted, the distinction between Englishness and Britishness is often blurred (British institutions, British values..., the notion of Britishness itself being problematic), hence the difficulty in defining a national identity beyond stereotypes. Possibly the best definition is C, a droll, poetic if slightly hidebound and stereotyped vignette of Englishness. Kate Fox's pursuit of aetiology remains elusive. Her rejection of determinism is in sharp contrast with B: “a great butler is bound, almost by definition, to be an Englishman” (l. 47-48): here the butler almost theorizes the concept of Englishness. Fox's conclusions appear to reinforce clichés and stereotypes more than to debunk them. “Englishness” can be felt or witnessed, but it is impossible to account for it through language. Is the accumulation of (hyphenated) words just a game, or does it reveal the difficulty of her task? As for foreign-born Kazuo Ishiguro, he out-Englishes the English through Stevens's contrived style. • National identity and ideology: A & C seem relatively neutral in terms of ideology : Fox's study exudes warm-hearted tenderness for her fellow citizens' oddities, and her comparisons with other countries are non-judgemental. The poetic eccentricity of document C is non-committal too. With document B, on the other hand, we move from inoffensive representations of national identity to chauvinism and nationalism. The choice of the words “breed” and “race” to oppose Continentals and the Celts to the English is not innocent, and should be contrasted with Kate Fox's “island race” (which is a borrowing from another study and has no racist connotation.) The narrator in B uses "breed" and "race" in order to highlight the obvious superiority of the English, and thereby confirms the racist, almost fascist undertones already hinted at by the taxonomy evoked with great and “lesser” butlers, by adding that“'dignity' is beyond such persons.” (l. 44) • Reminiscences and remnants, the nostalgia temptation Stevens's monologue has much to do with the past: the virtues he is extolling here belong to the generation of his father, or refer to a story that took place in the days of the British Empire. The Remains of the Day can therefore be seen as the remains of a past era, which is illustrated in the picture: the scene takes place in late afternoon and may symbolise the end of a certain English way of life, whose disappearance is lamented in A when some Englishmen regret the “good old days” and have a “country-going-to-the-dogs” reflex (l. 33-36). • A rigid, fixed national identity? Just as “No man is an island “, no island is an island anymore. The idea that national identities are constantly in the making is not dealt with or even considered: none of the documents take into account the

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contribution of cultural minorities, the impact of multiculturalism, foreign influences on the English way of life or on Englishness. It is as if Englishness was immutable, fixed forever in time. Further suggestions: Additional elements about Ishiguro and The Remains of the Day : The "gentleman” Stevens used to work for (Lord Darlington) was a Nazi sympathiser, whose “racialist” views he appears to espouse here. Ishiguro's in-betweenness can also be traced in the “Japlish” style he used in his first two novels. Cross-references...

- the countless other works of fiction (P. G. Wodehouse, A. G. MacDonnell, J. Barnes, J. Hawes), cultural studies (G. Orwell, J. Paxman...) and travel guides (B. Bryson) that deal with Englishness and/or butlers (Jeeves) – G. Mikes's How to be an alien.

- other in-between English novelists (H. Kureishi, A. Levy, Z. Smith...) - Manwatching (now renamed Peoplewatching, the Desmond Morris Guide to body

language) - similarities / differences between Tony Ray-Jones's and Martin Parr's photographs. - -Gosford Park – the Upstairs-Downstairs TV series - Monty Python's sketch “The upper-

class twits of the year.” - other English upper-class social events such as Ascot.

Contrasting analysis with... …Sartre's garçon de café in L’être et le néant: « Toute sa conduite nous semble un jeu. Il joue, il s'amuse. Mais à quoi donc joue-t-il ? Il ne faut pas l'observer longtemps pour s'en rendre compte : il joue à être garçon de café. » A French garçon de café plays his professional role, whereas a great English butler inhabits it.

Luc THUILLEAUX

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4.2.3 Faits de Langue Introduction et spécificité des faits de langue Le commentaire des faits de langue est l'une des deux parties de l'exposé de l'épreuve en langue étrangère (ELE). Le choix est laissé au candidat de commencer son exposé soit par la synthèse en anglais, soit par le traitement, en français, des faits de langue soulignés. Afin de gérer au mieux cette épreuve (gestion du temps, passage d'une langue à une autre...) nous conseillons cependant aux candidats de commencer leur exposé par le commentaire des points de grammaire. Le temps consacré au commentaire ne doit pas dépasser 10 minutes. En deçà de 6 minutes, le commentaire risque de se limiter à des descriptions non-problématisées et à des analyses superficielles. Au-delà de 10 minutes, la présentation des faits de langue devient répétitive et confuse. Quant à la présentation, elle doit être claire, structurée et sans fioriture. Le recours à la métalangue, sans explicitation des concepts utilisés, nuit souvent à la clarté des propos. Afin de faciliter la prise de notes par les membres du jury, les candidats doivent suivre un plan dans leur présentation, signalant le passage de la description à la problématique avant d’entamer l’analyse. Les faits de langue à analyser sont prélevés dans un seul texte (littérature ou civilisation) et marqués par un soulignage. Les trois points de grammaire couvrent les domaines verbal, nominal et syntaxique. Toutefois, ces trois domaines ne se retrouvent pas systématiquement dans chaque dossier ELE. Les candidats sont appelés à s’interroger sur les raisons pour lesquelles tel ou tel élément a été choisi et souligné, et engager une réflexion sur la problématique du fait de langue à commenter. Nous conseillons aux candidats de prêter une attention particulière à la nature du soulignage. Ce dernier peut être court et porter sur un seul élément (article, nom, modal, verbe…). Il peut être long et concerner une proposition entière (proposition clivée, pseudo-clivée, relative…). Quelquefois, le soulignage peut être double, c'est-à-dire qu’il porte sur deux éléments disjoints. Dans ce cas, il convient de les traiter ensemble afin d’indiquer leur valeur respective (voir les exemples ci-dessous). Étapes de l’analyse Description Lors de la description, le candidat s’attachera à identifier le ou les éléments du segment souligné tout en le (les) replaçant dans le cadre de la proposition à laquelle il(s) appartien(nen)t. Cette étape permet au candidat de montrer qu’il maîtrise les étiquettes grammaticales traditionnelles (nature et fonction). Il convient de prendre en compte tous les éléments, y compris ceux qui n’apparaissent pas nécessairement en surface. Ainsi, dans l'exemple the British Empire…will defend to the death their native soil, le candidat ne devra pas oublier de mentionner la marque de temps et présentera donc cet élément souligné comme étant le modal will au présent. La description constitue une première étape de l'analyse puisqu'on ne peut correctement analyser que ce que l'on a préalablement identifié. L'identification ne se limite d'ailleurs pas à l'étiquetage isolé des éléments constitutifs du segment, même si celui-ci est indispensable et inclut toutes les indications utiles. Elle s'étend aux

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liens qui unissent les constituants entre eux et au reste de l'énoncé. Nous attirons l’attention des futurs candidats sur quelques erreurs récurrentes. En ce qui concerne les relations syntaxiques, trop de candidats confondent la fonction attribut du sujet (ex : marriage among Hindus is no simple matter; no simple matter est attribut du sujet marriage among Hindus) avec celle de complément d'objet direct d'un verbe transitif (ex : what bigger honour is there than respecting your elders; your elders est COD du verbe respecting). De même, le jury voit encore trop souvent la forme have –en systématiquement étiquetée present perfect. C’est effectivement le cas dans l'énoncé there has been plenty of violent action ; mais dans l’énoncé milk which should have been breeding up sturdy calves, il ne s'agit nullement d’un present perfect mais de l’infinitif parfait précédé du modal shall au passé. Une autre erreur récurrente consiste à confondre les différentes natures de be, have et do : verbe ou auxiliaire. Dans l'exemple I think therefore I am, be est un verbe, alors que dans that’s the type of fellow that’s ruling America today, be est auxiliaire. De la même façon, le jury attend des candidats qu'ils sachent différencier les différents emplois de that, qui peut être déterminant démonstratif (I don't know when that rebellion will come), pronom démonstratif (It was that, perhaps, which had left it hitherto incomplete), pronom relatif (the car that I bought is almost the same as yours), conjonction (He said that he would be late ou encore dans The fact that he flew alone made the strongest impression). En outre, trop de candidats confondent la base verbale nue avec un verbe conjugué au présent simple. Die dans when I die n'est pas une base verbale nue, mais bien le verbe die conjugué au présent simple à la première personne du singulier.

Une autre remarque s'impose encore : les candidats ne doivent pas considérer la description comme un « passage obligé », déconnecté du reste de la démonstration sur chaque fait de langue. Il s'agit d'un préalable à toute analyse, qui doit s'intégrer dans le traitement des segments soulignés, sans en dévoiler encore les enjeux. Parfois une description devra rester assez vague si la problématique consiste à déterminer la nature même des éléments. Ainsi dans I think we know best our daughter's potential, l'analyse vise à trancher entre un emploi adjectival de best (superlatif de good), et un emploi adverbial (superlatif de well). Il serait donc incohérent de préciser la nature de best en décrivant le segment, ce qui reviendrait à répondre à la question posée avant même de la traiter en détail.

Un dernier constat ressort des prestations de certains candidats : les points syntaxiques,

correspondant souvent à des segments longs, posent des problèmes lors de la description car les candidats s'attachent à en décrire tous les éléments constitutifs. Dans la mesure où le soulignement sert à attirer l'attention sur la syntaxe du segment, il est inutile d'en décrire précisément chaque constituant, en en cherchant la valeur individuelle : ici, seule la valeur de l'ensemble est à considérer. Ainsi dans It's the appreciation of the Regular Guy who I have been depicting which has made this possible, il suffit de dire que le segment souligné consiste en la séquence du pronom it, suivi de be au présent à la forme contractée, puis d'un groupe nominal (GN) complexe, puis du pronom which et enfin d'un groupe verbal (GV) au present perfect, c'est-à-dire d'une structure IT BE x WHICH y.

