rajalla · 2008-01-24 · kuvailulehti päivämäärä 9.11.2007 julkaisusarja ja nro a:tutkimuksia...

Marjaana Julkunen • Panu Väänänen (toim.)

RAJALLA -Aikuiskasvatus suuntaa verkkoon

Mikkelin ammattikorkeakouluA: Tutkimuksia ja raportteja - Research Reports

25

Marjaana Julkunen, Panu Väänänen (toim.)

RAJALLA – aikuiskasvatus suuntaa verkkoon

Mikkelin ammattikorkeakoulu

A: Tutkimuksia ja raportteja - Research Reports

25

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU

Mikkeli 2007

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU A: Tutkimuksia ja raportteja - Research Reports

PL 181, 50101 Mikkeli Puhelin (015) 35561

© Tekijät ja Mikkelin ammattikorkeakoulu Kannen kuva: Kuvakori.com/Timo Saloranta

ISBN 978-951-588-208-0 (nid.) ISBN 978-951-588-209-7 (PDF)

ISSN 1795-9438 Ulkoasu: Taktum Oy

Kannen ja sisällön painatus: Interkopio Oy

KUVAILULEHTI

Päivämäärä 9.11.2007

Julkaisusarja ja nro A:Tutkimuksia ja raportteja 25

Tekijät Marjaana Julkunen, Panu Väänänen (toim.) Nimeke RAJALLA - aikuiskasvatus suuntaa verkkoon Tiivistelmä Koulutuskeskusteluissa on alettu puhua elinikäisen oppimisen rinnalla elämänlaajuisesta oppimisesta. Ai-kuiskoulutusorganisaatioiden onkin luontevaa ulottaa toimintansa koskemaan opiskelijoiden koulun ulko-puolista elämää ja oppimista, arkea. Oppimisen yhteys käytännön työelämään ja liittymäkohdat omaan elä-mään motivoivat opiskelemaan. Yhtenä keinona tässä rajojen ylittämisessä käytetään internetiä ja verkko-opetusta. Verkko-opetuksen tiellä on kuitenkin haasteita. Laitosten strategiat ja opetuksen arki eivät aina kohtaa, verkko-opetusta saatetaan yhä pitää pakollisena korvikkeena kontaktiopetukselle ja onnistuneen verkko-opetuksen tielle tulevat myös teknologiset kynnykset. Vastauksia on lähdetty etsimään verkon omista kulttuureista. Artikkelikokoelma on koottu Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ja Itä-Suomen lääninhallituksen rahoittaman Aikuiskoulutuksen alueellisen kehittämishankkeen (AIKE, 2006–2007) piirissä saatujen kokemusten perus-teella. Hankkeessa pyrittiin kehittämään oppilaitosten ja työelämän välisellä yhteistyöllä aikuiskoulutuksen toimintatapoja ja yhteistyöverkostoja. Kirjoittajat ovat hankkeen piirissä toimineita verkko-opettajia, -ohjaajia, -opiskelijoita ja verkko-opetuksen suunnittelijoita. Kokoelman ensimmäinen osa (Arjen ehdoilla) käsittelee verkko-opetuksen haasteita arjen toiminnan näkö-kulmasta. Pekka Hytinkoski (”Verkko-ohjaajan arki”) vertaa korkealentoisia toimintasuunnitelmia ja tutki-muksia opetuksen arkeen ja toteaa keskeisten haasteiden olevan edelleen hyvin käytännönläheisiä. Tuija Salmisen artikkelissa (”Verkko-opettajan hyvä ja huono päivä”) etenkin vuorovaikutus nousee tärkeään roo-liin. Marjatta Kirjavainen (”Verkko-opiskelijaksi eläkeiässä”) pitää joustavaa verkko-opetusta tervetulleena mahdollisuutena aikuisopiskelijalle ja nostaa haasteiksi tekniikan kynnyksen ja vuorovaikutuksen. Kirjan toisessa osassa (Solmukohtia ja rajanylityksiä) käsitellään kehittämisajatuksia. Jari Sarja (”Kehittyvä oppimateriaalituotanto) kritisoi sisällön ja sen tuottamisen laiminlyöntiä oppimateriaalituotannossa, Tuija Jaakkola (”Uutta virtaa oppimateriaalituotantoon”) puolestaan esittelee yhteisölliseen tiedontuottamiseen perustuvaa mallia oppikirjakeskeisyyden tilalle. Eeva Kuoppalan artikkelissa (”Virtuaalinen oppimisympä-ristö rajanylityspaikkana”) käsitellään virtuaalisen oppimisympäristön toimintaa työelämän ja oppilaitoksen välisille rajapinnoille rakentuneena foorumina. Leena Uosukainen (”Metakognitiivisten taitojen kehittäminen virtuaalisissa oppimisympäristöissä”) esittelee verkkotyökaluja metakognitiivisten taitojen kehittämisessä. Eino Sarkola (”Oppiva organisaatio toimijaverkkona”) hakee mallia osaamisen kehittämiselle työelämästä, esimerkkinään verkko-opetuksen mentorointitoiminnassa muodostuva verkosto. Kolmas temaattinen osa (Uuteen kulttuuriin) sisältää Jukka Tikkasen artikkelin (”Koulu kuilun partaalla – opettajan uudet vaatteet), jossa verkon omaehtoisista kulttuureista etsitään vastausta koulun informaatioyh-teiskunnassa kohtaamille haasteille. Avainsanat (asiasanat) aikuiskasvatus, verkko-opetus, verkko-opiskelu, verkkopedagogiikka, työelämä, oppilaitokset, yhteistyö, vuorovaikutus, kehittäminen, op-pimisympäristö

ISBN 978-951-588-208-0 (nid.) 978-951-588-209-7 (PDF) ISSN 1795-9438

Sivumäärä 188 s.

Kieli Suomi

Luokitukset YKL 38.6 UDK 374.7 ; 371.333 ; 004.738

Muita tietoja

DESCRIPTION

Date 9.11.2007

Publication series and NO A: Research Reports 25

Authors Marjaana Julkunen, Panu Väänänen (toim.) Name of the work In the Frontier Zone – Towards Web-based Adult Education Abstract This collection of articles was compiled from the experiences received as a result of a regional adult education development project called AIKE. The project was funded by the European Social Fund and the State Provincial Office of Eastern Finland, and was carried out during the period 2006 – 2007. The articles approach adult education and e-learning from the perspective of daily work at the practical level. The three articles presented in the first section describe an on-line instructor’s and his or her students’ daily activities in practice, and in view of their predefined objectives. The second section focuses on analysing the sector’s development issues. The final section provides a survey of forthcoming developments: how are school and education to react to a changing world? The articles present daily work and the Internet as a bridge between education, working life and leisure-time activities. When exploiting the idea of lifelong and lifewide learning, formal education must also observe optional opportunities, such as self-initiated Internet-based cultures and peo-ple’s worklife-based competencies. There is an English summary of each article in the end of the book.

Keywords adult education, distance learning, distance education, working life, schools, cooperation, interaction, development

ISBN 978-951-588-208-0 (nid.) 978-951-588-209-7 (PDF) ISSN 1795-9438

Pages 188 p.

Language Finnish

Classifications YKL 38.6 UDK 374.7 ; 371.333 ; 004.738

Remarks

ESIPUHE

Elinikäisen oppimisen ajatus on yksi eurooppalaisen koulutuspolitiikan kul-

makivistä. Taustalla on työelämän nopea muutos, joka aiheuttaa jatkuvan

uuden oppimisen tarpeen. Olemme siirtyneet ”oppimisyhteiskuntien” aika-

kaudelle. Myös väestön ikääntyminen siirtää koulutuksen painopistettä ai-

kuiskoulutukseen. Oikein mitoitettu, suunnattu ja alueellisesti tasa-arvoinen

aikuiskoulutuksen tarjonta onkin välttämätöntä pyrittäessä väestön osaamis-

tason kohentamiseen. Osaaminen puolestaan on varmin tae niin yksilön työl-

listymisen ja hyvinvoinnin kuin elinkeinoelämän kehittymiselle. Mutta sa-

malla kun aikuiskoulutukseen kohdistuu yhä enemmän odotuksia, siltä vaa-

ditaan myös entistä parempaa laatua, osuvuutta ja joustavuutta.

Arjen vastuista huolehtiminen voi syödä aikuisopiskeluun jäävän ajan. Mo-

nelta kerran aloitetut opinnot jäävät kesken tai opiskeluaika venyy kohtuut-

toman pitkäksi. Tämän vuoksi aikuisten opetusjärjestelyt on mukautettava

yksilöllisesti niin, että opiskelu, työ, perhe ja vapaa-aika voivat lomittua mie-

lekkäällä tavalla. Aikuiskoulutuksen kehittämisessä onkin tärkeää, että verk-

kopohjainen opiskelu, oppilaitosten yhteistyö, neuvonta- ja ohjauspalvelut

sekä joustavat osaamisen tunnustamisen käytännöt tulevat opiskelijaa vas-

taan.

Tieto- ja viestintäteknologian kehityksen myötä uudet opetus- ja opiskeluta-

vat tulevat vääjäämättä ajankohtaisiksi. Kyse ei kuitenkaan ole pelkästä tek-

niikan kehityksestä ja hallinnasta, vaan myös uudesta opettamisen ja oppimi-

sen kulttuurista sekä pedagogisista ratkaisuista ja näkökulmista. On myös

muistettava, että aikuisten oma kokemusvarasto on oppimisen tärkeä resurs-

si. Aikuiset ovat valmiita oppimaan, jos voivat soveltaa oppimaansa ”todelli-

sessa elämässä”. Oppimisen kannalta onkin ratkaisevaa, että opiskeltava ai-

nes koskettaa opiskelijaa, että sillä on elämäkerrallista merkitystä oppijan

kannalta. Verkkopedagogiikka luo aikuisopiskelijoiden omista kokemuksista

ammentavalle vuorovaikutteiselle oppimiselle uusia mahdollisuuksia.

Tämä julkaisu toteutettiin osana Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ja Itä-

Suomen lääninhallituksen rahoittamaa Aikuiskoulutuksen alueellista kehit-

tämishanketta. Hankkeen alullepanevana ajatuksena on ollut tarve vahvistaa

aikuiskoulutuksen roolia, vaikuttavuutta, saatavuutta ja koulutuksellista ta-

sa-arvoa Etelä-Savossa. Keskeisenä tavoitteena on ollut parantaa alueen ai-

kuisopiskelijoiden ja työelämän mahdollisuuksia laajentaa ja uudistaa osaa-

mistaan tavoitteellisesti, yksilöllisesti, joustavasti ja tasa-arvoisesti sekä tiivis-

tää ja vakiinnuttaa aikuiskoulutustoimijoiden yhteistyötä.

Aikuiskoulutuksen alueellisen kehittämishankkeen puolitoistavuotisen elin-

kaaren aikana otettiin monta pientä askelta eteenpäin yhteistyössä. Hankkeen

aikana projektin toiminnassa tiiviisti mukana olleet yhdeksän eteläsavolaista

oppilaitosta työskentelivät yhdessä monella osa-alueella ja muodostivat tii-

viin verkoston. Verkosto laajeni näiden oppilaitosten lisäksi myös muihin

alueen oppilaitoksiin. Hankkeen tilaisuuksissa ja keskusteluissa tutustuttiin

kollegoihin yli oppilaitosrajojen ja päästiin kurkistamaan toisten arkeen.

Useimmiten todettiin, että yhteisiä toimintatapoja, haasteita ja kehittämisaja-

tuksia löytyy roppakaupalla.

Yhteistyön päästyä vauhtiin syntyi myös ajatus yhteisen julkaisun kirjoitta-

misesta. Hankkeen yhtenä toimintamuotona järjestettiin verkko-opetuksen

keskustelutilaisuuksia, joihin kutsuttiin oppilaitosten henkilökuntaa koko

maakunnan alueelta. Tavoitteena oli koota verkko-opetuksesta kiinnostuneita

ja siinä jo kannuksensa hankkineita sekä erityisesti verkkopedagogiikan maa-

ilmaan tutustumisvaiheessa olevia henkilöitä yhteen kuulemaan toistensa

kokemuksia ja ajatuksia sekä kertomaan omistaan. Tilaisuudet keräsivät hy-

vin osallistujia, ja erityisen positiivista oli tilaisuuksissa käytyjen keskustelu-

jen innostuneisuus ja aidon oppilaitosten välisen yhteyden muodostuminen.

Esiin nousi halu dokumentoida joitakin hankkeen puitteissa syntyneitä aja-

tuksia ja antoisia keskusteluja sekä tehdä yhteistyötä myös julkaisun yhteisöl-

lisen tuottamisen merkeissä.

Tahdomme kiittää kaikkia hankkeessamme mukana olleita, projektiryhmäläi-

siä, ohjausryhmäläisiä, järjestämiimme tilaisuuksiin osallistuneita henkilöitä,

artikkelien kirjoittajia, yhteistyöoppilaitosten henkilökuntaa ja hankkeen ra-

hoittajia siitä valtavasta työstä, jota jokainen on tämän prosessin aikana teh-

nyt. Toivomme, että organisaatioiden ja eri koulutusalojen edustajien välinen

keskustelu verkko-opetuksen käytännöistä, kokemuksista ja kehittämisestä

tulee jatkumaan innostuneena ja vilkkaana jatkossakin poikien myös uusia

yhdessä tekemisen muotoja.

Mikkelissä 5.11.2007

Kalevi Niemi Marjaana Julkunen

tulosaluejohtaja projektipäällikkö

Mikkelin ammattikorkeakoulu Mikkelin ammattikorkeakoulu

SISÄLTÖ

ESIPUHE Marjaana Julkunen, Kalevi Niemi

JOHDANTO .................................................................................................................1

Marjaana Julkunen, Panu Väänänen

I: ARJEN EHDOILLA

VERKKO-OHJAAJAN ARKI...................................................................................13

Pekka Hytinkoski

VERKKO-OPETTAJAN HYVÄ JA HUONO PÄIVÄ...........................................37

Tuija Salminen

VERKKO-OPISKELIJAKSI ELÄKEIÄSSÄ.............................................................52

Marjatta Kirjavainen

II: SOLMUKOHTIA JA RAJANYLITYKSIÄ

KEHITTYVÄ OPPIMATERIAALINTUOTANTO................................................60

Jari Sarja

UUTTA VIRTAA OPPIMATERIAALITUOTANTOON .....................................81

Tuija Jaakkola

VIRTUAALINEN OHJAUSYMPÄRISTÖ RAJANYLITYSPAIKKANA .........102

Eeva Kuoppala

METAKOGNITIIVISTEN TAITOJEN KEHITTÄMINEN VIRTUAALISISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ ...................................................................................114

Leena Uosukainen

OPPIVA ORGANISAATIO TOIMIJAVERKKONA...........................................133

Eino Sarkola

III: UUTEEN KULTTUURIIN

KOULU KUILUN PARTAALLA – OPETTAJAN UUDET VAATTEET.........159

Jukka Tikkanen

ENGLISH SUMMARY............................................................................................180

KIRJOITTAJAT ........................................................................................................188

1

JOHDANTO

Marjaana Julkunen, Panu Väänänen

AIKUISKOULUTUS MUUTOKSESSA

Arjen oppimisella tarkoitetaan usein epämuodollista oppimista, joka ta-

pahtuu formaalin koulutuksen ja oppilaitosten ulkopuolella. Toisaalta

elämme arkea myös oppilaitosten seinien sisäpuolella, opettajana, ohjaa-

jana ja oppijana. Tässä julkaisussa arki ja siinä oppiminen ovat keskeisessä

roolissa, mutta teemojen tarkastelun lähtökohta ja pohjimmainen näkö-

kulma ovat muodollisen aikuiskoulutuksen alueella. Artikkelikokoelma

Rajalla – aikuiskasvatus suuntaa verkkoon syntyi Aikuiskoulutuksen alu-

eellisen kehittämishankkeen (AIKE) yhteydessä. Hankkeessa pyrittiin ke-

hittämään oppilaitosten ja työelämän välisellä yhteistyöllä aikuiskoulu-

tuksen toimintatapoja, ja keskityttiin etenkin verkko-

opetukseen. Artikkelien taustalla on sarja hankkeen piirissä keväällä 2007

pidettyjä keskustelutilaisuuksia verkko-opettamisesta: arjesta, kehittämi-

sestä, kokemuksista. Keskustelu jatkui verkossa artikkelien kirjoittamis-

prosessin yhteydessä, ja siihen osallistui verkko-opetuksen kehittäjiä,

opettajia ja oppijoita Mikkelin ammattikorkeakoulusta, Helsingin yliopis-

ton Ruralia-instituutista ja Otavan Opistolta.

Arki kulkee punaisena lankana läpi teoksen. Etenkin ensimmäisen osan

artikkeleissa käsitellään arkea käytännön toiminnan ja realiteettien kan-

nalta. Arjen oppimista lähestytään teksteissä myös haastamalla opetuksen

ja oppimisen taustalla olevia ajattelutapoja ja toimintakulttuureja, pohti-

malla koulutuksen uusia mahdollisuuksia sekä esittelemällä käytännön

kehitystyötä oppilaitoksissa. Arki kattaa artikkeleissa koulun, työelämän

sekä vapaa-ajan ja omaehtoisen toiminnan, ja erityisen hyvin se näkyy

internetin roolissa. Elinikäisen oppimisen lisäksi on alettu puhua elämänlaa-

juisesta oppimisesta (lifewide learning). Sen yhteydessä tulisi muistaa, ettei

oppiminen saisi muodostua "elinkautiseksi”, pudotuspeliksi, jossa kouluttau-

tumisen oravanpyörästä putoavat syrjäytyvät vähitellen muuttuvassa ja tek-

2

nistyvässä maailmassa. Jotta elämänlaajuinen oppiminen voidaan viisaasti

ottaa huomioon, on muodollisen koulutuksenkin katsottava yli omien rajo-

jensa.

Verkko-opetuksen voidaan jo sanoa vakiintuneen osaksi aikuiskoulutusta,

eikä koulustakaan voida puhua erillisenä saarekkeena tai linnakkeena,

joka ei olisi tekemisissä muun maailman ja sen arjen kanssa. Kuitenkin

koulutuksen maaperässä risteilee rajoja, todellisia ja kuviteltuja, teräviä

tai epämääräisiä. Tässä artikkelikokoelmassa tähytään ja astutaan noiden

rajojen yli, tai seistään jalat rajan molemmin puolin tarkastelemassa kah-

teen tai useampaan suuntaan. Yksi selvä raja on muodollisen koulun ja

arjen välillä, mutta toisaalta koulua ei voi erottaa arjesta. Internetin raja

on edelleen usein vaikea ylittää, mutta verkon sisälläkin on omat rajansa.

Suomessa oppilaitokset ovat laatineet runsaasti tietoja viestintäteknolo-

gian strategioitaan ja kehittämisohjelmiaan. Silti verkko-opetuksen kent-

tää pidetään haastavana, eikä erilaisia mahdollisuuksia hyödynnetä ko-

vinkaan monipuolisesti. Osaamattomuuden pelko stressaa opettajia tek-

nologian opetuskäytössä. Lähiopetusta ihannoidaan yhä sitkeästi ja verk-

ko-opetusta pidetään heikompana esimerkiksi vuorovaikutteisuuden

kannalta. (Nurmi 2006, 218-219, 237.) Verkko-opetuksen ympäristöt ja muut

yhteydenpito-ohjelmistot tarjoavat kuitenkin opettajille ja opiskelijoille yhä

monipuolisempia tapoja olla vuorovaikutuksessa keskenään.

Verkko ei kuitenkaan ole enää vain materiaalipankki tai edes suoraviivai-

sen vuorovaikutuksen väline – ympäristö, johon viedään tai jossa simu-

loidaan ”todellista” maailmaa –, vaan tila, jossa toimitaan sen ominaislaa-

dun mukaan ja jonne esimerkiksi syntyy omia yhteisöjä. Vaikka interne-

tissä toimiminen saattaa olla edelleen monille opettajille tai opiskelijoille

välttämätön paha, verkon sosiaaliseksi mediaksi kutsutut sovellukset hii-

pivät kuin varkain useimpien elämään. Verkkoa käytetään luontevasti

arjen yhteydenpitoon, ja tietoa haetaan esimerkiksi ”vapaasta tie-

tosanakirja” Wikipediasta, joka rakentuu verkon oman yhteisöllisyyden

3

varaan. Sosiaalisen median synnyttämiä ajatuksia ei kuitenkaan välttä-

mättä osata hyödyntää omassa toiminnassa. Esimerkiksi verkko-opettajia

työllistäviin tekijänoikeuskysymyksiin löytyy vastauksia verkon kulttuu-

reista. Verkko-opetuksen ja -opiskelun ympärille ei pitäisi kuvitella rajoja,

jotka erottavat ne muusta internetin toiminnasta, aivan kuten opetusta ei

tulisi nähdä muusta elämästä erillisenä saarekkeena. Käytännössä näitä

rajoja kuitenkin nousee edelleen verkko-opetuksen tielle. Uudemmatkin

kokemukset tukevat jo pian kymmenen vuotta sitten (esim. ETÄKAMU-

projekti, Ruokamo & Pohjolainen 1999) tehtyjen verkko-opetusta tarkastelevi-

en tutkimuksien havaintoja, joiden mukaan vuorovaikutuksessa ja yhteisen

tiedon rakentamisessa on nähtävissä verkko-opetuksen kestohaasteet.

Elämme aikaa, joka edellyttää muutosta opetustyössä, opettajan roolissa,

oppilaitosten toimintamalleissa sekä opetus- ja oppimiskäsityksissä. Vaik-

ka etenkin vuorovaikutteisen verkko-opetuksen aikaa vievä luonne tiede-

tään, opettajat kokevat, ettei sitä huomioida heidän työajassaan, eivätkä

verkko-opetuksen strategiat ja arki muutenkaan aina kohtaa. Toimenkuvi-

en laajetessa opettajilta vaaditaan uudistuvaa ammattitaitoa ja joustavuut-

ta. Tämän ei kuitenkaan pidä antaa masentaa: samaan aikaan kun rajat

teknisten ratkaisujen ja lähiopetuksen välillä hämärtyvät, niiden parissa

toimivat opettajat, ohjaajat ja opiskelijat elävät sisällä siinä muuttuvassa

arjen media- ja toimintakulttuurissa, joka on opetuksenkin muutoksen

taustalla. Sama viestintäteknologia, jolla opiskelijan ohjaus toimii, palve-

lee myös opettajien verkostoitumista ja asiantuntemuksen kehittämistä

sekä edesauttaa jaetun asiantuntijuuden toteutumista paitsi opetustilan-

teessa, myös verkko-oppimateriaalin tuottamisessa. Toisaalta kontak-

tiopetuksen piirissä syntyneen pedagogiikan kysymykset ja vastaukset

pätevät yleensä myös tärkeimpiin verkko-opetuksen solmukohtiin, kun-

han teknologian raja on ylitetty.

Opetuksen siirtyminen verkkoon ja uusien oppimisympäristöjen ja ope-

tusmenetelmien käyttöönotto on osa laajempaa yhteiskunnallista muutos-

ta. Yhteiskunnan vanhat toimintamallit eivät enää päde, ja erityisesti ai-

4

kuisten koulutuksella ja osaamisen kehittämisellä on yhä suurempi rooli

yhteiskunnassa. Yhtenä osoituksena tästä laajemmasta muutoksesta on

lineaarisen elämänkaarimallin muuttuminen käsitykseksi limittäisestä

elämänkaaresta, jossa ihmisen elämänkaaren vaiheet sekoittuvat ja mene-

vät päällekkäin ja elämänkaaresta tulee koulutuksen, työn ja työttömyys-

jaksojen sirpaloittama (Rinne, Kivirauma ja Lehtinen 2004, 84).

Muutos heijastuu myös koulutukselle esitettyihin vaatimuksiin. Elinikäi-

sen ja elämänlaajuisen oppimisen perään kuulutetaan, ja koulutuksen jär-

jestäjien on luotava uusia toimintamalleja vastatakseen muuttuviin vaati-

muksiin. Olemme siirtymässä kohti uusia oppimisympäristöjä ja uuden-

laisia opetuksen sekä koulutuksen muotoja. Olemme tietyllä tapaa rajalla

– suuntaamassa tutusta ja formaalista koulun oppimisympäristöstä kohti

autenttisia ympäristöjä: internetiin, työelämään ja erilaisiin sosiaalisiin

verkostoihin. Samoin opettajuus on muutosvaiheessa perinteisestä opetta-

juudesta kohti informaalisissa ja autenttisissa oppimisympäristöissä toi-

mivaa, ohjaavaa ja mahdollistavaa opettajaa. Tämä pätee myös verkossa

tapahtuvaan opetukseen, jossa konstruktivismia korostavien opetusmene-

telmien mukaisesti opettaja ei ole tietoa suoltava auktoriteetti, vaan oppi-

joiden tuki ja ohjaaja (Mannisenmäki 2003, 41-54). Koulun seinien sisäpuo-

len lisäksi oppimista tapahtuu myös arjen ympäristöissä, ja oppimisen

voidaan katsoa kontekstualisoituneen opiskelijoiden arkielämään, sosiaa-

lisiin verkostoihin ja muuttuviin toimintatilanteisiin.

Muodollisen koulutusjärjestelmän piirissä sekä arjen informaalisissa op-

pimisympäristöissä tapahtuva oppiminen täydentävät toisiaan. Erityisesti

aikuiskasvatustieteessä on alettu kyseenalaistaa se, voivatko muodolliset

tutkinnot olla ainoa osaamisen osoittamisen väline jälkimodernin yhteis-

kunnan joustavuutta vaativissa olosuhteissa (Rinne, Kivirauma ja Lehti-

nen 2004, 82). Aiemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen vaa-

timus on levinnyt ammatillisista oppilaitoksista korkeakouluihin. Siinä

keskeistä on, että osaamiseksi tunnustetaan muodollisessa koulutuksessa

hankitun osaamisen lisäksi myös muulla tavoin hankittu osaaminen.

5

Osaaminen sinänsä on keskiössä tutkintojen ja todistusten sijaan. Siksi

koulutus suuntaakin verkkoon ja työelämään pyrkien hyödyntämään en-

tistä tehokkaammin oppimisen erilaiset kontekstit. Esimerkiksi oppisopi-

muskoulutuksessa oppilaitoksessa suoritettavat opinnot ja työpaikalla

tapahtuva oppiminen täydentävät toisiaan, ja näitä periaatteita on lähdet-

ty soveltamaan ammatillisesta koulutuksesta myös korkeakoulujen ope-

tukseen. Samaa rajankäyntiä heijastaa myös alati kasvava verkko-

opetustarjonta kaikilla koulutusasteilla, jonka kautta pyritään helpotta-

maan opintojen saatavuutta sekä mahdollistamaan monimuotoiset opinto-

jen suoritustavat ja oppiminen perinteisen koulun seinien ulkopuolella

uudenlaisissa yhteisöissä.

ARTIKKELIT

Arjen ehdoilla

Julkaisun ensimmäisessä osassa käsitellään verkko-opetuksen arkea käytän-

nönläheisestä näkökulmasta, opettajien ja oppijoiden jokapäiväisen toimin-

nan kannalta. Ensimmäisissä artikkeleissa esitetään verkko-opettajan tai -

ohjaajan jokapäiväisen elämän haasteita, toiveita ja realiteetteja. Pekka Hytin-

koski kirjoittaa artikkelissaan ”Verkko-ohjaajan arki” verkko-opetuksen käy-

tännön työn parissa työskentelevien henkilöiden haastavista tehtävistä arjen

toiminnan näkökulmasta. Verkko-opetuksen mahdollisuuksia ja konkreettisia

opetus- ja opiskelutilanteita on tutkittu monipuolisesti, ja niistä on kirjoitettu

paljon. Verkko-opetus näkyy myös pakollisena osana nykyisiä opetussuunni-

telmia. Usein siitä välitetty kuva on kuitenkin kaukana opetuksen ja oppimi-

sen arjesta. Hypen, markkinoinnin, strategioiden ja opetussuunnitelmi-

en myrskynsilmässä verkko-opetusta suunnittelevat ja ohjaavat henki-

löt painivat – ja kaipaavat tukea – usein hyvin käytännöllisten opetuksen ar-

keen liittyvien kysymysten äärellä.

6

Tuija Salmisen niin ikään arjen kokemukseen pohjaavassa artikkelissa ”Verk-

ko-opettajan hyvä ja huono päivä” oleelliseksi teemaksi nousee vuorovaiku-

tus ja sen toteutuminen verkossa – käytännön esimerkkinä tästä on todelli-

seen tarpeeseen syntynyt ruotsin verkko-opetus umpisuomalaisella alueella.

Koulutuksen laatu kulminoituu oppimisprosessiin ja sitä tukevaan opetus- ja

ohjausprosessiin – opettajan tehtävä on huolehtia opiskelijasta. Näennäisesti

toissijaiset ongelmat, kuten ajanpuute ja tekniset vastoinkäymiset, tulevat

helposti vuorovaikutuksen tielle. Toissijaisuudestaan huolimatta nämä haas-

teet vaativat – niin kuin toisistakin ensimmäisen osan artikkeleista käy ilmi –

todellista huomiota, jotta opettajat ja opiskelijat voivat keskittyä itse asiaan.

Vuorovaikutuksen merkitystä korostaa myös Marjatta Kirjavainen artikkelis-

saan ”Verkko-opiskelijaksi eläkeiässä”. Verkko-opiskelu on usein ainoa var-

teenotettava tapa opiskella aikuisiällä, ja sellaisena tärkeä rajanylityspaikka.

Kynnyksenä opiskelun aloittamiseen on usein tekniikan ja verkkoympäristön

vieraus. Verkko-opinnoissa tuleekin turvata mahdollisuus keskittyä sisältöön

teknisten ongelmien sijaan.

Solmukohtia ja rajanylityksiä

Toisessa osassa lähestytään verkko-opetuksen ja aikuiskasvatuksen haasteita

kehittämisajatusten kautta. Tietoverkko ja muut verkostot muodostavat reit-

tejä eri alueiden välillä ja rajojen ylitse: internetin sosiaalisten verkostojen

toimintatavoista haetaan mallia esimerkiksi oppimateriaalin tekijänoikeusky-

symyksiin, ja virtuaaliset ympäristöt auttavat yhdistämään työelämän, käy-

tännön, muodollisen koulun ja oman osaamisen kehittämisen.

Jari Sarjan ja Tuija Jaakkolan artikkelit käsittelevät oppimateriaalituotantoa.

Jari Sarja kuvaa artikkelissaan ”Kehittyvä oppimateriaalituotanto” oppikirja-

tutkimuksen ja oppikirjan historian kautta materiaalituotannon sudenkuop-

pia. Oppikirjatutkimuksessa on huomattu oppimateriaalin sisältöön kiinnitet-

tävän liian vähän huomioita. Myös – ja etenkin – verkko-opetuksessa on

helppo ajautua tilanteeseen, jossa kysymys miten opetetaan syrjäyttää kysy-

7

myksen mitä opetetaan. Sisällön laadun ohella huomio kiinnittyy keinotekoi-

seen rajaan opettajan ja materiaalintuottajan välillä. Toimijat itse ylittävät ar-

jessaan tämän rajan jatkuvasti luodessaan sisältöjä verkkokursseilleen. Sisäl-

löntuottamista ei kuitenkaan välttämättä huomioida palkassa, joka lasketaan

pidettyjen oppituntien mukaan.

Tuija Jaakkola kritisoi artikkelissaan ”Uutta virtaa oppimateriaalituotantoon”

sitoutuneisuutta oppikirjoihin, niiden jäykkyyttä ja niiden ostamisesta opiske-

lijoille koituvaa taloudellista haittaa. Vastausta näihin ongelmiin haetaan in-

ternetin sosiaalisista ilmiöistä ja niiden kulttuureista. Artikkelissa esitelty yh-

teisöllisen tiedontuottamisen malli vastaa etenkin tutkivan oppimisen ja jae-

tun asiantuntijuuden tarpeeseen sekä verkko-opettajien jatkuvasti kohtaamiin

tekijänoikeuskysymyksiin. Tämä poolimalli saattaa ylittää konkreettisesti

verkko-opetuksen ja oppikirjan välisen rajan, jos räätälöidyn kirjan idea edis-

tyy.

Artikkeleissa tehdään monenlaista rajankäyntiä ja rajanylityksiä. Aikuiskou-

lutuksen kohdalla työelämä on erityisen keskeinen alue. Sen lisäksi että kou-

lutus saattaa olla itsessään ammatillista ja käytännönläheistä, monet opiske-

levat työn ohessa. Työelämä kuuluu oleellisesti aikuiskoulutuksen arkeen,

usein muodollisen koulun vastakohtana – siitäkin huolimatta että perinteinen

koulu on rakennettu työelämän mallin mukaisesti, jopa tavaratuotannon lo-

giikkaa seuraillen (ks. Jukka Tikkasen artikkeli tässä teoksessa). Julkaisun

neljä viimeistä artikkelia tutkivat koulun, työelämän ja verkon sekä niiden

pohjalla olevan teoreettisen ajattelun rajoja kukin omasta suunnastaan.

Eeva Kuoppalan artikkeli ”Virtuaalinen ohjausympäristö rajanylityspaikka-

na” lähestyy koulusta käsin työelämää. Internet on omiaan toimimaan siltana

koulun ja työelämän välillä, ja artikkelissa kuvataan integratiivisen virtuaali-

sen oppimisympäristön toimintaa työelämän ja oppilaitoksen välisille raja-

pinnoille rakentuneena foorumina, jossa oppiminen tapahtuu vuorovaiku-

tuksessa työelämän kanssa, autenttisten työelämästä nousseiden teemojen

avulla.

8

Leena Uosukaisen artikkeli ”Metakognitiivisten taitojen kehittäminen virtu-

aalisissa oppimisympäristöissä” avaa oppimisen käsitteellisen tason ymmär-

tämistä. Artikkelin keskeisenä sisältönä ovat tietoteknologian tuomat keinot

kehittää metakognitiivisia taitoja ammattiin oppimisessa. Ammattien ja tie-

teiden välisillä rajapinnoilla liikkuminen ovat tässä oleellisessa asemassa.

Niin kuin Kuoppalankin artikkelissa, työelämän ja koulun välisten rajojen

murtaminen – tiedon soveltaminen autenttisissa ympäristöissä – nähdään

hedelmälliseksi. Verkkotyökaluja esitellään sen reflektoinnin tueksi.

Eino Sarkolan artikkeli ”Oppiva organisaatio toimijaverkkona” lähestyy työ-

elämästä käsin koulua. Verkko-opetukseen liittyvän osaamisen kehittämisen

viitekehystä on lähdetty etsimään yleisemmistä työelämän käytänteistä, eri-

tyisesti tietojohtamisesta. Artikkelissa kuvataan organisaatioita ja yhteisöjä

verkostoina, joita määrittää toiminta ja yhteinen päämäärä. Toimijaverkko

kietoutuu artikkelissa yhteen tietoverkon kanssa, kun verkko-opintojen men-

torointitoimintaa käsitellään sen kautta. Vertaistukeen pohjautuvalla mento-

rointitoiminnalla pyritään laskemaan verkko-opetuksen kynnystä ja luomaan

olosuhteet, jotka mahdollistavat toiminnan jatkuvan kehittymisen muuttuvis-

sa olosuhteissa. Tällainen oppiva verkosto on omiaan tukemaan verkko-

ohjaajia arkisten haasteiden muodostamien rajojen ylittämisessä. Läheltä löy-

tyy vertaistukea, joka auttaa akuuteissa ongelmissa, mutta myös voimaannut-

taa ja tukee omakohtaisessa uuden oppimisessa.

Uuteen kulttuuriin

Jukka Tikkasen artikkelissa ”Koulu kuilun partaalla – opettajan uudet vaat-

teet” katsotaan verkon kulttuureista käsin koulua. Se, niin kuin koko elä-

mämme, nähdään murroksessa. Yhteiskunta on muuttunut radikaalisti vii-

meisten vuosikymmenten aikana, mutta teollista aikaa palvelemaan syntynyt

koulu ei ole vastaavanlaiseen muutokseen pystynyt. Murroksen myötä kou-

lun lumous on haihtunut. Tässä uudessa kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa

tilanteessa koulun ja opettajuuden tulisi kyetä määrittelemään tehtävänsä

uudelleen. Internet tulee kuvaan uuden mediakompetenssin vaatimuksena ja

9

opiskelijoiden omaehtoisen kulttuurin ympäristönä. Muutosprosessissa on

kyettävä luopumaan vanhoista toimintatavoista ja otettava avoimesti vastaan

uusi toimintakulttuuri, jonka ituja voi hakea lasten ja nuorten mediakulttuu-

rista sekä verkon kulttuureista ylipäätään.

Mediakasvatus on kohdistettu perinteisesti lapsille ja nuorille. Toisaalta tieto-

ja viestintäteknologian käytössä on nähty sukupolvien välillä kuilu, jonka

äärellä aikuiset ovat olleet ymmällään – nuoriso saattaa käyttää edelleen

luontevammin uutta teknologiaa, ja heidän on usein helpompi omaksua ja

muokatakin verkon kulttuureita ja yhteisöllisyyttä. Aikuisella iällä verkon

arkisen mediakulttuurin piiriin tulleille tämä ei ole yhtä helppoa. Modernin

murroksen kautta mediakasvatuksen vaade koskee yhtä lailla siis aikuisia.

Tieto- ja viestintäteknologian aikuisille suunnatut koulutukset voidaan nähdä

osana mediakasvatuksen jatkumoa (Suoranta 2006).

Julkaisun päättävä artikkeli kiinnittää huomion lasten ja nuorten mediakult-

tuurin merkitykseen uuden vision muovaamisessa. Koulutuksen on luonte-

vaa omaksua uusia toimintatapoja sieltä missä tietoa, asiantuntijuutta ja op-

pimista syntyy luonnollisesti, autenttisessa ympäristössä. Elinikäisen ja elä-

mänlaajuisen oppimisen kontekstissa aikuiskoulutuksen ei pidä jättää huo-

miotta nuorisonkaan antamia malleja. Niin kuin Marjatta Kirjavainen artikke-

lissaan esittää, oppimisessa voidaan nähdä olevan kyse identiteetistä, joka

rakentuu käytännön yhteisöön osallistumisen kokemusten kautta (Hakkarai-

nen 2000, 95). Oleellisilta osiltaan verkon omaehtoinen yhteisöllisyys toimii

kuin itsestään sosiaalisena kontekstina tällaiselle identiteetille. Internet on

mahdollistanut laajamittaisen yhteisöllisen tiedontuotannon ja asiantuntijuu-

den. Hierarkiaton ja käyttäjälähtöinen sosiaalinen media on murtautunut

yleisesti tunnustetuksi toimintamalliksi. Se koskee niin kulttuurituotteiden

luomista ja levittämistä (esimerkiksi Mikseri.net, verkkokirjakauppa Ama-

zon), sanakirjatiedon määrittelyä ja hallintaa (Wikipedia) kuin työelämän ja

liiketoiminnan tehostamista (esimerkiksi Legon käyttäjäkeskeinen suunnitte-

lu, jota Tuija Jaakkola kuvaa tässä julkaisussa, tai Eino Sarkolan artikkelissa

esitetyt esimerkit hiljaisen tiedon ja käytäntöjen edelleen siirtämisestä).

10

Aikuiskasvatus on oppilaitosten lisäksi voimakkaasti työelämässä ja erilaisis-

sa verkostoissa, joista erityisesti internet puhuttaa. Oppijat – opiskelijat ja

opettajat – suunnistavat parhaansa mukaan näissä verkostoissa, joiden rajoja

ei välttämättä pysty erottamaan selkeästi. Murrokset ja muutospaineet välit-

tyvät verkon ja verkostojen kautta, mutta ne ovat kaikki arkipäiväämme.

Verkko-opetuksen jokapäiväiset haasteet ja tarpeet ovat hyvinkin maanlähei-

siä. Opetuksessa voi ja kannattaa ylittää rajoja verkon kulttuureihin ja uusiin

toimintatapoihin, jolloin ne eivät nouse uudeksi vaativaksi tai keinotekoisen

tuntuiseksi opintosisällöksi, vaan antavat tukea arjen haasteiden kohtaamisel-

le.

11

LÄHTEET:

Amazon. Internet-osoitteessa http://www.amazon.com/. 5.11.2007. Hakkarainen, Kai (2000): ”Oppiminen osallistumisen prosessina”. Aikuiskasvatus 2, 84- 98. Mannisenmäki, Eija (2003) ”Verkko-ohjaajan roolit ja tehtävät” teoksessa Ma-tikainen, Janne (toim.) Oppimisen ohjaus verkossa. Palmenia-kustannus, Hel-sinki. Nurmi, Heli (2006): ”Voimaantuminen verkkovuorovaikutukseen” teoksessa Eteläpelto, Anneli ja Onnismaa, Jussi (toim.). Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura, Vantaa. Mikseri.net. Internet-osoitteessa http://www.mikseri.net. 1.11. 2007. Rinne, Risto; Kivirauma, Joel & Lehtinen, Erno (2004): Johdatus kasvatustie-teisiin. WS Bookwell Oy, Juva. Ruokamo, H & Pohjolainen, S. (1999): ”Etäopetus multimediaverkossa (ETÄ-KAMU) –tavoitetutkimus” teoksessa H. Ruokamo & S. Pohjolainen (toim.) Etäopetus multimediaerkoissa - Kansallisen multimediaohjelman ETÄKA-MU-hanke. Paino-Center Oy, Sipoo, 1-38. Suoranta, J. (2006): Aikuisten mediatajun jäljillä. Aikuiskasvatus 3/2006. Wikipedia. Internet-osoitteessa http://fi.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Etusivu. 1.11.2007.

I: Arjen ehdoilla

13

VERKKO-OHJAAJAN ARKI Pekka Hytinkoski

ARKEA VAI INHOREALISMIA

On yö. Lapset ja vaimo nukkuvat. Verkkokurssi alkaa huomenna, olen luvannut avata kurssialueen puoliltapäivin. Hörppään kah-via ja katson kuinka monitori loistaa valoaan pimeään olohuo-neeseen. Siirrän opettajien kanssa valmisteltuja materiaaleja verkkoympäristöön ja photoshoppaan työkaveriltani käyttööni saamiani valokuvia. Ehkä kauniit kuvat ja logot saavat kokonai-suuden näyttämään vakuuttavammalta. Verkkoalueelle siirretty aikataulu näyttää olevan ristiriidassa sen version kanssa, jonka sain tänään, siis eilen, kurssin johtavalta opettajalta. Kolmannelle viikolle pitäisi keksiä keskustelutehtävä, ehkä vertaiskommen-tointiketju palautetuista caseista? Liikaa irtonaisia langanpätkiä, mutta pitäisikö minun silti hyödyntää opintomateriaalia sisältä-vän blogi-sivuston kommentointimahdollisuutta ohjeistetum-min? Mitä siinä koulutuksessa tästä puhuttiinkaan? On hiljaista, kuulen vain oman hengitykseni. Kurssille oli paljon ennakkoil-moittautumisia, mutta käykö todella niin, että parin päivän ta-kaiseen aloitusviestiini vastaamattomat eivät tule mukaan? Tun-nukset ja salasanat on jo tehty, mutta pitäisikö sähköpostiini il-moittautuneet mattimyöhästyneet kuitenkin vielä ottaa mukaan kurssille? Kuulen postiluukun kolahduksen ja haen sanomaleh-den.