En d'autres termes, il convient de donner dans la description tous les éléments pertinents

pour la problématique choisie (et donc utiles à l'analyse), mais seulement ceux-là, sans oublier ce

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qui n'apparaît pas toujours en surface (temps, nombre comme dans hundreds of sheep où sheep a un sens pluriel). Problématique Dans la problématique, le candidat doit rendre compte de l'intérêt linguistique du segment souligné. Deux conditions sont nécessaires pour une bonne formulation de la problématique. D'une part, le candidat doit posséder de solides connaissances grammaticales (une bonne maîtrise de la terminologie) et de solides connaissances de la langue anglaise. D'autre part, il est bon de rappeler que cet exercice est un exercice de commentaire grammatical en contexte. Il conviendra donc de faire lors de la préparation en loge, et avant même l'analyse des faits de langue, une lecture minutieuse et approfondie du texte. Seule une bonne compréhension du texte permet de contextualiser l'explication du fait de langue. L'intitulé de la problématique peut être formulé de manière assez simple. Prenons l'exemple du segment souligné suivant : You could walk around without fear. La problématique (double ici) serait : « choix et valeur du modal, et valeur de –ED ». Le terme de « choix » invite ici le candidat à comparer le modal can à d'autres marqueurs (par exemple be able to ou may), ce qui suppose que le candidat procède dans la suite de son exposé à des manipulations. Le terme « valeur » implique ici que le candidat s'interroge sur le sémantisme du modal, (par exemple valeurs épistémique ou radicale...). En ce qui concerne la valeur de -ED, le jury attendrait des candidats qu'ils expliquent dans leur analyse le rôle sémantique de ce marqueur (valeur temporelle, modale ou de concordance des temps). S’il s’agit d’un énoncé complexe, la problématique invitera le candidat à s'interroger sur l'identification ou la nature de la structure concernée. Ceci a pour objectif de souligner les éventuelles ambiguïtés syntaxiques. En effet, dans le segment souligné the fact that he flew alone made the strongest impression, la proposition subordonnée en that soulève le problème suivant : avons-nous affaire à une proposition relative ou à une complétive ? La problématique pourra alors être : « nature et identification de la subordonnée ». Enfin, prenons un dernier exemple dans le domaine nominal : the addicts, the muggers, the paupers, the crazies. La problématique ici pourrait être formulée ainsi : « formation du groupe nominal et choix de la détermination ». Il faudra en effet dans l'analyse examiner la formation du nom crazies par rapport à l'adjectif crazy et étudier la présence de the dans ce contexte. Par ailleurs, il peut arriver qu'il y ait un double soulignage comme dans: you will excuse [...] - a man who will, at the slightest provocation, tear off his suit. Il appartiendra au candidat de construire une problématique mettant alors en relation les deux valeurs de will afin de les comparer. Selon le segment souligné, la morphologie peut faire partie intégrante de la problématique comme dans : it was a filthy, smoky room, low-ceilinged où l'étude de la formation des adjectifs servira à montrer que l'ordre syntaxique de ces mêmes éléments dépend entre autres de leur morphologie. La problématique pourra alors être formulée ainsi : « formation et ordre des adjectifs ». Pour terminer, le jury voudrait attirer l'attention des candidats sur quelques écueils à éviter. Dans le cas de la structure syntaxique suivante : it’s the appreciation of the Regular Guy […] which has made this possible, il est inutile de s'attarder sur la structure GN1 OF GN2 en contraste avec la structure génitive ou encore d’analyser le choix de chacun des termes (pourquoi the et pas an,

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pourquoi this et pas that etc.). Le candidat doit alors se demander ce qui a poussé le jury à procéder à un tel soulignage et à poser une problématique qui envisage la structure dans toute sa complexité. Organisation de l'analyse Tout comme le jury s'attend à ce que la synthèse suive un plan bien défini qui réponde à une problématique posée lors de l'introduction, l'analyse des faits de langue doit s'appuyer sur une démarche argumentative qui souligne l'intérêt du segment dans un contexte donné et se développe autour d'une problématique pertinente annoncée clairement au début de la présentation. Cette démarche doit aboutir à une conclusion quant à la spécificité du segment souligné et aux raisons qui justifient les choix opérés par l'énonciateur. Pour certains faits de langue (auxiliaires modaux, détermination nominale, série d'adjectifs...), le candidat pourra commencer par rappeler le fonctionnement général, la « valeur fondamentale » du fait de langue en question ou la « règle grammaticale » qui sous-tend traditionnellement son fonctionnement. Ainsi, dans you're always tirading against capitalism, l'analyse de l'aspect du verbe tirade au présent en be+ing s’appuiera d'abord sur l'invariant associé à be+ing (commentaire de l'énonciateur, identification à une situation). De même dans I think we know best our daughter’s potential, un bon point de départ consisterait à mentionner la règle qui veut que généralement en anglais, on ne sépare pas les verbes de leur COD ; or ici best s’intercale entre know et our daughter’s potential. Prenons maintenant l'exemple d'une structure résultative : Gordon shoved open the door of the public bar. Le candidat pourra dans un premier temps décomposer la structure en ses deux relations prédicatives sous-jacentes (< Gordon – shove the door > et < the door – be open >) afin d'expliquer le fonctionnement syntaxique de cette résultative. Enfin, la clivée It was that, perhaps, which had left it hitherto incomplete invite le candidat à donner l'ordre canonique de la structure avant que celle-ci ne soit clivée: that perhaps had left it hitherto incomplete. La suite de l'analyse doit se faire sous la forme d’une démonstration organisée qui aboutira à une conclusion. La démonstration consistera à exposer les arguments qui ont conduit le candidat à proposer telle ou telle interprétation du fait de langue. On attend du candidat qu'il prenne position lors de son analyse du fait souligné et ne se contente pas d'effectuer un étiquetage général ou de présenter les différentes valeurs d'un modal par exemple sans démontrer avec précision quelle est la valeur prédominante – parfois exclusive – du point en question. La prise en compte du contexte doit en cela pouvoir lever certaines ambiguïtés et permettre au candidat de démontrer l'appropriation particulière qu'en font les énonciateurs en situation. Si deux interprétations semblent a priori recevables, le candidat devra justifier son choix de l’une à l’exclusion de l’autre. Pour illustrer ce propos, reprenons un exemple que nous avons déjà commenté dans la partie "problématique" (the fact that he flew alone made the strongest impression). Le jury attend des candidats qu’ils prouvent qu’il s’agit bien d’une complétive du nom tout en expliquant qu’il ne peut s’agir d’une subordonnée relative. Ils pourront pour cela procéder à un certain nombre de manipulations (voir section ci-dessous). Dans les cas où il est nécessaire de trancher (par exemple, entre valeur radicale et épistémique d’un modal ou entre fléchage / référence endophorique et exophorique de the), il est

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parfaitement inutile d’énumérer toutes les valeurs possibles que peut prendre le fait de langue et de réciter ainsi son cours. Il s'agit toujours d'expliquer le fait de langue en contexte, et non pas de proposer un cours universitaire plaqué, sans aucun lien avec le texte proposé. Le candidat courrait alors le risque de se contredire, invalidant de fait son argumentation. Il faut au contraire donner la valeur en contexte du fait de langue et montrer en quoi les indices contextuels orientent l’interprétation. Dans l’exemple visitors from the US to Europe’s prime locations will recognize the tune, le contexte générique permet immédiatement d’éliminer la valeur épistémique de prédiction, qu’il est donc inutile de mentionner dans l’analyse. Seule la valeur radicale (propriété caractéristique du sujet) est ici recevable. En revanche, s’il s’avère impossible à l’issue de l’analyse de trancher entre deux interprétations, il est souhaitable de montrer dans la conclusion que l’ambiguïté sémantique ou syntaxique subsiste. Ainsi, dans l’exemple then a man’s voice […] saying : ‘Not bad, not bad’, le contexte ne permet pas de savoir s’il s’agit d’un génitif générique (à valeur adjectivale) ou d’un génitif déterminatif. En outre, en ce qui concerne les phénomènes qui relèvent de la syntaxe, il faut rappeler ici que l’analyse ne peut en aucun cas se limiter à une explication purement syntaxique coupée du sens. Après avoir identifié la structure it’s the appreciation of the Regular Guy […] which has made this possible comme étant une clivée, le candidat devra également examiner ce qui a poussé l’énonciateur à mettre en relief le groupe nominal the appreciation of the Regular Guy par le biais d’une clivée. En effet, les candidats devront s’efforcer de montrer en quoi les choix syntaxiques reflètent des choix énonciatifs et discursifs, ce qui suppose une prise en compte du contexte. Enfin, la dimension phonologique de certains faits de langue peut être un outil précieux au service de l'analyse. Par exemple, le choix d'une structure clivée met en relief that dans l'énoncé it was that, perhaps, which had left it hitherto incomplete ; that dans ce cas reçoit un accent contrastif.

Les faits de langue ne doivent pas apparaître détachés du texte support, même si la séparation de l'épreuve en deux parties contribue sans doute à instaurer physiquement un décalage, qui en vérité n'est que de surface. Au contraire, l'étude de ces faits doit éclairer le sens du texte tout entier au même titre que ce texte nous fournit des indications précieuses pour leur analyse. Savoir intégrer à bon escient dans la synthèse des remarques liées à l'analyse grammaticale peut amener le candidat à mettre la grammaire et l'analyse de supports littéraires et civilisationnels au service l'une de l'autre.

Manipulations et traduction La manipulation est un véritable outil ; celle-ci doit donc être intégrée à l’analyse, et non juxtaposée. La manipulation peut, en fonction de la spécificité du fait de langue, être de différents types. Elle peut consister en: - une substitution de forme. Pour l'exemple the fact that he flew alone made the strongest impression, l'impossibilité de remplacer la conjonction de subordination that par le relatif which permet de confirmer qu’il ne s’agit pas ici d’une proposition relative - une réorganisation syntaxique. Toujours concernant l'exemple the fact that he flew alone made the strongest impression, proposer comme manipulation the fact that you mentioned earlier → you mentioned this fact earlier permet au candidat de montrer qu’il a bien compris la différence entre une subordonnée relative en that (the fact that you mentioned earlier) et une subordonnée complétive

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ou appositive (the fact that he flew alone made the strongest impression) - une modification du schéma accentuel. Prenons le segment a man's voice, où deux interprétations sont possibles (génitif générique ou génitif déterminatif), il est intéressant de montrer que la première correspond au schéma accentuel a 'man's voice (avec accent primaire sur man), alors que la deuxième correspond au schéma accentuel a man's 'voice (avec accent primaire sur voice). Il est bon de souligner que toute manipulation donnant lieu à des énoncés agrammaticaux que le candidat ne qualifierait pas comme tels serait sanctionnée. Enfin, le recours à la traduction, qui ne doit pas être systématique mais utilisé à bon escient par le candidat, ne doit pas intervenir au sein de l'explication mais au contraire après l'explication, pour apporter un certain éclairage et étayer son argumentation. En effet, afin de montrer la différence entre deux valeurs d'un même modal comme dans le double soulignage du segment suivant : (you will excuse [...] – a man who will, at the slightest provocation, tear off his suit). Le candidat pourrra traduire le premier will par : vous voudrez bien ; montrant ainsi la co-existence des valeurs radicale et épistémique et le second will par : un homme qui va inévitablement déchirer son costume..., mettant en évidence par l'utilisation de « inévitablement » que will est avant tout centré sur le sujet grammatical. Par ailleurs, des remarques qui relèvent de la traductologie et de la linguistique contrastive peuvent aussi s'avérer pertinentes. Dans le cas de la structure résultative Gordon shoved open the door of the public bar que le candidat pourra traduire par Gordon ouvrit la porte du pub d'un coup d'épaule, souligne à la fois l'impossibilité pour le français d'avoir une structure syntaxique équivalente (recours au procédé de traductologie appelé le « chassé croisé ») mais aussi la mise en valeur du sémantisme du verbe shove (insistance sur l'instrument / le moyen permettant l'ouverture de la porte). Conclusion

L'épreuve de faits de langue trouve pleinement sa place dans un concours de recrutement de futurs professeurs d'anglais, dans la mesure où elle permet d'évaluer la capacité des candidats à analyser avec finesse et pertinence certains phénomènes linguistiques et à mettre en oeuvre certaines techniques de base (étiquetage, manipulation, commutation etc.) qui leur seront indispensables face à une classe.

Cette épreuve permet également aux candidats de mobiliser leurs connaissances de la langue

anglaise, leur sensibilité linguistique (aussi subtile que possible), ce qui leur est fort utile en vue d'une analyse poussée des documents qui leur sont proposés dans le dossier de synthèse.

Le jury tient donc à rappeler ici l'importance d'une préparation sérieuse à cette épreuve, tant sur

le plan des connaissances linguistiques que sur celui de la méthode d'analyse qui a été rappelée dans les pages qui précèdent. Les candidats désireux de réussir cette partie de l'épreuve ELE doivent donc avoir à coeur de mettre en oeuvre ces deux compétences (« théorique » et méthodologique), sans perdre de vue que l'exercice porte sur la langue anglaise (qu'ils doivent maîtriser) qui devra être abordée avec le recul critique (notamment lors des manipulations).

Rapport établi par Cécile BRION, Caroline DAVID, Ahmed EL KALADI, David JAMES, Jocelyne JAMES, Laure LANSARI, Patrice LARROQUE, Christiane MIGETTE, Bérengère RIVOALLAN.

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Éléments bibliographiques (N.B : Cette liste n'est qu'indicative. Les candidats sont invités à consulter leurs préparateurs pour des compléments d'information.) Grammaires de référence en langue anglaise Biber et al. Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman, 1999. Huddleston R. and Pullum G. The Cambridge Grammar of the English Language. Cambridge: C.U.P., 2002. Quirk R. et al. A Comprehensive Grammar of the English Language. London: Longman, 1989. Grammaires à orientation linguistique Adamczewski, H. Grammaire linguistique de l’anglais. Paris, Colin, 1982. Boucher, P. et Ogée, F. Grammaire appliquée de l’anglais. Paris, Sedes, 1995. Joly, A. et O’Kelly, D. Grammaire systématique de l’anglais. Paris, Nathan, 1989. Lapaire, J.-R. et Rotgé, W. Linguistique et grammaire de l’anglais. Toulouse, P.U. Mirail, 1991. Larreya, P. et Rivière, C. Grammaire explicative de l’anglais (3ème édition). Paris, Longman France, 2005. Souesme, J.-C. Grammaire anglaise en contexte. Paris, Ophrys, 1992. Ouvrages de préparation aux concours Bouscaren, J. et al. Analyse grammaticale dans les textes. Paris, Ophrys, 1998. Cotte, P. L’Explication grammaticale des textes anglais. Paris, P.U.F., 1996. Delmas, C. et al. Faits de langue en anglais. Paris, Didier-Érudition, 1997. Dufaye, L. Pour en finir avec...les auxiliaires de modalité, Paris: Ophrys, 2005 Garnier, G. et Guimier, C. L’Épreuve de linguistique au Capes et à l’agrégation d’anglais. Paris, Nathan, 1997. Ranger, G. et Vallée, M. Making Sense. Méthodologie pour l’analyse des faits de langue. Nantes, Éditions du Temps, 2004. Rotgé, W. et Lapaire, J.-R., Réussir le commentaire grammatical de textes (nouvelle édition). Paris, Ellipses, 2004. Pour un travail en syntaxe Dubois-Charlier, F. et Vautherin, B. Syntaxe anglaise. Examens et concours de l’enseignement supérieur. Paris, Vuibert, 1997. Haegeman, L. & Guéron, J. English Grammar: a generative perspective. Cambridge: Blackwell, 1999. Khalifa, J.-C. Syntaxe de l'anglais. Théorie et pratique de l’énoncé complexe. Paris, Ophrys, 2004. Rivière, C. Pour une syntaxe simple à l’usage des anglicistes. Paris, Ophrys, 1995.

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Pour un travail en lexicologie Lehmann, A. et Martin-Berthet, F. Introduction à la lexicologie. Sémantique et morphologie. Paris, Dunod, 1998. Mortureux, M.-F. La Lexicologie entre langue et discours. Paris, Sedes, 1997. Paillard, M. Lexicologie contrastive anglais-français. Formation des mots et analyse du sens. Paris, Ophrys, 2000. Tournier, J. Précis de lexicologie anglaise. Paris, Nathan, 1993. Etude de faits de langue proposés dans cinq dossiers ELE lors de la session 2007 :

Faits de langue du dossier ELE 1 Les faits de langue du dossier n°1 sont tirés du texte de Frank Norris, The Octopus (1901)

1) It was that, perhaps, which had left it hitherto incomplete (l. 9)

La description du segment souligné traite d'une structure complexe composée de it (pronom neutre) qui est également le sujet grammatical (appelé aussi sujet syntaxique/apparent) suivi de be (passé), that (proforme), perhaps (adverbe modalisateur) et d'une proposition relative introduite par which. La problématique porte sur la nature et le choix de la structure, la référence de that et le choix de which (vs that). L'analyse pourra commencer par signaler que It est le sujet grammatical qui annonce le sujet « réel » dit sémantique that. La phrase canonique est That had, perhaps, left it hitherto incomplete. La phrase clivée permet de mettre that en relief. Dans ce contexte that est accentué. Il est donc le focus de la clivée et doit être analysé en tant que rhème (c'est-à-dire qu'il apporte une information nouvelle assortie d'une valeur de contraste) : It was THAT (and not anything else!). That, en tant que proforme anaphorique, renvoie aux phrases précédentes : THAT [c'est-à-dire The fact that the beauty of his poem coming to him like a caress had been lacking] had left it (the “poem”) hitherto incomplete. C’est le caractère anaphorique de that, dont le référent est présupposé, qui explique le choix de la relative which, dont l'antécédent est plus déterminé, plutôt que that, qui a normalement un antécédent moins déterminé. 2) Prolonged cries of agony, sobbing wails of infinite pain, heartrending, pitiful (l. 25) En ce qui concerne la description, le segment souligné comprend un syntagme nominal composé de sobbing (adjectif en position épithète) suivi de wails (tête/noyau ; dénombrable ), un syntagme prépositionnel of + l'adjectif infinite + le nom indénombrable pain, l'adjectif composé heart + rending et l'adjectif dérivé pitiful (pity + ful). La problématique concerne la valeur de sobbing et la post-position de heartrending, pitiful.

On commence l'analyse en soulignant que dans sobbing wails, sobbing est un adjectif de type

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« non inhérent » (« hypallage ») et décrit la nature des wails (des pleurs ponctués de sanglots) plutôt que celui/celle qui pleure : a sobbing man/child/woman (ici sobbing serait un adjectif inhérent). Dans le syntagme of infinite pain, of joue un rôle de « relateur » qui établit un lien étroit entre wails et (infinite) pain (N-of-N). Deux hypothèses peuvent être envisagées : 1) la post-position (end focus) de heartrending, pitiful résulte-t-elle de l’ellipse de la relative that/which ? Manipulation: Sobbing wails of infinite pain that/which were heartrending, pitiful. 2) est-ce que heartrending et pitiful portent sur pain ? La manipulation (sobbing) wails of heartrending, pitiful pain (?) fait ressortir l'improbabilité de cette hypothèse. Heartrending, pitiful ne portent donc pas sur pain mais sur l’ensemble du syntagme : wails of infinite pain, ce qui renforce l’idée qu’il s’agit d’une unité sémantique. Heartrending, pitiful, sobbing wails of infinite pain aurait été possible mais, dans ce cas, heartrending, pitiful ne porteraient que sur wails of infinite pain. 3) Not until he was beyond ear-shot did he pause, looking back, listening (l. 42) Le segment souligné est composé de did (auxiliaire postiche, dummy auxiliary) suivi de he (pro sujet) et de pause (noyau du syntagme verbal did pause) La problématique est le choix et la valeur de l’inversion du pronom sujet he et de l’auxiliaire did. On entame l'analyse en signalant que l'énoncé sans inversion est He did not pause until he was beyond earshot. La négation porte ici sur le noyau du syntagme verbal pause. La proposition he was beyond earshot est le complément de la conjonction de subordination until. La topicalisation/thématisation de not until met la négation en relief/focus. L’inversion (did he) est provoquée par cette topicalisation. La négation porte désormais non plus sur le noyau du SV pause mais sur until. La relation prédicative < HE-NOT-PAUSE > n'est donc pas assertée/affirmée. Manipulation : It was not until he was beyond earshot that he paused.

Faits de langue du dossier ELE 11

Les faits de langue à étudier sont tirés de l'extrait du roman d'Alan Sillitoe, The Loneliness of the Long-Distance Runner. 1) “The Essex boys were shouting themselves blue in the face” (l. 1) Description : verbe shout suivi du suffixe -ing (dans un ensemble au prétérit avec l'aspect be+ing ; pronom réfléchi themselves ; adjectif blue ; groupe prépositionnel in the face. La problématique est la mise en évidence du fonctionnement de la structure. On peut d'abord expliquer le fonctionnement global de la structure : shout est normalement intransitif, sauf si son COD renvoie au contenu de parole, aux sons ou mots criés (to shout an insult, to shout that...), ce qui n'est pas le cas de ce qui est à droite de shout ici, qui ne peut donc avoir pour fonction COD. La structure est en fait résultative, qui se décompose en shout [X-Y], dans laquelle [X-Y] est le résultat, c'est à dire le lien [blue-in the face], et shout le moyen par lequel il est obtenu.