Tarkoituksenani tässä artikkelissa on kirjoittaa verkkokurssien ohjaajan työn

monimuotoisesta arjesta. Tekstini perustuu lähtökohdiltaan yhdessä työ- ja

opiskelutoverini Kaisa Leskisen kanssa loppuvuonna 2003 Jyväskylän aikuis-

kouluttajan pedagogisten opintojen opiskelijoille pitämäämme ”Verkko-

ohjaajan arjen ilot ja surut” -luentoon. Työskentelin Kaisan kanssa vuosina

2002–2003 Jyväskylän avoimessa yliopistossa ja suunnittelimme ja ohjasimme

yhdessä, muiden työtehtäviemme ohella, kasvatustieteen ja aikuiskasvatuk-

sen perusopintojen verkkokursseja. Nyt kirjoitushetkellä Kaisa toimii koulut-

tajana ja verkko-opetuksen asiantuntijana Jyväskylän aikuisopistolla. Tämän

yhteisesityksemme maanläheinen lähestymistapa oli mielestäni kiinnostava,

ja yritän nyt vuosien jälkeen palata tähän näkökulmaan.

14

Artikkeli perustuu edellä mainitun esitelmän lisäksi omien kokemuksieni

lisäksi sekä kollegoilta ja seminaareissa kuulemaani että erilaisiin lukemiini

artikkeleihin ja tutkimustuloksiin. Verkko-opetuksen kentän työtehtävistä on

ymmärtääkseni kirjoitettu harvoin näin. Yleensä liikutaan painotetusti joko

pedagogisten teorioiden, tutkimustulosten tai muuten melko idealistisella

tasolla. Tutkimustulokset ja pedagogiset pohdinnat ovat oleellisen tärkeitä,

mutta pelkästään näiden kautta välittynyt kuva verkossa opettavan ja ohjaa-

van henkilön työstä saattaa jäädä osittain yksipuoliseksi. Monesti välitetty

kuva verkko-opetuksesta ja -opiskelusta tuntuu olevan irrallaan toiminnan

arjesta. Tämä korostuu erityisesti opetusorganisaatioiden julkisissa tiedotteis-

sa, toimintasuunnitelmissa ja strategioissa. Tässä artikkelissa pyrin tietoisesti

riisumaan verkko-opetuksesta ylimääräisen glamourin ja kirjoittamaan osit-

tain kärjistäenkin – toivottavasti kuitenkaan ylenpalttisesti haasteilla mässäi-

lemättä.

Kirjoitan tässä artikkelissa laaja-alaisesti verkko-ohjaajasta, jolla tarkoitan

yleisesti eri tavoin verkko-opetuksen parissa työskenteleviä henkilöitä, oli

kyse sitten verkko-opetuksen suunnittelusta tai sitten sen käytännön toteu-

tuksesta. Käytän useimmiten termiä verkko-ohjaaja, sillä opettajalla on verk-

ko-oppimisympäristössä ohjaava rooli (Löfström, Kanerva, Tuuttila, Lehtinen

& Nevgi, 65). Laajasti tulkittuna tämä sama rooli heijastuu myös verkko-

opetuksen suunnittelijoihin, koordinaattoreihin tai tutoreihin.

Verkkokurssien ohjaaja toimii alueella, johon oman opetusorganisaation toi-

mintamallit, aikataulut ja tukiresurssit eivät välttämättä yllä. Tämä näkyy

käytännössä työajoissa (usein illat ja viikonloput), työnkuvassa (verkkokurs-

sien ohjaus usein vain yksi tehtävä muiden joukossa) tai esimerkiksi verkko-

opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja ohjauksen erityispiirteissä (verkko-

kurssit rakennetaan usein yhdessä eri alojen asiantuntijoiden kanssa, verkko-

kurssin ohjauksessa tarvitaan sisältöjen hallinnan lisäksi pedagogista osaa-

mista ja verkko-opetuksen erityistaitoja). Tilanne vaihtelee eri organisaatiois-

sa, mutta usein nämä edellä mainitsemani asiat ja niiden harmaat alueet vai-

kuttavat voimakkaasti myös verkko-ohjaajien arkeen. Toivon, että artikkelini

15

sisältää vähintään epäsuorasti suosituksia siitä, miten verkko-opetusta voitai-

siin jämäkämmin tukea opetusorganisaatioiden tasolla.

VERKKO-OHJAAJAN ARKI

Tutkittaessa verkko-opiskelussa koettuja esteitä opettajien ja opiskelijoiden

näkökulmasta, opiskelijat arvioivat keskeisimmiksi verkko-opiskelun yksi-

näisyyden ja käytettävyysongelmat. Opettajat nostivat taas esiin ajanhallin-

nan ja käytettävyysongelmat. (Nevgi & Juntunen 2005.) Toisessa tutkimuk-

sessa (Mannisenmäki & Manninen 2004) on havaittu, että verkko-opiskelun

suurimmat haasteet ovat opiskelijoiden mukaan puutteet ohjauksessa ja opis-

kelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen puute. Tutkimukset osoittavat

myös, että verkko-opettajalla tai -ohjaajalla on merkityksellinen rooli tiedon-

rakentamiseen pyrkivässä yhteisöllisessä toiminnassa (Hakkarainen, Lonka &

Lipponen 2004). Lallimon ja Veermansin (2005) tutkimuksessa taas painote-

taan sitä, ettei opettajan toiminta verkkokursseilla kuitenkaan tarkoita sitä,

että hänen tulisi toimia samalla tasolla kuin opiskelijat, vaan että hän pyrkii

näyttämään asiantuntijan mallia tiedonrakentamisen prosessissa. Verkko-

ohjaajalla riittää siis haasteita. Onneksi kuitenkin Lallimo ja Veermans (2005,

60) tarjoavat tämän jälkeen myös lohdullisen näkemyksen siitä, kuinka ”opet-

tajan ja koulutusinstituutioiden resurssit ovat verkko-oppimisen suhteen ra-

jalliset, eikä voida ajatella että kaikki opiskelijoiden ohjaamiseen liittyvä toi-

minta olisi opettajan tai muun ohjaajan tilannekohtaisen toiminnan vastuul-

la”.

Lopulta kaikki kilpistyy käytännön verkko-opetuksen parissa työskenteleviin

ihmisiin. Valitettavasti yliopistojen vähenevät määrärahat ja realistiset panos-

tukset eivät välttämättä osu tällä hetkellä yhteen laajojen ja monipuolisten

tavoitteiden kautta. Verkko-opetuksen arjesta on vielä matkaa juhlapuheissa

esitetyistä väitteisiin ja mainoksissa luvattuihin asioihin. Sillä jos verkko-

opiskelu on haastavaa ja aikaa vievää, niin sitä on myös verkko-opiskelun

16

suunnittelu, toteutus, ohjaus ja verkossa tapahtuva opetus. Seuraavaksi esitän

kymmenen verkko-ohjaajan arkea kuvaavaa väitettä.

Verkko-ohjaajalla on kiire

Usein verkkokurssien suunnittelu, toteutus ja ohjaus ovat yliopiston opetus-

henkilökunnalle vain yksi projekti lukuisten muiden joukossa. Toisaalta yli-

opistoissa toimii esimerkiksi nimikkeellä verkkopedagogiikan asiantuntija

henkilöitä, jotka keskittyvät kokopäiväisesti tietoja viestintäteknologian ope-

tuskäytön kouluttamiseen, neuvomiseen ja konsultointiin. Osa heistä ei vält-

tämättä suunnittele ainakaan säännöllisesti omaa opetustaan, vaan toimii asi-

antuntijoina muiden opetusprojekteissa. On myös olemassa opetusryhmiä ja

opetusverkostoja, joissa verkko-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen koor-

dinointi on sovitusti yhden tai useamman henkilön vastuulla.

Monesti lehtorit, tutkijat, suunnittelijat, assistentit ja tutorit suunnittelevat

sekä toteuttavat verkko-opetusta (yhteistyössä professoreiden ja muiden ope-

tuksesta vastaavien kanssa) muiden tehtäviensä ohessa. Aiempina vuosina

näitä tehtäviä ei usein ole eritelty riittävästi työsopimukseen. Onneksi yliopis-

toissa UPJ-prosessi tuntuu selkiyttäneen ja parantaneen tätä tilannetta. Ali-

resursointi voi siis näkyä sekä työnkuvassa että ajanpuutteena konkreettises-

sa työtilanteessa, missä erilaiset tavoitteet kohtaavat työpaikan todellisuuden.

Laadukas verkko-opetus syntyy yhteistyönä eri toimijoiden kesken. Aliresur-

sointi voi näkyä edellä mainittujen työsopimuksen ja ajanvähyyden (suhtees-

sa tavoitteisiin) lisäksi myös riittämättömänä tai olemattomana verkkotiimi-

nä. Esimerkiksi Sari Poikelan ja Timo Portimojärven (2004, 107-109) mukaan

suurelle opiskelijamäärälle tarjotussa laajassa verkkokokonaisuudessa olisi

hyvä työskennellä seuraavanlainen verkkotiimi: verkkotiimipäällikkö tai

pääsuunnittelija (toimii opintokokonaisuuden päävastuullisena suunnittelija-

na), yksi tai useampi sisällöllinen asiantuntija, tutor/tutoreita (oppimispro-

sessia ohjaavat ja tukevat henkilöt), tekninen tuki sekä hallinnosta ja muista

järjestelyistä vastaava henkilö (järjestelijä tai sihteeri).

17

Pienimuotoisimmilla ja yksittäisillä verkkokursseilla ei välttämättä tarvita

näin paljon apuvoimaa, vaan 2-3 hengen tiimi saa jo paljon aikaiseksi. Esi-

merkiksi jos motivoitunut sisällöllinen asiantuntija/opettaja saa riittävästi

teknistä ja pedagogista tukea verkkopedagogiikan asiantuntijalta, lähtökoh-

dat onnistuneelle verkkokurssille ovat hyvät. Jos vielä assistentti tai edistynyt

opiskelija auttaa kurssin opettajaa esimerkiksi ilmoittautumisiin, tunnussa-

noihin ja salasanoihin liittyvissä toimenpiteissä sekä toimii tutorina kurssilla,

niin tällä kokoonpanolla päästään jo mukavasti eteenpäin.

Valitettavasti monesti verkko-ohjaajalla ei ole ainakaan säännöllisesti käytös-

sään riittävästi ajallisia tai taloudellisia resursseja, etenkin jos niitä verrataan

laitosten, tiedekuntien ja yliopistojen tavoitteisiin laadukkaan verkko-

opetuksen saralla. Tässä tilanteessa verkkokurssien onnistuminen onkin kiin-

ni pitkälti ohjaajan omasta innostuneisuudesta. Yhdestä tai useammasta edel-

lä mainitusta seikasta johtuen verkko-ohjaajalla on usein kiire.

• Tukeeko oma organisaatiosi opetustyötäsi riittävästi ja järkevällä taval-la?

Verkko-ohjaajalla on huono omatunto

Muista opetusprojekteistaan ja kiireistään johtuen verkko-ohjaaja murehtii

sitä, ettei ole ehtinyt keskittyä verkkokurssien suunnitteluun, rakentamiseen

tai ohjaukseen verkossa. Tästä syystä hän käy verkko-oppimisympäristössä

usein myös vapaa-ajallaan iltaisin ja viikonloppuisin. Tiukassa paikassa ta-

voitteet on yksinkertaisesti säädettävä resursseja sekä omaa osaamista ja jak-

samista vastaavalle tasolle. Vaikka kurssi lopulta saadaan puristettua kunni-

alla läpi, opiskelijat tuntuvat oppineen ja myös opiskelijapalaute on kohtuul-

lisen myönteistä, niin silti verkko-ohjaaja miettii usein sitä, kuinka pieniä

toimenpiteitä olisi tarvittu siihen, että kurssi olisi ollut vielä paljon onnis-

tuneempi.

Kokeneen verkko-ohjaajan pitäisi jo muistaa varata riittävästi aikaa sekä ope-

tuksen suunnittelulle, tekniselle toteutukselle, varsinaiselle opetus- tai ohjaus-

18

työskentelylle että arviointi- ja kehitystyölle, mutta kiireessä tämä usein silti

unohtuu. Hämmästyttävän yksinkertaiselta kuulostava, mutta toimivaksi

havaittu kikka on se, että näille kaikille työvaiheille varataan riittävästi aikaa

– kalenteriin merkiten. Erityisesti uusien pilottikurssien kohdalla käy usein

niin, että kehitystyöhön varattu aika arvioidaan ylioptimistisesti alaspäin.

Kiitos laadukkaiden kansallisten ja paikallisten tietoja viestintäteknoogian

opetuskäytön koulutusten (Ope.fi, TieVie, KASVI yms.), verkko-ohjaajat tun-

tevat monesti verkkopedagogiikka käsitteleviä tutkimuksia ja niitä elementte-

jä, jotka edistävät onnistunutta opetusta ja mielekästä opiskelua verkossa.

Lisäksi useasti verkko-ohjaaja kollegoineen hallitsee useita verkko-opetuksen

teknisiä välineitä ja ohjelmistoja. Tästä syystä usein lopulta kiireessä tehty

rutiinisuoritus harmittaa verkko-ohjaajaa.

Kiireisessä työn arjessa rutiineissa ei ole mitään pahaa. Silti verkko-opetuksen

parissa työskenteleviä tuntuu usein harmittavan se, kuinka harvoin he lopul-

ta ehtivät tehdä verkkokursseihinsa pieniäkään päivityksiä, puhumattakaan

monimutkaisemmista uudistuksista ja kokeiluista. Verkko-ohjaaja toimii yh-

teistyössä sekä opiskelijoiden että kollegoidensa kanssa. Toisinaan onnistunut

yhteistyö kollegoiden kanssa ei erilaisista syistä johtuen heijastu positiivisesti

opiskelijoiden suuntaan. Toisinaan taas verkko-opetustiimissä syntyneitä on-

gelmia ja vaikeaa suunnittelu- ja tuotantovaihetta seuraa opiskelijoiden näkö-

kulmasta onnistunut verkkokurssi. Vaikka verkko-ohjaaja tietääkin tekevänsä

haastavaa työtä, niin molemmissa tapauksissa häntä harmittaa.

• Itsekriittinen opettaja/ohjaaja vai liian vähäiset resurssit?

Verkko-ohjaaja ei keskity tarpeeksi

Kiireinen ja huonoa omaatuntoa poteva verkko-ohjaaja käyttää paljon aikaan-

sa näyttääkseen ”osallistuvalta ja ahkeralta”. Silti useat opiskelijoiden kom-

menttien piiloviestit ja jopa suorat kysymykset menevät häneltä kiireessä ohi.

Myös suunnitteluvaiheessa kiireessä valmisteltu ja riittämättömästi mietitty

19

opetusprosessi on ongelmallinen koska ”(. . .) pedagogisesti järkevästi raken-

nettu verkko-oppiminen luo edellytyksiä merkityksellisempään ja mielek-

käämpään oppimiseen tarjoamalla tukea yksilöllisten oppimisen polkujen

löytämisessä.” (Lallimo &Veermans 2005, 59.)

Verkko-opiskelua selvittäneissä tutkimuksissa on havaittu, että yhteisissä

keskusteluissa, ryhmätyöskentelyssä tai muussa yhteisen tiedon rakentami-

sessa opiskelijoiden työskentelyssä painottuu suorituskeskeinen ja tavallaan

hyvin väkinäinen kommentointi (Marttunen & Laurinen 2001; Salminen 2002;

Nevgi & Tirri 2003). Sähköposti tai keskustelualue voi olla täynnä viestejä,

mutta ne eivät välttämättä kytkeydy tai vertaudu millään tavalla toisiinsa,

vaan kyse on lähinnä joukosta monologeja. Vesa Korhonen (2003; 2004, 167-

171) löysi väitöskirjatutkimuksessaan verkko-opiskelijoiden oppimisen orien-

toitumisessa kaksi erilaista muotoa: merkitykselliseen oppimiseen suuntau-

tumisen ja sopeuttavan suuntautumisen.

Merkityksellisen oppimisen suuntautumisessa oppimisen intentiot rakentui-

vat ymmärtämisen tai soveltamisen ympärille, mikä luo pohjaa oman asian-

tuntijuuden monipuolisemmalle kehittymiselle. Näin oppijan oma toiminta

on aktiivista ja omaehtoista. Oppija ei ole vain opetuksen kohde vaan aktiivi-

nen toimija, joka pyrkii rakentamaan merkityksiä sekä itsenäisesti että yhdes-

sä muiden kanssa. Sopeuttavassa oppimisessa taas korostuu ympäristön vaa-

timuksiin reagoiva suorittava tehtävien ja opintokokonaisuuden tekeminen.

Oppiminen on reagointia, jolloin omat tulkinnat, merkitykset ja reflektio jää-

vät sivuun tai ovat vähäisiä. Usein oma elämäntilanne ja kiireet vaikuttivat

juuri näiden opiskelijoiden kohdalla.

Korhosen (2003) tutkimus vertautuu mielenkiintoisesti verkko-ohjaajan ar-

keen, sillä sen kautta hahmottuu, kuinka vaativan tehtävän edessä opetuksen

parissa työskentelevät henkilöt ovat. Kuinka opiskelijaa ohjataan kohti omaa

aktiivista asiantuntijuutta? Sitä voidaan soveltaa käänteisesti myös opettajiin,

sillä myös kiireinen ja vähäisellä tuella toimiva verkko-ohjaaja vain sopeuttaa

opetuksensa ympäristön vaatimuksiin (yliopisto, laitos, kurssisisällöt, peda-

20

gogiset tavoitteet). Tällöin hän ei ehdi reflektoida verkko-opetustaan riittä-

västi ennen kurssia, kurssin aikana tai kurssin jälkeen. Kyseessä on puhtaasti

haasteisiin sopeutumiseen tai jopa selviytymiseen keskittynyt ohjaami-

sen/opettamisen orientaatio. Hyvä kysymys onkin, miten tällaisen henkilön

kurssisuunnittelu, opetus ja ohjaus heijastuvat opiskelijoiden oppimiseen.

• Osaammeko varata keskeisille työtehtävillemme riittävästi aikaa?

Verkko-ohjaaja reagoi ja joustaa

Kokenut verkko-ohjaaja tietää, että verkko-opetuksen arki ei ole arkisen har-

maata, vaan monesti täynnä suurta draamaa. Opeta verkossa – elä vaaralli-

sesti! Opiskelijoiden lukuja kirjoitusoikeuksissa on virheitä, nettiyhteydet

eivät toimi, tehtävänanto on epäselvä, muutama opiskelija ei ole käynyt op-

pimisympäristössä moneen päivään. Parin opiskelijan lopputehtävät ovat

viikon myöhässä. Opiskelun aikana ilmaantuu usein yllättäviä työ- ja opiske-

lukiireitä, puhumattakaan muiden elämänalueiden yllätyksistä. Lopulta opet-

taja viettää opetusympäristössä aikaa myös viikonloppuisin ja niinä rauhalli-

sina pyhäpäivinä, jolloin voi keskittyä verkkokurssin ohjaamiseen.

Miten verkko-opiskelun erityistilanteita voidaan paikata – yksin vai yhdessä?

Joustamisen tarve nousee esiin erikoistilanteissa, joita syntyy aina vääjäämät-

tä ihmisten välisessä toiminnassa – myös verkko-opiskelussa. Kuitenkin näi-

den erikoistilanteiden ja muiden yllätysten määrää voidaan yrittää vähentää

hyvällä ja monipuolisella ohjeistuksella.

Jo verkkokurssia suunniteltaessa kannattaa pitää mielessä sisältöjen lisäksi

myös kurssin keskeiset reunaehdot. Näitä ovat pedagogiset ja tekniset ratkai-

sut, kurssin ajankohta, kurssin pituus sekä tietoja viestintätekniset taidot tai

opiskelijoiden aiempi kokemus verkko-opiskelusta. Keskeistä tietoa opiskeli-

jalle verkkokurssia markkinoitaessa on myös se, millaista opiskelu verkko-

kurssilla oikein on. Missä suhteessa se vaatii yhteistä intensiivisempää toi-

mintaa ja missä määrin taas itsenäistä työskentelyä? Opiskelijoita voi kiinnos-

taa myös se, millaisia opintomateriaaleja, tiedostomuotoja ja verkkoympäris-

21

töä sekä muita ohjelmia verkkokurssilla käytetään. Kaiken tämän pohjalta

tietoja viestintäteknologian opetuskäytön parissa työskentelevillä henkilöillä

tulisikin olla tarkka käsitys siitä, kenelle verkkokurssia tarjotaan ja markki-

noidaan. Hyvän verkko-opiskelun keskeinen elementti on hyvä ohjeistus ja

tiedotus.

Joskus taas kaikki tuntuu sujuvan. Silloin verkko-ohjaaja nauttii flowsta ja

monesti kirjoittaa verkko-opetuksestaan – ehkä myös tutkii sitä. Seuraavalla

viikolla hän kokee olevansa työpaikkansa epäpätevin työntekijä. Joskus mi-

kään ei tunnu onnistuvan, vaikka toimit juuri kuten edellisillä kerroillakin tai

kuten koulutuksissa on neuvottu. Tiettyjä yllätyksiä voidaan kuitenkin vä-

hentää tarkalla suunnittelulla, mutta myös kouluttautumisen myötä ja koke-

muksen karttuessa – ei kuitenkaan kaikkia. Verkko-opetuksessa on yleistä,

että vaikka kurssi vedetään läpi ohjaajien kannalta täysin samalla tavalla kuin

edelliselläkin kerralla, se on silti sisältöjen käsittelyltään, opiskeluprosesseil-

taan, vuorovaikutukseltaan ja painopisteiltään aivan erilainen kuin ensim-

mäisellä kerralla.

Tämä johtuu siitä, että sosiaaliset ja vuorovaikutukseen perustuvat tilanteet

ovat aina erilaisia. Opiskelijat ovat erilaisia, omalla tavallaan myös sama

verkko-ohjaaja on erilainen eri ympäristössä ja ajankohtana. Verkko-ohjaajalla

on lisäksi kokemusta, jota hänellä ei aiemmin välttämättä ollut. Tämä koke-

mus voi olla myös kaksiteräinen miekka, jos se muuttuu ylijäykiksi käsikirjoi-

tuksiksi ja skeemoiksi siitä, miten laadukas verkkokurssi etenee.

Verkko-ohjaaja operoi ylä- ja alamäessä. Tästä johtuen hänen onkin syytä

miettiä, millaiset tilanteet tai yllätykset hän kokee ongelmallisiksi. Häiritse-

vätkö ohjaajaa erityisesti ne ongelmat, jotka välittyvät myös opiskelijoiden

suuntaan? Tietenkin opetuksen pitää olla laadukasta, mutta onko ohjaaja lo-

pulta liian itsekriittinen? Eivätkö ilmi tulleet haasteet ole pidemmällä aikavä-

lillä vain etu, jos verkko-ohjaaja on valmis reflektoimaan saamaansa palautet-

ta ja ottamaan siitä opikseen? Usein niin sanotut harha-askeleet ovatkin vält-

tämätön osa opetuksen kehitysprosessia. Kiireessä ja paineessa eteen tulevia

22

haasteita ei kuitenkaan aina jaksa nähdä mahdollisuuksina. Siksi verkko-

ohjaaja hyötyy tukijoukoista ja kollegoista, joiden kanssa hän voi keskustella

verkko-opetuksen arjen erilaisista tilanteista – iloista ja suruista.

• Kenen kanssa sinä voit keskustella opetustyöstäsi ja työssäsi kohtaa-mistasi tilanteista luottamuksellisesti?

Verkko-ohjaaja nauttii työstään

Opetuksen suunnittelu, opettaminen ja ohjaus – myös verkossa – ovat aina

haastavia tehtäviä. Mahdollisesti juuri tästä johtuen verkko-opiskelun parissa

työskentelevät henkilöt pitävät useimmiten työtehtäviään kiinnostavina,

haastavina ja nauttivat työstään. Edellä on mainittu lukuisia elementtejä, jot-

ka eivät sinällään edistä verkko-opetuksen työtehtävistä suoriutumista, mutta

joista on löydettävissä myös muita näkökulmia.

Monipuoliset työtehtävät auttavat huomaamaan sen, että verkko-opiskelu ei

ole oma oppimisen muotonsa, vaan että oppimista voi tapahtua myös ver-

kossa. Erityisesti sisältöasiantuntijat löytävät tietoja viestintäteknologian

tarjoamista opetus- ja opiskelumahdollisuuksista käyttökelpoisen väylän

omaa opetus- ja koulutustyötään varten. Kuten kaikessa opetuksessa, parhaat

pedagogiset ratkaisut syntyvät myös verkko-opetuksessa usein sisältöjen eh-

doilla. Kokenut asiantuntija voi verkko-opetuksen mahdollisuuksien myötä

kehittää itseään ja opetustaan uusiin suuntiin.

Toisaalta verkko-opetuksen mahdollisuudet voivat olla nuorelle yliopiston

työntekijälle luonteva tapa muokata omia tutkimusaiheitaan tai mielenkiin-

non kohteitaan opetusmuotoon, sillä nykypäivänä yliopistoista ja ammatti-

korkeakouluista valmistuvat nuoret aikuiset ovat keskimäärin hyvin pereh-

tyneitä tietoja viestintäteknologian mahdollisuuksiin. Esimerkiksi tutki-

januraansa aloittavat henkilöt voivat joko omassa verkko-opetuksessaan tai

tutorina muiden verkkokursseilla tuoda esille tekstejään ja tutkimuksiaan

sähköisessä muodossa tai hyödyntää erilaisissa keskusteluja kommentointi-

tehtävissä asiantuntemusta omalta erikoisalueeltaan.

23

Suunnittelijana, opetuksen koordinaattorina tai vastaavissa työtehtävissä

toimivat henkilöt näkevät konkreettisesti, kuinka verkko-opetuksen mahdol-

lisuuksia hyödyntävät kurssit ja opintokokonaisuudet ovat eri ammattiryh-

mien edustajien ja eri alojen asiantuntijoiden yhteistyöprojekteja, jotka raken-

tuvat alusta lähtien yhteistyönä. Verkko-opetuksen parissa tehty yhteistyö on

mielenkiintoista myös siksi, että jo sen suunnitteluvaiheessa on nähtävissä,

kuinka paljon hyötyä on siitä, että mukana verkkotiimissä on erilaisia taitoja

omaavia eri alojen edustajia.

Käynnissä olevissa verkkokeskusteluissa on mielenkiintoista nähdä, kuinka

hyvin ajoitetut ja oikean sisältöiset ohjaavat kommentit vievät ryhmän työs-

kentelyä eteenpäin. Yleensä verkko-ohjaaja oppii yhtä paljon tai enemmänkin

kuin verkkokurssin opiskelijat.

• Mikä tukee suunnittelijoiden, ohjaajien sekä opettajien innostusta ja motivaatiota?

Verkko-ohjaaja tekee etätöitä

Parhaimmillaan verkko-ohjaaja voi suunnitella omia aikataulujaan ja työsken-

telee (sovitusti) myös työpaikkansa ulkopuolella, hänelle itselleen ja verkko-

kurssilaisille parhaiten sopivina aikoina. Erityisesti synkronista yhteistä kes-

kustelevaa toimintaa painottavat verkkokurssit hyötyvät siitä, jos verkko-

ohjaaja pystyy seuraamaan ja toimimaan kurssialueella useasti päivässä tai

myös virallisen työajan ulkopuolella. Ihmiset opiskelevat iltaisin ja viikon-

loppuisin avoimen yliopiston kursseilla, täydennyskoulutuksessa, yleisesti

aikuiskoulutuksessa ja usein myös yliopistojen perusopetuksessa. Tämä ko-

rostuu perheellisten ja/tai työssäkäyvien perusopiskelijoiden ja aikuisopiske-

lijoiden keskuudessa. Myös erityisopiskelijat ovat tärkeä verkko-opetuksen

kohderyhmä. Arjen, resurssien sekä mahdollisuuksien keskiössä ahkeroiva

opiskelija osaa arvostaa sitä, jos hän saa tekniikkaan, kurssin kulkuun tai si-

sältöihin liittyviin kysymyksiinsä nopeita vastauksia ja apua.

24

Vaikka verkkokurssi on suunniteltu niin, että opettajat ja ohjaajat pystyvät

vetämään kurssin läpi työajan puitteissa, kuten edellä on mainittu, tähän ei

aina kuitenkaan ole mahdollisuuksia. Tässä nousevat esille myös etätyön,

joustavan työajan (töitä iltaisin ja viikonloppuisin) tai muiden vastaavien työ-

järjestelyjen edut.

Yhteistä tiedonrakentamista painottava verkkokurssi onnistuu harvoin ilman

aktiivisesti osallistuvaa ja nopeasti reagoivaa verkko-ohjaajaa. Onnistunee-

seen verkko-opetukseen liittyy tietty sisäistämisen ja aktiivisuuden vaatimus.

Ohjaajan on tunnettava opetuksensa sisältöjen, opetussuunnitelman ja ohja-

usmenetelmien lisäksi tavoitteensa, pää- ja osatavoitteineen. Tämä on verkko-

opetuksessa oleellista, sillä verkko-ohjaaja pystyy harvoin keskittymään pel-

kästään verkkokurssin ohjaamiseen, ja tästä johtuen hän saattaa joutua tiet-

tyinä rajattuina aikoina toimimaan reagoiden hyvinkin kiireellisiin tilantei-

siin. Opetusorganisaatioiden ylempien tasojen on huomioitava, että laadu-

kasta tietoja viestintäteknologiaa hyödyntävää opetusta toteutetaan, jos

työntekijöillä on riittävästi tietotaitoa, toimiva tekniikka ja ohjelmistot, peda-

gogista ja teknistä tukea sekä riittävästi tähän työhön varattua ja resursoitua

aikaa. Koska kyse on pedagogisten muutosten lisäksi myös organisatorisesta

muutoksesta, sen kypsyttelyyn kannattaa jättää riittävästi aikaa.

Laitosten käytännön toimintaan sopeutettuna tämä tarkoittaa, että edellä

mainitut seikat näkyvät sekä toiminnan tasolla, linjauksina työnkuvissa, työ-

sopimuksissa että mahdollisuuksissa etätyöhön ja joustavaan työaikaan. Par-

haiten asiat ratkeavat keskustelemalla. Kun sekä ylätason että laitoksen tai

yksikön verkko-opetuksen tavoitteet ovat selvillä, verkko-opetuksen käytän-

nön organisoinnista kannattaa keskustella paikallisten asiantuntijoiden kans-

sa. Näin päästään parhaassa tapauksessa yhteisymmärrykseen siitä, kuinka

tarpeellisia esimerkiksi etätyöskentelyyn ja joustavaan työaikaan liittyvät rat-

kaisut ovat opetusyksikön verkko-opetuksen parissa työskentelevillä henki-

löillä.

• Tukeeko organisaatiosi etätöitä tai joustavaa työaikaa?

25

Verkko-ohjaaja miettii tekijänoikeuskysymyksiä

Verkko-opetuksessa hyödynnetään oppimateriaaleina tekstitiedostoja, pdf-

tiedostoja, www-linkkejä, muokattuja opintomateriaaleja (Frontpage,

Dreamweawer, HY:n Apumatti yms.), kuvia, taulukkoja, äänitiedostoja, liik-

kuvaa kuvaa, animaatioita, Powerpoint-esityksiä tai näiden erilaisia yhdis-

telmiä. Haaste on siinä, että nämä verkko-oppimateriaalit voivat joko edistää

tai kuormittaa oppimista (Löfström ym. 2006, 51). Opetusmateriaalin tehtävä

on välittää tietoa, kannustaa tiedonkäsittelyyn, havainnollistaa ja luoda poh-

jaa myös opiskelijan omille sovellutuksille. Monimuotoisella opetusprosessiin

yhdistetyllä verkkomateriaalilla voidaan saavuttaa nämä tavoitteet.

Toisaalta verkko-opetusmateriaaleilla aiheutetaan monesti suorasti tai epä-

suorasti infoähkyä ja jopa tehokkaasti estetään oppimista. Tämä asettaa vaa-

timuksia myös pienimuotoisten verkkokurssien tehtävien suunnitteluun ja

ohjeistuksiin, mahdollisesta kurssin päättävästä lopputehtävästä puhumatta-

kaan. Innostunut verkko-ohjaaja ylittää helposti ja nopeasti infoähkyn kriitti-

sen rajan, ja tämä johtaa opiskelijoiden tiedonkäsittelyn ylikuormittumiseen.

Tämä on yleistä erityisesti silloin, jos innostuneella asiantuntijalla on käytet-

tävissään paljon monimuotoista sisällöllistä materiaalia sähköisessä muodos-

sa. Se, että materiaaleja voidaan siirtää verkkoon, ei ole riittävä syy ryhtyä

vielä toimenpiteisiin. Jos se ei ole tarkoituksenmukaista tai ei tue oppimispro-

sessia, niin tällöin sitä ei kannata tehdä. Opetus kun ei johda suoraan oppimi-

seen ilman opiskelijan aktiivista panosta (Tuononen & Pelkonen 2004, 72).

Tämä on hyvä pitää mielessä ennen laajojen oppimateriaalikokonaisuuksien

tuotantojen aloittamista tai suuren oppimateriaali-määrän siirtämistä verkko-

opiskelualueelle.

Verkko-oppimateriaalin on oltava tieteellisesti korkeatasoista ja sisältöjen

opiskelutasoon sopivaa. Tällaista materiaalia ei välttämättä ole kuitenkaan

riittävästi saatavilla tai itse tuotettuna. Juuri tästä syystä verkko-opetuksen

parissa työskentelevien täytyy huolehtia siitä, etteivät he käytä verkkokurs-

seillaan luvatonta tekijänsuojaoikeuksien alaista materiaalia. Näitä ovat käy-

26

tännössä kaikki yksittäisten henkilöiden, ryhmien tai organisaatioiden luomat

tuotokset. Oli kyse sitten digikuvasta, mp3-muodossa olevasta haastattelun-

pätkästä, toisen tutkijan artikkelista tai kurssilla aiempina vuosina toimineen

opettajan powerpointeista, mitään näistä ei voida hyödyntää lupaa kysymät-

tä.

Parhaassa tapauksessa kurssilla on mukana yksi tai useampi sisällöllinen asi-

antuntija, jotka toimivat kurssin sisällöllisinä käsikirjoittajina. Tämä on toivot-

tavaa, sillä verkko-oppimateriaalin tuottajat ovat usein parhaita henkilöitä

toimimaan myös verkkokurssin opettajina tai ohjaajina (Pesonen, Pilli-Sihvola

& Tiihonen 2000, 136-137). Tässäkin tapauksessa asiantuntijoiden tulee kui-

tenkin muistaa selkeät lähdeviittaukset oppimateriaaleja ja tekstejä verkko-

kurssille valmistellessaan. Valitettavasti verkko-ohjaajalla ei ole aina näin laa-

jaa tiimiä apunaan, jolloin hän käytännössä kokoaa verkkokurssin sisältöjä

omista resursseistaan, hyödyntää www-linkkejä (selkein viittein) ja muita

käytössään luvallisesti olevia aineistoja (esimerkiksi kirjoittaa oppimateriaale-

ja unohtamatta lähdeviitteitä tai käyttää luvan pyydettyään kollegansa otta-

mia digikuvia). Verkko-ohjaaja saattaa myös ostaa erillisellä sopimuksella

käyttöönsä oppimateriaalia ulkopuolisilta asiantuntijoilta. Tällaiset toimenpi-

teet tulee ottaa huomioon jo verkko-opetuksen budjetointi- ja suunnitteluvai-

heissa. Toimiva nyrkkisääntö verkko-opetuksen tekijänoikeuskysymyksissä

tuntuu olevan se, että varmistaa ja sopii käyttöoikeudet jokaiseen verkko-

kurssilla käytettyyn elementtiin.

Mielenkiintoiseksi verkko-opetuksen tekijänoikeuskysymyksen tekee se, että

toisaalta verkkokurssi on ”hengentuote”, jonka oikeudet kuuluvat sen tekijäl-

le. Käytännössä verkkokurssi tai jopa opintokokonaisuus rakentuu siis omien

tuotosten ja muiden tekijänoikeuksien alaisten elementtien yhdistelmistä, jot-

ka taas ovat kokonaisuutena tekijänoikeuslakien mukaan verkko-ohjaajien

omaisuutta – ellei tästä ole työsopimuksissa toisin sovittu. Kun kaiken tämän

lisäksi verkko-ohjaajan tulee olla tietoinen myös siitä, mitkä ovat verkko-

opiskelijoiden oikeudet verkkoympäristössä kirjoittamaansa materiaaliin,

27

niin verkko-ohjaajalla on paljon syitä miettiä tekijänoikeuksiin liittyviä kysy-

myksiä.

• Miten sinä olet ratkaissut mahdolliset verkko-opetuksen tekijänoi-keuskysymyksiin liittyvät ongelmat? Entä työpaikkasi?

Verkko-ohjaaja tekee sitä, mistä kasvatustieteellisissä julkaisuissa kirjoitetaan Kun nyt valtion tasolta tietoja viestintäteknologian opetuskäytön kehittämi-

seen suunnatut määrärahat supistuvat, yliopistojen taloudellisen tilanteen

kiristyessä samanaikaisesti, on selvää että verkko-opetuksen osalta odotetaan

nyt konkreettisia näyttöjä opetuksen arjessa. Pelkät pilotit, strategiat ja suuret

lupaukset eivät enää riitä. Elämme 90-luvun ja vuosituhannen alkupuolen

verkko-opetuksen hypetyksen jälkeistä palautumisaikaa, krapulaa.

Vanhat toimintamallit, joissa sooloileva opettaja jakaa ”oikeaa” tietoa, eivät

toimi verkkoaikana enää. Sen sijaan verkko-opetus tuntuu jo lähtökohdiltaan

perustuvan esimerkiksi konstruktivismin, yhteisen tiedon rakentamisen ja

ongelmalähtöisen tai tutkivan oppimisen periaatteille. Toisaalta kun tietoja

viestintäteknologian opetuskäytöstä kertoviin tutkimustuloksiin, suunnitel-

miin, pedagogisiin pohdintoihin, käytäntöihin tai näitä kaikkia kokoavaan

koulutukseen tutustuu ensimmäistä kertaa, verkko-opetuksen mahdollisuu-

det saattavat kuulostaa samanaikaisesti sekä erinomaisen kiinnostavilta että

toisaalta hämmentävän korkealentoisilta. Käytännön työssä – usein jopa raa-

dollisessa verkko-opetuksen arjessa – verkko-ohjaajien näkemykset saattavat

kuitenkin olla melko ristiriitaiset suhteessa verkko-opetuksessa kerrottuun

faktaan. Mutta harva verkko-opetuksen parissa työskentelevä kuitenkaan

kieltää, etteivätkö verkko-opetuksen mahdollisuudet ja mietityt verkkopeda-

gogiset ratkaisut parhaimmillaan loisi tilaisuuksia syvälliselle oppimiselle ja

tukisi sitä.

Suomalaisessa verkossa opiskelun tutkimuksissa (Ruokamo & Pohjola 1999;

Nevgi & Tirri 2003; Korhonen 2003) on annettu 90-luvun jälkipuolella ja

2000-luvun alkuvuosina paljon painoarvoa David Jonassenin (1995) mielek-

28

kään oppimisen seitsemälle kriteerille, jotka perustuvat situationaaliseen op-

pimisnäkemykseen. Jonassenin kriteerit ovat:

• Aktiivisuus – Oppija työskentelee aktiivisesti työstäen opittavaa uutta tietoa olemalla itse vastuussa omasta oppimistuloksestaan.

• Konstruktiivisuus - Oppija yhdistää aikaisempaa tietoaan uuteen tietoon ja pyrkii ymmärtämään tai sovittamaan keskenään risti-riidassa olevia asioita ja muokkaamaan näin uutta tietoa.

• Yhteistoiminnallisuus – Oppijat toimivat ja oppivat yhdessä hyö-dyntäen toistensa taitoja observoimalla ja mallioppimalla toisil-taan.

• Intentionaalisuus – Oppija pyrkii aktiivisesti ja tahtoen saavutta-maan itse asettamansa kognitiiviset tavoitteet.

• Keskustelumuotoisuus ja vuorovaikutteisuus – Oppiminen on so-siaalinen, dialoginen prosessi, jossa oppijat muodostavat yhteisiä oppimisyhteisöjä ja rakentavat uutta tietoa yhdessä muiden kans-sa hyötyen toistensa erilaisista näkemyksistä ja ajatusten vaihdos-ta.

• Kontekstuaalisuus – Oppimistehtävät ovat todelliseen elämään kuuluvia tai simuloinnin avulla tuotettuja tapauksia tai ongelma-lähtöisen oppimisnäkemyksen mukaisia tilanteita.

• Reflektiivisyys – Oppijat ilmaisevat ajatuksiaan pohtien ja reflek-toiden omaa oppimistaan ja johtopäätöksiään. (Jonassen 1995, 60-63)

Jonassenin ja hänen ajatuksiaan jatkokehitelleiden tutkijoiden vaalimalla mie-

lekkään oppimisen käsitteellä on kuitenkin vielä pidempi historia. Esimerkik-

si David Ausubel (1971; 1978) on kehitellyt mielekkään oppimisen teemoja jo

1960- ja 1970-luvuilla. Mielekäs oppiminen toteutuu Ausubelin ja hänen kol-

legoidensa mukaan, kun oppija haluaa oppia uutta, hyödyntäen jo olemassa

olevaa tietoaan. Koneellisella oppimisella tai ulkoa oppimisella tarkoitetaan

mekaanista opiskelua, jossa uusia sisältöjä ei liitetä aiempaan tietoon. Vas-

taanottavaan oppimiseen liittyy ajatus siitä, että opittava aines saadaan val-

miissa muodossa. Keksivässä oppimisessa oppija löytää itse mielestään tar-

peellisen opittavan sisällön, minkä jälkeen hän voi liittää sen omaan kognitii-

viseen struktuuriinsa. (Ausubel & Robinson 1971, 43; Ausubel, Novak & Ha-

nesian 1978, 3.)

Kun näitä polkuja edetään vielä pidemmälle, tulemme hyvin lähelle Malcom

Knowlesin (1968) näkemyksiä andragogiikasta, aikuisen oppimisesta ja aikui-

29

sen ohjaamisen taidosta. Termin andragogiikka juuret ylettyvät vuorostaan jo

1800-luvun alkupuolelle. Lopulta verkossa opettamisessa ja opiskelussa pala-

taan klassisten opettamisen ja oppimisen peruskysymysten äärelle. Mitä on

oppiminen? Miten opetetaan? Kuinka opiskelijalle hyödyllisten ja merkityk-

sellisten sisältöjen ja taitojen oppimista tuetaan?

Opiskelija tarvitsee myös verkossa ”rakennustelineitä” oppimiseensa. Scaf-

folding-tekniikalla tarkoitetaan sitä, että opiskelijaa tuetaan erilaisin tavoin,

kuitenkin vähentäen tuen määrää opiskelijan omien taitojen kehittyessä. Sa-

malla opiskelijan on hyvä huomata, että myös virheiden teko on sallittua.

Omia mielipiteitä ja johtopäätöksiä voi siis rohkeasti esittää. Kaikki tämä vaa-

tii niin opettajalta kuin opiskelijoiltakin kykyä rakentavan palautteen antami-

seen ja sen vastaanottamiseen. (Lindblom-Ylänne & Iivanainen 2003, 372-373.)

Verkko-opiskelijoiden itseohjautuvuutta tulee siis edistää. Toisaalta tähän

sisältyy suuri paradoksi ja keskeinen verkko-opetuksen näkökulma: mitä

enemmän lasketaan opiskelijan itseohjautuvuuden varaan, sitä enemmän

syntyy ohjauksen tarvetta. Onneksi uudet lähestymistavat, joissa huomioi-

daan yksilön ”ohjautuvuuden” yhteydessä myös sosiaalinen konteksti (ohjaa-

jan toiminta ja opiskeluryhmä), ovat yleistymässä kaikilla aikuisopiskelun

kentillä (Manninen 1998).

Tässä alaluvussa olen pyrkinyt lyhyesti avaamaan sitä, kuinka monipuolisten

pedagogisten ja didaktisten tilanteiden ja ratkaisujen äärellä verkko-ohjaaja

parhaimmillaan operoi. Ulkoisesti hän ja muut verkkotiimiläiset näyttävät

usein vain istuvan tietokoneidensa äärellä – silti ”kaislikossa suhisee”. Tässä

verkko-ohjaajan arkea käytännöllisesti tarkastelevassa artikkelissa en voi

mennä tämän pidemmälle, mutta toivottavasti onnistun silti hahmottamaan

myös tältä osin jotain olennaista verkko-ohjaajan arjesta. Jos kaipaat mielen-

kiintoisia pedagogisia ja didaktisia haasteita: tervetuloa verkko-opetuksen

maailmaan!

• Koetko verkko-opetusta käsittelevillä teoksilla ja tutkimustuloksilla olevan yhteyksiä opetuksesi arkeen?

30

Verkko-ohjaajan toiminta on läpinäkyvää

Verkossa tarvitaan näkyvää motivoitunutta ohjausta ja onnistuminen verkko-

ohjaustilanteessa sekä yksittäisen opiskelijan että koko ryhmän kohdalla tuot-

taa todellisia onnistumisen tuntemuksia. Verkko-opiskelussa viestintä tapah-

tuu (ainakin toistaiseksi) pääosin kirjoitetun tekstin kautta. Näin ollen kirjoit-

taminen on sekä omaa oppimista, ohjaamista, osaamista, epätietoisuutta tai

monta muuta tunnetilaa kuvaavaa toimintaa. Me kaikki olemme riippuvaisia

vuorovaikutuksesta, ja verkossa kirjoitetut kommentit edustavat juuri tätä.

On uskomatonta mitä kaikkea voidaan lukea rivien välistä, etenkin verkko-

ohjaajan kommenteista. Verkko-ohjaajien viestejä luetaan usein hyvin tarkas-

ti. Tähän vaikuttaa myös se, että etenkin menneiden koulutusjärjestelmien

kasvateille on taottu selkärankaan, että opettajan ilmaisemille näkemyksille

annetaan suhteettomankin paljon painoarvoa.

Verkko-ohjaaja-parka luulee siis olevansa tilanteen herra, ja kirjoittelee vieste-

jä vasemmalle ja oikealle, ollen vahvasti siinä uskossa, että loppujen lopuksi

muut opiskelevat ja hän tulkitsee, arvioi ja ohjaa tilanteita omasta ylhäisestä

yksinäisyydestään. Verkko-ohjaaja luulee väärin. Verkossa myös ohjaajan

toiminta ja motiivit ovat täysin läpinäkyviä. Valitettavaa kyllä, sama pätee

myös motivaatioon, kiinnostukseen ja kaikkiin muihinkin tunnetiloihin. On

kiinnostavaa, että lähes poikkeuksetta TVT-ratkaisuja hahmottaneista tutki-

muksista saadaan myönteisiä tuloksia, kun projektien loputtua myönteiset

tulokset tuntuvat tasoittuvan ajan myötä. Voisiko edellä mainitsemani olla

yksi syy tähän? Ovatko koulutusorganisaatioiden ja samalla myös yksittäis-

ten opettajien toimintamallien jäykkyys ja taloudellisia säästöjä tavoitteleva

toiminta heijastuneet negatiivisesti myös verkko-opetukseen?

Verkko-opiskelun osittain kiusallinenkin piirre on se, että kuka tahansa pys-

tyy vetoamaan joihinkin aiempiin kommentteihisi. Se on myös verkossa käy-

tyjen keskustelujen etu – on pakko mennä eteenpäin. Tästä syystä verkko-

opettajan onkin lopullisesti hylättävä käsitys itsestään aina stabiilina ja ”tie-

tynlaisena” persoonana. Tämä ei yksinkertaisesti toimi verkossa. Se, että oh-

31

jaajat näkevät verkossa opiskelijoiden kommenttien takana erilaisia motiiveja,

taustatietoja ja tunnetiloja, pätee myös toiseen suuntaan. Verkossa olet opetta-

jana siis hyvin läpinäkyvä. Kun saatavilla ei ole face-to-face -kontaktiin liitty-

viä sosiaalisia vinkkejä, ihmiset tuntuvat todella herkistyvän tarkkailemaan

sekä kirjoitettua tekstiä että myös rivien välejä. Toisaalta tulkinnat voivat

mennä molemmin puolin pieleen, mutta tämäkin on yksi verkko-opetuksen

erikoisuus. Kun kirjoitat verkkoon, liikkuvien bittivirtojen kautta sinusta

muodostuu aina opiskelijoillesi jonkinlainen kuva, joskus se on ”väärä” ja

joskus se on ”oikea”, mutta se välittyy aina.

• Onko sinulla omakohtaisia kokemuksia oppimistasi edistävistä opetta-jan tai ohjaajan rooleista?

Verkko-ohjaaja tarvitsee yhteistyökokemusta ja täydennyskoulutusta

Verkostoituvassa opetusmaailmassa olet aivan yksin. Yhteistyössä huomaat

nopeasti omien taitojesi rajat ja opit halutessasi paljon, nopeasti ja hauskasti

uutta. Esimerkiksi parhaat suomalaiset koulutuskokonaisuudet on usein ra-

kennettu yhteistyössä ja verkottuen. Tällaisten opetusyhteistyöprojektien to-

teuttaminen on haastavaa, mutta kantaa usein sitkeän kehitystyön tuloksena

hyvää hedelmää (esim. Tenhula 2007; Peuransaari 2007; Hyyryläinen & Uusi-

talo 2007). Flow-kokemukset ovat myös yksilötasolla osa verkko-ohjaajan ar-

kipäivää, etenkin jos itseään kouluttaneelle verkko-ohjaajalle annetaan riittä-

västi resursseja ja aikaa toimia. Koulutuksesta on hyötyä, sillä näin verkko-

ohjaaja yhtä aikaa sekä tunnistaa työssään kohtaamiaan tilanteita että oppii

tarkemmin huomaamaan verkko-opetukseen sisältyviä vivahteita ja mahdol-

lisuuksia. Kaikki tämä lisää verkko-opetustaitoja ja samalla kiinnostusta

verkko-opetuksen mahdollisuuksiin.

Löfströmin ja kumppaneiden (2006, 77) mukaan verkko-opetusta kehitetään

osallistumalla kansallisiin ja kansainvälisiin opetushankkeisiin – siis yhteis-

työssä eri tahojen kanssa. Lisäksi he suosittelevat alan kehitystyön ja tutki-

muksen seuraamista. Kaikki nämä ovat toimenpiteitä, jotka harvoin lukevat

täsmällisesti työsopimuksissa tai tehtävänkuvauksissa. Tämä tarkoittaa käy-

32

tännössä taas sitä, ettei näitä välttämättä myöskään toteuteta riittävässä laa-

juudessa. Tilanne tosin on toivottavasti muuttumassa, mikä näkyy sekä ope-

tuksen yliopistoverkostojen määrän kasvussa että siinä, että nyt myös verkos-

tot verkostoituvat (Kurkela & Rural Studies -verkosto 2007). Suuntaus on po-

sitiivinen, vaikka tällä hetkellä yliopisto-opetusverkostojen arvostus ei konk-

retisoidu niille myönnetyn taloudellisen tuen suuruuteen.

Ilman organisaation monimuotoista tukea ja kannustusta verkko-ohjaajan on

vaikeaa – jopa mahdotonta – verkostoitua ja olla mukana erilaisissa verkos-

tomuotoisissa opetuksen kehittämishankkeissa. Aikaa verkostoitumiselle,

yhteistyökokemuksille ja omalle kouluttautumiselle ei yleensä tässä tapauk-

sessa ole riittävästi. Voi olla että näin työntekijällä jää enemmän aikaa nykyis-

ten työtehtäviensä täyttämiseen, mutta kovin pitkäjänteinen ratkaisu tämä ei

ole. Opetusverkostot ovat vahvistaneet yliopistojen välistä yhteistyötä myös

tutkimuksessa ja ovat näin merkittävästi vaikuttaneet oman tieteenalan kehit-

tymiseen ja organisoitumiseen niin sisällöllisesti kuin pedagogisestikin. Voi

olla, että lähitulevaisuudessa opetuksen kehittämisen ja verkostoitumisen

ammattilaisten kysyntä tulee vielä kasvamaan.

Vaikka työn ohella kouluttautuminen voi olla liian pitkäkestoisina ja jatkuvi-

na annoksina myös verkko-ohjaajan työtä lamauttavaa, sopivasti käytännön

työhön limittyvänä siitä on yleensä etua. Verkko-ohjaaja tarvitsee säännöllistä

tietojensa päivitystä itseopiskelun ja täydennyskoulutuksen muodossa. Uu-

den oppiminen, irtautuminen tutusta ja turvallisesta, verkostoituminen ja

monet muut yhteistyökokemusten ja täydennyskoulutuksen tuottamat ele-

mentit auttavat työn arjessa. Lisäksi ne saattavat järisyttää verkko-ohjaajan

oppimis- ja opetuskäsityksiä.

• Kuinka voit kehittää omaa asiantuntijuuttasi?

33

LOPUKSI

Olen yrittänyt kuvata monimuotoista verkko-ohjaajan arkea. Haasteita ja

mahdollisuuksia on paljon. Mutta jos verkko-opetus on niin monimutkaista

kuin olen tässä kuvannut, eikö tämä kaikki ole jo liian haastavaa ja vaikeaa,

etenkin pidemmällä aikavälillä? Onko tässä mitään järkeä? Minusta verkko-

opetuksessa on järkeä. Sen sijaan opetusorganisaatioiden ja meidän verkko-

ohjaajien tulisi aika ajoin miettiä oman toimintamme järkevyyttä. Verkko-

opetus tuntuu vielä vuosien jälkeenkin olevan pedagogeille se viimeinen tois-

taiseksi valloittamaton manner, joka tuntuu yhä pitävän sisällään salattuja

mahdollisuuksia. Mistä muusta opetuksen osa-alueesta käydään yhtä voima-

kasta debattia tälläkin hetkellä? Pian esille nousee kuitenkin taas jokin toinen

opetusmuoto tai -kanava, joka tarjoaa uusia mahdollisuuksia ja ratkaisuja.

Myös opetusmuodoilla ja jopa oppimiskäsityksillä on valtakautensa.

Yliopistot, ammattikorkeakoulut ja muut koulutuslaitokset yksikköineen

tuovat lähes poikkeuksetta opetussuunnitelmissaan ja -strategioissaan esille

sen, kuinka ne tarjoavat opiskelijoilleen mahdollisuuden myös laadukkaaseen

verkko-opiskeluun. Tämä on hyvä tavoite, johon ei kuitenkaan päästä ilman

riittää panostusta. Toisaalta on ymmärrettävää, että verkko-opetuksen kului-

hin suhtaudutaan päättäjien tasolla nykyään aiempaa varovaisemmin, sillä

verkko-opetuksen kehittämiseen suunnatut panostukset eivät välttämättä ole

konkretisoituneet riittävästi ainakaan yliopistojen opetuksen arjessa. Jos juh-

lapuheiden ja vakuuttavan mainonnan jälkeen muutama virkaiältään nuorin

työntekijä väsää kiireisenä, aliresursoituna ja riittämättömästi ohjeistettuna

kurssia vielä sen alkua edeltävänä yönä, ollaan väärillä jäljillä. Verkko-opetus

ei ole tapa säästää opetuskustannuksissa, vaan yksi kanava tarjota opetusta.

Lopulta opettamisessa ja oppimisessa ollaan aina samojen perusasioiden ää-

rellä, opetettiin ja opiskeltiin sitten luokkahuoneessa, kirjekurssilla, verkossa,

itseopiskeluna tai vaikkapa kännyköiden välityksellä. Tulevaisuudessa rajat

erilaisten teknisten mahdollisuuksien ja lähiopetuksenkin välillä luultavasti

purkautuvat entisestään, mutta tietyt asiat muuttuvat tuskin koskaan. Jos op-

34

piminen on tapahtumasarja, jossa oppija saavuttaa uusia tietoja tai taitoja,

niin kuinka tätä voidaan tukea?

Verkossa opettaminen on alue, jolla haasteita pelkäämätön niitä myös löytää.

Alan kirjallisuus vilisee faktaa ja tulevaisuuden visioita. Silti verkko-

opetukseen panostavat opettajat tuntuvat painivan hyvinkin konkreettisten

opetukseen liittyvien ongelmien kanssa. Miten saisin Leenan mukaan keskus-

teluun? Entäpä saisinko epäsuorasti ryhmän kautta muovattua tilanteen sel-

laiseksi, jossa he itse huolehtivat nykyistä painokkaammin toistensa osallis-

tumisesta yhteiseen toimintaan? Pitäisikö minun käydä vielä yölläkin vilkai-

semassa verkkokeskustelua, kun olen saanut lapset nukkumaan? Kysymyksiä

on paljon ja verkko-ohjaaja yrittää löytää niihin ratkaisuja opetuksensa arjes-

sa.

Kirjoittaja kuuluu Eliisa Trobergin tutkimusryhmään ja on saanut Suomen kulttuurirahastolta apurahan osuustoiminnan ja yhteisötalouden verkko-opetusta tarkastelevaa tutkimustaan varten.

35

LÄHTEET

Ausubel, D. P. & Robinson, F. G. (1971): School Learning – an Introduction to Educational Psychology. olt, Rinehart and Winston, Inc, London. Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978): Educational Psychology: A cognitive view. Second Edition. Holt, Rinehart and Winston, Inc, New York. Hyyryläinen, T. & Uusitalo, E. (toim.). (2007): Rural Studies –verkosto innova-tiivisena yliopistokumppanuutena. Teroprint, Mikkeli. http://www.ruralstudies.fi/liitteet/Rural_Studies_julkaisu_ISSN_1795_9241.pdf , luettu 8.8.2007. Kurkela, M. & Rural Studies -verkosto (toim.). (2007): Yliopistojen Verkostoja Suomessa. Teroprint Oy, Mikkeli. Leskinen, K & Hytinkoski, P. 2003. Verkko-ohjaajan arjen ilot ja surut -luento. Lindblom-Ylänne, S. & Iivanainen, A. (2003): Ongelmalähtöinen oppiminen – teoriasta käytäntöön. Teoksessa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yli-opisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Dark Oy, Vantaa, 356-375. Löfström, E., Kanerva, K., Tuuttila, L., Lehtinen, A. & Nevgi, A. (2006): Laa-dukkaasti verkossa: Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsin-gin yliopiston hallinnon julkaisuja 33, raportit ja selvitykset. Yliopistopaino, Helsinki. Manninen, J. (toim.) (1998): Aikuiskoulutus modernin murroksessa. Marttunen, M. & Laurinen, L. (2001): Vuorovaikutusta verkossa ja suullisesti – yhteisöllisen argumentoinnin ja kriittisen ajattelun edistäminen. Teoksessa P. Sallila & P. Kalli (toim.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Ai-kuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Gummerus Kirjapaino Oy, Jyväskylä. 152 –176. Nevgi, A. & Juntunen, M. (2005): Laadukas oppiminen verkossa – opettajien ja opiskelijoiden kokemukset. Teoksessa Nevgi, A., Löfström & Evälä, A. (toim.) Laadukkaasti verkossa. Yliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuu-det. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. Yliopistopaino, Helsinki. Nevgi, A. & Tirri, K. (2003): Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Painosalama Oy, Turku.

36

Nurkka, A. & Tervonen, S. (2007): Orientaatio verkko-opetuksen laadunhal-lintaan. Teoksessa Evälä, A., Karjalainen, K. & Rytkönen-Suontausta, T. (toim.) Laatuaskeleita – kokemuksia verkko-opetuksen laatutyöstä. Verkko-opetuksen laadunhallinta ja laatupalvelu -hankkeen raportti 2. Yliopistopai-no, Helsinki. http://www.vopla.fi/tiedostot /Artikkelit/laatuaskeleita.pdf , luettu 15.7.2007. Pesonen, S., Pilli-Sihvola, M. & Tiihonen, J. (2000): Verkkokurssin tuotanto-prosessi. Teoksessa Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Tammer-Paino, Tampere. Peuransaari, M. (2007)(toim.): Tuhat ja yksi tarinaa – TieVie-verkoston seit-semän vuotta. Suomen virtuaaliyliopiston julkaisuja 1/07. Paino Multiprint Oy, Helsinki. Pohjonen, J. & Sariola, J. (2003): Katsaus yliopistojen tietostrategiatyöhön - raudasta verkostoihin. Teoksessa Hyötyniemi, Y. (toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tietoja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan - Opetus-ministeriön julkaisuja 2003:16. Vammalan kirjapaino Oy. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2003/muuttuuko_mikaan_nakokulmia_tieto-_ja_viestintatekniikan_opetus?lang=fi, luettu 20.7.2007. Ruokamo, H & Pohjolainen, S. (1999): Etäopetus multimediaverkossa (ETÄ-KAMU) tavoitetutkimus. Teoksessa H. Ruokamo & S. Pohjolainen (toim.) Etäopetus multimediaverkoissa - Kansallisen multimediaohjelman ETÄKA-MU-hanke. Paino-Center Oy, Sipoo 1-38. Salminen, T. (2001): Kasvokkain ja sähköpostitse. Argumentoiva dialogi op-pimisympäristönä yliopistossa. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos, Jyväskylä. Suomen virtuaaliyliopisto. (2007): http://www.virtuaaliyliopisto.fi /vy_ajankohtaista_nyt_fin.asp, luettu 8.8.2007. Tenhula, T. (2007): Valtakunnallisesti vaikuttavaa koulutusta. Selvitys valta-kunnallisen TieVie-virtuaaliyliopistohankkeen vaikuttavuudesta. Suomen Virtuaaliyliopiston julkaisuja 2/07. Paino Multiprint Oy, Helsinki.

37

VERKKO-OPETTAJAN HYVÄ JA HUONO PÄIVÄ

Tuija Salminen

JOHDANTO

Rantauduin ruotsin opettajaksi Etelä-Savoon täysin ruotsinkieliseltä alueelta,

ja kommunikatiivinen näkemykseni kieltenopetukseen joutui heti koetuksel-

le. Howattin jaottelu heikkoon ja vahvaan kommunikatiiviseen kieltenope-

tukseen ja hänen kuvaukseensa niistä on toiminut jonkinlaisena johtotähtenä

minulle jo kahdenkymmenen vuoden ajan: ”If the former could be described

as ’as learning to use’ English, the latter entails ’using English to learn it”

(Richards & Rodgers 1986, 66). Kieltä oppii siis käyttämällä sitä. Vaikka opet-

tajan tehtävä onkin luoda kieltenkäyttötilanteita luokassa, oppitunteja on

useimmiten liian vähän, ja parhaimmillaankin kommunikatiiviset tehtävät

vain simuloivat aitoja tilanteita. Luokan ulkopuolella ruotsin kielen käyttö-

mahdollisuudet Mikkelin seudulla ovat puolestaan lievästi sanoen rajatut.

Niinpä kiinnostuin internetin tarjoamista mahdollisuuksista ja onnekseni

Otavan Opiston vetämä Internetix Campus -projekti käynnistyi 1996, samana

syksynä, kun aloitin työt opistolla. Projektin tavoitteena oli rakentaa verk-

koon ensimmäinen avoin oppimisympäristö, jonka materiaalit olisivat va-

paasti tarjolla kaikille. Jo aika varhaisessa vaiheessa Campuksella alettiin ky-

sellä lukiokurssien materiaaleja, ja projekti vastasi kysyntään tuottamalla lä-

hes kaikki valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaiset kurssimateriaalit.

Osallistuin itsekin kurssituotantoon, ja ajatukseni verkon käytöstä lähiope-

tuksen tukena muokkautui vuoden kuluessa puhtaaksi ruotsin verkkokurs-

siksi.

Aikuislukio verkossa

Otavan Opiston aikuislukio hyödynsi tuotettuja lukiomateriaaleja ja alkoi

tarjota lukio-opintoja verkon kautta vuonna 1997. Tuolloin nettilukion

(http://www.nettilukio.fi) aloitti seitsemäntoista opiskelijaa, joista ensim-

38

mäinen valmistui ylioppilaaksi keväällä 2000. Nykyään nettilukiossa on yli

300 opiskelijaa, joista noin kolmannes opiskelee ruotsia jollakin tarjolla ole-

vasta kahdeksasta lukiokurssista, joiden opettajana olen toiminut näihin päi-

viin asti.

Nettilukion johtotähtinä ovat alusta alkaen olleet ajankohdista ja etäisyyksistä

riippumattomuus, avoimuus ja vuorovaikutus. Nettilukiolainen voi aloittaa

opintonsa milloin tahansa ja opiskella kaikki kurssit täysin omassa aikatau-

lussaan ainoana takarajanaan neljä vuotta, jona aikana opinnot pitäisi saada

valmiiksi. Nettilukio on pyrkinyt koko toimintansa ajan lisäämään opiskeli-

joiden välistä vuorovaikutusta, jopa avoimuuden kustannuksella. Siksi netti-

lukio siirtyi ensimmäiseen omaan suljettuun opiskeluympäristöönsä vuonna

2001, jolloin käyttöön saatiin vuorovaikutteisia työkaluja, kuten ryhmäpostit

ja keskustelualueet. Nykyisessä opiskeluympäristössä Muikussa vuorovaiku-

tusta tukevat myös mm. blogit, chat ja Google Map, ja tällä hetkellä katseet

suuntautuvat jo sosiaalisen webin suuntaan.

Jaaranen (2002) käsittelee opinnäytetyössään opiskelijoiden välisen vuorovai-

kutuksen lisäämistä nettilukiossa. Hän päätyy ehdottamaan yksilökeskeisten

oppimismenetelmien rinnalle nettilukiossa yhteisöllisen oppimisen käyttöä.

Yhteisöllisessä oppimisessa keskeistä on, että kysymyksessä on aina laajem-

massa yhteydessä tapahtuva tiedonmuodostus, jossa erilaisia käsityksiä ja

argumentteja vertaillaan ja tarkastellaan yhdessä kriittisesti (Mannisenmäki

2000, 114). Nettilukio onkin ottanut itsenäisesti suoritettavien kurssien rinnal-

le aikaan sidotut ryhmäkurssit ja aloittanut laajempien, poikkitieteellisten

opintokokonaisuuksien tarjoamisen yhden opintoviikon mittaisten lukiokurs-

sien rinnalle.

Verkko-opettajan rooli

Vertaistuesta huolimatta opettajan vahva, ohjaava rooli on keskeisessä ase-

massa opiskelijoiden oppimisprosessissa verkossa. Kekkonen-Nikkilä (1999,

23) on hahmotellut nettilukiolaisille lähettämänsä kyselyn perusteella muoto-

39

kuvan tyypillisestä nettilukiolaisesta, joka vastausten perusteella tähtää opin-

noillaan yo- tutkintoon ja/tai lukion päättötodistukseen. Kuitenkin hän opis-

kelee enemmänkin itseään sivistääkseen kuin jatko-opintoja ajatellen. Hän

opiskelee työn ohessa, ja joskus hänellä on jonkin verran ongelmia tietoko-

neensa tai internetin kanssa. Hän tuntee kuuluvansa ryhmään ja haluaisi lisä-

tä sitoutumistaan siihen. Hän pitää itsenäistä opiskelua ja sen vaatimaa pitkä-

jänteisyyttä vaativana ja haastavana, mutta myös palkitsevana. Kaikesta itse-

näisyydestä huolimatta hän pitää ohjaajan roolia tärkeänä. Hän määrittelee

oppimisen konstruktiivisena prosessina, mutta opiskelee käytännössä melko

perinteisellä tavalla, eikä käytä opinnoissaan hyväkseen kaikkia internetin ja

nettilukion opiskeluympäristön tarjoamia mahdollisuuksia.

Nettilukiossa vuorovaikutus opettajien ja aktiivisten opiskelijoiden välillä

toimii hyvin. Osa opiskelijoista kysyy paljon sekä kursseihin liittyvistä asiois-

ta että opinnoista yleensä. Nämä opiskelijat saavat hyvinkin nopeasti vasta-

uksen. Nettilukion opettajat tarkastavat sähköpostinsa päivittäin, ja joku

opettajista on myös useimmiten tavoitettavissa Messengerillä, Skypellä tai

puhelimitse. Lisäksi opettajat pyrkivät antamaan palautteen kurssisuorituk-

sista mahdollisimman nopeasti. Palaute on aina numeroarvioinnin lisäksi

myös sanallista: missä opiskelija on onnistunut erityisen hyvin ja mitä hänen

olisi hyvä ottaa huomioon seuraavilla kursseilla. Opiskelijoiden oppimispäi-

väkirjat puolestaan antavat opettajille paljon arvokasta tietoa niin opiskelijois-

ta kuin kursseistakin. Opettajat ovat kuitenkin ehkä enemmänkin reaktiivisia

kuin aktiivisia – he vastaavat, jos saavat kysymyksen, mutta eivät välttämättä

itse kysele opiskelijoiden perään. Passiivinen opiskelija saattaa siis edelleen

jäädä vaille ohjausta.

40

VERKKO-OPETTAJAN HYVÄ JA HUONO PÄIVÄ

Jokainen opettamistilanne on ainutkertainen, mikä tekee opettajan työstä an-

toisan ja vaativan. Vuorovaikutus mahdollistaa niin opiskelijan kuin opetta-

jankin kasvun ihmisenä. Vuorovaikutustilanteessa ei kuitenkaan voi koskaan

olla etukäteen varma, miten toinen tulkitsee saamansa viestin. Opettajan pi-

tääkin pystyä taitavan jonglöörin tavoin tekemään toiminnassaan koko ajan

hienovaraisia, huomaamattomia korjausliikkeitä, niin että kaikki pallot pysy-

vät ilmassa. Lähiopettaja puhuttelee usein ryhmää kollektiivina, sillä on to-

della vaikeaa huomata suuren ryhmän jokaisen yksilön reaktio. Verkko-

opettajan on vielä vaikeampi tulkita reaktioita, sillä niistä puuttuvat ilmeet ja

eleet. Opettaja joutuu siis olemaan verkkoviestinnässä erityisen varovainen,

ja siksi opiskelijoiden kanssa keskustelu viekin yllättävän paljon aikaa. Tek-

niset ongelmat ovat toinen hidaste, samoin ajatus, että verkko-opettajan pitää

itse tuottaa kaikki kurssimateriaali verkkoon. Aika ajoin verkko-opettajan on

syytä pysähtyä arvioimaan ja myös kyseenalaistamaan omaa toimintaansa:

uskooko opettaja siihen, mitä on tekemässä? Tukeeko opettajan antama ohja-

us ja palaute opiskelijan oppimisprosessia? Mitä opettaja voisi tehdä toisin;

mitä opettajan pitäisi tehdä toisin? Miten on verkko-opettajan jaksamisen lai-

ta? Luukkainen (2007) toteaa kolumnissaan: ”Jos opettaja ei innostu, jaksa tai

osaa, eivät mitkään toimintaohjeet pelasta koulutuksen laatua.” Kouluttau-

tumalla ja verkostoitumalla verkko-opettaja saa tukea ja uutta uskoa omaan

työhönsä.

Verkko-opettaja uskoo siihen mitä on tekemässä

Verkkopedagogiikassa ja kansanopistojen internaattipedagogiikassa ei ehkä

ensi silmäyksellä näe paljon yhtäläisyyttä, mutta minulle kansanopiston opet-

tajana yhteys on selvä. Otavan Opistossa internaattipedagogiikasta keskustel-

laan yhteisöllisyyden, dialogin ja elämänhallinnan käsitteillä. Yhteisöllisyys ja

dialogisuus ovat keskeisiä käsitteitä myös verkkopedagogisessa kirjallisuu-

dessa, samoin kuin elämänhallinta ainakin siinä mielessä, että verkko-

ohjauksen tulisi tukea opiskelijan kasvua ihmisenä, jotta hän kykenee toimi-

41

maan verkostoituvassa tietoyhteiskunnassa. Tietoyhteiskunnassa keskeistä on

jaettu asiantuntijuus. Informaatiotulvaa ja jatkuvaa muutosta ei kukaan pysty

kohtaaman yksin, vaan siihen tarvitaan ryhmää. Ryhmätyötaidot ja avoimen,

kriittisenkin dialogin taidot ovat tietoyhteiskunnassa perustaitoja.

Tieto- ja viestintätekniikka ei olekaan vain väline vaan uudenlainen työ-, toi-

minta-, opiskelu-, opetus- ja viestintäkonteksti (Tella 2001, 24), jolla on oma

toimintakulttuurinsa. Kearsley (1998) korostaa, että vaikka onkin tärkeä op-

pia käyttämään tietokoneen sovellusohjelmia, vielä tärkeämpää on oppia ajat-

telemaan, ratkaisemaan ongelmia, tekemään päätöksiä ja olemaan vuorovai-

kutuksessa tietotekniikan avulla (Kiviniemi 2000, 21).

Vaikka nettilukion opiskeluympäristö ei ole sisäoppilaitos perinteisen inter-

naatin tapaan, se kuitenkin sopii hyvin Otavan Opiston toiminta-ajatukseen,

jonka mukaan opisto tarjoaa koulutusjärjestelmää täydentäviä ja laajentavia

oppimis- ja asiantuntijapalveluita. Nettilukio täydentää lukiokenttää mahdol-

listamalla lukio-opinnot sellaisille aikuisille, joille opinnot muuten jäisivät

vain haaveeksi: vuorotyö, pienten lasten yksinhuoltajuus, liikuntarajoite, pa-

niikkihäiriö, ulkomailla tai syrjäseudulla asuminen eivät ole este nettilukiossa

opiskelulle. Internetiä ja internaattia ei tarvitse asettaa vastakkain, vaan ne

ovat saman kolikon kaksi puolta. Siksi kummassakin ympäristössä toimimi-

nen on luontevaa grundtvigilaiselle kansanopiston opettajalle.

Huonona päivänä verkko-opea vaivaa kuitenkin uskon puute. Vaikka opetuksen lähtökohdat ovat opiston ja aikuislukion ope-tussuunnitelman arvojen mukaisia, huoli suullisesta kielitaidon harjoittamisesta painaa. Netti tarjoaa paljon mahdollisuuksia käyttää kieltä, mutta on edelleen tekstuaalinen. Opetussuunni-telman mukaan ruotsin ensimmäisillä kursseilla pitäisi painottaa suullisen kielitaidon harjoittamista, mutta toteutuuko painotus nettikursseilla? Riittävätkö kuuntelut, puhe- ja ääntämistehtävien tekeminen äänitiedostoiksi ja puhelinsoitto opelle? Hyvänä päivänä verkko-ope kokee toteuttavansa opsia laajem-massa merkityksessä kuin mitä oman aineen kurssikohtaiset ku-vaukset edellyttäisivät. Ope lohduttautuu ajatuksella, että vaikka verkkokeskustelut ovat tekstipohjaisia, ne kuitenkin ovat puhe-kielisempiä kuin perinteinen kirjoittaminen ja niillä totutaan

42

käyttämään tiettyjä puhekielen fraaseja. Hyvänä päivänä verkko-ope löytää muutaman uuden sopivan kuuntelun tai videonpät-kän netistä ja lisää vielä jonkun ääntämis- ja puhetehtävän alku-pään kursseille. Ope iloitsee myös opiskeluympäristön uusim-masta työkalusta: mahdollisuudesta antaa suullista palautetta kurssin tehtävistä kirjallisen palautteen lisäksi.

Verkko-opettaja sitoutuu opiskelijoiden ohjaamisen

Oppimiskäsitys on muuttunut viime vuosikymmenien aikana. Nybergin

(2000, 4) mukaan tutkijat näkevät oppijan eri tavalla kuin aiemmin. Moderni

tutkimus lähtee liikkeelle olettamuksesta, että useimmat aikuiset oppijat akti-

voituvat oppimisprosessinsa aikana, eivätkä tarvitse niin paljon perinteistä

opetusta kuin aiemmin on ajateltu. Näin myös opettajan rooli on muuttunut

tiedonvälittäjästä oppimisprosessin tukijaksi ja ohjaajaksi. Tellan (1997, 58)

mukaan muutokseen liittyy myös näkökulma opettajan vallankäytön demo-

kratisoitumisesta: opettaja delegoi osan vallastaan opiskelijoille. Tella ja Mo-

nonen-Aaltonen (2001, 65) toteavat, että delegoimalla valtaa opiskelijoille hei-

tä autetaan valtautumaan sekä sosiaalisesti että henkisesti.

Verkkopohjaisissa opiskeluympäristöissä opettajalta vaaditaan taitoja ohjata

ja aktivoida keskusteluja sekä taitoja kannustaa ja rohkaista opiskelijoita yh-

teiseen keskusteluun. Opettajan eräänä tehtävänä onkin ryhmäytymisen tu-

keminen. Opettaja on ilmapiirin luojana vastuussa oppimista edistävästä

ympäristöstä ja oppimistilanteesta, kun taas opiskelijat ovat vastuussa oppi-

misestaan.

Opettajan työ verkko-opetuksessa on siis ennen kaikkea oppimisprosessin

ohjausta. Ohjaaja auttaa opiskelijaa oppimisessa, kannustaa tehtävien teossa,

keskustelee ongelmakohdista opiskelijoiden kanssa sekä organisoi opiskeli-

joiden keskinäistä yhteistyötä. Aarnio ja Enqvist (2002) ovat kiteyttäneet oh-

jaajan avainroolin kolmeen asiaan: Opettajan tehtävä on ohjata aktiivisesti

oppijoita. Opiskelijoiden yhteydenottojen passiivinen odottelu ei vie oppi-

misprosessia eteenpäin. Opettajan ja opiskelijoiden roolit vaihtuvat verkossa

useaan otteeseen – opettaja on mahdollistaja, ei kontrolloija.

43

Huonona päivänä verkko-ope kokee, ettei ole ollut tarpeeksi ak-tiivinen ja kysellyt opiskelijoiden kuulumisia. Jokunen palaute ja arviointikin on venynyt. Open sähköpostissa kysellään palautet-ta: ”En ole vielä ehtinyt saamaan arvosteluja RUB5 -kurssistani. Ajattelin vain kysäistä, että ettethän ole unohtanut” eikä ruot-sinkielinenkään viesti paranna tilannetta: ”Har du haft bråttom eller har du glömmt mig? Jag väntar här så otåligt på mitt prov.” Hyvänä päivänä ope saa paljon positiivista palautetta opiskeli-joilta: ”Kiitos nopeasta vastauksesta”, ”Kiitokset niistä ohjeista, mitä kannattaa vielä treenata kirjoituksiin”, ”Kiitos rohkaisusta! Itse asiassa haluaisin oppia ruotsia, koska minulla olisi jopa hyö-tyä kielen osaamisesta!”; ruotsinkieliset viestit ilahduttavat eni-ten: ” Det var roligt att studera svenska med dig; Du har varit så bra och uppmuntrade lärare hela tiden.Tack så mycket!” Hyvänä päivänä ope saa ilokseen kuulla, miten opiskelijat itse ottavat oh-jat ruotsin kielen opiskeluunsa – yksi tilaa HBL:n ja toinen ottaa kolme kuukautta virkavapaata ja menee siksi ajaksi töihin Ruot-siin.

Vaikka verkko-opettaja sitoutuu vahvasti työhönsä ja yrittää motivoida opis-

kelijoita eri tavoin, vaikkapa madaltamalla kynnystä ystävällisin ja roh-

kaisevin viestein, ei ole varmaa, pystyykö opettaja motivoimaan ja sitoutta-

maan opiskelijoita opintoihin. Monen opiskelijan motivaatio voi olla instru-

mentaalista, hyödyn tavoittelua. Tärkeintä saattaakin olla tietty arvosana tai

tutkintotodistus, sen sijaan mitä oikeasti on oppinut.

Huonona päivänä verkko-ope saa viestejä, jotka kertovat enem-mänkin opiskelijan motivaation puutteesta kuin motivaatiosta. Joku ei halua opiskella ruotsia ollenkaan ”Yritin saada vapautus-ta tästä kielestä, mutta se ei onnistunut.” tai ”Poista minut listoil-ta”; ja joku toinen yrittää mennä siitä missä aita on matalin: ”Oli-sikohan millään mahdollista saada rub4 kurssista arvosana jo tehtyjen tehtävien perusteella? Nimittäin en millään ole kerennyt tehdä tehtäviä ja ylioppilaaksi pääsy riippuu nyt tästä kurssista.” Hyvänä päivänä verkko-ope iloitsee opiskelijoiden oppimispäi-väkirjojen syvällisistä oma oppimisen pohdinnoista ja osuvista arvioista omasta kielitaidosta. Hyvänä päivänä ope saa viestejä, joissa näkyy onnistumisen ja oppimisen ilo: ”Kurssi olivat todella hyödyllisiä. En olisi uskonut kuinka paljon ruotsia voi oppia suh-teellisen lyhyessä ajassa. Hyvää työpäivää!” Viestejä tulee myös ruotsiksi jo alkupään kursseilta: ”RU2-kursen har varit jättenyttig och jag tänker, att jag har lärt ganska mycket. Jag är inte bra med grammatik, men jag är inte så rädd för det här språket. Jag vet att jag måste studera jättemycket, men jag tycker att det är bara kul. Jag älskar svenska, och därför jag tycker om att studera svenska.”

44

Kansanopisto-opiskelijoiden motivaatiota ja opiskeluvalmiuksia kuvatessa

Niemivirta (2002) jakaa opiskelijat eri ryhmiin motivaationaalisen orientaati-

on perusteella. Oppimisorientoituneiden ja saavutusorientoituneiden opiske-

lijoiden motivaatio kulkee käsi kädessä hyvin oppimistulosten kanssa, kun

taas suoritusorientoituneet kyllä menestyvät, mutta he vertaavat koko ajan

itseään muihin tavoitteenaan olla parempia kuin nämä, mikä taas aiheuttaa

eniten epäonnistumisen pelkoa ja stressiä ja ehkäisee oppimista. Välttä-

misorientoituneita leimaa luovutusherkkyys ja passiivisuus, mikä ei ole kovin

hyvä lähtökohta oppimiselle, oppimisprosessi kun voi olla hyvinkin työläs.

Opettajan sitoutumisella ja opiskelua tukevalla roolilla voi olla ratkaiseva

merkitys etenkin niille opiskelijoille, jotka ovat tyypiltään välttämisorientoi-

tuneita opiskelijoita.

”Olit niin kannustava, että yritän nyt jatkaa” on verkko-opettajan hyvänä päivänä saama viesti.

Verkko-opettaja varaa aikaa ohjaukseen

Etäopiskelijat tarvitsevat runsaasti ohjausta opintojensa kuluessa. On turha

kuvitella, että etäopetusta pystyttäisiin hoitamaan lähiopetusta niukemmilla

resursseilla. Kiviniemen (2000, 117) mukaan esimerkiksi Wiesenberg ja Hut-

ton (1996) ovat huomauttaneet, että verkkokurssilla kurssin toteuttaminen

saattaa viedä opettajan näkökulmasta 2 - 3 kertaa niin paljon aikaa kuin ta-

vanomaisen kurssin toteuttaminen, jos verkkokurssi suunnitellaan ja toteute-

taan vuorovaikutteisesti.

Jos opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisen oppimisen tuke-

miseen menee enemmän aikaa verkossa kuin lähiopetuksessa, kuinka paljon

aikaa tarvitaankaan yksilölliseen ohjaukseen? Koistisen (2000, 203) mukaan

lähiopetuksen luentopainotteinen opettajan työ on verkko-opetuksessa siirty-

nyt luennoinnista yksilölliseen ohjaukseen. Yksilöllinen ohjaus on työlästä,

koska työmäärä kasvaa selvästi jokaisen uuden opiskelijan myötä. Koistisen

kuvaus verkko-opetuksen luonteesta sopii erittäin hyvin myös tämänhetki-

seen nettilukioon, jossa ohjaus on kyllä yksilöllistä mutta aikaa vievää.

45

Huonona päivänä ope on kiinni lähiopetuksessa koko päivän, ja tsekkaa sähköpostit välitunneilla. Kiireissään ope tekee virheitä, painaa vastaa kaikille -painiketta, jolloin henkilökohtainen viesti menee luettavaksi laajalle joukolle. Ope sekoittaa samannimiset opiskelijat keskenään ja joutuu laittamaan anteeksi kamalasti -viestejä perään. Muistikin tuntuu pätkivän – mitä onkaan tullut sovittua kenenkin kanssa? Varsinainen verkko-opetus alkaa vasta illalla päivällisen jälkeen, kun muu perhe asettautuu olohuoneen sohvalle katsomaan maa-nantai-illan leffaa. Ope vastailee hätäisesti saamiinsa kysymyk-siin kurssien keskustelualueilla, mutta jättää suosiolla kurssipa-lautteet johonkin toiseen päivään. Opiskeluympäristöön olisi kui-tenkin saatava rakennettua kohta alkava RUB2 ryhmäkurssi. Huonona iltana kone kuitenkin takkuaa… kaatuu… ohjelmat toimivat hitaasti, jos toimivat ollenkaan. Ope ehtii hyvin käydä tupakalla ja järsiä kyntensä odotellessaan tietyn ohjelman latau-tumista. Helpdeskiin lähtee tulikivenkatkuisia viestejä. Ope tun-nistaa itsensä Opettajalehden ammatillisesta kriisistä kertovasta artikkelista: ylikuormittava työ vie ilon työstä. Hyvänä päivänä verkko-ope istuu kotona oloasu päällä ja vil-lasukat jalassa, jos ei käytä webkameraa. Oma rauha ja verkko-opetukseen keskittyminen inspiroivat, ja ope ehtii vetämään ryhmäkurssia, tsekkaamaan itsenäisesti suoritettavien kurssien opiskelijoiden tilanteen, lähettämään mitä kuuluu tai tarvitsetko apua –viestejä passiivisille opiskelijoille, antamaan palautteen parista kurssisuorituksesta, korjaamaan toimimattomia linkkejä ja muita virheitä materiaaleissa sekä suunnittelemaan seuraavan ryhmäkurssin rakenteen verkkoon. Open sormet tanssivat näp-päimistöllä, ja netti toimii kuin unelma!

Verkko-opettaja antaa rakentavaa palautetta

Palaute on todella tärkeää oppimisprosessissa. Konstruktiivisen palautteen

tavoitteenahan on syvällisempi ymmärtäminen ja oppimisen edistäminen.

Palaute kertoo, missä vaiheessa opiskelija on oppimisprosessissaan ja auttaa

opiskelijaa suuntaamaan energiansa niihin asioihin, joissa hänellä on eniten

oppimista. Myös arviointi vaikuttaa oppimisprosessiin ja oppimisen laatuun.

Opettamisen ja arvioinnin pitää olla linjassa toistensa kanssa. On turha tavoi-

tella vaikkapa emansipatorista oppimista, jos arviointina on tentti ja numero,

jotka ohjaavat instrumentaaliseen oppimiseen. Opiskelijan oppimisen kannal-

46

ta parasta olisi varmaan, että hän itse pystyisi arvioimaan oppimistaan, ole-

maan siis reflektiivinen ja autonominen opiskelija.

Nettilukiossa opiskelijan kurssin töistä koottu portfolio ja oppimispäiväkirja

ovat arvioinnin perustana. Portfolio on näyttö opiskelijan osaamisesta, ja op-

pimispäiväkirjan kirjoittamisella ohjataan opiskelijoita asettamaan tavoitteita

opinnoilleen ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista. Arviointikriteerit on

selvitetty opiskelijalle etukäteen. Perinteisiä kirjallisia kokeita on enää harval-

la kurssilla.