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Il faut ensuite analyser plus précisément la portée de blue dans la structure : on peut entendre des structures résultatives de type shout+pronom réfléchi+adjectif (par exemple shout oneself hoarse), mais ici la manipulation shout themselves blue, qui est acceptable grammaticalement, ne serait pas adaptée du point de vue du sens (ils seraient bleus de la tête aux pieds), alors qu'on veut localiser l'effet bleu sur le visage uniquement. Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir directement *shouted their faces blue (alors que painted their faces blue est recevable) ? En fait, la présence du réfléchi se justifie par le fait que ni la partie affectée (le visage), ni le moyen par lequel leur visage devient bleu (shout, contrairement à paint), ne sont extérieurs à eux : tout vient de l'intérieur. On peut enfin noter l'iconicité de la structure, l'ordre des mots (le linguistique/le signifiant) mimant l'ordre du processus (l'extra-linguistique/le signifié) : on énonce d'abord le moyen, puis à la fin l'aboutissement, c'est-à-dire le résultat. Il est imposible de calquer pour traduire ce type de structure en français. 2) "though don’t think I’m not still running” (l. 34-35) Description : proposition subordonnée complément du verbe think et constituée du pronom personnel I, suivi de l'auxiliaire be au présent, de la particule (ou adverbe) de négation not, de l'adverbe still. Il s'agit ici de s'interroger sur la valeur de l'aspect be+ing et sur la portée de la négation. Qu'est-ce qui est nié ici ? La place de not est déterminante pour faire comprendre la portée de la négation. Les deux éléments still et not sont situés entre am et running, mais on constate que le sens change si on les intervertit, puisque c'est ce qui est à droite de not qui est nié : I'm not [still running] ordre 1) ≠ I'm still [not running] (ordre 2). Dans l'ordre 1, l'énoncé signifie que la relation [moi-toujours courir] n'est pas vraie, alors que dans l'ordre 2, il signifie que la relation [moi-pas courir] est toujours vraie. A l'oral, l'intonation contribue à permettre de saisir la portée de la négation. Ordre 1 : I am not still running (accent sur not). Ordre 2 : I am still not running (accent sur still). On remarque qu'il serait difficile de faire de la proposition [?I'm not still running] une proposition indépendante, alors que la proposition affirmative indépendante [I'm still running] serait possible. Pour donner l'idée de « (ne) plus » suggérée par la proximité not still, il faudrait avoir recours à un énoncé différent, par exemple I'm not running any more, mais il y aurait alors une différence de sens (glose possible: « je ne cours plus », c'est-à-dire la relation [moi-courir] n'est plus vraie, ce qui n'est pas l'équivalent de la glose de la partie d'énoncé que nous étudions ici : la relation [moi-toujours courir] n'est pas vraie). En fait, ici, la proposition I'm not still running est enchâssée, subordonnée au verbe don't think, lui- même à une forme négative, ce qui revient à une double négation. On peut gloser par don't think [me-still running] is not true, because it is true, one way or another. On retrouve bien l'idée I'm still running. On peut retrouver plusieurs étapes de préconstruction et be+ing est la marque de cette préconstruction (phase 2 / élément déjà thématisé). On part de [me still running] is true (=I'm still running, 1ère étape) ; puis on prête à l'autre un contenu de pensée : I suppose you think [me still running] is not true (perhaps you think I'm not, 2e étape) ; et enfin on lui dit qu'il n'en est rien : I tell you not to think [me still running] is not true (don't think I'm not still running, 3e étape). Mais on ne peut pas exclure l'idée que l'aspect be+ing permet également d'insister sur la durée du

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processus en cours (still), mais pas dans le sens littéral de run (course à pied), d'où l'importance de “one way or another” dans le contexte droit (qui sous-entend que sa course ne se résume pas à la course à pied), pour justifier l'emploi possible de be+ing sur le processus run alors que dans la situation d'énonciation le narrateur n'est plus en train de participer à une course à pied.

3) "considering all the thinking I did” (l. 54) Description : prédéterminant all suivi de l'article défini the, suivi de thinking (base verbale et suffixe ing), l'ensemble étant l'élément principal du COD du V consider. On s'interrogera sur le choix de la forme BV+ing et la détermination. Deux éléments contraignent le choix de BV+ing : thinking est le noyau du COD du verbe consider, il doit donc être nominalisé (on ne pourrait pas avoir *considering think) ; de plus, la présence de l'article the rend obligatoire la nominalisation de ce qui suit (*considering all the think serait impossible). The est lui même obligatoire, d'une part à cause du sens (la manipulation considering thinking serait acceptable, mais avec un sens différent, puisqu'il y aurait une valeur prospective, il s'agirait d'envisager de penser, et non de méditer sur l'activité de penseé déjà accomplie) et d'autre part à cause de la présence de all (la manipulation all thinking est impossible). Thinking est donc ici un nom verbal (une nominalisation, un gérondif, mais pas un participe présent) qui signifie que l'on renvoie non au contenu de pensée, mais à l'activité de penser elle-même, contrairement au sens du N dérivé du participe passé thought, comme on le voit si on compare le sens de l'énoncé souligné avec celui de all the thoughts I had, qui serait recevable, mais mettrait l'accent sur le contenu de pensée. On peut également proposer la manipulation all I thought, dans laquelle all serait l'antécédent de la relative [that] I thought, le relatif zéro étant alors le COD de think. Autrement dit, dans cette manipulation, l'accent serait mis sur le COD de think, donc, encore une fois, sur le contenu de pensée. Alors que dans le texte étudié ici, la relative [that] I did (dans le contexte à droite) confirme que c'est bien l'activité, et non le contenu de pensée, qui est l'objet des considérations du narrateur.

Faits de langue du dossier ELE 20 Les faits de langue du dossier n° 17 sont tirés du texte de Narinder DAHMI, Bend It Like Beckham 1) I think we know best our daughter’s potential (ligne 11)

Description : best est une forme au superlatif insérée entre le verbe know et le syntagme nominal our daughter’s potential.

La problématique consiste à déterminer la nature de best et à spécifier sa portée / son

incidence dans la phrase compte tenu de sa place ici. Pour débuter l’analyse, on peut d’abord énoncer la règle grammaticale qui sous-tend le

phénomène étudié : « Généralement en anglais on ne sépare pas les verbes de leur COD ». Or, ici, best s’intercale entre le verbe know et son complément d’objet direct our daughter’s potential. Sa place ici confirme que best ne fait pas partie du syntagme nominal our daughter’s potential, sinon il

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serait placé après l'adjectif / déterminant possessif our (ex : our best daughter’s potential) ; au même titre que l’exemple bien connu (our best friend). Ainsi best est ici un adverbe qui est le superlatif de well et non un adjectif qui serait le superlatif de good.

Ensuite il conviendra de se demander quelle est la portée de best. En effet, ici best porte sur le verbe know, il est emphatique / topicalisé, il forme avec ce verbe un tout, une sorte d’unité sémantique et syntaxique. C'est une collocation fréquente comme dans l'expression : he always knows best. Best apporte une précision sémantique sur la connaissance que we (les parents) ont du potentiel de leur fille. Notons à ce sujet que we est phonétiquement accentué. Une dernière manipulation est possible afin de souligner le lien entre place syntaxique et portée sémantique. Déplaçons best en fin de segment : I think we know our daughter’s potential best. Nous avons alors un end focus. Best porte sur l'ensemble de la relation prédicative et plus seulement sur know. 2) She’ll be starting university soon (ligne 12) Description : Le segment souligné se compose de l’auxiliaire will contracté au présent, de l’auxiliaire be, du verbe start avec le suffixe -ing.

Problématique : quelle est la valeur de la forme en BE + -ING ? Pourquoi le choix de ce modal ?

Nous commencerons l’analyse par expliciter la valeur de be + -ing - L’énonciateur (le père dans le texte) prévoit de façon quasi certaine la validation de la relation prédicative <she – start – university> pour un moment situé dans l’avenir avec le repère explicite soon. Ainsi, soon et will contribuent à la construction des valeurs de visée et de projection. De plus, will apporte une valeur épistémique (il est très probable que Jess (she) aille à l’université). Nous sommes alors en mesure de nous demander pourquoi nous avons will be starting plutôt que la base verbale She’ll start university soon. En effet, Be + -ing fait référence à une reprise anaphorique : l’idée selon laquelle Jess va aller à l’université est déjà acquise, la décision est déjà prise. Par ailleurs, be + -ing neutralise la valeur radicale, alors que will start n’exclurait pas cette valeur. Faisons appel à quelques manipulations pour comprendre le choix du modal will par opposition à celui de shall. Dans ?she shall be starting university soon, nous aurions un conflit de valeurs entre shall construit à la 3e personne du singulier qui aurait une valeur radicale (le père exercerait une contrainte forte sur Jess) et be + -ing qui neutraliserait cette même valeur radicale. Cela nous pousse donc à rester prudent quant à la grammaticalité de cet énoncé dans ce contexte. Enfin dans she shall start university soon, nous retrouverions une valeur exclusivement radicale, soulignant la contrainte très forte que le père fait peser sur Jess 3) What bigger honour is there than respecting your elders (ligne 15)

Description : verbe respect + suffixe -ing qui se trouve dans une proposition subordonnée comparative introduite par than.

La problématique s’attachera à expliquer le choix de la forme en –ing et à comparer cette forme à la forme infinitive en to (to respect).

Nous avons ici la relation prédicative <you – respect – your elders> qui est une relation

prédicative nominalisée en -ing avec un sujet indéfini / générique non explicitement mentionné (Ø). La

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forme en -ing ici va de soi, elle signale une valeur de reprise, c'est une anaphore contextuelle. La notion de respect est présente dans le texte et notamment dans le contexte précédent.

Une manipulation est possible : What bigger honour is there than to respect your elders. Ici, la forme en to, au contraire, donnerait au procès une validation prospective, une valeur de visée. Cette manipulation bien que grammaticale semble peu probable dans ce contexte, car la mère veut éviter cette interprétation de visée, puisqu'elle considère que respecter ses aînés fait partie intégrante de l'éducation de sa fille. C'est une tradition pour elle et non quelque chose qu’elle vise.

Faits de langue du dossier ELE 21 Les faits de langue du dossier n° 21 sont tirés du texte de M. K. Gandhi An Autobiography. 1) Marriage among Hindus is no simple matter (ligne 30) Description : il s'agit d'un goupe nominal composé d'un déterminant négatif placé devant un adjectif (simple) et d'un nom (matter) au singulier. La problématique s'articulera autour du choix et de la valeur de no (qu'on opposera à not a simple matter). Dans l'analyse il convient de considérer le couple simple matter comme une seule unité sémantique : *Marriage among Hindus is no matter n’a pas de sens. Le contexte aval montre que le sujet complexe, Marriage among Hindus ne correspond pas aux propriétés de la notion <simple matter> (cf. l. 30, The parents of the bride and the bridegroom often bring themselves to ruin over it), on aura donc un emploi qualitatif de no. No est accentué à l’oral. Deux manipulations sont envisageables : 1) (It) is not a simple matter est recevable, mais on aura plutôt une valeur quantitative et qualitative. 2) (It) is not simple : également recevable mais qui signale une simple assertion ; on perd l’intensité. 2) sing themselves hoarse (ligne 36) Il s'agit d'un verbe dont le sujet est women suivi d'un pronom réfléchi (themselves) et d'un adjectif (hoarse) La problématique portera sur la structuration de l’ensemble. Nous avons affaire ici à une structure résultative : sing est la cause et l’adjectif hoarse le résultat. On peut gloser : they became hoarse as a result of singing. Le pronom réfléchi themselves apparaît en place d’objet d’un verbe ici intransitif (différent de sing a song), ce qui permet de formuler le résultat. Il est obligatoire, mais on ne peut pas dire qu'il est complément d'objet direct de sing (*Women sing themselves). Themselves marque la co-référentialité entre le sujet de sing et le siège du résultat (women) de ce même verbe.