Huonona päivänä verkko-ope tuskailee portfolioarviointien kanssa. Arviointi ja palautteen anto vievät paljon, paljon enem-män aikaa kuin kurssikokeen ja jokusen aineen korjaus ja kom-mentointi. Palautteen antoa hidastaa vähän vaiheissa olevat verkkotyökalut. Halutut toiminnot palautteen antoon on kyllä määritelty, mutta toteutus antaa odottaa itseään. Ope miettii, on-ko järkeä korjata joka ikinen kielioppivirhe ja selittää joka virhe-tyypin kohdalla, miksi asia täytyy sanoa tietyllä tavalla. Ope harmittelee, ettei ole vieläkään saanut kerättyä Koskenniemen koottuja selityksiä, tyyppivirheitä, jolloin ope vaan merkkaisi virheellisen kohdan opiskelijan työstä ja merkkaus linkittyisi au-tomaattisesti virhetyypin selitykseen. Hyvänä päivänä opiskelija on itse määritellyt oppimispäivä-kirjassaan, millaista palautetta hän toivoo saavansa. Joihinkin tehtäviin riittää vahvistus, onko opiskelija ymmärtänyt tehtäväk-si annon oikein, ja joihinkin tehtäviin opiskelija toivoo merkatta-vaksi kaikki kielivirheet. Hyvänä päivänä open puhelin soi, ja eräs opiskelija pyytää välittämään ylitsevuotavat kiitoksena sak-san opettajalle, jolta hän on saanut elämänsä parhaan palautteen. Kurssin arvosana on seitsemän, mutta opiskelija lupaa ”parantaa tapansa” ja nähdä yhtä paljon vaivaa seuraavalla kurssilla tehtä-vien tekemisessä kuin opettaja on nähnyt opiskelijaa ohjaavan, tarkan ja rakentavan palautteen annossa. Paitsi että on mukava välittää positiivinen palaute kollegalle, ope ilahtuu itsekin. Vai-vannäkö kannattaa kaikesta huolimatta.

Verkko-opettajan ei tarvitse olla materiaalintuottaja

Verkossa on runsaasti materiaalia, jota voi hyödyntää kielten opiskelussa.

Taalas (2005) peräänkuuluttaa kuitenkin opettajan ääntä verkkomateriaalei-

hin. Tämä tarkoittaa sitä, että verkosta löytyy vieraisiin kieliin vaikka kuinka

47

paljon eri verkkotyökaluilla tehtyjä tehtäviä, mutta niistä puuttuu laajempi

yhteys. Tehtävissä ei kuvata niiden tarkoitusta eikä niissä ole selityksiä.

Useimmat interaktiiviset tehtävät, joihin on syötetty oikeat vastaukset ja joista

siis kone antaa palautteen, pohjautuvat opetusteknologiseen malliin. Ne käy-

vät toki jonkin asian drillimäiseen harjoitteluun, mutta eivät välttämättä edis-

tä kommunikatiivisia valmiuksia. Kielten kursseille tarvitaan myös toisenlai-

sia tehtäviä – tehtäviä, jotka saavat opiskelijan ajattelemaan, vertailemaan,

pohtimaan, väittelemään ja tekemään johtopäätöksiä, tehtäviä, jotka saavat

opiskelijan harjoittelemaan kaikkia kielen osa-alueita sekä tehtäviä, joissa eri-

laiset kielten oppimisstrategiat tehdään näkyviksi.

Verkko-opettaja on oman aineensa asiantuntija ja näyttää mielellään osaami-

sensa materiaalien tuotannon kautta. Verkko-opettajan kannatta kuitenkin

harkita tarkoin, mihin käyttää rajallisen aikansa: tehdäkö itse kaikki materiaa-

lit vai hakeako sopiva materiaali verkosta, ja keskittyä ohjeistukseen ja erilais-

ten oppimispolkujen valmisteluun. Tälläkin hetkellä moni ruotsin kielen

opettaja tekee samaa materiaalia eri puolilla Suomea, eikä kuitenkaan julkaise

materiaalia missään muualla kuin omassa suljetussa opiskeluympäristössään

– siis paljon päällekkäistä, turhaa työtä veronmaksajien rahoilla. Milloin

saamme käyttöömme oppilaitosrajat ylittävän, opiskeluympäristöistä riip-

pumattoman poolin, jonne kuka tahansa voi julkaista materiaalia ja josta kuka

tahansa voi hakea materiaalia? Silloin verkko-opettajan ei olisi pakko olla jo-

kaisen ohjaamansa kurssin materiaalintuottaja, vaan hän voisi keskittyä kaik-

kein oleellisimpaan; vuorovaikutukseen opiskelijoiden kanssa.

Huonona päivänä verkko-ope ihmettelee, miksi ihmeessä on uh-rannut niin paljon aikaa materiaalien tuottamiseen. Miksi sata ruotsin opettajaa tekee samaa verbien taivutus -tehtävää kym-menessä eri opiskeluympäristössä? Huonona päivänä ope kokee olevansa opiskeluympäristönsä vanki. Ympäristöstä on helppo linkittää ulospäin, mutta ulkomaailman sisäänpääsy ympäristöön on salasanojen takana. Missä on siis avoin vuorovaikutus? Hyvänä päivä verkko-open naama on messingillä. Opiskelijoiden tekemistä portfoliotehtävistä opelle välittyy tärkeä tieto: tehtävät ovat saaneet opiskelijat ajattelemaan! Ohjeistus ja tehtäväksi an-not ovat siis kuitenkin oikeansuuntaiset. Ope yllättyy jälleen ker-

48

ran, kuinka läheltä hän pääsee seuraamaan niin kaukana olevien opiskelijoiden kielitaidon kehittymistä.

Verkko-opettaja kouluttautuu ja verkostoituu

Moore (1989) erottaa kolmentyyppistä vuorovaikutusta oppimisprosessissa:

opiskelija – opettaja, opiskelija – opiskelija ja opiskelija - sisältö (Linturi 1999 –

2002, 36). Kaikesta sosiaalisen vuorovaikutuksen korostamisesta huolimatta

suuri osa verkko-opettajille tarkoitetusta täydennyskoulutuksesta kohdistuu

tälläkin hetkellä joko työkalujen hallintaan tai materiaalintuottamiseen, siis

opiskelija – sisältö vuorovaikutukseen. Verkko-opettajien työ on kuitenkin

ennen kaikkea oppimisprosessin ohjausta, minkä pitäisi näkyä opettajille

suunnatussa koulutuksessakin. Opetushallituksen määrittelemät tietoja

viestintätekniikan perustaidot verkko-opettaja toki tarvitsee pystyäkseen

toimimaan verkossa, mutta esimerkiksi asiantuntijan ja ekspertin taitotasojen

kuvaukset tuntuvat kovin teknisiltä. Voiko olla niin, että tekniikan painotus

karkottaa osan potentiaalista verkko-opettajista pois koulutuksista?

Opettajan työ on perinteisesti ollut aika yksinäistä. Verkko-opettaja on yhtä

yksin opiskeluympäristössään kuin lähiopettaja luokassaan. Miksi opettaja ei

itse tee yhteistyötä, jos odottaa esimerkiksi yhteisöllistä tiedonrakentamista

opiskelijoilta? Jos omasta oppilaitoksesta ei löydy verkko-opetuksesta kiin-

nostuneita, verkostoituminen jonkin seudullisen tai valtakunnallisen verkko-

hankkeen kautta mahdollistaa yhteistyön. Verkossa olisi helppo vierailla jon-

kun toisen opettajan kurssilla tai kokeilla jonkun opintojakson ohjaamista

yhdessä kokeneemman opettajan kanssa. Opettajanvaihtokin onnistuu verk-

koympäristössä helpommin kuin oppilaitosten fyysisissä tiloissa.

Huonona päivänä verkko-ope tuntee itsensä täysin riittämättö-mäksi. Ope stressaa, kun ei ehdi tutustua CC-lisenssillä tehtyihin materiaaleihin, Teachers’ Tubeen, Second Lifeen, Jaikuun, Face-bookiin, ei ehdi bloggaamaan, eikä ole edes ottanut vielä käyt-töön RSS –syötteitä, puhumattakaan että hyödyntäisi mobiilitek-nologiaa yhteyksissään opiskelijoihin. Kuinka monen passiivisen opiskelijan tavoittaisikaan paremmin tekstiviestillä kuin sähkö-postilla?

49

Hyvänä päivänä verkko-ope on innoissaan, kun on päässyt mu-kaan seuraamaan, miten ongelmaperustaista oppimista voi to-teuttaa verkossa. Vihdoinkin verkkokoulutus, jossa saa keskittyä ohjausprosessiin! Hyvänä päivänä ope osallistuu myös nettiluki-on opekokoukseen verkossa, josta hän saa vertaistukea. Tämän-kertaisessa kokouksessa keskustellaan paljon ryhmäkurssien oh-jauksesta. Verkko-opella on lisäksi muita verkostoja, joiden pa-rasta antia on kollegiaalinen ajatustenvaihto. Verkostoissa ope peilaa ajatuksiaan, pääsee vertaamaan eri oppilaitosten käytän-teitä ja saa uusia ideoita omaan työhönsä. Verkostossa ope pitää abikurssin yhdessä kuopiolaisen open kanssa ja suunnittelee opi oppimaan ruotsia -materiaalia juvalaisen open kanssa. Terkkuja Inkerille ja Marjalle!

YHTEENVETO

Koulutuksen todellinen laatu kulminoituu Luukkaisen (2007) sanoin yksin-

kertaistettuna kahteen tekijään: oppijan oppimisprosessiin ja sitä tukevaan

opetus- ja ohjausprosessiin. Pohjimmiltaan kyse on siis välittämisestä, tai ku-

ten Jarvis (1999) ilmaisee asian: ”Opettaminen ja oppiminen on dialogia, jossa

opettaja huolehtii oppijasta – Minä huolehtii Sinästä.” Verkko-opettajan huo-

nona päivänä ajanpuute, tekniset ongelmat ja resurssien niukkuus nakertavat

perustehtävää. Uusimman kunta-alan työolobarometrin mukaan 77 prosent-

tia opetus- ja sivistystoimen työntekijöistä kokee työnsä henkisesti raskaaksi

(Opettaja 2007, 35). Koulutuksen vaikuttavuutta arvioidaan yksinomaan ta-

loudellisin perustein. Toimenkuvat laajenevat ja opettajilta vaaditaan monen

alan osaamista. Samalla opettajilta odotetaan yhä enemmän joustavuutta ja

muutoshakuisuutta. Vaatimuksia tuntuu olevan liian monia. Pahimmillaan

opettaja voi ajautua ammatilliseen kriisiin ja alan vaihtoon (Huuhka 2007, 23).

Kuitenkin kun reunaehdot ovat kunnossa, hyvät päivät painavat verkko-

opettajan vaakakupissa selvästi enemmän. Innostavat kokemukset uusissa

oppimisympäristöissä siivittävät opettajan lentoon. Verkko on lopultakin

mahdollisuus, ei uhka.

50

LÄHTEET

Kirjallisuus

Huuhka, M. (2007): Ammatillinen kriisi vie ilon työstä. Opettaja n:o 42. Ope-tusalan ammattijärjestö OAJ ry, 101. vuosikerta, Helsinki. Jaaranen, S. (2002): Yhteisöllisen verkko-oppimisen mahdollisuuksia nettilu-kiossa. Opinnäytetyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Jyväskylä.

Jarvis, P. (1999): Opettajat ja oppijat aikuiskasvatuksessa: suoritusta vai vuo-rovaikutusta? Sivistystyö osaamisyhteiskunnassa. Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Kekkonen-Nikkilä, T. (1999): To Commit or Not to Commit – Oneself to Dis-tance Studies. Päättötyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Kiviniemi, K. (2000): Johdatus verkkopedagogiikkaan. A: Tutkimusraportteja – forskningsrapporter. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola. Koistinen, M. (2000): Valveutuneet verkossa – Kokemuksia viestinnän verk-kokurssista. Teoksessa Matikainen, J ja Manninen, J. (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Hel-singin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Tampere. Linturi, H. (1999 – 2002): Internetix Campus – oppimisen kulttuurievoluutiota verkossa. Moniste. Luukkainen, O. (2007): Oppimisen laadunhallintaa. Opettaja n:o 36. Opetus-alan ammattijärjestö OAJ ry, 101. vuosikerta, Helsinki. Mannisenmäki, E. (2000): Oppija verkossa – yksin ja yhdessä. Teoksessa Ma-tikainen, J ja Manninen, J. (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston Lahden tut-kimus- ja koulutuskeskus, Tampere. Niemivirta, M. (2002): Valmiuksia, virikkeitä vai vaihtelua? Kansanopisto-opiskelijan motivaatio ja opiskeluvalmiudet. Opetushallitus. Arviointi 1 / 2002, Helsinki. Nyberg, R. (2000): Inledning. Teoksessa Nyberg, R. & Strandvall, T. (toim.) Utbilda via Internet. Handbok i IT –pedagogik. E-LearnIT, Vaasa.

Opettajan työolot ovat kohentuneet (2007): Opettaja n:o 42. Helsinki: Opetus-alan ammattijärjestö OAJ ry, 101. vuosikerta.

51

Richards, J. ja Rodgers, T. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analyses. Cambridge Language Teaching Li-brary. Cambridge University Press, Cambridge.

Tella, S. (1997): Verkostuva viestintä- ja tiedonhallintaympäristö opiskelun tukena. Teoksessa Lehtinen, E. (toim.) Verkkopedagogiikka. Edita, Helsinki.

Tella, S. ja Mononen-Aaltonen, M. (2001): Mediakasvatuksen monitasomalli verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin apuna. Teoksessa Tella, S. Nur-minen, O. Oksanen, U. ja Vahtivuori S. (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Helsinki. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Vantaan täydennyskoulutuslaitos.

Muut lähteet

Aarnio, H. ja Enqvist, J. (2002): Oppimisryhmän ohjaaminen. Luentokalvot 6.9.2002. Kurkimäki. Itä-Suomen etälukioverkko. Nettilukio. (http://www.nettilukio.fi, 2002 – 2007) Lainauksia opiskelijoiden kanssa käydystä kirjeenvaihdosta. Taalas, P. (2005): Kielenopetus kohtaa teknologian – monimediainen pedago-giikka. Luentokalvot 21.10.2005. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.

52

VERKKO-OPISKELIJAKSI ELÄKEIÄSSÄ


JOHDANTO

Verkko-opiskelusta on tullut varteenotettava vaihtoehto opiskelun kentälle.

Itse innostuin eläkeiässä verkko-opiskelusta mahdollisuutena itseni koulut-

tamiseen. Tässä iässä sitä ei ole oikein motivoitunut istumaan koulun penkil-

lä, vaan toivoo opiskelulta omaehtoisuutta ja mahdollisuutta opiskella omien

aikataulujen mukaan. Verkko-opiskelu antoi minulle vapautta suunnitella

ajankäyttöni aina kulloiseenkin tilanteeseen sopivaksi, en ollut aikataulujen

vanki. Uskon, että monille muille opiskelu verkossa on juuri ajankäytön kan-

nalta hyvä ratkaisu. Tietysti muutkin tekijät luovat kysyntää verkko-

opiskeluun, esimerkiksi pitkät etäisyydet opiskelupaikkoihin.

Mitä asioita olisi huomioitava, jotta voitaisiin tarjota hyvää verkko-opetusta?

Asialla on varmasti monta puolta, mutta yritän tässä koota asiantuntijoiden

avustuksella jonkinlaisen kuvan siitä mikä johtaa hyvään lopputulokseen

verkko-opiskelussa. Se, minkälaiseksi oppimisympäristö rakennetaan, on

riippuvainen opiskelulle asetetuista yleistavoitteista. Siihen voi vaikuttaa

esimerkiksi opetusorganisaation toiminta-ajatus, arvot ja filosofia. On myös

tärkeää tietää, millainen on kohderyhmä ja sen erityispiirteet, jotta koulutuk-

selle asetetut tavoitteet toteutuisivat. Opittavasta sisällöstä ja siitä, minkä

tyyppisestä oppimisesta on kysymys, riippuu se, minkälainen didaktinen

lähestymistapa valitaan. On myös huomioitava oppimisympäristöissä olevat

erilaiset oppisisällöt ja niiden asettamat vaatimukset didaktiselle lähestymis-

tavalle. (Manninen & Pesonen 2003, 76- 77.).

53

TEKNIIKAN OSUUS OPISKELUSSA

Tekniikka kynnyksenä

Koska verkko-opiskelussa hyödynnetään erilaista tekniikkaa, esimerkiksi

tietokoneavusteisia opetusohjelmia, on hyvin tärkeää, ettei teknisistä seikois-

ta tule opiskelua haittaavia tekijöitä (Pesonen 2003, 82). Itselläni oli verkko-

opiskelun alussa ongelmia juuri teknisen osaamisen kanssa, koska erilaisten

tekniikoiden käyttö verkkoympäristössä oli minulle suhteellisen vierasta.

Onneksi opin verkon käytön melko nopeasti, eikä siitä tullut kynnyskysy-

mystä opiskelulle. Senja Pesonen (2003, 83-85) korostaakin, että teknisten rat-

kaisujen tulee olla miellyttäviä ja selkeitä, jotta opiskelija voisi paneutua

oleelliseen – opiskeltavaan sisältöön – eikä teknisten ratkaisujen tuottamien

ongelmien pohtimiseen.

Sisältöjen ja toimintojen organisointi ja esittäminen oppimisympäristössä

Oppimisympäristöjen suunnittelussa on erittäin tärkeää kiinnittää huomiota

siihen, kuinka sisällöt ja toiminnot on organisoitu ja esitelty. Opiskelijoiden

mahdollisuus hyödyntää aiempaa kokemustaan ja tottumustaan vaikkapa

sanomalehden ja kirjallisuuden opiskelukäytössä on huomionarvoista (Peso-

nen 2003, 84). Itse varsinkin opiskeluni alussa turvauduin mieluummin kir-

jaston tarjoamiin palveluihin kuin www-pohjaisen oppimisympäristön erilai-

siin linkkeihin. Jotenkin tuntui siltä, että etsittävä asia oli hankalasti löydet-

tävissä. Ehkä se johtui vain siitä, että olin tottunut käyttämään kirjaa ja uu-

denlainen ”lukeminen” tuntui hankalalta. Lynch ja Horton, joita Pesonen

(2003, 85) lainaa, ovatkin sitä mieltä että se, kuinka www-sivustojen doku-

mentointisysteemi vastaa käyttäjän odotuksia, vaikuttaa niiden käyttöön. Jos

ne vaikuttavat epäloogisilta, niiden käyttö ei tunnu mielekkäältä.

54

VERKKO JA PEDAGOGIIKKA

Millaista on hyvä verkkopedagogiikka?

Pedagogisia tavoitteita ei pidä unohtaa suunniteltaessa verkkopohjaisen op-

pimisympäristön rakennetta ja toimintaa. Didaktisella lähestymistavalla on

nimittäin vaikutusta siihen, minkälaiseksi oppimisympäristö on muodostet-

tava. Tässä, niin kuin muussakin opetuksessa, didaktiikka käsittää opetuksen

suunnitelmat, tavoitteet ja menetelmät, joiden avulla tavoitteeseen päästään

(Pesonen 2003, 87, 89).

Verkko-opetusta on mielekästä tarkastella konstruktivistisen didaktiikan

kautta. Siinä korostetaan oppijan omaa aktiivista tiedon ja taidon käsittelyä

omien aikaisempien kokemusten pohjalta ja näiden tietojen ja taitojen sovel-

tamista uusiin tilanteisiin (Manninen & Pesonen 2003, 71). Konstruktiivinen

lähestymistapa verkko-opiskelussa on mielestäni hyvä didaktinen vaihtoeh-

to, ainakin näin aikuis-opiskelijan kannalta, koska se on avoin ja sallii suh-

teellisen vapaan ja omaehtoisen opiskelun. Kun informaatio on organisoitu

vaihtoehtoisiin osiin, opiskelija voi hyödyntää näitä osia vapaasti valiten siel-

tä kulloiseenkin tarpeeseen sopivimman (Pesonen 2003, 88- 89). Hyvä asia on

myös se, ettei opiskelun etenemistä kontrolloida, vaan vastuu opiskelun ai-

kataulusta on opiskelijalla itsellään, ja hän voi näin paneutua kulloiseenkin

aiheeseen resurssiensa määräämällä tahdilla.

Sosiaalisella vuorovaikutuksella on myös tärkeä merkitys konstruktivismin

pohjalta laaditussa verkko-opiskelussa. Opiskelijat voivat vaihtaa erilaisissa

keskusteluryhmissä näkemyksiään esillä olevista aiheista ja tuoda näin oman

panoksensa oppimisprosessiin (Pesonen 2003, 88). Tällaiset keskustelut tuo-

vat uusia ulottuvuuksia eri asioiden käsittelyyn ja voivat ehkä avata omia

piintyneempiä käsityksiä. Ainakin ne tuovat parhaimmillaan uusia näkökoh-

tia ajatteluun, vaikka omista käsityksistä olisikin vaikea luopua. Mahdolli-

suus oman ajattelun muutokseen saattaa mahdollistua ajan ja kasvavan ko-

kemuksen myötä.

55

Onnistuuko osallistumisen prosessi verkko- opetuksessa?

Kai Hakkarainen esittää artikkelissaan ”Oppiminen osallistumisen prosessi-

na” käytännön yhteisön oppimisen sosiaalisena kontekstina. Oppimisessa

voidaan nähdä olevan kyse identiteetin rakentumisprosessissa, jossa neuvo-

tellaan yhteisöjen jäsenyydestä saatujen kokemusten merkityksestä. (Hakka-

rainen 2000, 95.)

Miten verkkokeskusteluiden vuorovaikutuksessa sitten toteutuisi Hakkarai-

sen määrittelemä osallistumisen prosessi? Kuten jo edellä mainitsin, kon-

struktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uuden tiedon tulkinta pohjautuu

aina aikaisempaan olemassa olevaan tietoon. Omista asenteistamme ja en-

nakko-odotuksistamme riippuu se, miten uuden tiedon tulkitsemme. Kun

asiaa ajattelee tältä kannalta, ei ole olemassa ”puhdasta” tietoa, vaan vain

jokaisen omaa henkilökohtaista tulkintaa. On vaikea kysymys, palveleeko

tällainen henkilökohtaisesti värittynyt tieto muita. Voiko ajatella Wengerin,

jota Hakkarainen (2000, 95) siteeraa, mukaan, että sosiaalisessa vuorovaiku-

tuksessa voimme muuttaa käsityksiä itsestämme, rakennamme identiteetin

sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saamiemme kokemusten perusteella? Esi-

merkiksi edellä mainitut keskusteluryhmät voisivat olla tie oman identiteetin

uudelleen rakentamiseen, jos avoimin mielin ja ennakkoluulottomasti osallis-

tuisimme kulloinkin käytävään keskusteluun. Verkkokeskustelulla on mah-

dollisuus kaataa raja-aitoja, sillä uskon sitä kautta löytyvän monenlaista asi-

antuntemusta; voimme oppia sellaista mikä muuten saattaisi jäädä oppimat-

ta. Tällaisen rajojen ylittämisen Hakkarainen (2000, 94) katsoo auttavan myös

oppimisvaikeuksissa, koska sen avulla opimme ymmärtämään asioita laa-

jemmin kuin omasta kapeasta näkökulmasta katsottuna. Opiskelijoiden in-

nostaminen verkon vuorovaikutteiseen toimintaan on oma didaktinen on-

gelmansa. Opiskellessani verkossa osallistuin itsekin hyvin harvoin mihin-

kään keskusteluun. Saatoin olla siihen aikaan liian itseriittoinen, enkä ym-

märtänyt arvostaa toisten kokemuksia, puhumattakaan, että olisin katsonut

niistä olevan hyötyä opiskelulleni.

56

VERKKO-OPETUS JA OMAT OPINTONI

Kuten olen jo useampaan kertaan maininnut, kokemukseni verkko-

opiskelusta ovat opiskelijan näkökulmasta. Opiskellessani en ajatellut lain-

kaan didaktisia ratkaisuja, vaan otin vastaan oppimisympäristön tarjoamat

mahdollisuudet liikoja kyseenalaistamatta niitä tai pohtimatta sitä, mihin ne

perustuivat. Pääasia oli, että kaikki toimi kitkattomasti, eikä minun tarvinnut

painiskella esimerkiksi teknisten ongelmien kanssa.

Oppimisympäristö oli teknisesti toteutettu siten, että opin sen käytön suh-

teellisen helposti, vaikka minulla ei ollut minkäänlaista aikaisempaa koke-

musta virtuaalisista oppimisympäristöistä tai yleensäkään internetin käytös-

tä. Eri kursseista oli esimerkiksi koottu tietopaketteja, lähinnä opiskelurunko-

ja, joiden perusteella kurssilla käsiteltävät asiat esiteltiin opiskelijalle. Tehtä-

vien yhteydessä olevat linkit puolestaan auttoivat tiedon etsimisessä verkos-

ta. Nämä linkit olivat siinä mielessä hyviä, että asiayhteydestä tiesi jo etukä-

teen, mitä ne sisälsivät. Ei ollut tarvetta selata kaikkia linkkien osoittamia

sivuja löytääkseen mitä tarvitsi. Linkkejä oli koottu myös pitkiin listoihin,

jolloin linkeistä ei välttämättä tiennyt, mitä ne sisälsivät. Linkkilistojen käy-

tön hylkäsinkin miltei kokonaan.

Mainittakoon tässä, että suoritin lukion kokonaan verkko-opiskeluna. Tunsin

olevani oman opiskeluni organisoija huolimatta siitä, että minun tuli opiskel-

la tarvittava määrä sekä pakollisia että valinnaisia kursseja. Määräsin itse

aikatauluni ja sen, missä järjestyksessä mitäkin opiskelin. Valitsin itse myös

lähteet opiskeluni tueksi. Tämä valinnanvapaus oli minulle hyvin tärkeää, ja

arvostin sitä, että minulle annettiin vapaat kädet toimia. Olihan minulle ke-

rääntynyt jo paljon kokemusta ja tietoa erinäisistä asioista, joten pystyin

opiskelussani paneutumaan sellaisiin aiheisiin, joissa pohjatietoni olivat

puutteelliset. Myös tehtävät oli laadittu niin, että niistä saattoi valita oppimi-

sen kannalta parhaan vaihtoehdon. Ilmeisesti näissä didaktisissa ratkaisuissa

oli paljon konstruktivistista lähestymistapaa.

57

Palaute tehtävistä tuli muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta suhteellisen

nopeasti, joten sain heti tuoreeltaan tiedon siitä, missä olin onnistunut tai

toisaalta mitä en ollut ymmärtänyt. Erilaisissa ongelmatilanteissa myös säh-

köposti ja joidenkin aineiden (esimerkiksi matematiikka) kohdalla kirjeitse

välitetty tuki toimi hyvin. Se, että informaation kulku puoleen tai toiseen

toimi kitkattomasti, oli oman aikatauluni pitämisen kannalta tärkeää. Oppi-

misympäristössä oli mahdollisuus myös keskusteluun muiden opiskelijoiden

ja opettajien kanssa. Siellä oli mahdollista kysellä toisten mielipiteitä opiske-

luun liittyvistä asioista. Yritin opiskeluni alussa käyttää tätä mahdollisuutta

hyväkseni, mutta tulos oli masentava. En saanut yhtään kommenttia kysy-

mykseeni, joten turhauduin, ja kyselemiseni jäi siihen.

Opiskeluun liittyivät myös lähitapaamiset, jotka olivat yhteistoiminnallisuu-

den kannalta onnistuneempi ratkaisu kuin verkkokeskustelut. Sosiaaliselta

kannalta katsottuna nämä tapaamiset olivat hyvä vastapaino sangen yksinäi-

selle verkko-opiskelulle. Tapaamisissa pääsi vaihtamaan mielipiteitä kasvok-

kain opettajien ja muiden opiskelijoiden kanssa, mikä oli hyvin tärkeää.

Mielestäni pääsin osalliseksi hyvästä verkkopedagogiikasta: se oli juuri sitä,

mitä omat lähtökohtani huomioiden tarvitsin. Kaiken kaikkiaan verkko-

opiskelu oli minulle miellyttävä kokemus. Uskon, että minä hallitsin verkkoa

eikä verkko minua, toisin kuin Tomi Kiilakoski kirjoittaa artikkelissaan ”Hy-

vä isäntä vai kehno renki” (2002) verkko-opiskelijan ja verkon suhteesta kir-

joittaa.

LOPUKSI

Oltiin verkon käytöstä mitä mieltä tahansa, uskon sen kuitenkin olevan mo-

nelle ainoa mahdollisuus opiskeluhaaveidensa toteuttamiseen. Esimerkiksi

työssäkäyvät, pienten lasten vanhemmat ja vammaiset voivat verkon avulla

suorittaa opintoja riippumatta ajasta ja paikasta. Haasteita tämän onnistumi-

sessa ovat esimerkiksi tekniikan muodostama kynnys ja vuorovaikutuksen

58

toteutuminen. Kiilakoski (2003, 34) epäileekin, että tietoverkon käyttö ope-

tuksessa tuottaa sosiaalista epätasa-arvoa. Itse uskon kuitenkin verkon käy-

töllä olevan paljon positiivisia vaikutuksia, ja ainakin omat kokemukseni pu-

huvat sen puolesta. Tuskin olisin tullut tällä iällä suorittaneeksi lukiota, ellei

minulla olisi ollut mahdollisuutta verkko-opintoihin.

LÄHTEET:

Hakkarainen, Kai (2000): Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasva-

tus 2, 84- 98.

Kiilakoski, Tomi (2003): Hyvä isäntä vai kehno renki – kriittisiä näkökulmia

verkkopedagogiikkaan. Aikuiskasvatus 1, 28 – 36.

Manninen & Pesonen (2003): Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verkkopoh-

jaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa. Teoksessa Matikainen

Janne & Manninen Jyri (toim.): Aikuiskoulutus verkossa. Tammer-Paino,

Tampere.

Pesonen, Senja (2003): Www-ympäristön erityispiirteet ja didaktiikka. Teok-

sessa Matikainen Janne & Manninen Jyri (toim.): Aikuiskoulutus verkossa.

Tammer-Paino, Tampere.

II: Solmukohtia ja rajanylityksiä

60

KEHITTYVÄ OPPIMATERIAALINTUOTANTO

Jari Sarja

SISÄLTÖ RATKAISEE

Sana ”kehittää” on usein hätävara, kun jokin on mennyt pieleen. Yleensä sen

avulla halutaan selittää, kuinka jokin tulee olemaan paremmin kuin ennen.

Kehitykseen ladataan myös odotuksia, koska tulevaisuudessa kaikki on pa-

remmin. Jos esimerkiksi ohjelmistotuote ei toimi asiakkaan toivovalla tavalla

voi myyntijohtaja vedota siihen, että ohjelmaa kehitetään – ongelmat häviävät

kyllä. Mikäli tuotettu oppimateriaali saa osakseen kritiikkiä, tekijä voi aina

vedota siihen, että materiaali ei ole vielä valmista, vaan vasta kehitysasteella.

Välillä kehitystä jopa lähes pakotetaan. Varsinkin koulutuksen osalta kehitys

esiintyy ainakin mainoslauseissa esimerkiksi vaatimuksena kehittää itseään,

kehittyä johtajana, ihmisenä, kouluttajana ja niin edelleen.

Sanan ”kehittää” etymologia on kuitenkin erilainen kuin lupaus ongelmien

ratkomisesta. Veijo Meri kirjoittaa kirjassaan Sanojen synty: ”Kehittää. Al-

kuun löysyttää, irrottaa, avata, kiertää auki: samaa tarkoitti myös kehottaa.”

Kehitysyhteistyön palvelukeskuksen nettisivustolla (www.kepa.fi) sanaa on

analysoitu juuri irrottamisen tai löysyttämisen näkökulmasta. Kyseessä on

vapauttaminen: esimerkiksi vanhat suomalaiset rukoilivat "kehitä meitä pa-

kanoista" tarkoittaen "päästä meitä pakanoista". Oman lisänsä etymologiseen

tarkasteluun saa, kun tutkii englanninkielisen sanan development etymologi-

aa:

”Englanninkielinen kehitystä merkitsevä sana "development” tu-

lee latinasta, mutta sen merkityksen tausta on samantapainen: la-

tinan sana "veloe" merkitsee verhoamista, peittämistä, salaamista

ja "develoe" siis paljastamista.” (Rekola 1994.)

61

Kehittäminen vapauttaa tai paljastaa jotakin olemassa olevaa, mutta kätket-

tyä. Kyseessä ei kuitenkaan ole vapauttava hätävale, vaan kyse on kriittisestä

tarkastelusta. Tämän artikkelin tarkoitus on tarkastella sisältöä juuri edellä

mainitun tulkinnan kannalta. Käsittelyn kohteena on sisältö, joka on opetta-

misessa ja oppimisessa hyvin keskeinen tekijä.

Didaktiikkaa käsitellään usein kysymysten kautta. Kyse on siitä, että opetuk-

seen liittyy kolme keskeistä kysymystä: miksi, mitä ja miten. Siihen, että jo-

tain opetetaan, on jokin syy (miksi). Opetuksella on yleensä myös jokin sisäl-

tö, eli opetetaan jotakin (mitä). Opetuksessa käytetään lisäksi jotakin mene-

telmää, jotta oppimista saataisiin aikaiseksi (miten?). Kun kaikki tämä esite-

tään kolmiona niin se näyttää tältä:

KUVA 1. Didaktinen kolmio

Sisältö on keskeisellä sijalla esim. Jankin ja Meyerin (1997, 17) malleissa. Hei-

dän mielestään didaktiikassa on kyse siitä, että on vastattava seuraaviin ky-

symyksiin: kenen on opittava jotakin, mitä on opittava, milloin on opittava,

kenen kanssa on opittava, missä on opittava, miten on opittava, minkä kautta

on opittava, miksi on opittava ja mitä tarkoitusta varten on opittava? Usein

tarkastelun kohteeksi otetaan kuitenkin vain kysymys miten, eli pelkkä ope-

tusmenetelmä. Toinen yleinen tapa on edetä vielä kauemmas didaktiikasta,

jolloin puhutaan pelkästään oppimisesta, kuten esimerkiksi erilaista oppimi-

sen tavoista. Välillä tuntuu jopa olevan niin, että kysymyksessä ei ole enää se,

62

mitä opiskelija osaa ja mitä hänen tulisi osata. Päähuomion ovat vieneet eri-

laiset oppimispsykologiat, kuten oppimistyylit ja -strategiat. Pian olemme

tilanteessa, jossa oppimispsykologit määrittelevät mikä on oikeaa ja mikä

väärää oppimista. Silloin sisältö on menettänyt täysin merkityksensä, ja opet-

tajan osaaminen mitataan lähinnä oppimispsykologisten teorioiden luettele-

misena ja soveltamisena. Suotavaa olisi kuitenkin, että opettajalla olisi jotakin

opetettavaa, eli hän hallitsisi oman sisältöalueensa.

Keeganin (1999, 55-105) mukaan etäopetuksen didaktiikassa on kolme suun-

tausta. Kaikki kolme suuntausta vaikuttavat yhä etäopetukseen, vaikka tekni-

sesti on edetty kirjeistä ja postilaitoksesta sekä tietokoneisiin että internetiin.

Ensimmäinen suuntaus korostaa oppijan riippumattomuutta. Nykyaikaisin

termein kyse on itseohjatusta oppimisesta tai itseohjautuvasta oppimisesta.

Opiskelijan pitää voida säätää sitä, missä ja milloin hän päättää oppia. Hän

päättää myös siitä, mitkä ovat hänen opiskelunsa tavoitteet. Opettajan tehtä-

vä on henkilökohtaistaa opetus sekä menetelmien että sisällön osalta. Tällä

suuntauksella on mielenkiintoisia yhtymäkohtia muun muassa autodidak-

tiikkaan, jolloin opiskelija opettaa itse itseään. Suomessakin tämä suuntaus

vaikutti aikanaan merkittävästi esimerkiksi ensimmäisen avoimen oppi-

misympäristöön, Internetixiin.

Toinen suuntaus korostaa nimenomaan sisältöä. Keegan käyttää nimitystä

”Industrialization of education”, mikä viittaa etäopetuksen mekanisoitumi-

seen ja standardoimiseen. Suuntauksen kehitteli Otto Peters, jonka mukaan

etäopetusta ei voitu toteuttaa samalla tavoin kuin perinetistä luokkahuo-

neopetusta. Mallia Peters haki teollisuuden prosesseista, jotka hänen mu-

kaansa soveltuvat loistavasti myös etäopetukseen ja -opiskeluun. Petersin

mukaan luokkahuoneopetus oli verrattavissa lähinnä esiteolliseen tuotanto-

vaiheeseen. Muutenkin perinteiset opetuksen tutkijat olivat kiinnittäneet lii-

kaa huomiota suullisesti välitettyyn opetukseen. Peters kehuu kuinka etäope-

tuksessa opetetaan massoja. Tämän keskittämisen hyöty on samaa luokkaa

kuin teollisuudessa siirryttäessä käsityöstä massatuotantoon. Lisäksi työnjako

noudattaa teollisuudesta tuttuja malleja. Opettajan roolikin jakautuu ainakin

63

kolmeen osaan, eli sisällön tekijään, arvioijaan ja opiskelijan tukijaan. Sisällön

osalta Petersin malli tarkoittaisi standardoituja ammattilaisten tekemiä sisäl-

töjä. (Keegan 1999, 77-84.)

Kolmas suuntaus korostaa vuorovaikutusta ja interaktiota. Tämä suuntaus

hallitsee tällä hetkellä suomalaista verkkopedagogiikkaa. Malli kaksisuuntai-

seen kommunikaatioon tulee kuitenkin niinkin kaukaa kuin kirjeopetuksesta.

Kansainvälisesti tunnetut alan pioneerit ovat ruotsalaiset Booth ja Holmberg.

Suuntaus painottaa vuorovaikutusta tarvetta motivaation säilyttämiseksi.

Sisällön osalta suuntaus tarkoittaa, että oppimateriaali tehdään sellaiseksi,

että se houkuttelee keskustelemaan ja ottamaan kantaa. Sisältö ei saa olla ky-

seenalaistamatonta elämysköyhää faktaa. Oppimateriaalissa pitää näkyä teki-

jänsä persoona. (Keegan 1999, 89-104.)

SISÄLTÖ JA MUOTO

Oppikirja jyrää

Oppikirja on pitkään ollut opiskelussa etusijalla, oli sitten kyseessä ala-aste,

ylä-aste, lukio, ammatillinen koulutus tai vaikka yliopisto. Opiskelu perustuu

yleensä lukemiseen ja myöhemmässä vaiheessa kirjoittamiseen, jolloin teh-

dään opinnäytetyö, esimerkiksi väitöskirja. Kirjan keskeisyys näkyy jo Atee-

nan koulussa, taidemaalari Rafaelin (1483–1520) maalamassa freskossa. Maa-

lauksen päähuomio kohdistuu Platoniin ja Aristoteleeseen. Vanhahko Platon

osoittaa ylöspäin. Kyseinen ele viittaa ideoiden maailmaan, joka Platonin ajat-

telussa on ensisijainen konkreettiseen maailmaan nähden. Kädessään Platon

pitelee kirjaansa Timaeus-dialogi. Nuorempi Aristoteles osoittaa maahan,

koska hän uskoo ensisijaisesti empirismin voimaan. Kädessään Aristoteles

kantaa kirjaansa Nikomakhoksen etiikka. Maalauksessa on mukana myös

Sokrates, mutta hän ei ole keskeisessä roolissa. Hän ei kirjoittanut jälkipolville

mitään luettavaa. Postman (1987, 16) kertoo, että Platonkin suhtautui epäile-

västi kirjoihin. Platonin mielestä ”kukaan viisas mies ei uskaltaudu ilmaise-

64

maan filosofisia näkemyksiään kielellä, ei varsinkaan muodoltaan pysyvällä,

jollaista kirjoitettu kieli on." Tästä mielipiteestään huolimatta Platon kirjoitti

paljon. Hän ymmärsi, että ajatusten ilmaiseminen kirjallisesti merkitsi filoso-

fian alkua eikä loppua.

Ensimmäisen kuvia sisältävän oppikirjan kirjoitti Johan Amos Comenius jo

vuonna 1658. Kirja oli Orbis sensualium Pictus, joka oli käytössä käännösver-

siona Suomen koululaitoksessa 1700-luvun lopulle saakka. Oppikirjan muoto

on sen jälkeen ollut sama – on uskottu vakaasti kuvan voimaan oppikirjoissa.

Kuvan mahtia ei kaatanut edes Hannuksen (1998) väittämä, että oppikirjoissa

epäolennaiset kuvat ovat saaneet ylivallan. Biologian kirjoissa oli Hannuksen

tutkimuksen mukaan käytetty kuviin aukeaman pinta-alasta 44 prosenttia.

Tekstiin osuus oli 30 prosenttia ja marginaalien 26 prosenttia. Hannus (1998,

98) toteaa, ettei ole mitään näyttöä siitä, että kuvat edesauttaisivat oppimista.

Usko kuvan voimaan on ollut lähinnä perinne, tai sitten on luotettu erilaisiin

muistitutkimuksiin, joissa on verrattu kuvan ja sanojen muistamista.

Myös kuvan realistisuuden voimaa on liioiteltu. Hatva (1993, 51) mainitsee

Fusselin ja Haalandin kokeen, jossa mitattiin nepalilaislasten kykyä tunnistaa

eri tavoin toteutettuja kuvia. Lapset tunnistivat parhaiten realistisen viiva-

piirroksen. Valokuva sijoittui listalla toiseksi viimeiseksi, sitä huonommin

sijoittui vain tyylitelty piirros. Hatva (1993, 52) mainitsee, että myös Dwyer

on saanut samanlaisia tuloksia, vaikka tutkimuskohteena olivat länsimaiset

ihmiset. Dwyer toteaakin, että aikaisemmat realismiteoriat eivät pidä paik-

kaansa. Oppimisteho ei kasva realismin kasvaessa. Useimmissa oppimistes-

teissä yksinkertainen värillinen viivapiirros oli tehokkain.

Kuvia perustellaan myös didaktisesta näkökulmasta. Hatva (1987, 80) mainit-

see, että opetuskuvan tärkeimpiä tehtäviä ovat motivointi ja orientointi. Kuva

voi motivoida oppimiseen, jos se herättää kiinnostuksen käsiteltävään aihee-

seen. Kuva voi myös motivoida sitä kautta, että se luo tiedollisen ristiriidan

suhteessa aiempiin mielikuviin. Unohtaa ei myöskään sovi, että kuva voi

toimia mainoksen tavoin. Silloin oppija samaistuu kuvan henkilöihin. Orien-

65

toinnissa on kyse siitä, että kuva ohjaa ajatusta. Kuva voi toimia kartan ta-

voin, jolloin ajatus etenee sen nojalla. Lisäksi kuvien luomat mielikuvat saat-

tavat toimia todellisuuden ankkureina. Kuva luo myös vahvan kolmiulottei-

sen vaikutelman (kuvio-tausta, syvyysvaikutelma, perspektiivi, horisontti).

Hannus (1998, 99-100) myöntääkin, että kuva oppimisen välineenä on mones-

sa tilanteessa korvaamaton. Parhaimmillaan aiheeseen liittyvä kuva on erit-

täin nopea ja monella tasolla vaikuttava tiedon ja tunteiden välittämisen kei-

no, jota muut menetelmät eivät voi korvata. Samalla Hannus kuitenkin kysyy

aiheellisesti, että onko kuva sellainen myös peruskoulun oppikirjoissa? Han-

nuksen (1998, 1000) oma tutkimus osoittaa, että oppikirjan kuvissa oppimista

edistävä vaikutukset ovat oletettua paljon vähäisemmät. Hannuksen mukaan

tekstiin osuutta pitäisi lisätä ja kuvainformaatiota vähentää jopa 50-70 pro-

senttia nykyisestä. Hän perusteli väitettään sillä, että oppilaat kiinnittävät

huomionsa tekstiin ja prosessoivat kuvainformaatiota pinnallisesti.

Hannus (1998, 101) näkee, että oppikirja säilyttää asemansa myös jatkossa,

vaikka koulut tietokoneistuvat. Oppikirjan valttina ei ole runsas ja kaunis

värikuvitus vaan laadukas teksti ja keskeisiin ilmiöihin keskittyvä kuvitus.

Hyvää osviittaa oppikirjojen tekijät ja kustantajat ovat saaneet viime aikoina

lähinnä kielentutkijoiden suunnalta. Suomessa onkin tutkittu kiitettävästi

oppikirjaa kielen näkökulmasta. Suurin moite oppikirjojen suhteen on ollut

tekstin tiiviys, epäsidoksisuus ja sähkösanomatyyli. Sellaisissa tapauksissa

teksti on jotakuinkin tämän näköistä:

Tiedot muslimien määrästä vaihtelevat. Heitä on lähes 800 mil-joonaa. Nykyisin islam leviää voimakkaasti Afrikassa. Vanhojen heimouskontojen yhteydessä on kehittynyt muista poikkeava af-rikkalainen islam. Sille on ominaista sopeutuminen väestön van-hoihin uskomuksiin. (Ankkuri 1, 23 Raivion muk. 1994 30.)

Vaikka sähkösanomatyyliä tulisi välttää, ei myöskään pidä syyllistyä toiseen

ääripäähän, koska silloin teksti on jälleen hyvin vaikeasti ymmärrettävää:

66

Viime aikoina on kuitenkin myös kehitysyhteistyön puitteissa alettu istuttaa jonkin verran energia- ja moninaiskäyttömetsiä, joskin metsiä toistaiseksi tuhoutuu moninkertaisesti suuremmal-la nopeudella. (Lukion Biologia IV, s. 91 Raivion muk. 1994, 30)

Oppimateriaalin teksti voi olla huonoa siksi, että siinä on liian vähän ainek-

sia. Teksti on helppolukuista, mutta niin tyhjää ja köyhää, ettei lukijalle jää

juuri mitään mieleen. Toisaalta tekstiin on saatettu ahtaa niin paljon tiivistä

asiaa, että sitä on vaikea ymmärtää edes hitaasti edeten. Ehkä kaikkein yleisin

heikkous on tekstin katkeilevuus: lyhyet lauseet seuraavat toistaan juuri lain-

kaan toisiinsa liittymättä. (Kytömäki 1995, 27.)

Oppikirjoja tutkinut Karvonen (1994, 14) huomauttaa, että tekstin teknisen

luettavuuden testaus osoittaa, että tekstin luettavuus on sitä helpompaa, mitä

atomistisemmista lauseista se koostuu. Kuitenkin lauseiden rakenteiden yk-

sinkertaistaminen johtaa tekstin ymmärtämisen kannalta päinvastaiseen tu-

lokseen. Mitä helpommiksi lauseet tehdään, sitä vaikeammaksi käy tekstin

merkityksen ymmärtäminen. Hän mainitsee esimerkkinä seuraavan oppikir-

jakatkelman tekstistä, joka on rakenteeltaan helppo, mutta ymmärrettävyy-

deltään vaikea.

"Tundra on kylmimpiin oloihin sopeutunut biomi. Laajimmat tundra-alueet sijaitsevat pohjoisella pallonpuoliskolla havumet-säalueen pohjoispuolella. Lähellä metsänrajaa tundralla kasvaa yksittäisiä puita, mutta itse tundra on puuton. Kasvillisuus käsit-tää varpuja, ruohoja, sammalia ja jäkäliä. Maa on pääosin vuotta jäässä, kesällä veden kyllästämä. Laajoilla alueilla maa on iki-roudassa. Maannoksena on tundramaannos."

Karvonen (1994, 16) toteaa, että varmoja myöntömuotoisia lauseita täynnä

oleva teksti ei aktivoi lukijaa, koska tiedosta tulee liian staattista. Teksti muut-

tuu kuitenkin aivan toisenlaiseksi, kun faktatietoon liitetään hypoteeseja ja

vertailuja. Kieliopillisessa mielessä oppimista aktivoivat kieltolauseet, modaa-

liverbit ja -adverbit (voi, täytyy, saattaa; kenties, mahdollisesti, varmaankin,

ilmeisesti). Hyviä verbejä ovat potentiaali- ja konditionaalimuodot. Lisäksi

tarvitaan lauseenalkuisia kytkeviä ja kommentoivia ilmauksia.

67

Web kerää yhteen oppikirjan huonot puolet

Viestinnälliset kriteerit ovat suuri haaste siirryttäessä opiskeluun, jossa hyö-

dynnetään internetiä. On olemassa riski, että www-sivujen tekstit pilkotaan

yksittäisiin päälauseisiin, jotta niitä olisi näytöltä helppo lukea. Usein paino-

tetaan, että webiin pitäisi kirjoittaa lyhyesti, ehkä jopa pilkkoa sisältö listoiksi.

On myös pelättävissä, että sivujen tekijät hurahtavat liiaksi hypertekstuaali-

seen kirjoittamistapaan. Silloin teksteillä ei ole yhtenäistä juonta eli punaista

lankaa. Kyseessä on ilmiö, josta Postman (1986) käyttää nimitystä

"Now...this". Postman kertoo, että "Now this" kuullaan usein merkkinä siitä,

että se, mitä äsken kuultiin tai nähtiin, ei mitenkään liity siihen mitä seuraa-

vaksi nähdään tai kuullaan. Kyseessä on informaatiovirta, jossa osat ovat ir-

rallaan toisistaan muodostamatta yhtenäistä kokonaisuutta. Webissä kauhis-

tus on pilkottu materiaali, jota jäsentää painike, jossa lukee ”seuraava”.

Kuvan voimaan vannotaan webissä varsin usein. Valitettavan usein valtaa

annetaan graafikolle siinä määrin, että teksti näkyy ruudulla enää pienenä

piperryksenä, eikä sillä ole tarpeeksi tilaa. Kun se vähäinenkin tekstille varat-

tu tila täytetään värikuvilla, ollaan heikoilla. Jäljellä ei enää ole mitään arvo-

kasta sisältöä, jota välittää opiskelijoille. Silloin uskotellaan, ettei sisältöä edes

tarvita. Sisältö onkin yhtäkkiä se, mikä ennen oli häiriötekijä luokassa, kes-

kustelu eli hienommalta nimeltään dialogi.

Oppimisen ei pitäisi olla pelkää muistamista, vaikka juuri sitä se käytännössä

on esimerkiksi tenttitilanteissa. Viime aikojen muotisuuntaus verkkopedago-

giikassa on ollut dialogin eli vuorovaikutuksen korostaminen. Se on jopa syr-

jäyttänyt sisällön. Siitä on tullut pääjuttu, mutta oppiiko ihminen keskustele-

malla? Voidaan myös ihmetellä, että mitä se keskustelu on. Tuskin dialogilla

tarkoitetaan keskustelua faktoista, niistähän ei voi keskustella. Faktoja voi

vain kuulustella, eikä kuulustelu ole keskustelua. Leiwo (1988, 67) sanoo, että

keskusteltavaksi käyvät mm. faktojen väliset kausaaliset suhteet. Keskustel-

taviksi sopivat myös arvot ja asenteet, niitä kun voi käsitellä useista näkö-

kulmista. Sopii myös pohtia, mikä ylipäänsä on opettajan rooli keskustelussa.

68

Toimiiko keskustelu, jos opettaja on se joka tietää ja opiskelija se joka ei tiedä?

Leiwo (1988, 69) huomauttaa aiheellisesti, ettei ryhmäkeskustelu ole ratkaisu

kaikkiin ongelmiin. Se ei ole ratkaisu kaikkeen myöskään silloin, kun opiske-

lu tapahtuu verkossa.

Dialogipedagogiikka ei ole mikään opettajan aspiriini, joka ratkaisee hänen

kaikki ongelmansa. Mihin esimerkiksi Anneli Sarjan (1995, 312-313) käsitys

dialogista johtaa? Hän nimittäin on sitä mieltä, että “Dialogia voi luonnehtia

kahden tai useamman yksilön väliseksi kommunikatiiviseksi suhteeksi, jonka

tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen.“

Dialogipedagogiikalla ei liene paljon annettavaa sellaisissa oppiaineissa, jois-

sa oppiaines on selkeää ja yksiselitteistä. Tilastotieteessä tai fysiikassa on vai-

kea luoda uutta ainakaan oppitunneilla. Yhteinen ymmärryskin lienee joissa-

kin tilanteissa huono vaihtoehto. Pitääkö ylipäätään yrittää yhdistää tai ym-

märtää näkökantoja, jos jotkut näkökannat ovat selvästi parempia kuin toiset?

Kuolemme nauruun

Tarkasteltaessa oppimateriaalia osana didaktista prosessia lähtökohdaksi voi

ottaa esimerkiksi Ekolan (1978, 250-251) nelijaon: oppiaines, oppimisprosessi,

oppilasryhmä ja tekninen toteutus. Oppiainesta valittaessa on kyettävä vas-

taamaan seuraaviin kysymyksiin: 1) mikä on se välttämätön oppiaines, joka

opiskelijoille on välitettävä? 2) mihin saatua tietoa voi soveltaa käytännössä?

Oppimisprosessin kohdalla on kiinnitettävä erityistä huomioita oppimistek-

niikan kehittymiseen ja oppimaan oppimiseen. On myös huomioitava se

kuinka oppimisen oletetaan tapahtuman oppimateriaalin välityksellä. Perus-

tuuko oppiminen behaviorismiin, humanistisen psykologiaan, konstrukti-

vismin vai historiallisen koulukunnan oppimiskäsitykseen? 3) Oppilasryh-

mää on ajateltava kohteena, jolle materiaali tehdään. On otettava selvää oppi-

lasjoukon valmiuksista, motivaatiosta ja yksilöeroista. On eri asia tehdä mate-

riaalia lukiolaisille kuin yliopisto-opiskelijoille. 4) Teknisessä toteutuksessa

on tehtävä kaikki voitava, jotta materiaali olisi houkuttelevaa. Motivaatiota

voidaan yrittää luoda kuvituksella, lihavoinnilla, väliotsikoilla ja tiivistelmil-

lä.

69

Pohjaa oppimateriaalin arvioinnille antaa myös Alasen (1974, 10) kolmijako

Hän toteaa, että ensinnäkin oppiaineksen on oltava pätevää ja olennaista.

Oppiaineksen on oltava tieteellisen kehityksen tasalla ja sen on seurattava

tavoitteina olevien suoritusvaatimusten muuttumista. Materiaali ei saa sisäl-

tää mitään tarpeetonta tai muulla tavoin haitallista painolastia. Toiseksi op-

piaineksen on täytettävä tehokkaan viestinnän kriteerit. Asiat on esitettävä

selkeästi ja ymmärrettävästi. Kolmanneksi oppiaines on jäsennelty, jaksotettu

ja sijoitettu etenemisjärjestykseen, joka edistää oppimista. Neljänneksi op-

piaineksen on motivoitava ja aktivoitava opiskelijaa. Opiskelijan on koettava

aines mielekkääksi. Hänen on myös kyettävä hankkimaan lähdeaineistonsa

perusteella lisätietoja ja sovellusmahdollisuuksia.

Sekä Ekola että Alanen tuntuvat korostavan oppimateriaalin mielekkyyttä;

pelkkä täydellinen sisältö ei riitä. Keino mielekkyyden ja motivaation lisäämi-

seen on viihde – tiedon ja viihteen tulisi liittyä yhteen. Yksi ratkaisu on ”edu-

tainment”, joka yhdistää opetuksen (education) ja viihteen (entertainment).

Edutainmentin perusajatuksena on sekä opiskelijan aktivointi että vuorovai-

kutuksen muodostuminen opiskelijan ja materiaalin välille. Opiskelija pitää

saada koukkuun, jotta hän innostuisi ja palaisi yhä uudelleen opittavan asian

pariin. Pahimmillaan edutainment on tietokilpailupeliä. Silloin matkitaan

televisiosta tuttuja visailuohjelmia kuten Kolmosvisaa, Heikointa lenkkiä,

Uutisvuotoa tai Megavisaa. Ennen televisiota tietokilpailuohjelmia pidettiin

radiossa, mutta 1980-luvulla moneen kotiin murtautui seurapeli Trivial Pur-

suit. Nyt nettiaikakaudella ihmiset ovat siirtyneet visailemaan nettiin, jossa

tunnetuin palvelu lienee Älypää (www.alypaa.net).

Tietokilpailujen perusajatus on saada mahdollisimman monta pistettä. Tieto

on jotain tarkkaa ja mitattavissa olevaa. Opettaja mielletään helposti pelkäksi

testaajaksi, joka vain testaa eli mittaa ihmisten osaamista ja tietomäärää.

Opettajan työtä helpottamaan on luotu erilaisia työkaluja, joiden avulla voi-

daan rakentaa erilaisia testejä. Tunnetuin työkaluista lienee Hot Potatoes,

jonka avulla voidaan luoda muun muassa sanaristikkotehtävä, aukkotehtäviä

70

ja yhdistelytehtäviä. Oppimiskäsityksen näkökulmasta liikutaan behavioristi-

sella maaperällä. Tietokilpailuissa on häivähdys Skinnerin opetuskoneista.

Postman (1986) huomauttaa, että tietokilpailujen suosion takana on se, ettei

koulussa opetettua tietoa voi hyödyntää missään muualla kuin tietovisassa.

Typerälle ja käyttökelvottomalle tiedolle löytyy käyttötarkoitus. Postman ker-

too että sanaristikoista tuli Amerikassa suosittua ajanvietettä juuri silloin, kun

lennätin ja valokuva olivat onnistuneet muuttamaan toiminnallisen informaa-

tion tilanneyhteyksistään irrotetuiksi faktoiksi. Ennen ihmiset etsivät infor-

maatiota hallitakseen elämäänsä, mutta nyt heidän piti keksiä konteksteja

joissa he saattoivat käyttää hyödytöntä informaatiota. Sanaristikko on mainio

tällaisena näennäiskontekstina. (Postman 1987, 81.) Näennäiskonteksti on

keksitty rakenne, jonka tarkoitus on luoda pirstoutuneelle ja asiattomalle tie-

dolle jotakin näennäistä käyttöä. Mutta näennäiskontekstin käyttö ei synnytä

toimintaa, ongelmanratkaisua eikä muutosta. Se on ainoa jäljellä oleva käyttö

sille informaatiolle, jolla ei ole minkäänlaista aitoa yhteyttä elämäämme. Tä-

mä käyttö on tietenkin viihdyttäminen. (Postman 1987, 81-82.)

Postman (1986) käsittelee myös George Orwellin ja Aldous Huxleyn tulevai-

suusvisiota. Orwell pelkäsi, että kirjat kielletään. Huxley puolestaan pelkäsi

sitä, ettei olisi mitään syytä kieltää kirjoja, koska kukaan ei enää haluaisi lu-

kea. Orwell varoitti, että joku piilottaisi meiltä tiedon tai takavarikoisi sen.

Huxley varoitti meitä heistä, jotka tarjoaisivat niin paljon tietoa, että meistä

tulisi passiivisia ja itsekeskeisiä. Orwellin maailmaa vastaan on helppo kapi-

noida, koska vastustaja tunnetaan. Mutta kuinka kapinoida kulttuuria vas-

taan, joka hukuttaa meidät nauruun? Postman väittää myös, että amerikkalai-

set ovat läntisen maailman parhaiten viihdytetty ja huonoiten asioista perillä

oleva kansa. Esimerkkinä 70 prosenttia amerikkalaisista ei tiedä ulkoministe-

rin nimeä. Toisaalta kuinka moni meistä osaa luetella kaikki oman maansa

ministerit?

Media (myös verkko) on keskeinen osa nuorten arkea ja siten myös keskeinen

informaalisen oppimisen alue. Yhdysvaltalaisen mediatutkijan Douglas Kell-

71

nerin mukaan mediasta on tullut sosialisaation hallitseva voima. Media on

noussut koulun rinnalle tiedonvälittäjänä, ja osin ohittanutkin sen. Televisio

ja internet tuovat maailman koteihin koko kirjossaan, parhaimmillaan reaa-

liajassa. Voidaan hyvällä syyllä puhua informaatiotulvasta. Tulvan mukana

opettajakin huuhtoutui alas kateederiltaan. Jäljelle jäi kuitenkin oppikirja,

joka yhä sinnittelee kouluissa tiedonlähteiden kärkipaikoilla. Yhä tavallisem-

paa tosin on, että opiskelija etsii ratkaisua tai vastausta netistä. Tietosanakirjat

pölyttyvät koulun vintillä muistona ajasta ennen World Wide Webiä, jolle

aluksi naureskeltiin. Vähitellen naru on laantunut ja muuttunut hämmästyk-

seksi.

Media välittää informaationsa tavalla, joka vetoaa erityisesti nuoriin. Miksi

media koetaan kiinnostavammaksi? Mikä tekee esimerkiksi televisiosta voi-

mallisen pedagogin? Matti Leiwo on esittänyt Kasvatus-lehdessä teemasta

käyttökelpoisen jaottelun. Siinä missä koulu pyrkii objektiivisuuteen, asia-

keskeisyyteen, kattavuuteen, tasapuolisuuteen ja vetoamaan järkeen, media

pyrkii subjektiivisuuteen, persoonakeskeisyyteen, yksittäis-tapauksiin, kärjis-

tyksiin ja vetoamaan tunteisiin. Leiwon (1996) mukaan koulun on kyettävä

myymään sanomansa. Mediat myyvät sanomansa paremmin kuin opettaja.

Mediat yksinkertaistavat ja kärjistävät asioita. Lisäksi ne luovat vastak-

kainasetteluja ja personalisopivat asioita (vastakkain eivät esimerkiksi ole

taloudelliset opit vaan eri puolueiden puheenjohtajat). Lisäksi medialle on

ominaista konnien etsintä ja paljastaminen – sankarin roolissa on tietysti toi-

mittaja. (Leiwo 1996.)

72

KOHTI MONIPUOLISEMPAA NÄKEMYSTÄ OPPIMATERIAALISTA –

ÄLYKKYYDEN LAJIT

Kritiikkiä ja vaihtoehtoista pedagogiikka kantautuu välillä myös maailmalta,

jolloin joku maassamme tarttuu asiaan ja ryhtyy äänitorveksi. Verrattuna

naapuriimme Ruotsiin kritiikin maahantuonti on aika vähäistä. Eräs teoree-

tikko, joka on saanut meillä selvästi vähemmän huomioita kuin Ruotsissa, on

Howard Gardner. Suomessa Gardnerin ajatusten esittely on jäänyt lähinnä

Kari Uusikylän (1996) harteille, eikä se ole synnyttänyt liikehdintää kuten

Ruotsissa, jossa kouluissa on syntynyt hänen ajatustensa pohjalta kokeiluja ja

projekteja.

Aluksi Gardner löysi seitsemän älykkyyttä, mutta myöhemmin hän on löytä-

nyt yhden lisää, ja joissakin yhteyksissä hän on puhunut jopa yhdeksännestä

ja kymmenennestä älykkyydestä. Esittelen seuraavaksi kahdeksan vakiintu-

nutta älykkyyttä. Esitys perustuu seuraaviin läheisiin: Uusikylä 1996, Jokisalo

& Tuomela 1998, Basic MI Theory 1999.

Verbaalinen - lingvistinen - kielellinen (systemaattinen, argumentoiva, kuun-televa) Kaikki ihmiset osaavat tavalla tai toisella hyödyntää kieltä. Kun toisten verba-

listiikka on hyvin alkeellisella tasolla, vastaavasti toisille jopa uusien kielien

oppiminen on helppoa. Esimerkiksi Joseph Conrad oli alun perin puolalainen

merimies, mutta hän oppi englantia ja kirjoitti muun muassa kirjat Pimeyden

sydän ja Lordi Jim, jotka ovat englantilaisen kirjallisuuden taidonnäytteitä.

Kielellinen lahjakkuus on tärkeä älykkyysosamäärän kannalta, koska olemas-

sa oleva tieto on suurelta osin painetussa muodossa. Usein myös osaaminen

on kyettävä todistamaan kirjoittamalla. Toisaalta on huomattava, että kielelli-

nen älykkyys voidaan jakaa sekä suulliseen ja kirjalliseen ilmaisuun että suul-

liseen ja kirjalliseen ymmärtämiseen.

73

Gardnerin mukaan on havaittu, että vaurio Brocan alueella voi heikentää

henkilön kykyä järkevään itseilmaisuun, vaikka kyky ymmärtää puhetta säi-

lyisikin ennallaan. On myös havaittu, että lapset alkavat tuottaa "omaa kieltä"

ellei vaihtoehtoista (yleistä) kieltä heille opeteta.

Looginen - matemaattinen (abstrakti, tarkka, järjestelmällinen)

Usein älykkyys on ymmärretty juuri matemaattisena. Kyse on älykkyyden

lajista, joka mahdollistaa loogisten ongelmien ratkaisemisen, esimerkkinä

päässälaskutehtävät. Tällaista älykkyyttä omaava osaa suorittaa usein vaati-

viakin laskutoimituksia ja käsitellä lukuja päässään. Tämä ominaisuus on jos-

sain määrin edellytys hyvälle päättelytaidolle.

Loogis-matemaattinen älykkyys ei vaadi tuekseen verbaalista älykyyttä.

Voimme ratkaista loogisen ongelman ilman sen kummempaa verbalistiikkaa.

Sitä tarvitaan vasta silloin, kun ratkaisu selitetään muille. Tätä lahjakkuuden

lajia voidaan opiskelussa suosia muun muassa seuraavilla menetelmillä: on-

gelmien ratkaiseminen, tietojen analysointi, kokeilut ja päättelytehtävät.

Visuaalinen - spatiaalinen (kuvien kautta ajatteleva, käyttää metaforia)

Spatiaalinen älykkyys merkitsee sitä, että kykenemme hahmottamaan esineet

eri asennoissa, erottamaan värejä ja muotoja, näkemään eri osien väliset suh-

teet ja tajuamaan olennaiset piirteet jostakin geometrisestä, figuratiivisesta tai

plastisesta rakenteesta. Käytännössä tällaista älykkyyden lajia tarvitaan esi-

merkiksi palapelin kokoamisessa, kuvanveistossa ja tähtien avulla navigoita-

essa.

Spatiaalinen älykkyys sijaitsee oikeassa aivolohkossa. Oikean aivopuoliskon

vaurioissa on voitu tutkia, miten hahmon, tutunkin sellaisen, tunnistus on

osoittautunut mahdottomaksi, vaikka henkilö näkeekin tarkkarajaisesti koh-

teen. Henkilön on esim. ollut lähes mahdotonta piirtää näkemänsä yksinker-

tainen kuvio.

74

Musikaalinen (kyky tunnistaa sävelkorkeuksia, rytmejä)

Gardnerin mukaan viulisti Yehudi Menuhin edustaa puhtaimmillaan musi-

kaalista älykkyyttä. Kolmevuotiaana hänen vanhempansa salakuljettivat hä-

net salaa konserttiin. Louis Persingerin viulunsoitto sai hänet sellaiseen hur-

mostilaan, että hän halusi syntymäpäivälahjaksi viulun ja opettajakseen Louis

Persingerin. Hänen molemmat toiveensa toteutuivat ja jo kymmenvuotiaana

hän oli kansainvälinen esiintyjä.

Musiikki ilmeni luonnostaan Menuhinille, kuten myös Mozartille ja muille

lapsitähdille. Tieteellisesti onkin pystytty todistamaan, että musiikin esittä-

minen ja säveltäminen on paikannettavissa aivoissa. Esimerkkinä mainitta-

koon autistiset ja muut kehityshäiriöiset lapset, jotka suoriutuvat musiikkiesi-

tyksistä loistavasti, mutta eivät kykene kommunikoimaan kielellisesti.

Ihmisten musikaalisessa älykkyydessä on suuria eroja. On olemassa ihmisiä,

jotka ovat täysin vailla tällaista älykkyyttä. Heidän elämänsä on kuitenkin

muulta osin täysin normaalia. Toisaalta musikaalinen huippulahjakkuus

näyttää olevan mahdollista ilman, että muut lahjakkuuden alueet olisivat eri-

tyisen kehittyneitä.

Kehollis - kinesteettinen (muistaa sen mitä on tehnyt, ei sitä mitä on havain-noinut) Jokainen yksilö kykenee kontrolloimaan jotenkin omia asentojaan tai liikkei-

tään. Kyse on lahjakkuudesta, joka liittyy tasapainoon, ketteryyteen ja not-

keuteen. Joillakin ihmisillä kyseiset ominaisuudet ovat erityisen kehittyneitä.

Ajatelkaamme esimerkiksi sellaisia urheilijoita kuin Michael Jordan, Babe

Ruth ja Jackie Joyner Kersey. Heidän kehollis-kinesteettinen älykkyytensä oli

kehittynyt pitkälle ennen kuin he aloittivat harjoittelunsa. Toisaalta liikkeiden

kontrolloiminen ei ole tärkeää vain urheilussa. Koordinaatiota tarvitaan myös

vaikkapa kirurgin ammatissa.

75

Interpersoonallinen - sosiaalinen (neuvottelija)

Kykyä olla toisten kanssa vuorovaikutuksessa – ymmärtää toisia ja tulkita

heidän käytöstään – kutsutaan interpersoonalliseksi eli sosiaaliseksi lahjak-

kuudeksi. Interpersoonallisesti lahjakas ihminen kykenee aistimaan toisten

ihmisten mielenmuutokset, jännitykset, motivaatiot ja aikomukset. Kyse ei ole

mistään selvännäkijän lahjasta, vaan kyvystä tulkita viestejä, joita toiset ihmi-

set lähettävät lähinnä eleinä, liikkeinä, ilmeinä ja äänenpainotuksina.

Miksi joistakin ihmisistä tulee hyviä poliitikkoja, yritysjohtajia tai saarnaajia?

Hyvin kehittynyt sosiaalinen älykkyys on kaikkien edellä mainittujen esi-

merkkien kannalta olennainen tekijä. Sosiaalinen älykkyys voi monella alalla

viedä omistajansa hyvin korkealle yhteiskuntamme hierarkiassa. Kyseinen

älykkyys sijaitsee aivojemme etulohkossa. Jos alue vaurioituu, ihmisen per-

soonallisuus ja hänen kykynsä olla toisten kanssa vuorovaikutuksessa häviää.

Intrapersoonallinen - reflektoiva (itsetuntemus)

Intrapersoonallisessa älykkyydessä on kyse siitä, että kuinka hyvin ihminen

ymmärtää itseään. Se on kykyä ymmärtää itseään realistisesti sekä omia heik-

kouksien että vahvuuksien kannalta. Tämän lajin älykkyyttä tarvitsemme

myös silloin, kun yritämme selvittää omia tunteitamme ja ristiriitojamme.

Heikosti intrapersoonalliset ihmiset – kuten autistiset lapset – eivät pysty nä-

kemään itseään yksilönä, vaan ainoastaan osana ympäristöä. Siinä missä in-

terpersoonallisesti lahjakas kaipaa ryhmätyöskentelyä, intrapersoonallinen

tarvitsee reflektointia ja opiskelua yksin.

Luonnontieteellinen (tunnistaa ja luokittelee)

Alunperin Gardnerin listassa oli vain seitsemän älykkyyttä, mutta myöhem-

min hän täydensi luetteloaan luonnontieteellisellä älykkyydellä. Tämä älyk-

kyys ilmenee henkilön kykynä tunnistaa ja luokitella eläimiä ja kasveja. Ihmi-

sen historiassa tällä älykkyydellä on ollut suuri merkitys, koska väärän kas-

76

vin syöminen on voinut viedä hengen. Myös metsästäjät ovat tarvinneet tätä

älykkyyttä, jotta ovat osanneet saalistaa järkevästi. Toisaalta on myös olemas-

sa tappavan vaarallisia eläimiä, joita metsästäjän on ollut syytä varoa.

Ihminen tarvitsee edelleen luonnossa liikkuessaan tätä älykkyyttä. Toisaalta

myös muissa yhteyksissä saattaa esiintyä tarvetta tehdä nopeita luokitteluja.

Poliisi voi esimerkiksi tiedustella varkaan tuntomerkkejä; palloilijan pitää

hahmottaa oma joukkue.

ONKO LAHJAKKUUKSILLA KÄYTTÖÄ INTERNETISSÄ?

Gardnerin teorian seurauksen on alettu pohtia mitä älykkyyksiä koulu huo-

mioi. Yleensä koulu painottaa oppikirjojen, kokeiden ja opettajan jatkuvan

puhumisen myötä lähinnä vain lingvististä lahjakkuutta. Teknologian kehit-

tymisen myötä on alettu keskustella siitä, voisiko multimedia ja internet vas-

tata MI-teorian haasteisiin? Kyllähän behavioristitkin kehittivät tietoko-

neavusteista oppimista, mutta he eivät huomioineet ainakaan kahdeksaa

älykkyyttä perinteistä koulua paremmin. Behavioristithan kehittelivät niin

kutsuttua opetuskonetta, joka perustui ajatukselle, että oppiaines pilkotaan

pieniin osiin ja käyttäjän opiskelu kulkee helpon kautta vaikeaan.

Veenema ja Gardner (1996) mainitsevat, että Amerikan sisällissota esitetään

usein tekstinä ja kuvina, vaikka jotkut opiskelijat olisivat paljon kiinnos-

tuneimpia taiteellisemmasta esitystavasta tai henkilökohtaisesta reflektoinnis-

ta – esimerkiksi kuinka sota vaikutti ihmisiin ja naapurisuhteisiin. He totea-

vat olevan myös tavallista, että ihmisillä esiintyy varsinkin fysiikan ilmiöiden

suhteen hyvin arkipäiväisiä harhakäsityksiä. Jopa yliopisto-opiskelevilla saat-

taa esiintyä tällaista ajattelua pääaineensa suhteen.

Veenaman ja Gardnerin (1996) mukaan oppikirjat perustuvat liian usein kol-

men pylvään varaan. Ensinnäkin pitää olla paljon tekstiä. Toiseksi joukossa

pitää olla jonkin verran kuvia; kolmanneksi tarvitaan yksi ainoa totuus. Jotta

77

multimedia pystyisi tuottamaan parempaa oppimista, olisi sen ensinnäkin

kyettävä huomioimaan muitakin älykkyyden lajeja kuin lingvistinen. Toiseksi

sen pitäisi kyetä pureutumaan yleisiin stereotyyppisiin harhakäsityksiin. Var-

sin vaikeaa näyttää olevan sen harhakäsityksen murtaminen, että on olemas-

sa vain oikea ja väärä tai vain yksi ainoa totuus. Toisaalta Veeneman ja Gard-

ner (1996) huomauttavat, että pelkkä esitysten monipuolisuus ei riitä. Myös

oppiminen tulisi pystyä todistamaan muulla tavoin kuin kirjallisesti, esi-

merkkinä vaikkapa video, www-sivu, näytelmä tai musiikkikappale.

Suomessa webin monet mahdolliset on löydetty hyvin. On oppilaitoksia, jois-

sa opetuksessa on hyödynnetty virtuaalisia opintokäyntejä. Nettilukiossa jopa

liikunnan kurssi järjestettiin verkon kautta. Netti tuntuu taipuvan taitavan

opettajan käsissä mihin tahansa. Edes tekninen osaaminen ei ole este, kyse on

pikemminkin opettajan luovuudesta. Webin käytön alkuvaiheessa puhuttiin

paljon siitä kuinka web raivaa sosiaalisia opiskeluesteitä. Netissä voi opiskel-

la milloin vaan, mikä avaa uusia mahdollisuuksia vaikkapa vuorotyöläiselle.

Myös näkövammaisten opiskelu sujuu netissä, puhumattakaan maantieteel-

listä esteiden voittamisesta. Olemme jo todistamassa aikaa, jolloin opetus

murtaa myös yksipuolisen lingvistisen lahjakkuuden ylikorostamisen. Muu-

toksen takana ovat internet ja pätevä opettaja. Emme kuitenkaan täysin pääse

lingvistisestä lahjakkuudesta irti, eikä ole syytäkään. Oppimateriaalia voi ke-

hittää dialogisempaan suuntaan myös ilman ainaisia pakollisia chattejä ja

keskustelupalstoja.

Opetustilanteessa dialogin ei välttämättä tarvitse olla näkyvää. Se voidaan

peittää esimerkiksi siten, että opettaja problematisoi opetettavaa ainesta. Kan-

santulon jakautumista voi problematisoida seuraavalla tavalla:

Onko taloudellinen kehitys mennyt kohti taloudellista tasa-arvoa vai ei? Jakaantuuko kansantulo jossain valtiossa kansakunnan si-sällä tasaisesti sillä tavalla, että tämä kasvu on kohdistunut kaik-kiin tasavertaisesti? Vai onko tämä kehitys johtanut tavallaan sii-hen, että köyhät tulevat köyhemmiksi, rikkaat rikkaimmiksi? Ja nyt nämä teoriat eivät ota tavallaan tähän kantaa. (Hakkarainen 1993, 476.)

78

Tässä tapauksessa on kyse dialogista monologissa. Opettaja pyrkii opetukses-

saan irti vaikutelmasta, että luento olisi hänen omaa tekstiään. Teorioiden

tulisi puhua esittäjän ohi ja eri teorioiden eri tavalla. Keskeisenä keinona dia-

logisuuden luomisessa toimivat luentoon sisälletyt kontrastit ja vastakkaiset

näkökulmat. (Hakkarainen 1993, 477.) Samaa peitetyn dialogin ajatusta voi

hyvin soveltaa myös verkkopedagogiikassa. Sisällön ei tarvitse olla elämys-

köyhää faktaa.

Dialogipedagogiikkaa voidaan soveltaa myös kirjallisissa töissä. Opiskelijat

voivat kirjoittaa päiväkirjaa esimerkiksi Progoffin esittämällä tavalla, jolloin

kirjoittaja on kirjoittaessaan kuvitellussa dialogissa jonkun kanssa. Henkilö

voi olla sukulainen, ystävä, kuollut, elävä tai kirjoittaja itse kaksikymmentä

vuotta vanhempana. Dialogia voidaan käydä myös myyttien tai kirjallisuu-

den hahmojen kanssa. (Lukinsky 1995, 242-243.) Miten olisi kuviteltu dialogi

esimerkiksi Jeesuksen kanssa, joka on ehkä kaikkien aikojen merkittävin pe-

dagogi?

79

LÄHTEET

Alanen, A (1974): Oppimateriaali aikuisopetuksessa. Teoksessa Oppimateri-aali aikuisopetuksessa. Vapaan sivistystyön vuosikirja 19. WSOY, Porvoo, 8-21. Basic MI Theory. http://www.edwebproject.org/edref.mi.th.html. Luettu 6.11.2007. Ekola, J. (1978): Oppikirjadidaktiikan perusteista. Kasvatus 9, (4), 249-251. Gardner, H. (1983): Frames of mind. New York, Basic Books. Hakkarainen, P. (1993): Oppiminen korkeakouluopetuksen haasteena. Kasva-tus 24, (5), 473-481. Hannus, M. (1998): Oppikirjan kuvitus – koriste vai ymmärtämisen apu. Psy-kologia 33, (2), 98-101. Hatva, A. (1993): Kuvittaminen. Rakennustieto Oy, Helsinki. Jank, W. & Meyer, H. (1997): Nyttan av kunskaper i didaktiks teori. I M. Uljens (red.). Didaktik. Studentlitteratur, Lund, 17-34. Jokisalo Sanna ja Tuomela Elina: INTELLIGENZA 1. syyskuuta 1998. http://edtech.oulu.fi/sampo/97-98/avoin/appro/tekoaly/osaalueet.htm. Luettu vuonna 1998. Karvonen, P. (1994): Millaisin kriteerein oppikirjojen tekstejä tulisi tarkastel-la? Kielikello (1), 14-17. Keegan, D. (1999): Foundations of distance education. (Third edition). Routledge, London and New York. Kytömäki, J. (1994): Oppikirjan kieli - kirjantekijän pysyvä haaste. Kielikello (1), 23-28. Leiwo, M. (1988): Voiko opetus olla keskustelua? Kasvatus 19, (1), 66-71. Leiwo, M. (1996, 22): Viestintä koulussa ja viestintä yhteiskunnassa. Kasvatus 27 (1), 22-29. Lukinsky, J. (1995): Reflektiivinen vetäytyminen päiväkirjan avulla. Teoksessa J. Mezirow et al. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuk-sessa. (Suom. Leevi Lehto). Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulu-tuskeskus, 233-256. Postman, N. (1987): Huvitamme itsemme hengiltä. (Suom. Ilkka Rekiaro). WSOY, Helsinki.

80

Rekola, J. (1994): Mitä on kehitys? - epätäydellistä etymologiaa. http://www.maailmansivu.fi/uutiset? Luettu 12.9.2007. Raivio, V. 81994): Sepät ja sydet. Kielikello (1), 29- 32. Sarja, A. (1995): Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Kasvatus 26, (4), 311-321.. Uusikylä, K. (1996): Isät meidän. Luovaksi lahjakkuudeksi kasvaminen. Jy-väskylä: Atena. Veenema, S. & Gardner, H. (1996): Multimedia and multiple intelligences. The American Prospect no.29. www.howardgardner.com/docs/ Multimedia%20and%20Multiple%20Intelligences.pdf. Luettu 22.8.2007.

81

UUTTA VIRTAA OPPIMATERIAALITUOTANTOON

Tuija Jaakkola

JOHDANTO

Legopalikka, dublo, legoista rakennettu talo räystäillä, myöhemmin

legoukko, legolaiva, legorobotti... Kuka voisikaan olla muistamatta

lapsuuden rakenteluhetkiä legoläjän äärellä. Mielikuvitus tuotti mitä

moninaisimpia kokonasuuksia, mutta lähes joka kerran jokin kohta jäi ilman

palikkaa. Lelukaupasta ostettu peruspaketti ei sisältänyt kaikkea mitä olisi

toivonut. Nykyisin tästä ongelmasta on päästy eroon. Tanskalainen Lego

oivalsi hyödyntää sosiaalista verkkoa liiketoiminnan nostamiseksi

aallonpohjasta. Mindstorm-ohjelmiston testiversio laitettiin vapaasti

verkkoon ja kaikki legoharrastajat pääsivät kehittelemään uusia versioita.

Ohjelma kehittyi, mutta samalla Lego mietti tuliko tehtyä virhe antamalla

oleellista liikevaihtoon vaikuttavaa aineistoa kaikkien retosteltavaksi.

Suurimpia ongelmia oli huoli siitä, kuinka tavallinen kuluttaja erottaa

piraattituotteet oikeista ohjelmista. Lego ei kuitenkaan tästä hämääntynyt,

vaan käänsi huolet eduksi. Luovuuden rajoittaminen soti yhtiön missiota

vastaan, ja käyttäjälähtöinen kehittäminen teki tuotteesta jännittävämmän.

Mindstromin ohjelmalisenssiin kirjattiin jopa lupa hakkeroida. Tämän

päätöksen myötä syntyi kymmeniä www-palveluja, joissa neuvottiin

tekemään robotteja. Näin monista uusista malleista Lego ei ollut aikasimmin

oivaltanut uneksiakaan. Hankkeen myötä Lego oppi, että osa kuluttajista voi

tuntea tuotteet paremmin kuin Legon oma tuotekehitys. Lego perusti

verkkoon satahenkisen Mindstorm User Panelin (MUP), joka koostui

aktiivisista harrastajista. Oleellisinta harrastajakehittämisessä oli tuotettujen

aineistojen laaja-alaisuus, joka sisälsi robottien suunnittelun lisäksi kirjallisen

aineiston tuottamisen blogeista oppaisiin. (Hintikka 2007, 18-19) Kuluttaja voi

rakentaa oman legomallinsa ohjelmalla ja käydä kurkistelemassa naapurin

malleja saadakseen lisäoivalluksia. Sopivan mallin löytyessä voidaan tilata

juuri sopiva palikkapaketti kotiin kuljetettuna. Lego kehitti erinomaisen iden,

82

jota voitaisiin hyödyntää monessa muuakin kehitystyössä. Sosiaaliset

innovaatiot verkossa tuottavat muutamassa vuodessa tulosta, josta

yksittäinen kuluttaja ei voi kuin uneksia. Jää nähtäväksi, päästäänkö kirja- tai

oppimateriaalituotannossa koskaan vastaavaan, mutta toivoa vain voi, että

jokin vastaava innovaatio saataisiin materiaalituotannon puolella aikaiseksi

ennemmin tai myöhemmin.

INFORMAATIOYHTEISKUNNAN KOHTAUSPAIKOILLA

Elämme aikaa jossa kännykkää markkinoidaan ulkomuodon, värin ja näyttä-

vyyden avulla. Tietokoneen tulee sulautua muuhun kalustukseen, se korvaa

tietosanakirjasarjan kirjahyllyssä. Tietoa saadaan muutamalla näppäinko-

mennolla suoraan olohuoneeseen, ilman että tarvitsee miettiä kirjaston au-

kioloaikoja. Tieto ei ole pelkästään kirjoitetussa muodossa, vaan yhtä lailla

ääni, kuva tai video välittää tietoa.

Tiedon esittämisen tavat ovat monipuolistuneet, mutta siitä huolimatta kirja

pitää pintansa. Opiskelu perustuu yleensä lukemiseen ja myöhemmässä vai-

heessa kirjoittamiseen, jolloin kirjoitetaan opinnäytetyö tai vastaava tuotos.

Opiskelun kirjakeskeisyyttä on aika ajoin kyseenalaistettu. Yksi kyseenalais-

taja oli kansanopistomies Nikolaj Fredrik Severin Grundtvig, jonka mielestä

kirjojen kautta hankittu tieto oli kuollutta (Siljander 1982a ja 1982b). Hän kai-

paili tilalle elävää sanaa. Kritiikkiä oli myös paljon ennen tanskalaista

Grundtvigia. Asko Karjalaisen (1995) mukaan keskiajan kasvatusfilosofit väit-

tivät että koulu tuottaa "kirjoilla sälytettyjä" aaseja, joilla ei useinkaan ole tai-

toa eikä tietoa toimia todellisessa elämässä järkevällä tavalla.

Meillä Suomessa oppikirjat ovat lukioiden osalta merkittävä bisnes, eikä sille

polulle näy loppua. Iltalehti aloitti koulujen alkamisen aikoihin vuonna 2007

kuusiosaisen artikkelisarjan otsikolla ”Lukion kallis oppimäärä”. Ensimmäi-

sessä artikkelissa laskettiin paljonko kirjat maksavat, jos henkilö suorittaa 81

kurssia. Esimerkkihenkilö opiskeli pitkänä kielenä englantia, toisena kotimai-

83

sena kielenä ruotsia. Lisäksi hän päätti aloittaa lukiossa myös espanjan opin-

not. Hän opiskeli matematiikan laajaa oppimäärää ja keskittyi reaaliaineopis-

kelussaan historiaan ja yhteiskuntaoppiin. Esimerkkikouluna toimi Helsingin

yliopiston Viikin normaalikoulun lukio. Kirjojen yhteenlaskettu summa Suo-

malaisen Kirjakaupan nettikaupan hinnaston mukaan oli peräti 1323,50 eu-

roa. (Vilermo 2007a, 9.)