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On pourra faire la comparaison avec she sang her baby to sleep. 3) for having married me (ligne 38) Le syntagme est un groupe prépositionnel composé d'une préposition for suivie de having V-en (part. passé) et du pronom complément d'objet direct me. Ici, la problématique concerne l'ambiguïté du verbe marry et le choix de have V-en (vs for marrying me). Le verbe marry a un double sens : 1) make sb marry sb (cf. l. 25). Dans ce cas marry est causatif : father est le causateur et me subit. 2) Marry signifie get married to sb (cf. l. 80), il un sens passif et father est en quelque sorte le bénéficiaire. Le contexte montre qu’il faut retenir la première hypothèse (cf. l. 25 : The elders decided to marry my second brother) : ce n’est pas la fille qui épouse son père. La forme V-ing est induite par la préposition for qui appelle un gérondif (le jury a accepté nominalisation) et have V-en signale que c’est le résultat qui est explicité (cf. le contexte l.10 I was married, l.73 et 75 the wedding), ajouté d'une valeur d'antériorité (cf. contexte amont). Manipulation : for marrying me indique que seul l’événement est évoqué.

Faits de langue du dossier ELE 24 Les faits de langue du dossier n°24 sont tirés du texte de Kazuo ISHIGURO The Remains of the Day. 1) Lesser butlers will abandon their professional being…. (line 17) Description : il s’agit d’un syntagme nominal sujet de will + abandon, composé du nom noyau au pluriel butlers précédé de lesser, le tout précédé du déterminant Ø. La problématique s’articulera autour du choix de lesser pour qualifier un nom pluriel butlers. On voit que lesser se décompose en less suivi du suffixe –er. Or less apparaît d’habitude devant un nom indénombrable singulier pour indiquer une moindre quantité (par exemple less money). Mais ici less se trouve devant un dénombrable pluriel ; on en déduit que less n’est pas un déterminant ni un quantifieur. Lesser est un adjectif qui qualifie le nom butler. Le suffixe –er est ici la marque du comparatif de supériorité. Ce texte traite des qualités des butlers en général, et les divise en deux groupes (l.10 … what it is that separates a ‘great’ butler from a merely competent one.

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L’emploi de lesser correspond à cette création d’une sous-classe de majordome, et se substitue à l’épithète merely competent. Cette création de sous-classe n’est pas surprenante puisque nous sommes dans le monde très hiérarchisé de Stephens où les butlers se retrouvent divisés et subdivisés non seulement en espèces de majordomes (English butlers, continental butlers), mais aussi et surtout en catégories supérieures et inférieures. 2) you will excuse (...) – a man who will, at the slightest provocation, tear off his suit. (lignes 41-42) Nous avons ici deux occurrences de l’auxiliaire modal WILL au présent (+ verbe à l'infinitif excuse / tear off) : 1. sujet you / 2. sujet who (reprend l’antécédent a man) La problématique portera sur la comparaison des valeurs de ces deux WILL. Will est un auxiliaire modal qui exprime le jugement ou subjectivité de l’énonciateur ; il n’y a pas validation du procès. Will a deux grandes valeurs qui sont souvent co-présentes : la valeur épistémique (prédiction, renvoi à l’avenir) et la valeur radicale (volonté, caractéristique / habitude du sujet). Dans you will excuse il y a coexistence des deux valeurs. D’une part il y a un renvoi à l’avenir – Glose : you will excuse…when you read it, avec la présence implicite d’un repère temporel futur. C’est un énoncé spécifique ; valeur épistémique qui représente un calcul des chances de validation du procès. D’autre part il y a aussi la bonne volonté du sujet, c'est-à-dire du lecteur (valeur radicale). Dans a man who will… nous avons affaire à une modalité radicale qui exprime une caractéristique ou une habitude du sujet. Nous pouvons gloser : a man who is likely to / bound to tear off his suit whenever he is provoked. La glose fait ressortir le parcours et montre que nous avons ici affaire à un énoncé générique. Des traductions nous permettent de bien voir la différence : la 1ère occurrence par vous voudrez bien, la 2e par le futur / aller + inf. + un adverbe comme inévitablement. NB : La traduction ne tient absolument pas lieu d’explication, mais peut apporter un certain éclairage à la suite d’une argumentation bien étayée. 3) you will excuse my putting it so coarsely (ligne 42) Nous avons ici affaire à un énoncé complexe avec le possessif my suivi du verbe put avec –ing, it en position de COD, l’intensifieur so suivi de l’adverbe coarsely complément circonstanciel de manière. La problématique concerne la nature et l’analyse de la forme en -ing

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L'énoncé peut se décomposer en deux relations prédicatives : <You excuse something> et <I put it so coarsely> Le suffixe –ing peut avoir pour effet de faire glisser le verbe du domaine verbal vers le domaine nominal.

De plus nous remarquons la présence de my, adjectif possessif qui détermine en général un nom:

- you will excuse my mistake. - you will excuse my putting it so coarsely.

Une autre manipulation consiste à remplacer l’adjectif possessif par un pronom personnel, et

donne l’énoncé suivant: You will excuse me putting it so coarsely, qui est parfaitement recevable. Dans cette manipulation, la nominalisation n’est pas aboutie ; on reste dans le domaine verbal ; la forme en -ing est un participe présent/gérondif.

Nous avons donc ici une proposition nominalisée en –ing qui a le même statut qu’un nom.

L’énoncé avec my est peu fréquent car soutenu, et il va très bien dans la bouche de Stephens, prisonnier de sa vision très conservatrice du monde. 4.2.4 Compréhension / Restitution d’un document sonore

Nous reproduisons ici ce qui a été écrit dans le rapport antérieur.

Cet exercice fait partie de l’épreuve en langue étrangère. Il se déroule après l’exposé (synthèse et faits de langue) et l’entretien en anglais avec le jury. Rappelons les informations fournies aux candidats dans le B.O. du 2 novembre 2000, suite aux modifications apportées par la note du 28 juillet 1999 : « L’enregistrement en anglais n’est en aucun cas un document écrit oralisé. Il a une durée maximale de deux minutes trente. » Un titre est fourni au candidat. Il n'est révélé qu'au moment où le candidat est invité à mettre son casque. L'un des membres du jury met en route le lecteur mp3 et une voix enregistrée propose au candidat de régler le volume sonore le cas échéant. Cela sert d'amorce pour que le candidat ait quelques secondes pour rentrer dans l'épreuve. S'ensuivent deux écoutes consécutives, séparées par une pause de vingt secondes. Le candidat n'a aucune manipulation à faire pendant le déroulement de l'épreuve. Après la deuxième écoute, le candidat doit enlever son casque, comme le lui suggère la voix pré-enregistrée. Il dispose alors de deux minutes pour relire et compléter ses notes avant de restituer le contenu du document sonore en français en quatre minutes précises. Le candidat sera interrompu au bout de quatre minutes pour des raisons d'équité. Il ne s’agit pas d’un exercice de traduction (B.O. N° 39 du 2 novembre 2000) mais d'un exercice de transposition. Les finalités de l'épreuve Il convient de revenir sur quelques points : il s'agit pour le candidat de comprendre et de restituer le maximum d'informations (items) entendu(e)s et retenu(e)s dans l'ordre chronologique. Les items répétés dans le document et donc entendus à plusieurs reprises doivent être restitués autant de fois. Il n'y a pas lieu de faire une introduction à la restitution qui présenterait la situation d'énonciation, ni de résumer ou commenter le document sonore. Un tel chapeau introductif ne serait pas pris en compte dans la notation. Beaucoup trop de candidats perdent du temps, des secondes, voire des minutes précieuses, à présenter le document inutilement. Il est

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impératif de commencer directement la restitution. On évitera donc les entrées en matière du type : « Ce document est un document radiophonique tiré de la radio britannique BBC et qui traite du problème de... ». Il n'est pas attendu du candidat qu'il cite les sources des documents sonores même si celles-ci sont identifiables. Seul ce qui est dit par les voix entendues est évalué. Il ne s'agit donc ni de « raconter » ni de commenter ce que l'on a entendu ; on évitera les longues transitions telles que « puis, la journaliste passe le micro à sa collègue qui nous dit que... ». Cependant, on s'attachera à tenter d'identifier les locuteurs de façon précise ou tout du moins leurs fonctions (un commissaire de police, un infirmier, une mère d'élève...). Les noms propres (lieux, noms de famille, noms de sociétés...) qui présentent une difficulté, ou qui ne sont pas essentiels à la compréhension du document, ne sont pas indispensables. Néanmoins, on s'attend à ce que les candidats puissent reconnaître des noms propres simples ou connus tels que John Smith, George Bush, ou à connotation culturelle évidente, par exemple D. H. Lawrence. En ce qui concerne les monnaies et unités de mesure, la conversion est recommandée lorsqu'elle a lieu d'être. Le jury ne s'attend pas à une conversion précise, mais à un ordre de grandeur réaliste. Toutefois, dans certains domaines (aviation et navigation, par exemple) la conversion n'est pas pertinente, car les mêmes unités sont utilisées par les professionnels francophones. Attention tout de même à traduire les unités de valeur et les monnaies lorsqu'il existe un équivalent (Les pounds en livres sterling, par exemple). Cette épreuve suppose non seulement une bonne connaissance de la langue (lexique, syntaxe, variétés d'accent) mais aussi des connaissances culturelles (savoir, par exemple, que News of the World n'est pas l'équivalent du journal Le Monde et ne pas traduire ce titre). On s'attend à ce que les principaux termes ayant trait au fonctionnement des institutions soient connus du candidat dans les deux langues (Health Secretary; Ministre de la Santé). Conseils méthodologiques

1. Le titre du document qui est donné au candidat permet une première anticipation du domaine sémantique propre au sujet ou au domaine abordé.

2. Lors de la première écoute, le candidat s'efforcera de retenir et de noter le maximum d'informations. L'expérience montre que la prise de notes doit sans doute se faire davantage en anglais qu’en français. La gestion du brouillon doit tenir compte du fait qu'il y a deux écoutes. On adoptera une mise en page aérée en deux ou trois colonnes avec des interlignes généreux permettant de compléter et de rectifier lors de la deuxième écoute. Un jeu de couleurs différentes favorisera aussi la clarté et la lisibilité des notes. Des symboles personnels (flèches, signes logiques, abréviations) feront gagner du temps. Il n'est ni possible ni souhaitable de réaliser un script, car cet exercice demande bien trop de temps. Il convient de cibler les mots-clefs ou expressions particulièrement porteurs de sens dans le contexte proposé.

3. Les vingt secondes entre la première et la seconde écoute peuvent servir à repérer les déficits informationnels de façon à combler les blancs lors de la seconde écoute.

4. Deuxième écoute : les notes sont complétées. 5. Deux minutes permettent d'abord au candidat de noter ce qu'il a compris sans avoir eu le

temps de l'écrire. Ce laps de temps lui sert aussi à vérifier la lisibilité de ses notes et à s'attarder sur les éléments les plus difficiles à transposer en français.

6. Restitution : pendant les quatre minutes chronométrées par le jury dont le candidat dispose pour sa restitution, ce dernier a sous les yeux le fil chronologique de ses deux écoutes. Il lui est recommandé de travailler montre en main afin d'utiliser la totalité du temps mis à sa disposition. Il lui est par ailleurs également recommandé de présenter les informations dans l'ordre du document, en opérant un travail de basculement du sens de la langue source à la langue d’arrivée.

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Rappelons-le : il est inutile de perdre un temps précieux à décrire ou à commenter le document, car seule la restitution du maximum d'informations dans un français de qualité et dans un registre adapté ("she works for a company... " ne se restituera pas, par exemple, par « elle travaille pour une boîte... ») sera évaluée. Une attention particulière est portée par le jury à la précision et à la transposition correcte de la langue ("to pay with plastic"se traduit par « payer par carte de crédit » et non pas par « payer avec du plastique », bien évidemment), au débit et à la clarté du propos rendu pendant ces quatre minutes. Conseils pour une meilleure préparation Le jury a constaté que certains candidats ne terminent pas leur restitution dans les quatre minutes qui leur sont accordées. La gestion du temps est un élément important à prendre en compte et suppose un entraînement préalable intensif. L'écoute attentive et quasi-quotidienne de sources sonores authentiques et variées est indispensable. Le candidat doit en effet être préparé à toutes les variétés d'accents (anglais, américain, australien, écossais, gallois, indien, irlandais, etc.), ainsi qu'à divers registres de langue et être capable de s'adapter aux modulations naturelles de la voix. On ne négligera pas non plus de lire la presse anglo-saxonne et française afin d'acquérir le vocabulaire et les réflexes nécessaires à la transposition. On s'attend à ce que le candidat soit au fait de l'actualité, des réalités et des particularités propres au monde anglophone. Conclusion Les meilleurs candidats ont fait des choix de transposition pertinents et précis en évitant les faux amis et les calques syntaxiques injustifiés. Ils ont su restituer dans une langue correcte un pourcentage très élevé d'informations, avec beaucoup d'aisance et sans hésitations. Tous les sujets sont possibles et la sélection est ouverte comme le montre le tableau récapitulatif et typologique des documents sonores utilisés lors de la session 2007.

Rapport établi par Gail Ross et Jean-Luc Wolf

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Titre Durée Origine

Vancouver Library 2’21’’ CA Post-Offices 2’23’’ UK

Dragon Sausage 2’24’’ UK Mobiles in Hospitals 2’26’’ UK

Dataveillance 2’30’’ UK Headphones 2’21’’ UK

Shortage of Scientists 2’16’’ AUS Marmalade 2’27’’ UK

Houdini 2’21’’ UK Lunch Time 2’21’’ UK

Licensing Laws 2’30’’ UK KKK in Lismore 2’26’’ AUS Media Scandal 2’21’’ UK

Compensation for Milgaard 2’29’’ CA Debt 2’20’’ US

Hospital Fines 2’22’’ UK Poverty 2’29’’ UK Busing 2’29’’ US

Professional gamers 2’26’’ US Shower 2’25’’ AUS

Canadian citizenship 2’30’’ CA Sport for fun 2’27’’ US

Accents 2’28 UK Flowers 2’30 UK

Sites ressources à titre indicatif ABC Australia Broadcasting Corporation: http://www.abc.net.au BBC British Broadcasting Corporation: http://bbc.co.uk/radio NPR National Public Radio: http://npr.org Skynews: http://www.sky.com/skynews/home Radio Canada: http://www.cbc.ca Radio Ireland: http://www.rte.ie Radio New Zealand: http://www.radionz.co.nz South Africa FM: http://www.safm.co.za/index.jsp Radios on the net: http://live-radios.net/us.sht Stations internationales en anglais : http://www.wrn.org

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4.2.5 Anglais oral Le jury qui évalue la présentation de l'épreuve en langue étrangère (ELE) est également appelé à juger la qualité de l'anglais parlé du candidat, qui compte pour un tiers de la note globale. Il n'est peut-être pas inutile de rappeler que pour cette épreuve, comme pour toutes les autres, la forme est indissociable du fond. Une prestation proposée dans un anglais où les déplacements d'accents sont trop nombreux, où le schéma intonatif et le rythme sont calqués sur ceux du français, et où la prononciation des diphtongues et des triphtongues est tout à fait artificielle, ne peut entraîner l'adhésion. C'est ainsi que la qualité réelle de plusieurs présentations n'a pas pu être appréciée à sa juste valeur, le jury ayant été contraint de se concentrer presque exclusivement sur une langue trop éloignée d'un anglais authentique. Nous vous rappelons que le jury accepte toutes les variétés d'accents (RP, irlandais, américain, australien etc.) pour peu qu'elles représentent un modèle authentique et cohérent. Plusieurs candidats ont fait preuve d'une maîtrise de la langue parlée ainsi que de qualités de communication et de synthèse remarquables. Le jury les en félicite. Or, un anglais authentique ne s'improvise pas au dernier moment. Il s'agit d'un travail de longue haleine exigeant des heures de pratique avec des "native speakers", des séances au laboratoire de langues, de même qu'une connaissance solide des règles d'accentuation. Trop souvent le jury a eu l'impression que le candidat avait attendu les résultats des écrits du concours pour s'entraîner à la prise de parole en continu, et cela... pour la première fois. Une bonne note en anglais s'obtient grâce à un travail régulier de pratique de la langue. Les préparateurs du concours soulignent chaque année que, même quand une préparation à l'oral est proposée à partir du premier semestre, trop d'étudiants attendent les semaines précédant l'épreuve pour présenter une première fois un travail de synthèse. Il en résulte que la prestation du candidat devant le jury du concours est trop souvent hésitante, saccadée, maladroite, et par-dessus tout sans rapport avec la langue qu'ils vont devoir enseigner. L'intonation et le rythme sont calqués sur le français, et l'accent de mot comme l'accent de phrase systématiquement déplacés. Dans les cas les plus préoccupants, le jury est parfois obligé de traduire les propos du candidat en français pour comprendre les idées exprimées ! Nous rappelons qu'une bonne prestation en anglais ne devrait pas nécessiter d'efforts d'interprétation de la part du jury. Seule la problématique du dossier et la démonstration du candidat devraient prévaloir. Or, ce n'est pas toujours le cas. Le jury prend des notes. S'il doit passer trop de temps à établir la liste de toutes les erreurs de diphtongues, triphtongues, accent de mot ; accent de phrase, ainsi que les choix grammaticaux, il risque de ne pas pouvoir profiter pleinement des idées développées dans l'exposé. Une difficulté supplémentaire s'ajoute quand le candidat cite un passage du dossier. Si la ligne n'est pas précisée, le jury a de la difficulté à repérer de quel passage il s'agit. D'autre part, la lecture à haute voix n'est pas un exercice facile, même dans sa langue maternelle. Quand il s'agit d'une langue étrangère, l'entraînement doit être encore plus rigoureux. Des notes abondantes, rédigées sur plusieurs pages et entièrement lues constituent un autre écueil à éviter. La lecture est systématiquement trop rapide et le contenu insaisissable. L'exposé devient une sorte de texte à trous où le jury est obligé de deviner des pans entiers de la présentation. Il est rappelé également que le jury évalue les qualités du candidat à argumenter et convaincre. Ceci sous-entend plusieurs facteurs : un contact visuel avec son auditoire, une gestuelle

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adaptée, mais aussi de la conviction dans la voix. En outre, le candidat devrait garder à l'esprit qu'il se présente à une épreuve de recrutement de professeurs. Il y a un niveau de langue attendu lors d'un concours. Ainsi, le jury a été parfois étonné de se voir accordé la permission de la part de tel ou tel candidat de procéder à l'entretien. "Sure, go ahead," n'est pas une réplique adéquate quand il s'agit de s'adresser à un jury qui annonce, "Now we're going to ask you a few questions." La poignée de main avec les membres du jury n'est pas non plus de mise. Un simple bonjour suffit. La politesse, une tenue correcte, la gestion du temps pour éviter d'escamoter ou précipiter la conclusion (qui, présentant les points forts de l'exposé, devrait faire l’objet d’une attention au moins égale) sont tous des facteurs qui entrent en ligne de compte pour assurer la mise en valeur de l'exposé. Le jury signale que si certains candidats parlent un anglais juste, ils se reprennent trop souvent. Il devient alors très difficile de suivre la présentation. De même une règle élémentaire de communication bannit le recours systématique à de longues pauses entrecoupée de "errr" dans un discours forcément appauvri. Certes, le candidat devra prendre en compte la vitesse de prise de notes du jury, mais afin d'assurer l'authenticité de son anglais, il devra maintenir un certain rythme d'élocution. L'absence de prise de risque nuit à l'aisance et à la richesse du propos. Toutefois, comme il a été signalé dans le rapport 2006, si le rythme peut poser problème à certains candidats, les erreurs les plus récurrentes se rencontrent essentiellement dans le domaine de l'intonation. A l'attention des candidats anglophones, il convient de préciser qu'il ne suffit pas de parler correctement l'anglais pour obtenir le CAPES : ce concours implique des règles et des principes hérités de la culture française, en particulier au niveau de la présentation, des rapports hiérarchiques entre le candidat et les membres du jury, ce qui doit exclure toute familiarité ou tout signe pouvant être interprété comme tel. Pour être clair, et à titre d'exemple, il ne convient pas que le candidat adresse ses bons souhaits à un membre du jury qui éternue... Il importe d'insister sur le fait que les anglophones doivent se préparer aux épreuves comme n'importe quel autre candidat. En ce qui concerne les autres exigences de l'épreuve, nous reprenons les consignes données dans le rapport 2006. Intonation et rythme L'alternance syllabe accentuée / syllabe faible, opposition qui produit le rythme de l'énoncé. L'anglais est décrit comme "stress-timed language", le français "syllable-timed language". Il faudra donc que le candidat s’applique à réduire les mots-outils – prépositions, auxiliaires, déterminants, conjonctions – à leurs formes faibles, et à faire ressortir les syllabes accentuées des mots lexicaux. A défaut, le candidat produira une chaîne sonore sans relief, qui sera perçue comme le placage d’un modèle français sur des phonèmes étrangers. Le schéma descendant dans les assertions en anglais : le jury déplore encore trop souvent la montée quasi-systématique de la voix en fin de phrase, ce qui a l’effet doublement négatif de donner l’impression que le candidat maîtrise mal les spécificités de l’anglais et qu’il soumet ses idées au jury plutôt que de les lui présenter.