Kirjojen yhteenlaskettu summa on suuri, varsinkin jos kirjoilla ei ole opiske-

lun jälkeen käyttöä. Yksi keino säästää on käytettyjen oppikirjojen ostaminen,

mutta sekään ei aina onnistu. Opettaja saattaa vaatia oppilaita käyttämään

uusinta painosta. (Vilermo 2007b, 9.) Tilanne kyllästyttää niin opettajia kuin

oppilaitakin. Liukkonen (2007, 8-9) haastatteli lehtikirjoitustaan varten Hel-

singin Vuosaaren lukion rehtoria Tytti Heikkistä. Heikkinen kritisoi sitä, että

kirjoista tehdään jatkuvasti uusia versioita. Samalla hän kommentoi, että

”tämä on varmaan aika hyvä bisnes kirjakustantamoille”.

Lukioiden ja ennen kaikkea lukiolaisten tilannetta silmällä pitäen olisi suota-

vaa, että uusi tekniikka tulisi apuun. Kirjojen hinnalla saisi kaksikin kannet-

tavaa tietokonetta, ja netissä termi googlaus lienee jo kaikille tuttu. Lisäksi

netti on sisällöltään laajempi kuin lukiolaisen kirjapaketti. Lukion suunnalla

ei kuitenkaan ole muutosta odotettavissa. Lukioissa uskotaan vielä vankasti

painetun sanan mahtiin.

Uuden näkökulman keskusteluun toi Minna Vähämäki Helsingin Sanomien

kirjoituksessa ”Oppia voi ilman oppikirjojakin”. Vähämäki (2007) toteaa, ettei

opetussuunnitelma edellytä kalliiden kirjojen ostattamista, eikä se myöskään

edellytä uusien painosten käyttöönottoa vuosittain. Vähämäki huomauttaa,

että opetussuunnitelmissa puhutaan kestävästä kehityksestä, aktiivisesta

kansalaisuudesta ja yrittäjyydestä. Ne edellyttävät pikemminkin oma-

aloitteisuutta kuin oppikirjakustantajien tukemista. Vähämäki kysyy aiheelli-

sesti: ”Miksi pitäisi päntätä kansalaisaktiivisuutta oppikirjasta luokkahuo-

neessa, kun samalla voisi itse aktivoitua ja tehdä vaikka nettiä hyödyntäen

tutkimusta tai jopa itse osallistua kansalaisyhteiskuntaan.” Esimerkkinä tästä

84

voi mainita erilaiset kansalaismediat verkossa, jotka mahdollistavat kirjoitta-

misen matalalla kynnyksellä. Aiheena voi olla kaupunginosan kansalaista-

pahtumat, kyläkoulun tila tai mikä tahansa muu kansalaisia kiinnostava aihe.

Ammatilliseen koulutukseen oppikirjarumba ei ole pesiytynyt samalla tavalla

kuin lukioon. Yksi syy siihen on, että ammattiin opiskelu tapahtuu käytännön

harjoitteluna. Oppikirja ei ole kenttätyössä kovin käytännöllinen tai edes tar-

peellinen. Toisaalta usein kuluu myös valitusta siitä, ettei oppikirjoja ole tar-

jolla. Tarjontaa säätelee kysyntä, eikä yksittäiselle ammatillisen tietyn opinto-

jakson kirjalle ole riittävää kysyntää. Välillä saattaa tosin käydä niin, että har-

rastusmielessä opiskelevat voivat aiheuttaa suurenkin kysyntäpiikin, kuten

kävi kirjalle, joka käsitteli veneen valmistamista. Monet ammatilliset koulu-

tukset vaativat lisäksi tiedonhakua verkosta. Ääriesimerkkinä tästä on ohjel-

mointiin liittyvä koulutus, jossa tiedonhaku internetistä on suorastaan velvol-

lisuus.

KIVIJALKAYRITTÄJYYDESTÄ YHTEISÖLLISIIN RATKAISUIHIN

Comenius kirjoitti nykyisiä koulukirjoja edeltävän ensimmäisen kuvitetun

koulukirjan (Orbis sensualium pictus) jo vuonna 1648. Kirjaa käytettiin ym-

päri Eurooppaa seuraavat 200 vuotta. (Jaako 2004, 3). Comenius, aikansa ky-

lähullu, esitti kirjassaan Suuri opetusoppi jo tuolloin monia nykypäivän dis-

kurssissa esiintyviä seikkoja kouluista. Vielä nykyäänkään koulut eivät ole

päässeet irti kirjakeskisyydestä käytännön oppimistilanteisiin. Comenius sa-

noo kirjassaan, että koulujen tulee olla pelkästään työpajoja joissa, kaikki ovat

työssä ja toimessa (Comenius 1931, 259). Omasta suuresta kirjatuotannostaan

huolimatta Comenius esittää kasvatusopillisen totuuden, realismin syntysa-

nat:

Ei ollut opittava enää pelkästään vain kirjoista, vaan ennen kaik-kea suuresta, meitä ympäröivästä luonnosta, jonka erilaisia ilmi-öitä oli havainnon tietä tarkattava. Täten oli opetuksessa tähän asti melkein yksinomaan käytetyn kuulon rinnalle korotettu myöskin näkö, josta siten oli tuleva tärkeä ja oppimista helpotta-va välikappale. (Comenius 1931, 29.)

85

Yli kolme vuosisataa on kulunut, mutta edelleenkään Comeniuksen opit eivät

ole konkretisoituneet käytäntöön. Koulusta on muotoutunut vankila nyky-

ajan nuorille. Jukka Tervo (1993, 86) tuo esiin koulua vihaavien nuorten aja-

tuksia. Hänen mukaansa koulun muodollinen sisältö ei motivoi, ja kirjasivis-

tys on halveksuttavaa (Tervo 1993, 86). Koulu-sanan alkuperäinen tulkinta,

vapaa-aika, ei toteudu. Kouluhan perustettiin heille, jolla on aikaa, lapsille ja

nuorille.

Yhteisöllisyys tuotekehityksessä

Kirja on pitänyt pintansa, vaikka tekniikka on mahdollistanut tekstimuotoi-

sen materiaalin levittämisen muutoinkin kuin painetussa muodossa, puhu-

mattakaan siitä, mitä uutta helpon levitettävyyden lisäksi uudet Web 2.0 so-

vellukset tuovat. Kari Hintikan (2007, 6) mukaan Web 2.0 tarkoittaa prosessi-

en ja jakelumallien kehittämistä internet-lähtöisesti. Lisäksi se on internet-

yhteisöissä piilevän kollektiivisen älykkyyden käyttöönottoa, niin tuote- ja

palvelukehityksessä kuin organisaation sisällä. Samaan aikaan kehittyy avoin

kollektiivinen sisällöntuotanto (Hintikka 2007, 6).

Web 2.0 -sovelluksia hyödyntävä Amazon oli ensimmäisiä kaupallisia yrityk-

siä, joka oivalsi tarjota tuotteistaan, eritoten kirjoista, suosituksia kuluttajan

ostohistoriaan perustuen. Kirjan ostettuaan kuka tahansa Amazonin sivuilla

vieraileva voi arvioida teoksen tähdillä yhdestä viiteen. Lisäksi Amazon suo-

sittelee kirjoja kertomalla, mitä kukakin on ostanut. Sopivien tuotteiden esille

nostaminen, yhteisöllisyys ja käyttäjäarvioinnit ovat yhtiön menestystarinan

ydin. (Hintikka 2007, 33-34.) Internetin kautta on mahdollista myydä myös

kirjoja, joilla on pieni kysyntä ja saavuttaa näin liiketaloudellista kannatta-

vuutta. Kuluttajat saavat hyvää palvelua, ja kirjojen kustantaminen on kan-

nattavaa. Kustannustehokkuus kivijalkamyyjään verrattuna on huomattava.

Nettimyyjän valttina on lähes rajaton tuotevalikoima.

Mitä tahansa kirjoja voi nykyään tilata internetistä, myös oppikirjoja. Usein

internetistä tilattaessa oppikirja on halvempi kuin paikallisesta kirjakaupasta

86

ostettaessa. Maksaminen tapahtuu verkkopankin kautta, postiennakkona tai

luottokortilla. Joissakin tapauksissa tilatut kirjat voi noutaa paikallisesta kir-

jakaupasta. Kustantajat ja kirjakauppiaat ovat oivaltaneet hyödyntää tekniik-

kaa perinteisen tuotteen jakelussa. Toisaalta kirjakauppiaat miettivät uusia

ansaintamahdollisuuksia kapenevilla markkinoilla ja rahastavat näyteik-

kunapaikasta kirjan kustantajalta.

Rasila (1988) kuvaa artikkelissa ”Oppikirjan digitaalitulevaisuus” verkosta

hankitun kirjan kehittyneempää versiota, räätälöityä kirjaa tai kirjan virtuaa-

limuunnosta. Kirjan didaktista osuutta kevennetään viemällä verkkoon har-

joitustehtäviä sekä aihepiiriä avaavaa ja syventämää materiaalia. Esimerkkinä

kirjan virtuaalimuunnoksesta mainittakoon Tulevaisuudentutkimus - perus-

teet ja sovelluksia -kirja (Kamppinen, Kuusi & Söderlund, 2002). Kirja on lä-

hes tuhat sivua laaja yliopistojen perusoppikirja. Kirjan verkkosivuilta voi

tutkia kirjoittajien tietoja tai käydä tutustumassa itse kirjaan. Sivujen tarkoi-

tuksen on lisäksi havainnollistaa tiedonalan oppihistoriaa sisällöllisesti jäsen-

tämällä ja ajallisesti vaiheistamalla. Kirjan laajennus verkkoon on yksi kehi-

tyspolun askel, mutta matka jatkuu räätälöityyn kirjaan.

Tietokantapohjainen aineistopankki mahdollistaa asiakkaalle räätälöidyn ai-

neiston kokoamisen. Riittävä potentiaalinen käyttäjämassa mahdollistaa mo-

nipuolisen, rikastuvan ympäristön verkkoon, josta kuluttaja saa juuri sellai-

sen paketin, mitä hän kulloiseenkin tarkoitukseen tarvitsee. (Bäck 1988). Jää

nähtäväksi missä vaiheessa räätälöidyt kirjat valtaavat kirjamarkkinat. Miten

mukava olisikaan ostaa esimerkiksi lehden taittamista käsittelevä kirja, jossa

erinomaisen kirjoittajan teoriaosa kertoo seikkaperäisesti taittoprosessin, ja

käytännön osassa ohjelmia taitavasti käyttävä henkilö opastaa kohta kohdalta

taittoprosessin.

Kirjoista voisi olla myös valmiina erilaisia versioita, jotka kehitellään käytän-

nön toimijoiden vinkkien avulla. Näin kuluttajalla olisi valittavanaan laaja

valikoima juuri siihen tarkoitukseen mitä kulloisessakin tilanteessa tarvitsee.

Rahaa säästyisi, ja asiat saisi opeteltua oikealla hetkellä käyttäjäystävällisillä

aineistoilla.

87

KOLLEKTIIVINEN TIEDON MUODOSTUS

Yhteisöllinen tiedontuottaminen jokaisen kansalaisen mahdollisuutena on

tuottanut pitkälti yli 120 000 suomenkielistä artikkelia ja melkein kaksi mil-

joonaa englanninkielistä artikkelia samalle verkkosivustolle. Tällaisen koko-

naisuuden työstämiseen yksittäinen henkilö tai edes henkilöryhmä ei olisi

pystynyt. Joukon äly on näyttänyt voimansa yhdessä maailman suurimmista

avoimista kollektiivisista sisällöntuotantokokonaisuuksista, Wikipediassa.

(Wikipedia, 2007) Väitetään, että monikielinen vapaan sisällön tietosanakirja

haastaa tarkkuudellaan ja tiedon oikeellisuudellaan tunnetun ja arvostetun

asiantuntijavoimin kootun Ensyclopaedia Britannican (Moisio, A. 2007). Tie-

tosanakirjat tietoverkossa ovat syrjäyttäneet massiiviset kirjasarjat. Olohuo-

neen kirjahylly on keventynyt, mutta onko kaikilla mahdollisuus päästä tie-

toverkkojen äärelle ja mahdollisesti tuottaa tietoa verkkoon?

Tieto tietoverkossa

Wikipedia on esimerkki yhteisöllisestä tiedon tuottamisesta. Samantyyppisiä

tiedon tuottamisen foorumeja löytyy monia muitakin, puhumattakaan vääris-

televän tiedon foorumeista kuten Hikipediasta – vai lieneekö kyseessä huu-

morimielessä tehty kopio (Hikipedia, 2007)? Verkko sinällään pyrkii korjaa-

maan räikeitä väärinkäytöksiä. Hikipediastakin on nettiadressi, jossa sivut

halutaan sulkea (Adressit.com:n ylläpito, 2007). Tiedon oikeellisuudesta käy-

dään keskustelua jatkuvasti. Wikipedia ei itsessään takaa tiedon oikeellisuut-

ta. Sivuilla vapautetaankin vastuusta näin: ”Wikipedia ei kuitenkaan voi taata

Wikipediassa olevan tiedon oikeellisuutta. Kukaan Wikipedian kanssa teke-

misissä oleva ei ole millään tavalla vastuussa virheellisten tai loukkaavien

tietojen olemassaolosta tai niiden käytöstä.” (Wikipedia, 2007). Toisaalta Wi-

kipediassa käydään jatkuvaa keskustelua tuotetusta aineistosta ja kyseen-

alaistetaan kulloinenkin lisäys niin, että lukija näkee halutessaan miten sivuil-

la oleva tieto on koostettu. Jää pohdittavaksi, takaako tämä sitten tiedon oi-

keellisuuden, mutta ainakin lukija voi itse nähdä prosessin ja arvioida aineis-

ton paikkansapitävyyttä.

88

Verkko-oppimateriaalia voidaan tuottaa ja oikeellisuus varmistaa yhteisölli-

sesti. Erilaisia kokeiluja verkko-oppimateriaalin tuottamisesta yhteiseen ma-

teriaalipankkiin on tehty, mutta vielä ei ole päästy laajaan tuotantoon ja jake-

luun. Verkko-oppimista pyritään standardoimaan, mutta tehdystä työstä

huolimatta sähköisen oppimateriaalin uudelleenkäytön standardi ei ole va-

kiintunut yleiseen käyttöön (Siltala, 2007). Ongelmia löytyy sekä tekniikan

että sosiaalisten ratkaisujen puolelta.

VERKKOSISÄLLÖN TUOTTAMINEN JA TEKNINEN OSAAMINEN

Vuosituhannen vaihteessa heikko tekninen osaaminen hidasti verkkosisältö-

jen tuotantoa ja hyödyntämistä. 2000-luvun alussa taitoa ei ollut riittävästi ja

tekniikka oli kehittymätöntä. Taidon opettelu vaati liikaa ponnistelua. Kuva-

ukset oppimis- ja opettamistarkoitukseen tuotettavista opinnollisista materi-

aalin osista olivat abstrakteja, ja niistä puuttui laajempi käytännön ja teknii-

kan tuoma kokemus.

Silanderin (2003, 67) näkemys oppimisaihiosta ei anna selkeää konkreettista

kuvaa siitä, mitä termillä tarkoitetaan. Kehitystyöstä huolimatta verkko-

opettaminen nojasi vuonna 2003 edelleen perinteisen opetuksen siirtämiseen

verkkoon. Oppimisaihiosta tai oppimateriaalipalasista keskusteltiin, mutta

varsinaista hyötykäyttöä ei vielä ollut. Tuotettiin sisältöä, jossa teksti oli val-

litsevana elementtinä. Kirja siirrettiin verkkoon, ja samalla toivottiin mukaan

saatavan ääntä, liikkuvaa kuvaa, mahdollisesti pelejä, animaatioita tai jopa

kolmiulotteisia elementtejä (Kalliala 2002, 82-85). Tähän pystyi kuitenkin vain

harva silloisen tekniikan hallitseva osaaja.

Nykyisin yhteisöllisyyttä korostavat vapaan lähdekoodin ohjelmistot tuovat

uusia mahdollisuuksia verkkosisällön tuotantoon. Monet sisällön tuottajat

ovat jo huomanneet podcastien mahdollisuudet. Podcastit ovat verkosta la-

dattavia mp3-muotoisia äänitiedostoja. Niiden lisäetuna on se, että ladatut

tiedostot voidaan helposti siirtää kannettaviin äänilaitteisiin. Opetettavaa si-

89

sältöä voi kuunnella esim. automatkalla, lenkkeillessä tai junassa. Podcastit

luovat mahdollisuuksia oppia paikoissa, joissa eniten vietetään aikaa.

Vodcasting mahdollistaa videoiden ja television katselun itse haluttuna aika-

na. Termissä vodcasting alkuosa VOD on lyhenne sanoista Video On De-

mand ja loppuosa casting tarkoittaa lähetystä (Sarja, 2007). Vodcasting ei jätä

valveutunutta oppimishaluista kansalaista vaille sisältöä. Lähetyksien osalta

voidaan valita milloin niitä katsellaan ja millaisia lähetyksiä tilataan. Video-

lähetysten katseleminen itse haluamallaan ajalla on mahdollistanut sisällön-

tuotannolle loistavan foorumin. Suurin mullistus tekniikassa on sekä pod-

että vodcasting-ohjelmien lataamismahdollisuus suoraan omalle koneelle

RSS-tekniikkaa hyödyntäen. RSS-sisällön käyttäjä asentaa koneelleen lukija-

ohjelman ja lisää ohjelmaan linkin syötteeseen, jonka ohjelma tarkistaa uuden

sisällön varalta. Näin käyttäjä saa tiedon sivuilla tapahtuvista muutoksista

käymättä sivuilla. (MikroPC, 2007.)

Screencastit, ohjelmatoimintojen selostuksella varustetut nauhoitukset, luovat

edellytykset erilaisille kokonaisuuksille. Verkkosisällön tuotannossa saavute-

taan lopultakin se, mistä vuosituhannen vaihteessa käytiin keskustelua (Kal-

liala, 2002, 89-97). Sisällöntuotanto verkkoon ei ole enää työlästä ja aikaa vie-

vää, vaan mielekästä, uusia mahdollisuuksia tuovaa, perinteitä rikkovaa joko

yhteisöllisesti tai yksilön toteuttamana tehtyjä mediakokonaisuuksia.

Oppimisaihiot ja pooli

Oppimisaihiot ovat Silanderin (2003, 67) mukaan yksittäisiä, kompakteja mul-

timedia- tai hypermediapohjaisia materiaalipalasia tai opetusohjelmia, joita

voi käyttää erilaisissa oppimisprosesseissa tai oppimisprosessin vaiheissa.

Oppimisaihio on terminä herättänyt paljon keskustelua, ja jotkut ovat luopu-

neet sen käytöstä. Aihio voi sinällään vaihdella muodoltaan ja pedagogiselta

pohjaltaan (Silander 2003, 67). Tässä artikkelissa termillä oppimisaihio tarkoi-

tetaan tekstiä, kuvaa, ääntä, videota, linkkejä, ohjelmallisia kokonaisuuksia,

screencasteja, pod- ja vodcastingeja tai niiden yhdistelmiä. Aihio voi olla

90

kooltaan pieni tai suuri. Se on osa joka voidaan liittää johonkin kokonaisuu-

teen tai kokonaisuus, joka liitetään suurempaan kokonaisuuteen. Oppi-

misaihion voi käyttää myös sellaisenaan, jos se sopii käsiteltävään aiheeseen.

Vuonna 2003 ei vielä ollut käyttökelpoista ratkaisua aihioiden tuottamiselle.

Myös aihioiden hallinta kaikkine oikeuksineen oli ongelmallista. Lisäksi aihi-

oiden löydettävyys ja koostaminen oli hankalaa, ellei jopa mahdotonta. Ny-

kyisin aihioita voidaan tuottaa pooliin, aihiopankkiin, josta niitä voidaan ha-

kea ja koostaa tarpeen mukaan. Pooli terminä ei ole vakiintunut tähän käyt-

töön. Wikipedia määrittelee poolin seuraavasti:

Pooli on yhteiskäyttöisten resurssien varanto tai jaetun vastuun yhteistoimintaryhmä henkilöitä tai yrityksiä. Resurssi voi olla tie-tokoneen muistia, yrityksen henkilöresursseja, yritysten yhteen-liittymä esimerkiksi isossa rakennusprojektissa, vakuutuspooli suurten riskien hajauttamiseksi tai yhteisomistuksen hallitseva ryhmittymä. (Wikipedia, 2006)

Pooli on määritelty oppimisaihioita ajatellen seuraavasti:

Pooli on avoin verkkosisältöjen tuottamis- ja jakeluympäristö. Pooliin kuuluu useita dokumenttipooleja, jotka poikkeavat toisis-taan sisältöjen luonteen ja metatietojen osalta. Dokumentit voivat olla tekstiä, kuvaa. ääntä tai videota tai niiden yhdistelmiä. Useat oppimateriaalipoolit koostuvat aihiotyyppisistä aineistoista, jois-ta voi koostaa verkkokursseja ns. rakentimen avulla. Yhden do-kumentin voi julkaista yhteen tai useampaan pooliin, jotka ovat varsinaisesti vain url-osoitteita, jotka varustetaan metatiedoin. Poolitettu dokumentti voi sijaita missä tahansa palvelimella. Siltä ei edellytetä muuta kuin www-osoite, jolla siihen päästään käsik-si. (Linturi 2006)

Yhteisöllinen tuottaminen internetiin on näyttänyt voimansa muun muassa

Wikipedian muodossa. Yhteisöllisessä tuottamisessa jokainen on asiantuntija,

joka osallistuu omalla panoksellaan yhteisen aineiston luomiseen. Opetuksen

maailma on jäänyt Wikipedian esimerkistä huolimatta polkemaan paikallaan.

Opettajat tekevät kukin materiaalinsa itse, mikä on resurssien tuhlausta. Yh-

teisöllinen oppimateriaalin tuottaminen ei ole vielä lyönyt läpi, vaikka tekni-

set ratkaisut ovat olemassa. Ratkaisuna voisi olla esimerkiksi Wikepedian

91

muotoinen ympäristö tai Otavan Opiston lanseeraama poolituottamisen mal-

li. Poolituottaminen eroaa Wikipediasta metatietojen ja koostettavuuden osal-

ta. Kukin opettaja voi määritellä metatietoja omille opiskeluobjekteilleen tai

sisällöilleen, mikä edesauttaa niiden löytämistä. Sillä tavoin myös kuvat,

animaatiot ja elokuvat tulevat löydettäviksi, koska kaikelle voidaan määritel-

lä metatiedot formaatista riippumatta. Sisällön ei enää tarvitse olla pelkkää

HTML:ää. Koostettavuus tarkoittaa sitä, että opettaja voi yhdistellä aineistoja,

toisin sanoen luoda palasista haluamiaan kokonaisuuksia. Kootuille aineis-

toille voidaan puolestaan määritellä jälleen uusia metatietoja. Kun yksittäistä

objektia korjataan, välittyy korjaus jokaiseen koostettuun aineistoon, eli mate-

riaali on poolissa täysin päivitettävissä ja rääälöitävissä.

Aihiotuotannon tavat

Oppimisaihioita voidaan tuottaa pooliin käyttäjän omaa luontaista toiminta-

tapaa mukaillen joko siten, että tehdään kokonaisuus (esim. kurssi-materiaali)

ja tästä kokonaisuudesta poolitetaan osat, tai tehdään osia, jotka poolitetaan ja

joista kootaan kokonaisuus. Poolittaminen tarkoittaa tässä yhteydessä mate-

riaalin julkaisemista ja metatietojen liittämistä aineistoon siten, että materiaali

on helposti löydettävissä. Pooli ja oppimisaihiot ovat tuottamistapa, jossa

hyödynnetään aikaisemmin kerrottua kirjan virtuaalimuunnos -ajatusta, mut-

ta tuottamisessa keskitytään oppimis- ja ohjaustarkoitukseen suunnattuihin

aineistoihin.

92

KUVA 1. Pooli mahdollistaa metatiedotetun materiaalin tuomisen eri-laisiin verkko-oppimisympäristöihin (Venäläinen, 2005)

Aihiot voidaan strukturoida usealla tavalla. Järjestäminen voidaan tehdä kan-

sioiden avulla aiheen mukaisesti, tai materiaali voidaan tuottaa vapaasti

minne tahansa paikkaan, josta se julkaistaan pooliin. Julkaiseminen ja meta-

tietojen lisääminen ovat oleellinen vaihe aihiotuotannossa. Selkeät, aihion

sisältöä kuvaavat asiasanat ovat avainasemassa metatietoja lisättäessä. Jos

aihion metatiedot ovat puutteelliset ja jäsentymättömät, aihion liittäminen

oppimateriaalikokonaisuuteen on mahdotonta. Aihioita ei löydy.

Metatietoja lisättäessä tekijänoikeus ei ole enää ongelma, koska Creative

Commons -lisenssi on jo osoittanut toimivuutensa. Creative Commonsin

ideana on, että käyttäjä luopuu oikeuksistaan. Käyttäjä voi esim. pidättää it-

sellään teoksen kaupalliset oikeudet, mutta luovuttaa muut oikeudet kuten

oikeuden teoksen jakelun. Suomessa tunnetuin kyseisellä lisenssillä julkaistu

kirja on Henrik Ingon Avoin elämä. Kirjassaan Ingo kysyy esimerkiksi, että

onko vitsi parempi silloin, kun sitä ei kerrota kenellekään. Perinteinen teki-

jänoikeushan toimii juuri kyseisen logiikan kautta, eli mistään oikeuksista ei

luovuta.

Myös suomalainen lehtimaailma on tarttunut Creative Commons lisenssei-

hin. Ainakin Taloussanomat julkaisee verkkosivuillaan kirjoituksia lisenssillä

"Nimeä-Ei muutoksia-Epäkaupallinen", mikä tarkoittaa seuraavaa: ”Sinulla

Pooli 2

Ympäristö X

Ympäristö I

Pooli 1

Viittaus AMetatieto

A

A

Viittaus BMetatieto

Viittaus BMetatieto

B

93

on vapaus kopioida, levittää, näyttää ja esittää teosta seuraavilla ehdoilla: Te-

oksen tekijä on ilmoitettava siten kuin tekijä tai teoksen lisensoija on sen mää-

rännyt, teosta ei saa muuttaa muunnella tai käyttää toisen teoksen pohjana.”

Musiikin puolella Creative Commons näyttää voimansa ainakin Jamendossa

(www.jamendo.com) ja elokuvien puolella Prelinger Archive on varsinainen

aarreaitta (http://www.archive.org/details/prelinger). Open Source -

ohjelmistojen puolella vallankumous on jo tapahtunut, muiden teosten osalta

ollaan hieman jälkijunassa. Yksi este Open Source -teosten vallankumouksen

edessä on juuri se, että nykyisissä tekijänoikeuslaeissa kaikki on aina lähtö-

kohtaisesti kiellettyä. Pahimmillaan tavallinen netinkäyttäjä voi olla tietämät-

tään jopa rikollinen. Teemu Leinonen esitti vuonna 2005 tukun mielenkiintoi-

sia kysymyksiä otsikolla entäs jos:

•… minusta olisi vain mukavaa, että koulut eri puolilla maail-maa voisivat vapaasti – ilman huolta tekijänoikeuksista – käyttää Suomen luonnosta ottamiani valokuvia omassa toiminnassaan? •… haluaisin, että myös muut kuin omat oppilaani voisivat hyö-dyntää työllä ja tuskalla tekemääni verkko-oppimateriaalia? •… tarvitsen nopeasti täysin laillista, mutta ilmaista elokuvama-teriaalia, musiikkia ja käsikirjoitusta omaa opetuselokuvaani var-ten? (Teemu Leinonen 2005)

Koulutuksen maailmassa on nähty pieniä kokeiluja poolituottamisen suun-

taan, kuten Katalonian opetusministeriön JCLic/clicZone -projekti. Sitä suu-

rempi hanke on Massachusetts Institute of Technology -oppilaitoksen projekti

OpenCourseWare, jossa kaikki opetuksessa käytettävät oppimateriaalit on

tarkoitus julkaista CC-lisenssin alaisena Internetin käyttäjien iloksi vuoteen

2008 mennessä. CC-lisenssi voi viedä kasvatuksen ja opetuksen alalla toimi-

via askeleen eteenpäin matkalla asiantuntijakulttuuriin, jossa arvostetaan ai-

dosti osaamisen jakamista kollegoiden kesken. Oppimisaihioiden tuottajana

voi olla joko asiantuntija, asiantuntijaryhmä tai oppijat itse. Yhteisöllinen tie-

dontuottaminen suosii oppijoiden itsensä tuottamaa aineistoa. Oppiminen

tapahtuu aihiotuotannon yhteydessä. Poolin rikastuessa oppijat voivat käyt-

tää aihiotuotannossaan aikaisemmin tuotettuja materiaalipalasia muokaten ja

päivittäen niitä, ja näin nämä uudet aihiot voidaan jälleen julkaista pooliin.

Yhtä lailla asiantuntija tai asiantuntijaryhmä voi tuottaa omaa aineistoa, mut-

94

ta hekin voivat hyödyntää aikaisemmin tuotettuja aihioita. Pooli rikastuu,

moninaistuu, päivittyy ja kehittyy sekä oppijoiden että asiantuntijoiden tuo-

man yhteisöllisen osaamisen voimin.

Esimerkkinä kotimaisista pooleista mainittakoon nettilukion aineistopooli

sekä NexusPooli. Näistä ensin mainittu on tarkoitettu nettilukion opettajien ja

materiaalituottajien käyttöön. Yksittäinen opettaja, opettaja- tai asiantuntija-

ryhmä voi tuottaa materiaalia pooliin, metatiedottaa aineiston ja koostaa tuo-

tetusta materiaalista verkko-oppimisympäristö Muikkuun

(http://muikku.internetix.fi tai http://muikku.nettilukio.fi) kurssin tai kurs-

seja opiskelijoiden käyttöön. Opiskelijalle materiaali näkyy normaalina verk-

komateriaalina tehtävineen. Tehtävät ovat myös poolissa ja yksittäistä tehtävä

voidaan hyödyntää usealla kurssilla. Opiskelijan tehdessä tehtäviä eri kurs-

seilta, näkyvät ne opettajan kommenttien kera opiskelijan henkilökohtaisessa

portfoliossa. Pooli nopeuttaa sekä opettajan että opiskelijan työskentelyä. Ar-

viointivaiheessa opettaja näkee opiskelijan tekemät tehtävä sekä kurssit ker-

ralla, ja opiskelija pääsee yhdestä näkymästä tarkastelemaan tuloksia.

NexusPooli (http://nexuspooli.internetix.fi) on avoin verkkosisältöjen tuot-

tamis- ja jakamisympäristö, jonka avulla pyritään yhdistämään eri tuotta-

jaympäristöt kaikkien käyttöön. Poolissa voidaan selata materiaalia vapaasti,

mutta siinä vaiheessa, kun aineistoa halutaan liittää johonkin toiseen koko-

naisuuteen tai tuottaa uutta, tarvitaan käyttäjätunnukset. NexusPooli tähtää

laajaan käyttäjämäärään niin, että eri alojen toimijat voivat käyttää toistensa

materiaaleja vapaasti hyödyksi oppimis- ja ohjauskäytössä. Poolitettu ja meta-

tiedotettu materiaali kertoo itsessään, kuinka sitä saa käyttää, eikä tekijänoi-

keuksia tarvitse sen enempää pohtia

95

VERKKO-OPPIMATERIAALIN EKSPANSION ESTEITÄ JA MAHDOLLI-

SUUKSIA

Verkkomateriaalin tuottamisella tarkoitetaan opetuskäyttöön tuotettua mate-

riaalia, josta on muodostettu kokonaisuus verkossa tapahtuvaa opiskelua var-

ten. Materiaaliksi lasketaan teksti, kuvat, liikkuva kuva, äänet, tehtävät sekä

mikä tahansa muu verkossa tapahtuvan oppimisen edistämiseen tuotettu ko-

konaisuus.

Yleisin este verkko-oppimateriaalin tuottamiselle on taitojen ja ajan puute.

Aikaisemmin verkkomateriaalit sisälsivät tekstiä, nyt mukana näyttäisi ole-

van tehtäviä. Oppikirjan siirtämisestä verkkoon on osattu luopua, ja mukaan

ovat tulleet erilaiset tehtävät ja harjoitukset. Tekniikkaa sekä materiaalia osa-

taan käyttää ja hyödyntää monipuolisesti, mutta ongelmiakin kohdataan.

Tekniset ongelmat ovat edelleen yksi verkkomateriaalin ekspansion este.

Mäkinen kuvaa hyvin teknisten taitojen kehittymistä eri vaiheiden kautta

valinnanmahdollsuuksien ja vaikuttamisen tunteeseen ja edelleen oman

elämän kontrolliin. Digitaalisen voimistumisen spiraalin käynnistämiseksi

tarvitaan riittävät tekniset taidot ja tarvittava tekniikka. (Mäkinen, 2006)

96

KUVA 2. Mukaeltu Mäkisen (2006) digitaalisen voimistumisen spiraalista. Spiraali käynnistyy edellytysten keskiöstä, josta edetään tiedollisten ja taidollisten muutosten kautta yhteisön ja yksilön osallisuutta sekä toimijuutta lisääväksi toiminnaksi

Keskustelua pidetään tärkeänä taitona, mutta sen pedagoginen käyttö on

keskinkertaisella tasolla. Argumentointia tarvitaan, kun osallistutaan yhteis-

kunnalliseen keskusteluun ajankohtaisista kysymyksistä sekä arvioidaan in-

formaatiota kriittisesti (Marttunen 2007, 7). Marttunen toteaa argumentointia

käsittelevässä tutkimuksessaan, että suomalaisessa opiskelussa tietoja vies-

tintätekniikan käyttö ei ole ratkaisu kriittisen keskustelun vähyyteen, mutta

tekniikka tuo siihen helpotusta. Kynnys argumenttien esittämiseen on suu-

rempi silloin, kun ne pitää kirjoittaa. Ajatusten kirjaaminen näkyville on vaa-

tiva prosessi, joka vaatii harjoittelua. (Marttunen, 2007, 19) Keskustelu lähtee

käyntiin, kun keskustelijat ovat eri tasoisia tietotaidoltaan. Keskustelijoilla

97

tulee olla käsiteltävästä aiheesta jonkin verran tietoa, jotta he pystyvät argu-

mentointiin, samalla kun tietoa tulee olla riittävän vähän, jotta keskustelu

antaa jokaiselle keskustelijalle lisäarvoa.

Tekijänoikeuksien helppo asetettavuus ja lainaamisen oikeus mahdollistaisi

verkko-oppimateriaalille laajan käyttäjäkunnan. Lainaamiseen löytyisi rat-

kaisu poolista, metatiedotetusta materiaalista ja Creative Commons -

lisenssistä. Laitettaessa materiaalia pooliin saadaan vastavuoroisesti käyttää

muiden luomaa materiaalia omiin tarpeisiin. Järjestelmä vaatii toimiakseen

riittävän suuren kriittisen massan, ja massa saavutetaan lisäämällä tietoisuut-

ta järjestelmistä ja tekemällä aineistoa.

Opettajat, pedagogiikan ammattilaiset, toivovat tietoja viestintätekniikan

pedagogista koulutusta. Halutaan tietää millaisella ohjauksella parhaiten

tuetaan opiskelijaa. Opettajien uskallus ryhtyä rohkeasti kokeilemaan erilaisia

vaihtoehtoja verkossa on vähäistä, he toivovat valmista mallia toiminnalle.

Oppikirjakeskeisestä opetuksesta on vaikea siirtyä luovempaan,

kokeilevampaan ohjaukseen.

OPPIMATERIAALIN TULEVAISUUS

Kirjallisuuden tutkimisen, käytännön kokemusten ja empirian pohjalta voi-

daan päätellä, että oppikirjalla olisi mahdollisuudet uuteen nousuun tekniik-

kaa hyödyntäen. Oppikirja voisi päästä kuilun partaalta uuteen liitoon. Siinä

vaiheessa, kun räätälöidyt kirjat on mahdollista koota verkosta tarvitsemaan-

sa aiheeseen ja halutessaan painattaa kirjaksi, saadaan aikaiseksi sekä opetta-

jaa että ketä tahansa kansalaista palveleva tekninen innovaatio. Legon rohkea

aktiivisten harrastajien mukaanotto tuotekehitykseen antaa viitteitä sosiaali-

sen verkon voimasta. Oppimateriaalituotannossa sama periaate poolia hyö-

dyntäen antaa mahdollisuudet rakentaa verkkoon mitä hienoimpia sovelluk-

sia oppijoiden hyödyksi. Lukiolainen voisikin kirjapinon sijasta hankkia tie-

tokoneen, ja opettajan ennakkoluulottomassa ohjauksessa saavuttaa yhtä hy-

98

viä, jopa parempia oppimistuloksia, kuin mitä tänä päivänä oppikirjoja hyö-

dyntäen. Opettaja tekisikin opetussuunnitelman sijasta räätälöidyn oppimis-

paketin yhdessä oppijan kanssa, oppimispolun, jota pitkin oppija saavuttaa

haluamansa päämäärän. Oppija käyttäisi hyödyksi sekä kirjaa että verkkoa,

mutta kirja ei olisi välttämättä yhtä aihekokonaisuutta käsittelevä, vaan laa-

jempi. Kustantajatkin voisivat yhtä lailla ansaita elantonsa, mutta nyt uudella

tavalla, räätälöidyillä kirjoilla.

99

LÄHTEET

Kirjat ja lehtiartikkelit

Airaksinen, T. (2003): Tekniikan suuret kertomukset. Filosofinen raportti. Otava, Helsinki. Comenius J. A. (1931): Suuri opetusoppi. 2. painos. Suomentaja E. J. Tammio. WSOY, Porvoo. Hannus, M. Oppikirjan kuvitus – koriste vai ymmärtämisen apu? Turun yli-opiston julkaisuja. C:122, Turku. Hintikka, K. (2007): Web 2.0 – johdatus internetin uusiin liiketoimintamahdol-lisuuksiin. TIEKE Tietoyhteiskunnan kehittämiskeskus ry:n julkaisusarja +. Kalliala, E. (2002): Verkko-opettamisen käsikirja. Oy Finn Lectura Ab, Hel-sinki.

Kamppinen, M, Kuusi, O. & Söderlund, S. (2003): Tulevaisuudentutkimus. Perusteet ja sovelluksia. SKS, Helsinki. Karvonen, P. (1994): Millaisin kriteerein oppikirjojen tekstejä tulisi tarkastel-la? Kielikello (1), 14-17. Kytömäki, J. (1994): Oppikirjan kieli - kirjantekijän pysyvä haaste. Kielikello (1), 23-28. Marttunen, M. (2007): Aikuinen oppijana ja verkko oppimisympäristönä. Ai-kuinen oppijana Etelä-Savossa seminaarin luentokalvot. 19. Jyväskylän yli-opiston kasvatustieteen laitos, Jyväskylä. Mäkinen, M. (2006): Digitaalinen voimistuminen ja kansalaisten osallisuus tietoyhteiskunnassa. Esimerkkejä verkossa julkaisevista paikallisyhteisöistä. Tiedotusopin lisensiaatintutkielma. Tampereen yliopisto, Tampere. Saranen, E. (2002): Oppikirjat luonnontieteellisen ajattelun kehittäjinä. Ala-asteen ympäristö- ja luonnontiedon oppikirjojen toiminnallisten tutkimusteh-tävien analyysi. Jyväskylä: koulutuksen tutkimuslaitos, julkaisematon tutki-mus. Silander, P. & Koli, H. )2003): Verkko-opetuksen työkalupakki - oppimisaihi-osta oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab, Helsinki.

Siljander, P. (1982a): N.F.S. Grundtvigin sivistysnäkemys ja kansanopiston tehtävä (Tutkimuksia 11). Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, Ou-lu.

100

Siljander, P. (1982b): N.F.S. Grundtvigin sivistysidea ja kansanopiston kasva-tustavoitteet. (Tutkimuksia 12). Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekun-ta, Oulu.

Siltala, T. 2007. Verkko-oppiminen standardoituu. TIVI Tietoviikko, 17.8.2007, 14. Tervo, J. (1993) Hapuilua ja hallintaa. Tampereen yliopisto. Ser A Vol 387. Tammer-Paino Oy. Venäläinen, V. (2005): Hyppy tuntemattomaan. Vapaa pudotus poolituotta-miseen. Luentokalvot. Internetix, Otavan Opisto.

Vilermo, J. (2007): Kallis kirjarumba suututtaa. Iltalehti, 13.8.2007. Vähämäki, M. (2007): Oppia voi ilman kalliita oppikirjoja. Helsingin Sanomat, 19.8.2007. Elektroniset julkaisut Bäck, A., Rasila, U. & Kilpeläinen, P. (1998): Oppikirjan digitaalitulevaisuus. http://www.edu.fi/oppimateriaalit/digitaalitulevaisuus/. 19.8.2007. Flickr (2007): http://www.flickr.com/. 24.8.2007. Hikipedia. (2007): http://hiki.pedia.ws/wiki/Etusivu. 22.8.2007. Ingo, Henrik: http://www.avoinelama.fi/. 5.11.2007. Jaako, J. P. (2004): Referaatti kirjasta Comenius ’Suuri opetusoppi’. http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/jaako/Julkaisut/Comenius.pdf. 22.8.2007. Karjalainen, A. (1995): Valoa varjomaailmaan. http://www.hallinto.oulu.fi/optsto/pedaforum/aineistot/oppimat/oppy.htm. 14.10.2007. Kuusela, J. & Sarja, J. Oppiaineksen valintaongelmia. http://www.internetix.fi/opinnot/opintojaksot/3yhteiskunta/internet/mita.htm. 24.8.2007. Leinonen. T. (2005): Entä jos... – Creative Commons ja avoimet oppimateriaa-lit. http://www2.uiah.fi/~tleinone/cc_oppimateriaalit.html. 14.10.2007. Linturi, H. (2006): NexusPooli v 0.9. http://nexuspooli.internetix.fi/fi/. 14.10.2007. MicroPC (2007): MikroPC.netin tarjoamat RSS-palvelut. http://mikropc.net/ohjeet/rss.html. 22.8.2007.

101

Moisio, A. (2007): Wikipedia paikkaa Encyclopedia Britannican virheitä. http://www.digitoday.fi/page.php?page_id=11&news_id=200717736. 23.8.2007. Otavan Opisto (2007): Nettilukio. http://muikku.nettilukio.fi. 14.10.2007. Otavan Opisto (2007): Internetix. http://muikku.internetix.fi. 14.10.2007. Rasila, U. (1998): Oppikirjan digitaalitulevaisuus. http://www.edu.fi/oppimateriaalit/digitaalitulevaisuus/. 23.8.2007. Sarja, J. (2007): Internetix-podcast. http://portaali.internetix.fi/fi/sisalto/002materiaalit/05-blogit/. 19.8.2007. Wikipedia – vapaa tietosanakirja (2006): Pooli. http://fi.wikipedia.org/wiki /Pooli. 19.8.2007.

102

VIRTUAALINEN OHJAUSYMPÄRISTÖ RAJANYLITYSPAIKKANA Eeva Kuoppala

JOHDANTO

Aikuisopiskelu muodostaa lähes kaikilla aikuisopiskelijoilla palapelin, joka

koostuu työn, opiskelun ja perhe-elämän yhdistelmästä. Tämän palapelin

kokoaminen on monelle aikuisopiskelijalle haaste. Monimuoto-opiskelu tar-

joaa toisaalta mahdollisuuden palasten tavallista helpommalle yhteensovit-

tamiselle, mutta voi toisaalta jättää tunteen tuetta opiskelusta. Koulutuksen

näkökulmasta haasteena on tukea opiskelijan ammatillista kasvua riippumat-

ta fyysisestä ympäristöstä. Yhtenä osaratkaisumahdollisuutena tähän haas-

teeseen voidaan pitää virtuaalista ohjausympäristöä, jonka tavoitteena on tar-

jota opiskelijalle opintojen suorittamiseen liittyvän tiedon lisäksi mahdolli-

suus vuorovaikutukseen sekä oppilaitoksen että opiskelijatovereiden kanssa.