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Sans un bon rendu global de ses propos, le candidat risque de se voir pénalisé tant comme angliciste que comme « orateur », deux qualités qui sont primordiales dans l’avenir professionnel d’un futur lauréat au CAPES. Voyelles Les erreurs les plus souvent rencontrées sont de deux types : a) erreurs de placement des voyelles ; b) méconnaissance des règles phonologiques élémentaires de l’anglais. a) En terme d’erreur articulatoire des voyelles, l’erreur récurrente concerne la distinction entre voyelles brèves et longues, et principalement la distinction entre le /I/ et le /i/, souvent confondus en un même /i/ français. Il convient de garder en mémoire que le /I/ anglais se situe entre le <i> et le <é> français. Pour placer correctement ce phonème, le candidat pourra s’entraîner à passer lentement de l’un à l’autre des sons français de façon à sentir le mouvement de sa langue dans sa bouche ; puis il interrompra le mouvement dans une position intermédiaire de façon à fixer l’empreinte articulatoire du phonème /I/.Pourront ainsi être évitées les confusions importunes (voire cocasses parfois) entre <filling> et <feeling>, <still> et <steal>, <live> et <leave>, <ship> et <sheep>, <fit> et <feet>, <gin> et <gene>, etc. Rappelons qu’au pluriel, <woman> /wUmən/ donne <women> /wImIn/. b) En ce qui concerne la méconnaissance des règles phonologiques de base, le candidat gardera en mémoire qu’en anglais, les syllabes inaccentuées ne peuvent comporter que l’une des deux voyelles réduites /ə/ ou /I/. C’est la raison pour laquelle, les mots en <-age> se prononcent /Idʒ /, car <-age> ne constitue pas une syllabe accentuée. Nous aurons ainsi : <image >, /'ImIdʒ /, <savage> /'sævIdʒ /, <village>/'vIlIdʒ /, etc. Ou encore pour la même raison (syllabe inaccentuée) : <orange> /'QrIndʒ / <mountain> /'maUntIn/, <foreign> /'fQrIn/, <sleeplessness> /'sli;pləsnəs/, <approximately> /ə'prQksImətlI/, <poem> /'pəUəm/, <particular> /pə'tIkjelə/, determine /dI't3;mIn/, <famous> /'feiməs/ etc. De même, il conviendra que le candidat applique correctement la règle des syllabes ouvertes ou fermée pour choisir la prononciation brève ou diphtonguée d’une voyelle. Rappelons ici qu’une syllabe ouverte suit le schéma Voyelle + Consonne + Voyelle, une syllabe fermée, le schéma Voyelle +Consonne(s). Les correspondances suivantes se dégagent :

- en syllabe ouverte : < a > = /eI/ : <landscape>, <make>, <lane> < i > = /aI/, <sublime>. NB : on a cependant <live> /lIv/. < o > = /əU/ : <close>, <focus>. NB : on a cependant <above> /ə'bQv/. < u > = /ju;/ : <abuse> /əb 'ju;z/

- en syllabe fermée : < a > = /æ/ : <analysis>, <passion>, <statue> < i > = /I/ : <cliff>, <winner>, <gin> < o > = /Q/ : <dossier> < u > = /U/ ou /V/ : <recurrent> /V/<butcher> /U/

Il convient d’attirer l’attention du candidat sur certaines erreurs récurrentes concernant les voyelles : si la base verbale <say> se prononce avec la diphtongue /ei/, la 3° personne du singulier du

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présent, ainsi que le prétérit se prononcent avec la voyelle brève /e/. Les <o> de <money> et <colour> se prononcent /V/. Il en va de même dans <does> (3e personne du singulier, présent de <do>). Ne pas confondre <law> /lO;/ et <low> /ləU/, <saw> /sO;/ et <so> /səU/, <polish> /'pQlIS/ et <Polish> /'pəUlIS/. c) Les diphtongues nous permettent une transition vers les consonnes : en effet, un <r> graphique en position finale d’un mot ne se prononce pas en anglais britannique, mais signale que la voyelle qui précède sera longue ou diphtonguée. Il conviendra donc de ne pas prononcer de /r/, mais de bien faire entendre la diphtongue. Ainsi <care> (et ses composés) /keə/, <compare> /kəm'peə/, <pioneer> /paIə'InIə/, <beer> /bIə/, etc. Consonnes On dénombre moins d'erreurs dans ce domaine en raison du lien plus étroit entre graphie et phonie, ainsi que la plus grande similitude entre le français et l’anglais que dans le cas des voyelles. On note cependant chez les candidats peu à l'aise, les erreurs récurrentes des francophones portant sur quelques phonèmes : - des /r/ intempestifs en position finale, sous prétexte qu’un <r> graphique apparaît (cf. ci-dessus). - le /h/ constitue une considérable source d’erreurs, quasi-systématiques. Le <h> doit être aspiré en anglais, notamment à l’initiale d’une syllabe accentuée. Ainsi <hidden> /'hIdən/, <alcohol> /'ælkəhQl/, <house> /haUs/, <happen> /'hæpən/. Rappelons les prononciations de <who> /hu;/, <whom> /hu;m/, <whose> /hu;z/, <whole> /həUl/. Inversement, certains candidats introduisent des /h/ erronés à l’initiale de tous les mots commençant par une voyelle. On entend ainsi <(h)animal> /'hænəməl/, <(h)opera> /'hQprə/ ou encore <(h)easy> /'hi;zi;/, etc. Une bonne utilisation du /h/ permettra des confusions parfois problématique entre <art> et <heart>, par exemple. - le <th> reste mal rendu dans bien des cas : /ø/ et /ð/ deviennent encore trop souvent /s/ et /z/, ou /f/ et /v/, ou /t/ et /d/. - Rappelons qu’il existe des paires minimales, et que la mauvaise prononciation de ce phonème inusité en français nuit non seulement à l’authenticité de la langue, mais également à la compréhension même du message : <thin> # <sin> # <tin> # <fin> ; <there> # <dare>, etc. Accent lexical Il s’agit du domaine qui est source du plus grand nombre d’erreurs par les francophones. Il conviendra donc que le candidat porte un soin tout particulier à ce secteur de sa prononciation. Si le jury se montre clément face à des déplacements d’accent ponctuels compréhensibles en situation de stress, il reste exigeant quant à la mauvaise accentuation systématique de mots relevant du vocabulaire« technique » de la synthèse, ou de mots relevant de règles d’accentuation censées connues du candidat. Le jury attend en effet qu’un candidat bien préparé à l’épreuve maîtrise un certain vocabulaire utile à l’analyse de documents, tant sur le plan sémantique que phonologique ; de même, un candidat ne saurait se présenter au CAPES sans une connaissance des schémas intonatifs liés à certaines terminaisons en anglais. Nous reprenons ici un certain nombre des règles les plus centrales – et les plus régulièrement

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bafouées. Nous conseillons au candidat de s’entraîner systématiquement à la prononciation de mots relevant de ces modèles, en se reportant aux ouvrages donnés en bibliographie, ainsi qu’aux listes de mots fournies par les rapports des sessions précédentes. Nous reprenons en fin de paragraphe les énoncés fournis par le rapport 2005 afin de rendre le travail de répétition plus efficace grâce à leur insertion dans la chaîne parlée. Terminaisons ne modifiant pas le schéma accentuel de la base sur laquelle ils s’affixent : toutes les terminaisons grammaticales (<ed>, <ing>, <er>, <est>, <s>…) et les terminaisons suivantes:

-age : 'orphanage - al (N) : pro 'fessional -ance : ac'ceptance - ant : com 'plainant -ary : 'legendary - dom : 'martyrdom -er : 'publisher - ess : 'shepherdess -ful (Adj) : 'beautiful - hood : 'spinsterhood -ism : 'dogmatism - ist : 'socialist -ish (Adj) : 'yellowish - some : 'handsome -ise/ize (Vb) : ex 'teriorise - man (N) : 'gentleman -less : 'powerless - ment : 'punishment -ly (Adv) : 'ruthlessly - ly (Adj) : 'cowardly -ness : 'backwardness - oid : 'alkaloid -ory : contra 'dictory - ous : 'scandalous -ship : apprenticeship - ty : 'sovereignty -y (Adj) : 'shadowy - y (N) : de 'livery -let : 'leaflet - like : 'ladylike -en (Adj) : 'golden - en (Vb) : 'freshen

Exceptions : 'admirable, ad 'vertisement, 'comparable, 'definite, 'ignorance, i'magine, 'maintenance,'narrative, 'opposite, 'preferable, 'Protestant, 'relative, en dépit des bases ad 'mire, 'advertise, com 'pare, de 'fine, ig'nore,' image, main 'tain, na 'rrate, o 'ppose, pre 'fer, pro 'test, re'late. Terminaisons imposant la place de l’accent sur la dernière syllabe : -VV : refu 'gee, ta 'boo, addre 'ssee, guaran 'tee, -teen : fif 'teen, six 'teen, seven 'teen -self/selves : my 'self, your 'self, them'selves -ade : bri 'gade, cru 'sade, pa 'rade, lemo 'nade, prome 'nade mais 'barri'cade -ese : Bur 'mese, Chi'nese, Mal 'tese, Japa'nese, journa 'lese, Portu 'guese, telegra 'phese Les mots « français » : bi' zarre, no 'blesse, aqua 'relle, ciga 'rette, an 'tique, u 'nique, gro 'tesque, li 'queur, connoi 'sseur, questio 'nnaire… Exceptions : 'coffee, 'spondee, 'trochee, 'voodoo, 'decade, 'chauffeur, 'grandeur, 'jubilee, 'pedigree,' etiquette, 'amateur