Keskeinen peruste verkko-ohjausympäristön kehittämiselle ja käytölle löytyy

myös ammattikorkeakoulupedagogiikan muutoksista yhä enemmän työelä-

mäläheiseen suuntaan. Tällöin oppiminen siirtyy enenevissä määrin pois

luokkahuoneista, monesti satojen kilometrienkin päähän oppilaitoksesta. Vir-

tuaalisen ohjausympäristön avulla yhteydenpito, tiedottaminen sekä tiedon

yhteisöllinen rakentaminen mahdollistuvat. Verkon välityksellä eri toimijat

(opiskelijat, työelämän edustajat sekä opettajat) voivat toimia yhteisönä väli-

matkasta huolimatta.

Tässä artikkelissa kuvataan lyhyesti Mikkelin ammattikorkeakoulun kulttuu-

rituotannon koulutusohjelman tarpeisiin luodun virtuaalisen ohjausympäris-

tön periaatteita sekä esitellään sen käytöstä saatua palautetta. Artikkelissa

luodaan katsaus integratiivisiin oppimisympäristöihin ja tarkastellaan lyhyes-

ti ohjausympäristön tarjoamia mahdollisuuksia niissä tapahtuvan oppimisen

tukena. Integratiivisen oppimisympäristön tarkastelu kytkeytyy Mikkelin

ammattikorkeakoulussa meneillään olevaan pedagogiseen kehittämishank-

103

keeseen, jossa eri koulutusaloja edustavien pilottien kautta etsitään sekä in-

tegratiivisia oppimisympäristöjä että uusia toimintamalleja oppimisen tuke-

miseksi.

VIRTUAALINEN OHJAUSYMPÄRISTÖ – TIEDON JA VUOROVAIKUTUK-

SEN FOORUMI

Mikkelin ammattikorkeakoulun kulttuurituotannon koulutusohjelmassa voi,

monien muiden koulutusohjelmien tapaan, opiskella päiväopiskelun lisäksi

monimuoto-opiskeluna. Monimuoto-opiskelulla tarkoitetaan tässä yhteydes-

sä opiskelua, joka koostuu lähiopetuspäivistä ja itsenäisestä opiskelusta. Ker-

ran kuukaudessa pidettävät lähiopetuspäivät sekä vuosittaiset henkilökohtai-

sen opintosuunnitelman (hops) toteutumiseen liittyvät keskustelut eivät

opiskelijapalautteen mukaan kaikilta osin riittäneet takaamaan tarvittua tu-

kea opiskeluprosessille. Moni aikuisopiskelija koki olevansa opintojensa

kanssa yksin. Vaikka oppilaitos tarjoaa tukea opintoihin, monilla kynnys sen

pyytämiseen voi olla joskus hämmästyttävänkin korkea. Oppilaitoksen tar-

joaman tuen lisäksi merkittävän osan opiskelijoiden oppimisprosessia muo-

dostaa opiskelukavereilta saatava vertaistuki. Mahdollisuudet tämän tuen

saamiseksi ovat aikuisopiskelijoilla monesti heikot. Mielekkään oppimisen

näkökulmasta opiskelija tarvitsee sekä sosiaalista että teknistä tukea (Lehto &

al. 2005, 41). Vaikka Lehto & al. tarkoittavat teknisellä tuella tietoteknistä tu-

kea, voitanee se ajatella myös opiskelutekniseksi tueksi. Virtuaalisella ohjaus-

ympäristöllä on pyritty vastaamaan pääsääntöisesti näihin tuen tarpeisiin.

Ohjausympäristö ei siis ole opintojaksoon linkittyvä oppimisympäristö, vaan

opiskeluprosessin tukemiseen kehitetty työkalu. Ohjausympäristö koostuu

kolmesta eri osa-alueesta: keskustelufoorumeista, opintojen etenemiseen liit-

tyvästä tiedosta sekä henkilökohtaisesta opintosuunnitelmasta (HOPS).

Keskustelufoorumeita on kaksi, toinen oppilaitoksen ja opiskelijoiden väli-

seen viestintään ja toinen ryhmän epäviralliseen viestintään. Oppilaitoksen ja

opiskelijoiden väliseen viestintään tarkoitettu foorumi on koettu erityisen

104

hyväksi myös henkilökunnan näkökulmasta - tieto menee helposti ja saman-

laisena kaikille ja se on myös helposti löydettävissä jälkikäteen. Ryhmän si-

säisessä foorumissa keskustelua käydään mm. käytännön asioista. Erityisesti

päiväopiskelijat pitävät yhteyttä kavereihin myös ns. merkityksettömillä vies-

teillä, joissa ei sinänsä ole juurikaan opintoihin liittyvää asiasisältöä, mutta

joiden rooli on keskeinen ryhmän sisäisen yhteenkuuluvuuden tunteen lujit-

tajana.

Toisen keskeisen osan ohjausympäristöä muodostaa tieto opintojen etenemi-

sestä ja suorittamisesta. Lyhyesti kuvattuna opiskelijan on mahdollista hah-

mottaa yhdeltä näytöltä kaikki oleellinen opintopolun etenemiseen liittyvä

tieto (mm. opintojen rytmitys koko opiskeluajalle, lukujärjestykset, tällä het-

kellä menossa olevat opintojaksot ja sisällöt).

Kolmantena osiona opintopolun hallintaan liittyy keskeisesti henkilökohtai-

nen opintosuunnitelma (HOPS). Henkilökohtaisessa opintosuunnitelmassa

rakennetaan opiskelijan oma opintopolku, jossa yhteisten ydinosaamisaluei-

den lisäksi määritetään opiskelijan oman ammatillisen kiinnostuksen erityis-

piirteet ja oppimisen kohteet. Näiden osatekijöiden avulla helpotetaan opis-

kelijoiden tiedonsaantia sekä pyritään madaltamaan osaltaan kynnystä etä-

jaksojen aikaiseen tuensaantiin sekä oppilaitokselta että ryhmältä.

Aikuisopiskelijoiden käytöstä ohjausympäristö on levinnyt myös päiväopis-

kelijoille osittain heidän omasta pyynnöstään. Vaikka lähtökohtaisesti päivä-

opiskelijoiden tarpeet tuntuisivat olevan toisenlaiset, on ollut kiinnostavaa

huomata ympäristön palvelevan myös heitä.

105

PALAUTETTA OHJAUSYMPÄRISTÖN KÄYTÖSTÄ

Ryhmäkohtainen ohjausympäristö on ollut käytössä syyskuusta 2006 lähtien,

joten jonkinlaisia tuloksia ympäristön käyttökelpoisuudesta on jo havaittavis-

sa. Ympäristö otettiin aikuisopiskelijoiden osalta käyttöön yhtä aikaa kahdel-

la ryhmällä: toiset olivat olleet opiskelijoina jo vuoden ja toiset olivat aloitta-

via opiskelijoita. Myös ohjausympäristöä käyttävät päiväopiskelijat jakautui-

vat kahteen ryhmään; aloittaviin ja toisen vuoden opiskelijoihin.

Kesäkuussa 2007 ohjausympäristöä käyttäneet opiskelijaryhmät vastasivat

lyhyeen kyselyyn, jonka avulla pyrittiin saamaan selville, miten opiskelijat

ohjausympäristön käytön kokivat. Kysymyksillä mitattiin sitä, oliko aikuisten

ja nuorten ryhmien välillä eroja ympäristön käytössä, vaikuttiko ohjausympä-

ristön käyttöönoton ajoitus opiskelijoiden ohjausympäristön käyttöön, mihin

toimintoihin he sitä pääasiallisesti käyttivät sekä millaisia kehittämisehdotuk-

sia opiskelijoilta ympäristön suhteen nousi. Kysely toteutettiin Webropol-

ohjelmalla Moodlessa olevan ohjausympäristön kautta. Ajankohta (kesä) vai-

kutti varmasti siihen, että vastausprosentti jäi 54:ään, mutta jonkinlaisia suun-

taa antavia tulkintoja siitäkin on mahdollista tehdä. Kyselylomakkeessa vas-

tausvaihtoehdot eivät olleet toisensa poissulkevia, eli opiskelija pystyi valit-

semaan esimerkiksi useamman ohjausympäristön käyttötarkoituksen. Sekä

monimuoto-opiskelijoiden että päiväopiskelijoiden vastausten koostetta tar-

kasteltaessa tulokset olivat seuraavanlaisia: Ohjausympäristöä pidettiin hy-

vänä opiskelun tukena (88%). Ylivoimaisesti merkittävin käyttötarkoitus oli

tiedonhaku (79%). Seuraavaksi merkittävin toiminto olivat kysymykset opin-

totoimistolle ja opettajille (55%). Keskusteluun kavereiden kanssa ohjausym-

päristöä käytti 20 prosenttia ja noin viisi prosenttia vastaajista ilmoitti, ettei-

vät he käytä ohjausympäristöä lainkaan.

Tiedonhaku oli siis selkeästi merkittävin toiminto, johon ympäristöä käytet-

tiin, eikä siinä ilmennyt huomattavia eroja eri ryhmien välillä. Samoin kysy-

mykset opintotoimistolle ja opettajille olivat tasavahvoina toimintoina kaikil-

la ryhmillä. Kiinnostavia eroavaisuuksia syntyi kuitenkin vuorovaikutukses-

106

sa opiskelukavereiden kanssa. Aikuisryhmistä se, jolla ympäristö otettiin

käyttöön vuoden opiskelun jälkeen, ei käyttänyt ohjausympäristöä keskuste-

luun kavereiden kanssa lainkaan. Ryhmässä, joka otti ympäristön käyttöönsä

heti opintojen alussa, keskusteluun kavereiden kanssa ympäristöä käytti 31

prosenttia. Nuorilla vastaavan kohdan tulokset menivät päinvastoin: uusi

ryhmä, jolla ympäristö otettiin käyttöön heti opintojen alussa, ei käyttänyt

sitä lainkaan epäviralliseen keskusteluun, kun taas kesken opintojen ympäris-

tön käyttöön ottaneesta ryhmästä puolet vastanneista hyödynsi sitä kaverei-

den kanssa keskusteluun. Yhtenä selityksenä tähän voi olla verkkopedagogii-

kan teorioissa usein esiin nostettu muuttuja, ryhmän tuttuus: kauemmin

opiskelleet tuntevat jo toisensa paremmin, joten vuorovaikutus myös verkos-

sa on helpompaa. Toisaalta aikuisten päivävastainen tulos voisi selittyä sillä,

että he eivät ehkä olleet vielä niin sinut ympäristön kanssa, että kokisivat sen

epämuodollisen käytön luontevaksi. Opintonsa aiemmin aloittaneista aikui-

sista kaikki käyttivät ympäristöä tiedonhakuun, kun taas opintojensa alussa

olevat aikuiset tarvitsivat ympäristöä merkittävän paljon (69%) kysymyksiin

opettajille ja opintotoimistolle. Tätä voisi tulkita niin, että opintojen alussa

henkilökohtaisen tuen tarve on suurempi kuin opintojen edettyä. Yleisesti

ottaen ohjausympäristöä pidettiin sekä aikuisopiskelijoiden että päiväopiske-

lijoiden keskuudessa erittäin tarpeellisena opintoprosessin tukityökaluna.

OHJAUSYMPÄRISTÖN MAHDOLLISUUDET INTEGRATIIVISISSA OPPI-

MISYMPÄRISTÖISSÄ TAPAHTUVAN OPPIMISEN

Ammattikorkeakoulupedagogiikan kolme keskeisintä tehtävää ovat pedago-

ginen tehtävä, tutkimus- ja kehitystoiminta sekä aluekehitystyö (Ammatti-

korkeakoululaki 351/2003) Tämä on luonut ammattikorkeakouluille paineita

näiden kolmen tehtävän integroimiseksi kokonaisvaltaiseksi ammattikorkea-

koulupedagogiikaksi. (Kotila & Mäki 2006, 11.) Opintoja suoritetaan yhä

enemmän mm. osana erilaisia hankkeita. Tämä uusi, entistä työelämälähei-

sempi pedagogiikka luo erityisiä paineita ohjaukselle. Eräs keskeinen ele-

mentti työelämäläheisessä pedagogiikassa on pystyä luomaan tukirakenteita,

107

jotka auttavat opiskelijaa tehtävien suorittamisessa (Komonen 2007, 40; Lonka

& Paganus 2004).

Työelämäläheisen pedagogiikan katsotaan kasvattavan entistä parempia

ammattilaisia työelämän tarpeisiin. Toisaalta se voidaan nähdä myös opiske-

lijoita kiinnostavana ja houkuttelevana tekijänä yhä kiristyvässä kilpailussa

uusista opiskelijoista. Osaltaan näistä syistä monissa ammattikorkeakouluissa

pedagogiikkaa kehitetään yhä enemmän työelämän kanssa vuorovaikutuk-

sessa tapahtuvan oppimisen suuntaan (kts. esim. Raij 2003 ja 2007). Puhutaan

integratiivisissa oppimisympäristöissä tapahtuvasta oppimisesta, jossa opis-

kelijan lisäksi oppijoina ovat myös työelämän edustajat ja opettajat (Integra-

tiiviset oppimisympäristöt 2006). Integratiivisissa oppimisympäristöissä hyö-

dynnetään erilaisia verkostoja ja ollaan jatkuvassa vuorovaikutuksessa työ-

elämän kanssa. (Fränti & Pirinen 2005, 17.)

Integratiivisen oppimisen erityispiirteenä voidaan pitää sen kiinnittymistä

laajempiin työelämän kehittämisprosesseihin esimerkiksi projektioppimista

voimakkaammin. (Komonen 2007, 40.) Integratiivisissa oppimisympäristöissä

oppimisen perustana ovat työelämästä nousevat aidot kehittämishaasteet,

joihin vastataan oppilaitoksen ja työelämäntoimijoiden välisenä yhteistyönä,

oppimiskumppanuutena. Oppiminen tähtää uuden tiedon tai toimintamallin

tuottamiseen. Oppimisympäristöinä toimivat edellä mainitut kehittämishaas-

teiden ympärille rakentuvat verkostot, jotka voivat olla esimerkiksi tutkimus-

ja kehityshankkeita, palvelutoimintaa tai yritys- ja oppilaitosyhteistyötä. Op-

piminen on luonteeltaan yhteisöllistä: se tapahtuu yhteisön toimintaan osal-

listumisen kautta, ja tavoitteena on yksilön oppimisen ohella yhteisön oppi-

minen. Oppiminen on myös kokemuksellista, ja kokemusten reflektointiin

kiinnitetään huomiota. Opiskelijan oppimista ohjataan oppimisympäristöön

kehitettävällä pedagogisella ohjausprosessimallilla, jossa tavoitteen asettelus-

sa, ohjauksessa ja arvioinnissa huomioidaan integratiivisen oppimisympäris-

tön erityispiirteet. Ohjausprosessi perustuu eri oppimisympäristöjen vuoro-

vaikutuksen (verkko, koulu, työpaikka, verkostot) edistämiselle. (Integratiivi-

set oppimisympäristöt 2006.)

108

Integrativiisiin oppimisympäristöihin kytkeytyy luontevasti myös ajatus tut-

kivasta ja kehittävästä oppimisesta (ks. Hakkarainen & al. 2005; Fränti & Piri-

nen 2005). Hakkaraisen & al. (2005, 287) mukaan oppimisen tutkimuksessa on

viime vuosina korostettu erityisesti aitojen, monimutkaisten ongelmien rat-

kaisemisen ja todellisiin asiantuntijakäytäntöihin osallistumisen merkitystä.

Tämän tyyppisen ongelmien käsittelyn etuna on sen tiiviimpi kytkös koulun

ulkopuoliseen maailmaan. Sitä kautta opiskelijoiden saattaa olla helpompi

ymmärtää oppimiensa asioiden merkitys. Tutkivalle oppimiselle ovat omi-

naisia ns. aidot kysymykset. Näiden kysymysten tarkoituksena on joko uu-

den asian ymmärtäminen tai jonkin ongelman ratkaiseminen. Kysymyksistä

voidaan erottaa diagnostiset kysymykset, joihin opettajalla on jo etukäteen

oikea vastaus. Diagnostisten kysymysten avulla opettaja selvittää opiskelijoi-

den aiempaa tietämystä ja saattaa auttaa opiskelijoita jäsentämään aiempia

tietojaan ja kokemuksiaan. Tutkimuksellisen oppimiskulttuurin edellytykse-

nä on se, etteivät diagnostiset kysymykset hallitse oppimisprosessia, vaan

oppimisprosessin lähtökohdaksi asetetaan myös rohkeasti aitoja, uuteen il-

miöiden ymmärtämiseen ja selittämiseen tähtääviä kysymyksiä. Tämä asettaa

opettajuuden uudenlaisten haasteiden eteen, koska enää hän ei voi rajata kes-

kustelua pelkästään itselleen tuttuihin ilmiöihin. Oppimistilanteista tulee op-

pimisprosesseja myös opettajille sekä prosessissa mukana oleville työelämä-

kumppaneille. Aitojen kysymysten käyttämisessä oppimisen lähtökohtana

saattaa, edelleen Hakkaraisen & al. (2005, 287-288) mukaan, seurata se, ettei

opettaja pysty riittävästi tukemaan opiskelijoita tutkimuskysymyksiin vas-

taamisessa. Siksi heidän mukaansa on tärkeää luoda yhteyksiä erilaisiin asi-

antuntijakulttuureihin ja tietolähteisiin. Tähän tarvitaan koko opiskeluorgani-

saation ja toimintaympäristön uudelleen jäsentämistä. Oppimisen foorumeik-

si tarvittaisiin luentosalien sijasta oppimiskeskuksia.

Tähän problematiikkaan verkko- ohjausympäristöllä voi olla paljon annetta-

vaa. Osan näistä oppimiskeskuksista voisi muodostaa virtuaaliseen ympäris-

töön, jolloin kanssakäyminen ryhmän eri tahoja edustavien jäsenten välillä ei

olisi ajasta tai paikasta riippuvaista. Tällöin työelämän edustaja toimisi ohja-

usympäristössä eräänlaisena verkkomentorina, jonka tehtävänä voisi olla

109

tuoda esiin todellisia työelämän ongelmatilanteita sekä opiskeltavaan aihee-

seen liittyviä omia käytännön kokemuksia ja toimintatapoja. (ks. Leppisaari

2004.)

Paavola & al. (2006, 147) ovat kehittäneet tutkivan oppimisen lähestymistapaa

hahmottelemalla trialogista näkökulmaa yhteisölliseen oppimiseen. Trialogi-

sen näkökulman lähtökohtana on ajatus siitä, että oppiminen ei ole vain yksi-

löllistä tiedonhankintaa eikä pelkästään kulttuuriin osallistumista, vaan tria-

logista toimintaa, jolla tarkoitetaan yhteisöllistä, pitkäaikaista työskentelyä

joidenkin jaettujen kohteiden, kuten ajatusten tai konkreettisten tuotteiden

luomiseksi ja kehittämiseksi. Tieto- ja viestintätekniikan sovellukset voivat,

Paavolan & al. (2006,147) mukaan, parhaimmillaan tuoda oppimiseen trialo-

gisen ulottuvuuden, toisin sanoen tarjota välineitä pitkäaikaisten yhteisten

työskentelynkohteiden, vuorovaikutuksen sekä taltioinnin luomiseen.

Lambert (2005, 102) on osaltaan tarkastellut tutkimuksessaan työelämän ja

oppilaitosten välisillä rajapinnoilla tapahtuvaa oppimista. Hänen mukaansa

ammattikorkeakoulutuksessa kysymys oppimisen siirtovaikutuksesta on pit-

kälti kiteytynyt kahden erilaisen oppimistilanteen tai ympäristön välisen siir-

tovaikutuksen ongelmaksi: koulun ja työelämän. Ongelma voidaan kiteyttää

seuraaviin kysymyksiin: miten voidaan soveltaa tietoja ja taitoja opetustilan-

teesta työkäytäntöihin, ja miten työelämän reaaliset kehityshaasteet voidaan

tuoda opetukseen? Lambert pohjaa teoriansa osalta Engeströmin transforma-

tiivisen oppimisen käsitteeseen, jossa oppiminen nähdään organisaatioiden ja

yhteisöjen työn kohteiden uudelleen hahmottajana ja laajentajana (Lambert

2006, 104). Näillä työelämän ja oppilaitoksen välisillä rajapinnoilla tapahtu-

van oppimisen edistämiseksi Lambert on kehittänyt pedagogisen mallinnok-

sen muun muassa oppimisstudioista. Oppimisstudio on työelämän ja oppilai-

toksen rajanylityspaikoille rakennettu kehittämisfoorumi. Oppimisstudiossa

käytävissä työelämän ja oppilaitoksen välisissä keskusteluissa eri osapuolet

tulkitsevat, muokkaavat ja rakentavat yhdessä tietoa jota halutaan siirtää eri

yhteisöihin. (Mts.111-112.)

110

Työelämän ja koulutuksen välisen rajavyöhykkeen hyödyntämiseen voisi

oikeastaan kiteyttää integrativiisten oppimisympäristöjen toiminnan ytimen.

Näille työelämän ja koulutuksen välisille rajapinnoille muodostuu oppimisen

mahdollistavia kohtaamispaikkoja, jotka voivat olla muun muassa tutkimus-

ja kehittämishankkeita. Komosen mukaan työelämän kehittämishankkeet

muodostavat areenoita, joissa teoria ja käytäntö limittyvät tutkivaksi ja kehit-

täväksi työotteeksi, työelämän kehittämishaasteisiin vastaamisesta varten.

Integratiivinen oppimisympäristö voidaan nähdä myös tietoyhteisönä, jossa

haasteena on uuden tiedon luominen. (Komonen 2007, 111-112)

LOPUKSI

Edellä esitellyt ajatusmallit liittyvät kaikki kiinteästi ajatukseen oppimisesta

integrativiisissa oppimisympäristöissä. Verkko-ohjaus ja -

oppimisympäristöillä tulee mitä todennäköisimmin olemaan merkittävä rooli

esimerkiksi Lambertin esittelemänä rajanylityspaikkana tai trialogisen oppi-

misen mahdollistavana oppimisen foorumina tai oppimiskeskuksena. Verk-

koympäristö tarjoaa mahdollisuuden mm. tiedon välittämiseen, uuden raken-

tamiseen, opitun reflektointiin sekä oppijayhteisön vuorovaikutukseen. Tätä

kautta se tukee erinomaisesti integratiivisissa oppimisympäristöissä tapahtu-

vaa oppimista. Integratiivisissa oppimisympäristöissä opiskelijat oppivat

opintojensa tavoitteita työelämän kehittämistoimintaan osallistumalla. He

työskentelevät työelämän edustajien ja opettajien rinnalla kehittäen aktiivi-

sesti työelämän käytäntöjä (Komonen 2007, 108).

Oppimistilanteet siirtyvät siis yhä enenevissä määrin luokkahuoneiden ulko-

puolelle aitoihin työelämäympäristöihin. Millä tavalla oppimisen tapahtumi-

nen varmistetaan ja miten sitä ohjataan? Muiden muassa näiden kysymysten

äärellä on tälläkin hetkellä moni ammattikorkeakouluopettaja. Työelämälä-

heisessä oppimisessa verkkoympäristö tarjoaa muun muassa mahdollisuuden

sekä reaaliaikaisiin että eriaikaisiin ohjauskeskusteluihin opiskelijoiden, opet-

tajan ja työelämäohjaajien kanssa. Vuorovaikutteisten ohjaustilanteiden tuek-

111

si verkko mahdollistaa esimerkiksi videoyhteyden käytön. Tekniikan muut-

tuminen yhä helppokäyttöisemmäksi ja edullisemmaksi, ja toisaalta oppimi-

sen siirtyminen yhä kauemmaksi luokkahuoneista muodostaa yhtälön, jossa

verkon käyttäminen ohjauksen tukena näyttäytyy lähes välttämättömyytenä.

Laadukas ohjaus ei luonnollisesti voi tapahtua kuitenkaan yksinomaan ver-

kon välityksellä. Parhaimpiin tuloksiin päästään yhdistämällä niin sanottua

perinteistä ohjausta verkkoympäristössä tapahtuvaan ohjaukseen (Pilli-

Sihvola 2000, 129). Jatkossa näkisinkin, että verkko-oppimisympäristöt ja

verkko- ohjausympäristö sulautuisivat suuremmiksi, teemojen (ei niinkään

opintojaksojen) ympärille rakentuviksi kokonaisuuksiksi, joissa yhteisöllinen

tiedon rakentaminen, jakaminen ja vuorovaikutuksellisuus nivoutuvat kaik-

kien kolmen osapuolen (opiskelija, työelämä, opettaja) toimintaa palvelevaksi

kokonaisuudeksi.

112

LÄHTEET:

Ammattikorkeakoululaki 351/2003. Fränti, M. &Pirinen, R. (2005): Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppi-misympäristöissä. BarLaurea ja REDLabs. Laurea - ammattikorkeakoulun julkaisusarja B10, Espoo. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2005): Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen synnyttäjinä. WSOY, Porvoo. Integratiiviset oppimisympäristöt. Tarkennettu hankesuunnitelma 2006. Mik-keli ammattikorkeakoulu, Mikkeli. Komonen, K. (2007): Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta oppimisympäristönä. Työelämän tutkimus 2/2007, 107-117. Komonen, K. (2007): Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppi-misen pedagoginen malli. Teoksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2.2007. Ajankohtaisia teemoja ammattikasvatuksesta, 36-46. Kotila, H. & Mäki, K. (2006): Ammattikorkeakoulun opettajuus. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita, Helsinki. Lambert, P. (2005): Kehittävää siirtovaikutusta uusia välineitä rakentamalla. Teoksessa Kotila, H. & Mutanen, A.(toim.) Tutkiva ja kehittävä ammattikor-keakoulu. Edita, Helsinki, 104-112. Lehto, S., Lehto, S. & Vaara-Sjöblom, E. (2005): Verkko-opetuksen laadun ke-hittäminen: viiden periaatteen malli. Teoksessa Luoto, I. & Leppisaari, I. (toim.) Kasvamassa verkko-opettajuuteen. Chydenius-instituutti - Kokkolan yliopistokeskus, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola. Leppisaari (2004): Verkkomentor työelämän asiantuntijana verkko-opetuksessa. http://www.hameenkesayliopisto.fi/itk04/leppisaari.html. Lu-ettu 15.10.2007. Lonka, K. & Paganus, N. (2004): Ongelmalähtöinen oppiminen työelämään valmentajana. Teoksessa P.Tynjälä, J.Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkea-koulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkö-kulmia. PS-kustannus, Jyväskylä. Manninen, J. & Pesonen, S. (2000): Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verkko-pohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa. Teoksessa J. Matikai-nen, & J.Manninen (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppi-misympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Tampere.

113

Manninen, J. (2004): Ohjaus verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Teok-sessa J.Matikainen (toim.) Oppimisen ohjaus verkossa. Palmenia –kustannus, Helsinki. Paavola, S., Hakkarainen, K. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006): Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: ”trialoginen” tiedonluomisen malli. Te-oksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E, Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja tek-nologian opetuskäyttö. WSOY Oppimateriaalit Oy, Helsinki. Pilli-Sihvola, M. (2000): Verkkopohjaiset ympäristöt urasuunnittelun tukena. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Tampere. Raij, K. (2007): Learning by development. Laurea-ammattikorkeakoulun jul-kaisusarja A58, Vantaa. Raij, K. (2003): Osaamisen tuottaminen ammattikorkeakoulun päämääränä. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Edita, Hel-sinki.

114

METAKOGNITIIVISTEN TAITOJEN KEHITTÄMINEN VIRTUAALI-SISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ

Leena Uosukainen

JOHDANTO

Artikkelin keskeisenä sisältönä ovat tietoteknologian tuomat keinot kehittää

metakognitiivisia taitoja ammattiin oppimisessa. Näitä taitoja tarvitaan muun

muassa ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotilanteissa sekä oman toiminnan

jatkuvassa kehittämisessä. Artikkelissa käsitellään myös oppimiskäsityksiä ja

pedagogisia malleja, jotka ovat taustaorientaatiota metakognitiivisten taitojen

kehittämisessä. Pedagogisina malleina käsitellään erityisesti Learning by Pro-

ject, Learning by Developing, Learning by Design ja Problem Based Learning

-malleja. Tutkiva oppiminen, johon liittyy jaetun asiantuntijuuden kehittymi-

nen, nähdään keskeisenä taustaorientaationa. Siinä monialaisuuden ymmär-

täminen transdiciplinarity-käsitteen avulla tuo lisäarvoa metakognitiivisten

taitojen kehittämiseen. Tietokäsityksessä korostuu uuden tiedon luominen,

joka myös parhaiten mahdollistaa tiedon siirrettävyyden uusiin tilanteisiin.

Metakognitiivisten taitojen merkitys asiantuntijuuden kehittymisessä

Mitä metakognitiolla tarkoitetaan?

Metakognition käsite tuli Flavellin (1979) ansiosta mukaan oppimisen ja asi-

antuntijuuden kehittymiseen liittyvään keskusteluun. Hänen määritelmänsä

on lyhyesti ”tietämistä tietämisestä” (”knowing to know”). Novak & Gowin

(1993) määrittelevät sen kognitiona kognitiosta (”a cognition about cogniti-

on”).

Metakognition käsitettä on määritelty taitoina ja tietona, mutta Flavell (1985)

liitti siihen myös metakognitiivisen kokemuksen. Taidot sisältävät ennusta-

misen, suunnittelun, kontrolloinnin, tarkkailun sekä arvioinnin. Lisäksi taito-

115

ja ovat yksilön selviytymis- ja itsesäätelykeinot sekä oman oppimisen tarkas-

telu.

Metakognitiivisia tietoja ovat tieto itsestä (itseohjautuvuudesta, tunteista, mo-

tivaatiosta, henkilökohtaisista voimavaroista), tieto oppimiseen liittyvästä

tehtävästä (vaatimukset, käytettävät voimavarat, ongelmat), sopivista strate-

gioista (metakognitiiviset, kognitiiviset, sosiaaliset ja affektiiviset) sekä tietoa

tavoitteista (aikataulu, henkilökohtaiset ja opetuksen tavoitteet). Metakogni-

tiivinen kokemus on tärkeä taitojen kehittymisessä ja oman oppimisen tarkas-

telussa. (Flavell 1985.)

Metakognitio oppimisessa

Oppimisteoreettinen keskustelu on historian kuluessa sisältänyt useita erilai-

siin tieteenfilosofisiin traditioihin perustuvia lähestymistapoja. Oppimista on

kuitenkin vaikea sitoa yksinomaan mihinkään perinteiseen oppimisteoriaan.

Ammattikorkeakoulupedagogiikassa nostetaan kuitenkin usein esille sosiaa-

linen konstruktivismi (Hakkarainen & Lonka & Lipponen 2004). Myös tutki-

va oppiminen on ollut voimakkaasti esillä näissä keskusteluissa. Sen sisältöä

ovat tutkimuksellisen tiedon käyttö opetuksessa sekä kriittinen ajattelu ja ref-

lektio.

Oman oppimisen tarkastelu ja siihen liittyvä metakognitiivisten taitojen ke-

hittyminen on tärkeä liittää oppimisprosesseihin. Nämä taidot kehittyvät

parhaiten ammattiin oppimisen sisällöllisissä konteksteissa. Tämä näkökulma

on edelleenkin ajankohtainen, koska tällöin varmistetaan parhaiten oppimi-

sen siirtovaikutus oikeisiin tilanteisiin. Enkenberg (2001, 161) korostaa taita-

van toiminnan sekä soveltamisen taidon kehittymistä erityisesti autenttisissa

oppimisympäristöissä tapahtuvassa oppimisessa.

Metakognitiivisten taitojen kehittämisessä tarvitaan oppimisympäristöjä, jois-

sa opiskelijoiden aktiivinen rooli, avoin pohdiskeleva vuorovaikutus ja meta-

kognitiivisten käsitteiden käyttö mahdollistuvat (Hakkarainen ym. 2004, 239).

116

Oppimisen tekeminen näkyväksi voi tapahtua erilaisin tehtävin, joita opiske-

lijat tekevät sekä yksin että ryhmässä. Portfoliotehtävät, oppimispäiväkirjat

sekä erilaiset sisältöihin liittyvät reflektiiviset tehtävät auttavat metakognitii-

visten taitojen kehittymisessä.

Asiantuntijuus ja metakognitiiviset taidot

Metakognition merkitys tulee esille asiantuntijan toiminnassa, päätöksenteko-

tilanteissa, joissa metakognitiiviset taidot ovat aktiivisessa käytössä. Näitä

metakognitiivisia toimia on kuvattu kuutena kategoriana: orientoituminen,

suunnittelu, toiminta, tarkkailu, arviointi ja reflektio (Meijer, Veenman & van

Hout-Wolters 2006). Flavell (1979, 906-911) painotti erityisesti suunnittelua,

tarkkailua ja arviointia.

Metakognitiiviset taidot liittyvät ammattien yleisiin valmiuksiin, joiden tär-

keyttä Flavell (1979, 906-911) korosti taitavaksi käytännön toimijaksi kehit-

tymisessä. Ammattien yleisten valmiuksien merkitys on kasvanut nykyisessä

työelämässä, jossa myös monialainen näkökulma ja yhteistyö ovat lisäänty-

neet kaikilla aloilla.

Asiantuntijuuden kehittyminen ammattikorkeakoulun opiskelussa sisältää

sekä yleisten työelämävalmiuksien että alaspesifien valmiuksien ja osaamisen

kehittymisen. Opetussuunnitelmaprosesseissa on näitä valmiuksia kuvattu

hyvinkin tarkasti ennen opetuksen sisältöjen rakentamista. Nykyisin puhu-

taankin osaamisperustaisesta opetussuunnitelmasta.

Metakognitiivisten taitojen kehittäminen verkko-opiskelussa

Yhteisöllinen, monialainen tiedonrakentaminen

Tiedon vallankumous, jota mm. Bereiter ja Scardamalia (2003) ovat esitelleet,

toi mukanaan uuden tavan ymmärtää tieto. Tietoa ei vain omaksuta, vaan

oleellista on uuden tiedon rakentaminen ja suunnittelijan rooli oppimisessa.

117

Taitojen oppiminen on keskeistä ammatillisissa opinnoissa ja monimutkaiset

ongelmanratkaisutilanteet esimerkiksi hoitotyön käytännössä vaativat monia-

laista tietoa. Virtuaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvalle oppimiselle on

mahdollista rakentaa uutta tietoa tuottava malli, jossa tehtävät ankkuroidaan

todellisen maailman monimutkaisiin ongelmiin ja niitä ratkaistaan yhdessä

samanaikaisen verkossa tapahtuvan keskustelun avulla. Tärkeää on myös

tiedonhankinta monipuolisista lähteistä, jossa käytetään monialaista (multi- ja

transdiciplinary) tietoa ja siksi ihanteellista on, että eri alojen opiskelijat voi-

vat tehdä sitä yhdessä.

Bereiter (2002, 321-327) korostaa oppimisessa ongelmien ratkaisemista, uusi-

en ajatusten tuottamista sekä yhteisön tietojen lisäämistä. Innovatiivisten asi-

antuntijayhteisöjen työskentelyssä on keskeistä yhteinen tiedonrakentaminen,

jonka kohteena ei ole omien sisäisten tietorakenteiden muuttaminen, vaan

yhteisesti jaetun tiedon syntymisen edistäminen. Bereiter ja Scardamalia

(2003, 19-20) korostavat tiedonrakentelun (Knowledge Building) kohdistuvan

käsitteellisten luomusten artefaktien keksimiseen, kehittämiseen ja rakenta-

miseen. Tiedonrakentelun lähtökohtana on ymmärtää tiedonkäsittelyn pe-

rustuvan uskomusmallin sijaan (Belief mode) design-malliin (Design mode).

Uskomusmalli sisältää tiedon hylkäämisen tai hyväksymisen, väitteiden esit-

tämisen puolesta ja vastaan käyttämällä todisteita. Hyvä opetus sisältää kriit-

tistä tiedonkäsittelyä ja tutkimustiedon käyttöä. Design-malli tuo opetukseen

käytännössä tarvittavien tietojen ja taitojen luomisen yhdessä opiskelijoiden

kanssa. Prosessina on ideoiden synnyttäminen, reflektointi, kokeilu, testaa-

minen ja kehittäminen, jotka luovat uutta tietoa. Tällainen oppiminen tuottaa

esimerkiksi raportteja, multimediaesityksiä, uusia tuotteita tai demonstraati-

oita, jotka syntyvät oppimisprosessin tuloksena ennalta määräämättömässä

muodossa.

Moniammatillisuuden käsite tuo esille eri ammattiryhmien osaamisen ja sen

käytön ongelmanratkaisutilanteissa käytännön työssä. Eri tieteenalojen raja-

pinnoilla syntyy myös uutta tietoa. Nicolescu (1999, 2) tekee käsiteanalyysiä

erottelemalla käsitteet monitieteisyys, tieteidenvälisyys ja tieteiden välinen

118

siirrettävyys (transdiciplinarity). Käsite transdiciplinarity on vaikeasti kään-

nettävissä, mutta sen keskeisenä ajatuksena on tuoda eri tieteenalojen näkö-

kulmat oppimistilanteisiin ja rikastuttaa näin oppimisen sisältöä. Monitietei-

syydessä toisen tieteenalan tieto on oman tieteenalan käytössä ja tämä vain

edistää tieteiden rajojen olemassaoloa. Tieteidenvälisyydellä on eri tavoite. Se

sisältää eri menetelmien siirtämisen toiselta tieteenalalta toiselle. Tällainen

näkökulma on mahdollistanut esimerkiksi uusien hoitomenetelmien kehittä-

misen. Sisältäessään etuliitteen trans- käsite transdiciplinarity tuo monialai-

suudessa esille sekä tieteidenvälisyyden, tieteiden yli menevän ajattelun että

tieteiden tausta-ajattelun. Tällöin korostuu todellisen maailman ykseys, jossa

asioita on tarkasteltava useasta näkökulmasta ja eri tieteenalojen tuoman tie-

don avulla yhtä aikaa. Kaikki nämä eri käsitteet ovat varsin lähellä toisiaan ja

vaikeasti erotettavissa. (Nicolescu 1996a,b, 1999.)

Dillon (2006a) kuvaa käsitettä trasdiciplinarity seuraavasti: ”Working be-

tween, across and beyond disciplines to find unifying frameworks”. Hän yh-

distää käsitteen luovuuteen ja uusien ideoiden syntymiseen ja asiantuntijan

toiminnassa keskeisenä oleviin päätöksentekotaitoihin. Dillon (2006a, 2000b)

korostaa myös yhteyksien rakentamista oppimisessa, jossa välineinä ovat ver-

tailu, assosiaatiot, analogiat, metaforat ja erilaiset kartoitukset. Analogioiden

avulla syntyy yleisiä merkityksiä, ilmiön selittämistä tosille, syvempi ymmär-

rys ilmiöstä, uusien sisältöjen tuottamista ja uusia merkityksiä. Hän on kehit-

tänytkin yhteyden pedagogiikaksi (Pedagogy of Connection) nimeämäänsä

mallia.

Monitieteisen ja -alaisen tiedon tarve on ilmeinen ja liittyy todellisuuden mo-

nikerroksisuuteen ja asioiden kompleksisuuteen. Unescon raportti Education

for the Twenty First Century korostaa koulutuksessa tietämään oppimista,

tekemään oppimista, yhdessä elämisen oppimista ja oppimista olemaan ole-

massa. Monialainen näkökulma, erityisesti transdiciplinarity-käsitteen sisäl-

tämä tieteiden välinen siirrettävyys, mahdollistaa näiden asioiden monipuoli-

sen oppimisen. (Dillon 2006a; Nicolescu 1999, 2-3.)

119

Pedagogiset mallit verkkoympäristössä

Ammattikorkeakoulussa käytettävissä pedagogisissa malleissa on pitkälti

hyvin samanlaisia elementtejä. Niiden taustana on tietokäsitys, jossa koroste-

taan uuden tiedon luomista ja näin tiedon ymmärtämistä ”designina”. Vasta-

kohtana on ajattelumalli, joka perustuu niin sanottuun uskomusmalliin. (Be-

reiter & Scardamalia 2003). Keskeinen ajatus on yksilöllisen ja yhteisöllisen

tiedonrakentamisen mahdollistaminen, jossa virtuaalinen oppimisympäristö

tuo uusia mahdollisuuksia. Hakkarainen (2004, 300) kumppaneineen on nos-

tanut esille tutkivan oppimisen, jossa keskeistä on jaettu (distributed) asian-

tuntijuus. Verkkoympäristön tuomien mahdollisuuksien liittäminen tutki-

vaan oppimiseen tuo siihen uusia välineitä.

Ongelmaperustainen oppiminen (PBL = Problem Based Learning) on ollut

eräs tapa kehittää asiantuntijuutta, jossa ongelmaratkaisun avulla syntyy uu-

sia käsitteellisiä järjestelmiä ja niihin liittyviä ratkaisumalleja. Hakkarainen,

Lonka ja Lipponen (2004, 288) pitävät ongelmaperusteita oppimista tutkivan

oppimisen edelläkävijänä. Bereiter ja Scardamalia (2003) tuovat esille sen yh-

teyden projektiperustaiseen ja tapausperustaiseen oppimiseen. Kehittämis-

alueena he näkevät tässä mallissa kontekstiin rajoittuneista tapauksista nou-

sevien ongelmien sijaan tapaukset, jossa on yleisempi näkökulma. Ongelma-

perustainen oppiminen tuottaa heidän mukaansa enemmänkin uskomusmal-

lin mukaista tiedon käsittelyä. Keskeisin oppimisympäristö ovat tutoriaali-

istunnot, joissa tiedon rakentaminen tapahtuu. Ongelmaperustaista opetusta

on jatkuvasti kehitetty virtuaalisten oppimisympäristöjen käytön sosiaalisessa

tiedonrakentelussa rinnalla, ja näin väite uskomusmallin mukaisesta oppimi-

sesta on muuttunut (Portimojärvi & Donnelly 2006, 25-46).

Parhaimmillaan ongelmaperustainen oppiminen korostaa yhteisen, kollektii-

visen tietoperustan rakentamista. Tämä tapahtuu yhdessä ryhmän ja oman

tutoriaalin kanssa. Ongelmaperustaisessa oppimisessa kehitettyä verkkope-

rustaista tiedonrakentelua on myös tutkittu. Tutkimus toi esille, että ratkaise-

120

vaa työskentelyn onnistumiselle on se, kuinka yhteisen tietoperustan luomi-

nen onnistuu. (Kärnä & Kallioniemi 2006, 66.)

Suunnittelemalla oppiminen (LBD = Learning by Design) on lisääntynyt tie-

tokoneavusteisen opetuksen myötä. Suunnittelemalla oppimisen tietokäsityk-

senä on käsitys tiedosta designina (knowledge as design). Tieto rakentuu käy-

täntöön yhdistyneenä. Samoin kuin ongelmaperustaisessa oppimisessa,

suunnittelemalla oppimisessa opiskelijat päättävät itse mitä pitää oppia.