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Terminaisons imposant la place de l’accent sur l’avant-dernière syllabe : -ic(s) : 'lyric, 'music, ar 'chaic, au 'thentic, her 'oic, hy 'gienic, mathe 'matics, re 'public, scien 'tific Exceptions : 'Arabic, a 'rithmetic, 'arsenic, 'Catholic, 'heretic, 'lunatic,' politic, 'rhetoric -ish (verbs) : 'finish, 'banish, 'vanish, 'relish, ad 'monish, as 'tonish Terminaisons imposant la place de l’accent sur l’avant-avant-dernière syllabe : -ity/-ety (nouns) : ambi 'guity, 'dignity, di 'vinity, hos 'tility, sin 'cerity, so 'ciety, uni 'versity, var 'iety -ify/-efy (verbs) : a 'cidify, 'beautify, 'clarify, 'crucify, i 'dentify, 'justify, 'purify -ical (adj) : 'cynical, eco 'nomical, her 'etical, i 'ronical, 'lyrical, 'political, rhe 'torical -ible (adj) : in 'credible, repre 'hensible, 'sensible, po'ssible, 'gullible, 'terrible, 'tangible, per 'missible -inal (adj) : atti 'tudinal, 'criminal,' marginal, me 'dicinal, o 'riginal, pro 'nominal -ular (adj) : par 'ticular,' popular, 'regular, spec 'tacular -ulous (adj) : 'credulous, 'fabulous, mi 'raculous, me 'ticulous, ri 'diculous, 'scrupulous Cas de -ate : Dans les verbes dissyllabiques : accent sur la dernière syllable : cre 'ate, mi'grate, pla'cate, pul'sate Dans le cas des mots de plus de deux syllabes : accent sur l’avant-avant-dernière syllabe : a'ccommodate, de 'liberate, 'demonstrate, e 'laborate, 'fortunate, 'illustrate, in 'adequate, o 'riginate, reca'pitulate, a 'ppreciate, a 'ssociate, e 'valuate, hu 'miliate, ne 'gotiate Exceptions : equ 'ilibrate, 'passionate, pro 'portionate NB : verbes de plus de deux syllabes <-ate> = /eIt/, noms et adjectifs <-ate> = /ət/ Cas des verbes et des noms dissyllabiques ayant la même graphie : La règle générale veut que le nom soit accentué sur la première syllabe, et que le verbe soit accentué sur la seconde : abstract, accent, compound, conduct, decrease, export, extract, import, imprint Exceptions 1 : sont accentués sur la première syllabe, quelle que soit la nature du terme : 'combat,' comfort, 'comment, 'compass, 'concrete, 'detail, 'distance Exceptions 2 : sont accentués sur la seconde syllabe, quelle que soit la nature du terme : a 'ward, a 'buse, a 'ccount, a 'ddress, ad 'vice/se, a 'mount Propositions d’insertion en énoncés : The beginning of the paragraph… The photograph suggests… We can interpret the narrative… The ambiguity of this aspect… A satire corresponds to… The adjective is appropriate… This image is traditional … The identity of the man can be inferred … The atmosphere is suggested … The positive consequences … All these negative aspects… These images may be interpreted... If we consider the difficulty... A fictional biography...

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Progress and development... This issue can be examined... A photograph of a politician... A complex personality... The opposition referred to... Grammaire et lexique Outre la qualité phonologique de la langue, richesse et précision lexicales et syntaxiques sont indispensables à l'enseignant d'anglais qui, d'une part, sert de modèle aux élèves et, d'autre part, doit s'appuyer sur des connaissances et compétences solides et maîtrisées pour élaborer son enseignement. Le jury tient à attirer l'attention des candidats sur des erreurs récurrentes, déjà signalées dans les rapports précédents. Ces erreurs portent essentiellement sur les flexions, l'accord syntaxique, la détermination et le choix des prépositions et des pronoms. Le jury tient également à rappeler qu’une connaissance des verbes irréguliers est exigée de tout candidat au CAPES. Exactitude de la syntaxe L’erreur la plus récurrente concerne les marques grammaticales : les pluriels sont souvent escamotés (oubliés ou inaudibles ?) à la terminaison des noms. Il n’est pas rare d’entendre the two textØ. Il en va de même pour la marque de 3e personne du singulier au présent. Quel que soit le contexte phonologique (présence d’un /s/, /z/, /D/ø/, etc dans le voisinage immédiat), il est important de faire ressortir ces marqueurs grammaticaux. Inversement, il ne faut pas les faire apparaître lorsqu’ils n’ont pas lieu d’être : it can *leads, it doesn’t *seems to… On peut mentionner ici le double marquage du passé : he didn’t *understood… On rencontre parfois des erreurs d’accord verbal, notamment avec there + be : there *is no aristocratic families, there *is close relationships… On note également des incompatibilités entre déterminants et marques de nombre : *much of the units, *this documents… Il convient également de ne pas confondre say et tell dans des constructions passives – we are told… n’est pas équivalent de we are said... – et make n'est pas do – What the poet has *made here au lieu de What the poet has done here. On rappellera au candidat qu’il ne faut pas séparer le verbe du COD, notamment par un adverbe, structure pourtant plus légère en français : *she is reading quietly a book. Pertinence des choix En termes de détermination nominale, on rencontre fréquemment le calque du français qui fait utiliser un the à la place de Ø devant un nom à portée générique : the nature, the humour, the religion… Ou à l’inverse, on trouve in Ø beginning…

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L'article the n'est pas utilisé dans les constructions telles que nom + lettre ou chiffre : Document A, line 10. Ni l'article a/an ni le pluriel ne peuvent s'utiliser avec un indénombrable: *an advice, *a violence, *the informations. Toujours dans le domaine nominal, rappelons que person s’emploie au singulier, mais people apparaît au pluriel. La construction des groupes prépositionnels est parfois fautive : - la préposition est omise derrière le verbe prépositionnel au passif : It's not something to be frightened of, he is referred to as someone who… - il y a confusion dans le choix de la préposition, qu'il s'agisse de groupes prépositionnels compléments de verbes, de substantifs ou d'adjectifs :

*admirer to admirer of *approve about approve of

*associated to associated with *considered like considered as *dependent for dependent on *extract of extract from

*go in go to *insist about insist on

*inspired with inspired from *linked to linked with *look to sth look at sth *opposed with opposed to

*painting of sb painting by sb *participate to participate in *prevent to prevent from

*remind sb sth remind sb of sth *search of search for

*synonymous of synonymous with *take part to take part in

*think at think of *watch at watch Ø

*he took it as granted he took it for granted

Des confusions de prépositions ont été également rencontrées dans les expressions permettant de situer différents éléments : *at the right pour on the right, *at the middle of pour in the middle of, *in what extent pour to what extent, *on document B pour in document B, *in my point of view pour from my point of view. Enfin, like ne peut introduire un groupe prépositionnel:* like in/likefor... dans le cas d'une comparaison de ce type c'est as qui est utilisé: as in/as for... Choix des pronoms Ce problème touche essentiellement le choix des relatifs en fonction de leur antécédent : *a set of documents who…, *a hero which… On trouve aussi des calques du français qui aboutissent à des répétitions par des pronoms d’un sujet nominal : The writer, he …

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Calques Les calques du français sont sources d'erreurs allant jusqu'au barbarisme. Ces calques concernent la syntaxe :

*As I said it , as we learn it as I said et as we learn *In this picture is a ship In this picture there is a ship

*They were agree They agreed *We can wonder We might ask why

...et le lexique:

*the apparition of the appearance of

*dramatic tragic *gain money earn money *habitants inhabitants *stranger foreigner

*it talks about it is about / it deals with Sont à noter, parmi les barbarismes, les emplois de formes erronées pour les verbes irréguliers (*leaved, *meaned, *choosen), le double marquage du comparatif (*more quieter). Les meilleures prestations reposent sur un maniement délié d’un vocabulaire précis et fin dans des structures syntaxiques variées, qui permettent au candidat de donner la pleine mesure à son analyse. Il arrive que des exposés pertinents se trouvent appauvris par les répétitions, les termes trop flous, une syntaxe trop simple qui ne rendent pas justice à la pensée. Il appartient donc au candidat d’enrichir son lexique et la variété des structures à sa disposition. Pour cela nous le renvoyons aux rapports précédents (en particulier 2003 pour le travail sur le document iconographique et 2004 pour le lexique de l'argumentation). Répétons ici que cet enrichissement ne consiste pas en un bachotage de dernière minute, mais relève d’un travail progressif, seul garant d’une bonne appropriation des termes. Conclusion En conclusion, le jury constate que si beaucoup de candidats ont su profiter de leur(s) séjour(s) en pays anglophones, il s'étonne du nombre non négligeable de candidats qui n'ont pas saisi l'occasion de séjourner en pays anglophone alors qu'ils aspirent à en enseigner la langue...Comment percevoir les finesses d'une langue et d'une culture sans immersion de quelque durée ? Nous espérons que ces quelques remarques contribueront au succès des futurs candidats.

Rapport établi par L. Blin et M. Derouard

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Bibliographie sélective Dictionnaires de phonétique et de phonologie : JONES, Daniel. English Pronouncing Dictionary. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. WELLS, J. C. Longman Pronunciation Dictionary. London: Longman, 2000. Ouvrages de référence : CRUTTENDEN, A. Gimson’s Pronunciation of English. London: Edward Arnold, 1994. CRUTTENDEN, A. Intonation. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. DESCHAMPS Alain & Jean-Louis Duchet , Jean-Michel Fournier , Michael O’Neil. English Phonology and Graphophonemics. Paris, Gap, Ophrys, 2004. DUCHET, Jean-Louis. Code de l’anglais oral. Paris, Ophrys, 2000. DUCHET, Jean-Louis & Marc FRYD. Manuel d’anglais oral pour les concours. Paris, Didier-CNED, 1998 GINESY, Michel. Phonétique et phonologie de l’anglais. Paris, Ellipses, 2000. GRAY, Mark. L'intonation de l'anglais. Paris, Nathan, 1998. GRELLET, Françoise. A Handbook of Literary Terms. Paris, Hachette Supérieur, 1996. GUIERRE, Lionel. Règles et exercices de prononciation anglaise. Paris : Colin-Longman, 1987. HUART, Ruth. Grammaire orale de l’anglais. Paris, Ophrys, 2002. O'CONNOR, J. D. & G. F. Arnold. Intonation of Colloquial English, a Practical Handbook. Londres, Longman, 1973. ROACH, Peter. English Phonetics and Phonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Sites internet Les sons http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/Pronounce.aspx Distinction entre sons http://www.soundsofenglish.org/pronunciation/sounds.htm Dictionnaire et prononciation http://www.merriam-webster.com/cgi-bin/dictionary?love