Opettaja ja opiskelija työskentelevät usein pienryhmissä yhdessä ja kokeile-

malla, lähdeaineistoa hankkimalla sekä ratkaisevat tutkimalla ongelmia, jotka

on ensin määritelty. Tässä mallissa on Bereiterin ja Scardamalian (2003, 19)

mukaan keskeistä tiedon rakentelu käyttämällä tietokoneympäristöä moni-

puolisesti. He kehittivät Knowledge Forumin (www.learn.motion.com;

www.ikit.org), jossa tämä mahdollistuu. Forumilla työskennellään ideoiden

esille tuomiseksi, niihin liittyvän tiedon kokoamiseksi, organisoimiseksi, yh-

distämiseksi ja parantamiseksi. Keskeistä luovassa työskentelyssä tällä foo-

rumilla on yhteyksien etsiminen ja kuvaaminen. Dillon (2006a) korostaakin

analyysiä, synteesiä ja yhteyksien löytämistä oppimisessa. Kolodner, Gray ja

Fasse (2003) sekä Puntambekar yhdessä Kolodnerin (2005) kanssa ovat kehit-

täneet tätä pedagogista mallia, jota Kolodner (2002) kuvaa seuraavan kuvion

avulla.

KUVIO 1. Learning by Design -syklit. (Kolodner 2002, 10)

121

Projektioppiminen (Learning by Project) on lisääntynyt ammattikorkeakou-

luissa. Sen toteutus liittyy usein muihin pedagogisiin malleihin, kuten Lear-

ning by Developing sekä Learning by Design -malleihin. Projektit ovat sekä

oppilaitoksen kehittämisprojekteja että työelämässä meneillään olevia projek-

teja, joihin opiskelijat osallistuvat. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004,

307) korostavat tutkivan oppimisen olevan eri asia kuin projektioppiminen,

vaikka tutkivaa oppimista voidaan tehdä myös projekteissa. Tutkivassa op-

pimisessa tapahtuu rajojen rikkomista ja oppimista opiskelijoiden välillä, op-

pilaitoksen muurien murtamista sekä uudenlaisten kenttätyön ja aineistojen

keräämisprosessien liittämistä opetukseen. Kehittämällä oppiminen, jota seu-

raavaksi käsitellään, liittyy kiinteästi työelämän projekteihin.

Projektioppiminen rakentuu mielekkäiden ja todentuntuisten ongelmien ym-

pärille. Oppijat pyrkivät ratkaisemaan näitä ongelmia täsmentämällä ongel-

manasettelujaan, kokoamalla tietoa, keskustelemalla ideoista, keräämällä ja

analysoimalla dataa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä sekä

esittämällä ideoitaan ja löydöksiään muille. Projektioppimiseen voi kuulua

työvaiheita, joita ovat esimerkiksi: 1) ongelmien ja tavoitteiden muotoilu; 2)

työnjaosta sopiminen; 3) materiaalin kerääminen; 4) toteutus ja 5) arviointi.

(www.virtuaaliamk.fi)

Projektioppiminen on ongelmakeskeisen ja tutkivan oppimisen muoto, jossa

ongelma tai tutkimustehtävä on niin laaja, että se vaatii suunnitelmallista yh-

teistoimintaa ja projektimaista organisointia. Opettajan roolissa korostuu op-

pimisen ja vuorovaikutuksen organisointi. Opiskelijat antavat oman panok-

sensa työlle ja arvioivat omaa sekä muiden oppimista. (www.virtuaaliamk.f)

Kehittämällä oppiminen (Learning by Developing) on Laurean ammattikor-

keakoulussa kehitetty ja käyttöön otettu pedagoginen malli. Sen perusideana

on yhdistää kaikki kolme ammattikorkeakoulun perustehtävää: opetus, alue-

kehitys sekä tutkimus- ja kehitystoiminta. Opiskeluun kytketään keskeisesti

työelämän kehittämisprojektit, joissa opiskelijalla on aktiivinen ja tasavertai-

nen rooli muiden toimijoiden kanssa. (Nurkka 2007, 202-207.)

122

Kehittämällä oppiminen tapahtuu työskentelynä asiantuntijayhteisöissä.

Näiden yhteisöjen tarkoituksena ei ole tuottaa uutta osaamista vain oppijoille,

vaan myös uutta osaamista työelämän ja alueen kehittämiseksi. Parhaimmil-

laan osaaminen jalostuu uudeksi palveluinnovaatioksi. Learning by Develo-

ping hakee tutkimuksellisuuteen pohjautuen järjestelmällisesti ratkaisua sel-

laiseen autenttiseen ongelmaan, jota ei voida ratkaista aikaisemman tiedon

varassa. (www.laurea.fi/net/fi/02_Opiskelu/01_opiskeluLaureassa

/01_a_lbd/index.jsp)

Aidot tutkimus- ja kehittämistoiminnan tehtävät liittävät oppimisen innovaa-

tiotoimintaan ja tuovat osaamisen arvioinnin kohteeksi aidot työelämän ky-

symykset, jolloin mahdollistuu oppijan rooli kehittäjänä aidoissa tutkimus- ja

kehittämishankkeissa. Opiskelija kasvaa jo opiskeluaikanaan työelämän käy-

tänteiden muuttajaksi, kehittäjäksi ja vaikuttajaksi. (www.laurea.fi/net/

fi/02_Opiskelu/01_opiskeluLaureassa/01_a_lbd/index.jsp)

Työelämään muodostetuissa kehittämistiimeissä syntyy kohtaamisen kautta

jaettua asiantuntijuutta. Kehittämistiimi organisoi toiminnan ja työtavat.

Niissä toimii opettajia ja opiskelijoita sekä muita asiantuntijoita. Opettajajäse-

net ovat mukana asiantuntijuutensa kautta ja ohjaavat oppimista kehittäen

samalla osaamistaan. Opiskelijan rooli tutkimus ja kehitystyön hankkeissa on

tasavertainen toimija, ja hän saa opiskelunsa aikana kokemuksen täysvaltai-

sena asiantuntijana toimimisesta. (www.laurea.fi/net/fi/02_Opiskelu/

01_opiskeluLaureassa/01_a_lbd/index.jsp)

Metakognitiivisia taitoja kehittäviä työvälineitä virtuaalisiin oppimisympäris-töihin

Yliluoma (2006, 8) on esittänyt hyvän verkko-opiskelun sisältävän tuen anta-

misen, sosiaalisuuden, kognitiivisuuden, kokemuksellisuuden sekä reflektii-

visyyden. Metakognitiivisten taitojen kehittäminen kytkeytyy kaikkiin eri

osa-alueisiin.

123

Tuen antaminen toteutuu parhaiten, kun kerätään yhdessä kokemuksia, kes-

kustellaan ja muotoillaan käsitteitä sekä arvioidaan erilaisia malleja. Sosiaali-

suus sisältää erilaiset ryhmätyöskentelytavat ja -tehtävät sekä opettajan an-

taman palautteen. Opetuksen aloittaminen kasvotusten luo hyvän alun sosi-

aaliselle vuorovaikutukselle. Kognitiivisuus sisältää reflektion, metakognitii-

visten taitojen kehittämisen, monialaisen yhteistyön ja eri tieteiden välisen,

luovan työskentelyn. Kriittinen ajattelu sisältää tiedon rakentamisen, mallien

tekemisen sekä eri työkalujen käytön (käsitekartat, analogiat, vertailut, yhte-

yksien etsimisen (Dillon 2006b; Dillon, & Åhlberg 2006). Kokemuksellinen

oppiminen sisältää simulaatioita, laboraatioita sekä todellisen elämän caseja.

(Yli-Luoma 2006, 7-18.)

Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004, 239) kuvaavat metakognition kehitys-

tä tukevan oppimisympäristön ehdoiksi 1) opiskelijoiden aktiivisen osallis-

tumisen toiminnan suunnitteluun, ohjaamiseen ja arviointiin, 2) avoimen ja

pohdiskelevan vuorovaikutuksen, johon liittyy metakognitiivisten käsitteiden

käyttäminen sekä 3) toiminnan hajautetun säätelyn, jolla tarkoitetaan vuoro-

vaikutuskulttuuria, jossa mahdollistuu opiskelijoiden keskinäinen kommuni-

kointi erilaisista käsityksistä, selityksistä, johtopäätöksistä ja argumenteista.

Metakognitiivinen tietoisuus kehittyy toisilta opiskelijoilta saadun palautteen

avulla. Näiden näkökulmien liittäminen tietokoneympäristössä tapahtuvaan

oppimiseen vaatii omia työvälineitään.

Verkko-opiskelussa käytettävät työvälineet voi jakaa keskustelua tukeviin,

käsitteellistä mallintamista sekä reflektiivistä analyysiä edistäviin työkalui-

hin.

Keskustelua tukevia työvälineitä ovat mm. FlashMeeting software, Moodle

Forum, Marrateck, ConnectPro, Messenger, Skype. Moodle-oppimisympäris-

tössä on mahdollista käyttää erilaisia sosiaalisen vuorovaikutuksen välineitä,

esimerkiksi keskustella sekä wiki-työkalun avulla että foorumissa.

124

Käsitteellistä mallintamista helpottavia työvälineitä ovat mm. CmapTool,

(www.cmaptoo.fi) ja Improved Concept Mapping (Dillon 2006b; Dillon &

Åhlberg 2006.). CMapTool on työväline, joka mahdollistaa käsitekarttojen

tekemisen ja näin tukee opiskelijan käsitteellisen ajattelun kehittymistä. Käsi-

tekartassahan kuvataan nuolilla käsitteiden välisiä suhteita. Työväline on va-

paasti saatavissa netistä.

Reflektiivistä analyysiä helpottavia työvälineitä ovat mm. Analysis of inten-

tions, The improved Vee Heuristic, Analysis of Reasoning (ARRA) (Dillon

2006b, Dillon & Åhlberg 2006). Analysis of intention -välineestä on esimerkki

liitteessä 2. Reflektiivistä analyysiä voi tukea myös portfolitehtävinä tai har-

joittelujakson reflektointiin liittyvänä arviointitehtävänä. Näistä molemmista

on esimerkit liitteessä 2.

Esimerkkejä metakognitiivisia taitoja kehittävien tehtävien käytöstä

Seuraavat esimerkit on koottu Savonlinnasta Mikkelin ammattikorkeakoulus-

sa kokeiltavana olevista tehtävistä. Esimerkit liittyvät reflektiivistä analyysiä

tukeviin välineisiin. Ensimmäinen esimerkki (liite 1) on oppimispäiväkirja

harjoittelujaksolle, jonka opiskelija teki vapaasti valittavina opintoina. Tehtä-

vän struktuuri rakennettiin Pekka Ruohotien (2006, 113-121) esittämään Mar-

cia Mentkowskin kehittämään malliin, joka integroi oppimisen, kehityksen ja

suorituksen. Mallissa ratkaisevina oppimisen mahdollisuuksina nähdään op-

pimissyklit, joissa kasvualueina on ajattelu, suoritus, itsereflektio ja persoo-

nallinen kehitys. Seuraavan esimerkin (liite 2) My Life Style pohjana on Pat-

rick Dillonin (2006b; Dillon& Åhlberg 2006) kehittelemä Analysis of inten-

tions -malli. Tässä mallissa oppija joutuu pohtimaan oman käyttäytymisensä

vaikuttumia ja mahdollisuuksia muutokseen. Kolmas esimerkki on portfo-

liotehtävästä, jonka rakenne pohjautuu Flavelin (1985) esittämiin ajatuksiin

metakognitiivisten taitojen kehittämisestä. Tehtävässä oppija pohtii erilaisia

taitojaan (suunnittelu, tarkastelu, arviointi ja oppiminen) ja kuvaa niitä konk-

reettisena toimintana oppimisen eri vaiheissa. Kahta viimeistä tehtävää on

käytetty verkkomateriaalissa Health Promotion Skills 5 ECTS (Liite 2). Opin-

125

tojakso on suunniteltu ja toteutetaan yhdessä Mikkelin ammattikorkeakoulun

ja Joensuun yliopiston Savonlinnan yksikön kanssa syksyllä 2007. Verkkoma-

teriaali on tehty Moodle-ympäristöön.

LÄHTEET

Bereiter, C. (2002): Design research for Sustained Innovation. Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 9 (3), 321-327. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003): Learning to Work Creatively With Knowledge. Artikkeli teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. & J. Van Mer-rienboer (Eds.): Unravelling basic componets and dimensions of powerful learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series. Dillon, P. (2006a): A pedagogy of connection and education for sustainabil-ity. Human Perspectives on a Sustainable Future. The 5th Household & Fam-ily Conference, Savonlinna. June 2006. Key note presentation. Dillon, P. (2006b): Creativity, integrativism and a pedagogy of connection. Thinking skills and Creativity 1, 69-83. Dillon, P. & Åhlberg, M. (2006): Integrativism as a theoretical and organisa-tional framework for e-learning and practioner research. Technology, Peda-gogy and Education, 2, 7-30. Enkenberg, J. (2001): Uutta pedagogiikkaa etsimässä. Teoksessa Julkunen, M-L. (toim.): Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. WSOY, Porvoo. Flavell, J. (1979) : Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist 10, 906-911. Flavell, J. (1985): Cognitive development. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, Inc, New Jersey. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004): Tutkiva oppiminen. Älyk-kään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY, Porvoo. Kolodner, J. (2002): Facilitating the Learning of Design Practices: Lessons Learned from an Inquiry into Science Education. Journal of Industrial Teacher Education 3, 1-33. Kolodner , J. & Gray, J. & Fasse, B. (2003): Promoting transfer through case-based reasoning: Rituals and practices in Learning by Design™ classrooms. Cognitive Science Quarterly 2, 119-170.

126

Kärnä, M. & Kallioniemi, M. (2006): Verkkotyöskentelyn osuus yhteisen tie-toperustan rakentamisessa. Artikkeli teoksessa Portimojärvi, T. (toim.): On-gelmaperustaisen oppimisen verkko. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampe-re, 47-68. Meijer, J., Veenman, M.V.J. & van Hout-Wolters, B. (2006): Metacognitive Ac-tivities in Text-Studying and Problem-Solving: Develpment of a taxonomy. Educational Research and Education 3, 209-237. Nicolescu, B. (1996a): The Transdiciplinary Evolution of Learning. http://perso.club-interbnt.fr/nicol/ciret. Luettu 28.8.2007. Nicolescu, B. (1996b): What university for tomorrow? Towards a transdicipli-nary evolution of the university. http://perso.club-interbnt.fr/nicol/ciret. Luettu 28.8.2007. Nicolescu, B. (1999): The Transdiciplinary Evolution of the University Condi-tion for Sustainable Development. http://nicol.club.fr/ciret/bulletin/bl12/b12c8.htm 18.5.1999. Luettu 15.6.2006. Novak, J. & Gowin, D. (1993): Learning How to Learn. Cambridge University Press, New York. Nurkka, P. (2007): Opetussuunnitelma tukemassa LbD-mallin toteutumista opetuksessa. Artikkeli kirjassa Kallioinen O. (toim.): Osaamispohjainen ope-tussuunnitelma Laureassa. Edita Oy, Helsinki, 202-207. Poikela, S., Vuoskoski P.& Kärnä. M. (2007): Developing new environments for learning and knowing in problem-based education. Paper presentation in Re-inventing PBL Symposium, 7-9.3. Singapore. Portimojärvi, T. & Donally, R. (2006): Ongelmaperustainen oppiminen ver-kossa. Artikkeli teoksessa Portimojärvi, T. (toim.): Ongelmaperustaisen op-pimisen verkko, 25-46. Tampereen Yliopistopaino Oy, Tampere, 25-46. Puntambekar, S. & Kolodner, J. (2005): Toward implementing distributed scaffolding: Helping students learn science by design. Journal of Research in Science Teaching, 2, 185-217. Ruohotie P. (2006): Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantunti-jakoulutuksessa. Artikkeli teoksessa Eteläpelto A. & Onnismaa J. (toim.): Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Dark Oy, Vantaa, 106-116. Yli-Luoma, P. (2006): Towards a New e-Larning Theory. Artikkeli teoksessa Yli-Luoma, P. (Ed.): Interactive e-Learning, Saarijärven Offset Oy, Saarijärvi, 7-26.

127

http://www.learn.motion.com; www.ikit.org, luettu 2.10.2007. http://Virtuaaliamk.fi, luettu 2.10.2007. http://www.laurea.fi/net/fi/02_Opiskelu/01_opiskeluLaureassa/01_a_lbd/index.jsp, luettu 2.10.2007.

128

OPPIMISPÄIVÄKIRJA

Vapaasti valittavat opinnot/harjoittelu 2 op

Leena Uosukainen

Arvioi oppimistasi työelämäjaksolla, jonka teit kesätöissä nuorisopsykiatri-

sessa yksikössä.

Arvioi:

1. Miten ajattelukykysi kehittyi jaksolla?

2. Miten kykysi arvioida itseäsi kehittyi?

3. Kuvaile mitä ja miten käytännön taidot kehittyivät jakson aikana?

4. Kuvaa persoonallista kehitystäsi jakson aikana? (tunteiden käsittely, vah-

vuuksiesi hyväksikäyttö jne.)

Liite 1

129

Health Promotion Skills 5 ECTS Personal Health Promotion Name: Individual task Leena Uosukainen

Life Style Profile

Part I Self evaluation of Intention to change your your own life style your way of life

Nutrition

Physical Activities

Sleep

Drugs

Social life

Sexual Health

Hobbies

Stress factors in your life

Feeling security

Liite 2 1(2)

130

Choose one of those you want to change and make a plan after analysis of your intentions and behaviour. behavioural beliefs attitude outcome evaluation normative beliefs subjective intention behaviour motivation to norm comply control perceived beliefs behavioural control

Part II Make an analysis of all these things concerning your intentions of one health behaviour feather you want to change. How do you manage to change this ? Make a plan and timetable for chang-ing. Answer to these questions: 1. What knowledge do you have of the situation? 2. Do you view the situation positively or negatively? 3. What courses of action are open to change the situation? 4. What factors might influence your motivation to comply with these opin-ions? 5. What control structures do you recognise in the situation 6. Do you perceive that you can change the situation? (Dillon and Gay-ford1997)

2(2)

131

Health Promotion Skills 5 ECTS

PORTFOLIO

Leena Uosukainen

Some advices to build your portfolio. What is portfolio? Definition: "A purposeful collection of student work that exhibits the student’s efforts,

progress and achievements in one or more areas. The collection must in-clude student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit and evidence of student self-reflection." (Paulson, Paulson, Meyer 1991)

In this way a portfolio is a living, growing collection of a student’s work -

each addition is carefully selected by the student for a specific reason which s/he will explain. The overall purpose of the portfolio is to enable the student to demonstrate to others learning and progress. The greatest value of portfolios is that, in building them, students become active par-ticipants in the learning process and its assessment.

http://www.anglit.net/main/portfolio/default.html#essential (Read more!)

All the individual tasks you add to your portfolio.

Evaluation is an important part of your portfolio. So, after every part of these studies, you evaluate your learning.

Content of your portfolio:

Name:

Your personal aims to these studies:

Individual tasks: Copy all individual tasks to your portfolio.

Evaluation after every part of the studies: What have you learnt and make a concept map (using Cmaptool).

Planning skills:

Monitoring skills:

Evaluation skills:

Liite 3 1(2)

132

Key ideas concerning the content of these studies:

Learning skills:

Descripe your activities:

In orientation to these studies

In planning these studies

In execution these studies

In monitoring your learning

In evaluation your learning

In reflection your learning

2(2)

133

OPPIVA ORGANISAATIO TOIMIJAVERKKONA

Eino Sarkola

JOHDANTO

Tämän artikkelin konkreettisena lähtökohtana on verkko-opetukseen liitty-

vän osaamisen kehittäminen Mikkelin ammattikorkeakoulussa. Artikkelissa

etsitään kehittämisen viitekehystä oppimiseen ja tiedon luomiseen liittyvistä

työelämän hyvistä käytänteistä.

Käsitteet oppiva organisaatio ja organisaation oppiminen ovat olleet keskus-

telun kohteena ainakin 1990-luvun alusta lähtien (esim. Senge 1990). Niillä

viitataan paitsi yksittäisten organisaation jäsenten omaan oppimiseen, myös

organisaation kykyyn yhdistää yksilöiden osaamista uuden osaamisen tuot-

tamiseen yhteisten päämäärien suunnassa (ks. Huotari et al. 2005, 31). Uusi

osaaminen voi ilmetä ennustamattomallakin tavalla. Organisaation osaami-

nen ei ole staattinen tila, vaan se voi kehittyä oppimalla. Se voi myös taantua.

Organisaation oppivuutta voi tukea kehittämällä oppimisen olosuhteita.

Toinen, organisaation oppimista lähellä oleva puhetapa liittyy tietohallintoon

(information management). Sen juuret juontuvat 1800-luvun Yhdysvaltojen

teollistumisen ja julkishallinnon voimakkaaseen laajentumiseen ja 1900-luvun

alkupuolen Ison-Britannian tiedustelupalvelun toimintaan (Black & Brunt

1999). Tietohallinto on muuttunut paperiasiakirjojen hallinnasta 1970-luvun

tietoresurssien hallinnan kautta 1980-luvulta alkaen tietoja viestintätekniik-

kaa hyödyntäväksi informaation kokonaisvaltaiseksi koordinoinniksi. Nyky-

ään elämme 1990-luvun puolenvälin jälkeen alkanutta tietojohtamisen (know-

ledge management) aikakautta, jossa tavanmukaiseen tietohallintoon on kyt-

ketty organisaatiokulttuuriin, johtajuuteen, vuorovaikutukseen ja oppimiseen

vaikuttavia käytänteitä (Huotari, et al. 2005, 48-9), toisin sanoen organisaation

oppivuutta. Tietojohtaminen korostaa juuri osaamista ja tietoa sekä niihin

liittyvien käsitysten merkitystä organisaation dynamiikassa. Siinä organisaa-

134

tiota tarkastellaan sen tuotteisiin, prosesseihin, ihmisiin ja esimerkiksi tieto-

kantoihin sisältyvän tiedon kautta.

ORGANISATORINEN TIETO

Organisatorisen tiedon luonne

Davenportin ja Prusakin (1998, 6) mukaan tieto on jotain jota voi käyttää toi-

mintaa koskevissa päätöksissä. Tietoa voi ja pitää arvioida niiden päätösten

tai toimintojen mukaan, joihin se johtaa. Uusi, entistä parempi tieto voi johtaa

tuotekehityksen tai tuotannon tehokkuuden mitattavaan lisääntymiseen. Tie-

toa voidaan käyttää tehtäessä viisaampia päätöksiä liittyen strategiaan, kil-

pailijoihin, asiakkaisiin, logistiikkaan sekä tuotteiden ja palvelujen elinkaa-

riin. Tärkeä tiedon ominaisuus on sen adaptiivisuus uusille tilanteille ja uu-

delle informaatiolle (Davenport & Prusak 1998, 10).

Vanhat erottelut tuotteiden, palvelujen ja niihin liittyvän tiedon välillä ovat

häviämässä, mikä kuvastuu myös siinä millaisia arvoja yritykset esimerkiksi

internet-sivujensa perusteella kokevat tarjoavansa asiakkaalle, esimerkiksi

3M: “Innovative and practical solutions”, Phillips: “Providing leadership and

solutions to the markets we serve” ja Rautaruukki Corporation: ”Our experti-

se at your service”. Aineeton pääoma – taitotieto, suunnitteluosaaminen,

asiakastieto, markkinointiosaaminen, luovuus ja innovointitaito – nähdään

yhä tärkeämmäksi globalisoituvassa uudessa taloudessa.

Organisatorisen tiedon dynamiikka

Oppimisen sijaan Davenport ja Prusak (1998) puhuvat tiedon markkinoista

korostaen ”tiedon lisäämisen” ja ”enemmän tietämisen” merkitystä. He kriti-

soivat Sengen (1990) organisaation oppimisen (organizational learning) kou-

lukuntaa väittämällä, että ilman strukturoidun tiedon hallintaa organisaation

oppiminen on liian abstraktia, jotta se saisi aikaan pitkän tähtäimen vaiku-

135

tuksia organisaatiossa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että he haluaisivat luo-

pua siitä kokonaan. He tunnustavat, että organisaation oppiminen on tärkeä

tietämyksen hallinnan komponentti yhdessä muiden lähestymistapojen, ku-

ten business-strategian, prosessin hallinnan ja asiakasläheisyyden kanssa.

Tiedon markkinoilla ostajat ja myyjät neuvottelevat saavuttaakseen kumpaa-

kin tyydyttävän hinnan vaihdettaville hyödykkeille. Välittäjät (brokers) oh-

jaavat ostajat ja myyjät yhteen. Yrittäjät käyttävät markkinatietoa luodakseen

valtakeskittymiä. Markkinatransaktioita syntyy, kun osallistujat uskovat hyö-

tyvänsä niistä jollain tavalla (Davenport & Prusak 1998, 25). Tiedon ostajat

etsivät näkemyksiä, arvioita ja ymmärrystä. Hintasysteemi perustuu vasta-

vuoroisuuteen, maineeseen, epäitsekkyyteen ja luottamiseen. Markkinasig-

naalit ovat informaatiota siitä missä tieto on ja miten siihen päästään käsiksi

(Davenport & Prusak 1998, 36). Niitä ovat esimerkiksi asema ja koulutus sekä

informaalien verkostojen tai käytännön yhteisöjen kautta virtaavat viestit.

Organisaation oppimisen päämääräksi tulee tässä katsannossa toimivien tie-

don markkinoiden kehittäminen.

Tiedon tuottaminen, koodaaminen ja siirtäminen

Tietoa voi tuottaa yksinkertaisesti hankkimalla sitä. Organisatorisen tiedon

kannalta alkuperäisyys on yleensä vähemmän tärkeää kuin hyödyllisyys, jol-

loin myös varastaminen ja lainaaminen ovat yleisiä ja jopa hyvänä pidettyjä

tapoja: British Petroleum esimerkiksi jakaa Thief of the Year -palkinnon hen-

kilölle, joka “varastaa” parhaat sovelluskehityksen ideat (Davenport & Pru-

sak 1998, 53). Yritykset hankkivat tietoa myös ostamalla sitä kuten IBM osta-

essaan Lotuksen 14-kertaisella ylihinnalla kirjanpitoarvoon verrattuna (Da-

venport & Prusak 1998, 54-5). Nykyään on hyvin tyypillistä että tietoa (tai

tiedon lähdettä) lainataan. Näin tapahtuu muun muassa silloin, kun palka-

taan konsultti.

Tiedon koodauksen tarkoitus on organisatorisen tiedon muuntaminen sellai-

seen muotoon, että se on niiden saatavilla, jotka tarvitsevat sitä. Koodattu

136

tieto on organisoitua, eksplisiittistä ja mahdollisimman helposti ymmärrettä-

vää (Davenport & Prusak 1998, 68). Enemmän tai vähemmän eksplisiittinen

tieto, joka sisältyy proseduureihin tai on esitetty dokumenteissa tai tietokan-

noissa, voi siirtyä suhteellisen tarkasti eteenpäin. Hiljaisen tiedon siirtäminen

sen sijaan edellyttää kiinteää henkilökohtaista kontaktia, jolloin suhde voi

perustua esimerkiksi kumppanuuteen, mentorointiin tai oppipoikasuhtee-

seen. Jonkinlainen työskentelysuhde on yleensä välttämätön (Davenport &

Prusak 1998, 95). Davenport ja Prusak korostavat myös tarinoiden merkitystä:

HP:n tytäryrityksessä Verifonessa, jonka työntekijät ovat sijoittuneet laajalle

alueelle maailmalla, kierrätetään sähköisesti tarinoita tavoiteltavasta bu-

sinesskäyttäytymisestä otsikon Excellence in Action alla (Davenport & Prusak

1998, 81-3). Tarinat ovat vahvasti esillä myös Shellin verkkosivuilla

(www.shell.com).

Edistääkseen hyvien käytänteiden jakamista yrityksen sisällä Texas Instru-

ments on perustanut nimellä Office of Best Practices kutsumansa toiminnon

kokoamalla yhteen työntekijöitä tietohallinnon, prosessien hallinnan ja laatu-

toiminnan piiristä. Aluksi tavoitteena oli rakentaa hyvien käytänteiden varas-

to kokoamalla ja dokumentoimalla asiantuntijoiden tietämystä hyvistä käy-

tänteistä korttikokoelman muotoon. Kortit (alun perin paperiset, myöhemmin

sähköiset) sisälsivät lyhyen kuvauksen käytänteestä ja ongelmasta, jonka se

ratkaisi, arvioita saaduista eduista, sekä informaatiota henkilöistä joihin voi

ottaa yhteyttä halutessaan yksityiskohtaisempaan tietoa asiasta. Lisäksi kehi-

tettiin sekä organisatorista että teknistä infrastruktuuria. Joukko Texas In-

strumentsin työntekijöitä ympäri maailmaan nimitettiin osapäiväisiksi OBP-

fasilitaattoreiksi etsimään ja dokumentoimaan hyviä käytänteitä omilla alueil-

laan, viestimään niistä henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa ja edistämään

työkalun käyttöä. Heitä koulutettiin tiedonvälittäjän taidoissa, joihin kuului

haastattelua, luokittelua, dokumentointia ja etsimistä. Lisäksi laajemman saa-

tavuuden takaamiseksi perustettiin intranet-verkkosivu (Davenport & Prusak

1998, 167-8).

137

Tieto yksilön, yhteisön ja ympäristön vuorovaikutuksessa

Käytännön yhteisöiksi (communities of practice) kutsutaan itseorganisoitu-

neita ryhmiä, joissa ihmiset jakavat yhteisiä työkäytänteitä, kiinnostuksen

kohteita ja tavoitteita. Jos kommunikaatio osoittautuu hyödylliseksi, he voi-

vat virallistaa järjestelyn (Lave & Wenger, 1991). Esimerkiksi British Petro-

leum -yhtiön tutkijat ja insinöörit, joiden yhteinen kiinnostuksen kohde oli

porauksessa sivutuotteena tuotettu vesi, muodostivat keskenään ryhmän ni-

meltä The Produced-Water Group. Ryhmä kommunikoi aluksi sähköpostin,

tiedotteiden ja satunnaisten kokousten välityksellä. Myöhemmin otettiin

käyttöön videokonferenssitekniikkaa vuorovaikutuksen lisäämiseksi (Daven-

port & Prusak, 1998, 39).

Davenportin ja Prusakin mukaan heidän tutkimistaan hankkeista onnis-

tuneimmat eivät kohdistuneet niinkään tiedon tuottamisen prosesseihin,

vaan pikemminkin ulkoisiin työn olosuhteisiin, kuten sijaintiin tai tiimiraken-

teeseen (Davenport & Prusak 1998, 52). Tietoon liittyvän kulttuurin kannalta

olennaisia tekijöitä ovat myös organisaation koko, tavoite, johtaminen, sekä

aineettomat tekijät kuten luottamus ja ilmapiiri (Davenport & Prusak 1998,

56). Tähän liittyvänä esimerkkinä voi pitää japanilaiseen yrityskulttuuriin

kuuluvaa keskusteluhuonetta (talk-room). Esimerkiksi Dai-Ichi Pharmaceuti-

calsin keskusteluhuoneet tarjoavat vihreää teetä miellyttävässä valaistukses-

sa. Ajatus on, että tutkijat vierailevat niissä vaikkapa kahdenkymmenen mi-

nuutin verran osana normaalia työpäivää ja juttelevat siellä meneillään ole-

vasta työstään tapaamiensa ihmisten kanssa. Keskusteluhuoneessa ei saa pi-

tää virallisia kokouksia tai muita järjestettyjä keskusteluja. Davenport ja Pru-

sak selittävät ilmiötä Brownin liikkeeseen perustuvalla teorialla tiedon vaih-

dosta: satunnaisuus auttaa keksimään uusia ideoita, joita tiukasti ohjattu kes-

kustelu ei löytäisi (Davenport & Prusak 1998, 92). Myös tietovarastot ovat osa

olosuhteita. Esimerkiksi Hewlett-Packardin Trainer’s Trading Post -projekti

on koonnut vihjeitä, niksejä, näkemyksiä, kokemuksia ja havaintoja tietokan-

taan yrityksen kouluttajien käyttöön. Kouluttajat ovat hajautuneet moniin eri

paikkoihin, ja aiemmin heidän on ollut vaikeaa jakaa tietojaan. Tietokanta

138

nopeuttaa ja laajentaa perehdyttämiseen liittyvän tiedon jakamista, organisa-

toristen myyttien ja tarinoiden luomista sekä kulttuuristen rituaalien ja rutii-

nien siirtymistä. (Davenport & Prusak 1998, 147-8)

Davenportin ja Prusakin mukaan tietojohtamisprojektin onnistumisen kan-

nalta oleellisia tekijöitä ovat muun muassa yhteisön tietosuuntautunut kult-

tuuri, tekninen ja organisationaalinen infrastruktuuri sekä johdon tuki (Da-

venport & Prusak 1998, 153-161). Jos nämä seikat eivät ole kunnossa Daven-

port ja Prusak suosittelevat aloittamaan pienillä kokeiluilla. Muutoin kannat-

taa edetä laajalla rintamalla pitäen huolta siitä, että normaalin toiminnan ja

tiedon johtamisen välillä vallitsee terve tasapaino.

Kehityslinjoja

Huotari et al. (2005, 163) ovat kirjansa lopussa tarkastelleet viestinnän ja uu-

den tiedon luomiseen liittyviä kehityslinjoja: informaation määrä kasvaa edel-

leen; oppimisen merkitys kasvaa; vuorovaikutuksen ja verkostoitumisen

merkitys kasvaa; yhteistyö lisääntyy; syntyy uudenlaisia organisoitumisen

muotoja; tietojohtaminen kehittyy innovaatioiden johtamisen suuntaan, toisin

sanoen työyhteisöissä ja organisaatioissa pyritään kehittämään luovuutta ja

innovointia edistäviä olosuhteita.

Innovaatio on keksintö josta on taloudellista hyötyä. Teknisten innovaatioi-

den, kuten uusien tuotteiden tai tuotantomenetelmien lisäksi puhutaan sosi-

aalisista innovaatioista, joiden avulla päämääriin voidaan päästä uudella ta-

valla. Niitä ovat muun muassa uudet organisaatiotyypit, uudet lait ja säädök-

set sekä elämäntavat, jotka ratkaisevat ongelmia paremmin. Sosiaaliset inno-

vaatiot muuttavat kehityksen suuntaa. On aiheellista väittää, että kaikki in-

novaatiot ovat siinä mielessä sosiaalisia, että viime kädessä käyttäjät päättä-

vät millainen teknologia otetaan käyttöön (Huotari et al. 2005, 153-5). Puhu-

taan demokraattisesta innovoinnista (von Hippel 2005). Kun uudet teknologi-

at ja keksinnöt ilmestyvät maailmaan, niillä on tulkinnallista ”joustavuutta”.

139

Teknologia syntyy lopullisesti vasta sosiaalisessa käyttöyhteydessään (Tuomi

2007, 39).

Karsten D. Wolfin mukaan ehkä tärkein työssä oppimisen muoto on nykyisin

vapaamuotoinen oppiminen internetin avulla. Työssä on pakko päästä käsik-

si internet-pohjaisiin tietovarantoihin. Verkkoyhteisöissä toimiminen auttaa

myös oppimisessa. Tässä yhteydessä puhutaan usein Internetin uudesta tu-

lemisesta sosiaalisen median kautta tai Web 2.0 ilmiöstä. Tarjolla on entistä

enemmän sisältöä, kanavia ja nopeampaa informaation kierrätystä. Pitkän

tähtäimen haasteena Wolf näkee oppimismenetelmien ja sisällön yhteistoi-

minnallisen kehittämisen yhä parempilaatuiseksi seuraaville sukupolville

sosiaalisen median työkalujen avulla. (Wolf 2007.)

PUHETAVAN HAHMOTTELUA

Pragmatismi

Davenportin ja Prusakin (1998) kuvaama organisatorinen tieto (working

knowledge) tulee tietoja oppimiskäsitykseltään hyvin lähelle muun muassa

John Deweyn (1859 – 1952) edustamaa filosofis-kasvatusteoreettista suunta-

usta eli pragmatismia. Pragmatismin mukaan tieto on ennen kaikkea väline

maailmassa selviämiseen ja ongelmien ratkaisemiseen (Kivinen & Ristelä

2001, 10), ei niinkään maailman esittämiseen. Tiedon arvo ei sen mukaan pe-

rustu siihen miten hyvin se kuvaa todellisuutta, vaan siinä on kyse toiminta-

tavoista, joilla tulee toimeen ympäristön, itsensä ja muiden kanssa. Käytäntö

ratkaisee tiedon arvon. Osaaminen on tällöin kykyä toimia tarkoituksenmu-

kaisella tavalla vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa (Kivinen & Ristelä

2001, 157). Osaaminen voi liittyä koneisiin, laitteisiin, työvälineisiin tai työta-

poihin. Deweyn mukaan oppimisessa on aina myös kyse ruumiin käytöstä ja

materiaalien käsittelyä edellyttävästä tekemisestä. Oppimisessa ihmisen luon-

tumukset, toiminta ja koko elämisen tapa muuttuu (Kivinen & Ristelä 2001,

158). Sen kohteena on kyky jatkuvaan kasvuun (Kivinen & Ristelä 2001, 151).

140

Uuspragmatisti Richard Rortyn (1936 – 2007) mukaan kaikki kulttuurin alat

ovat mukana paremman elämän tavoittelussa. Teorian ja käytännön välillä ei

ole ratkaisevaa eroa, koska kaikki teoria, joka ei ole pelkkää sanaleikkiä, on

pragmatismin mukaan jo itsessään käytäntöä (Kivinen & Ristelä 2001, 103).

Tutkimuksen tulee yltää koordinoimaan käyttäytymistä (Kivinen & Ristelä

2001, 123).

Pragmatismi korostaa myös oppimisen luonnollisuutta ja informaalisuutta,

joka toteutuu nimenomaan työssä oppimisessa. Deweyn mukaan oppiminen

tapahtuu parhaiten kun oppilaat eivät tiedosta opiskelevansa. Huomio koh-

distuu tällöin opiskeltavaan asiaan, ei oppimiseen sinänsä (Kivinen & Ristelä

2001, 165).

Tiedon markkinoiden perustransaktiota, eksplisiittisen koodatun tiedon sekä

hiljaisen tiedon siirtämistä, voi lähestyä pragmaattisesti käyttäen Donald Da-

vidsonin (1917 – 2003) behavioristista menetelmää, josta hän käyttää nimeä

passing theory. Sen mukaan kanssaihmisten kuuluvien tai näkyvien merkki-

en tarkoituksesta tai koko heidän käytöksestään voidaan päästä perille vain

tilapäisten oletusten, arvailujen kautta. Sana passing viittaa siihen, että oletus-

ta on tiuhaan vaihtuvien kontekstien mukaan alinomaa muutettava. Mene-

telmä on behavioristinen ja muistuttaa menetelmää, jota pohjoisamerikkalai-

set kenttälingvistit käyttivät tutkiessaan intiaanikieliä, joita he eivät alun pe-

rin hallinneet (Rorty 1993, 14-; Seppänen 2004, 43).

Dewey ei usko asenteiden opettamiseen tietoa välittömästi siirtämällä, vaan

sen on tapahduttava ympäristön välittävän vaikutuksen kautta. Ympäristö

tarkoittaa tässä niiden kaikkien olosuhteiden summaa, joiden kanssa elävä

olento on tekemisissä. Sosiaalinen ympäristö puolestaan koostuu ihmisen

elämässä vaikuttavista olosuhteista, joissa on kyse samaan yhteisöön kuulu-

vien ihmisten toiminnasta. Ihmisten sosiaalinen ympäristö palvelee kasvua

siinä määrin kuin ihminen osallistuu yhteiseen toimintaan (Kivinen & Ristelä

2001, 145). Ajattelua stimuloivien olosuhteiden tarjoaminen ja osallistuminen

141

myötämielisellä asenteella oppijan toimintaan on kaikki mitä toisen ihmisen

oppimisen edistämiseksi voi tehdä (Kivinen & Ristelä 2001, 151).

Kasvatustieteessä oppimisympäristöllä on tarkoitettu kokonaisuutta, jossa

oppiminen tapahtuu. Oppimisympäristökäsitettä käytetään erityisesti silloin,

kun halutaan korostaa opiskelijan roolia aktiivisena oppijana (Meisalo et. al

2000). Lipponen, Lallimo ja Lakkala (2005; ks. myös Lipponen & Lallimo

2006) ovat esittäneet, että monimutkaisia oppimisympäristöjä tulisi tarkastel-

la laajemmin infrastruktuureina, jotka tukevat opettamiseen ja oppimiseen

liittyviä toimintoja välittämällä kognitiivisia toimintamalleja ja kulttuurisia

käytäntöjä erilaisten teknisten ja käsitteellisten artefaktien avulla.

Dai-Ichi Pharmaceuticalsin keskusteluhuone tai Hewlett-Packardin Trainer’s

Trading Post ovat esimerkkejä ympäristön tai infrastruktuurin kautta vaikut-

tamisesta. Myös Davenportin ja Prusakin esittämät tietojohtamisprojektin

onnistumisen kannalta oleellisia tekijät (yhteisön kulttuuri, infrastruktuurin

tilanne ja johdon suhtautuminen tiedon johtamiseen) liittyvät ympäristön

kautta vaikuttamiseen.

Rortyn mukaan kasvatus pitää sisällään kaksi prosessia: sosialisaation ja yksi-

löitymisen. Edellisessä on organisaation kontekstiin mukailtuna pohjimmil-

taan kyse siitä, että kyseinen yhteisö saa kontrollin omaan kehitykseensä

muuttamalla ympäristöolosuhteita ja siitä miten yhteisön toimintaan osallis-

tuminen tukee toimijoiden kasvua (Kivinen & Ristelä, 2001, 151). Yksilöity-

minen merkitsee hänelle mielikuvituksen ja kriittisyyden kasvattamista, sekä

uusien entistä parempien puhe- ja ajattelutapojen löytämistä. (Kivinen & Ris-

telä 2001, 153). British Petroleumin Produced-Water Group -yhteisön toimin-

nassa on kysymys sosialisaatiosta sekä yksilöitymisestä siinä määrin kuin

ryhmä kykenee tukemaan innovatiivisuutta.

Davenportin ja Prusakin esimerkit tiedon hankkimisesta ostamalla (IBM:n

yritysosto) tai lainaamalla (konsultointi) eivät välttämättä johda oppimiseen.

Korkean tason konsultit ovat kirjoittajien mukaan usein yllättyneitä siitä

142

kuinka vähän heiltä kysellään ja koetetaan puristaa ulos tietoa (Davenport &

Prusak 1998, 58). Opettajasta, joka voidaan ehkä ajatella oppilaittensa konsul-

tiksi, tämä kuulostanee tutulta. Tiedon hankkiminen varastamalla (muun

muassa BP:n Thief of the year) lienee mahdollista vain saman yhteisön, esi-

merkiksi teollisuuden alan osaajien piirissä, jossa osapuolten sosiaalistumi-

nen samaan kulttuuriin on tapahtunut esimerkiksi koulutuksen kautta.

Tietojohtamisen kehittyminen innovaatioiden johtamisen suuntaan on muu-

tos, jota pragmatismi suorastaan edellyttää, jotta ylipäänsä voitaisiin puhua

tiedosta. Tietohan nähdään siinä olennaisesti juuri innovaationa. Keksinnöstä

tulee tietoa, kun se otetaan käyttöön sosiaalisessa käytännössä ja näin osoit-

tautuu hyödylliseksi. Organisaation olosuhteiden kehittäminen ja demokraat-

tinen innovointi ovat tällöin osa yhteisölle arvokasta osaamispääomaa, kykyä

toimia tarkoituksenmukaisella tavalla vuorovaikutuksessa ympäristön, itsen-

sä ja muiden kanssa.

Tiedon tai innovaation johtamisen tavoittelema organisaatio muistuttaa mie-

lenkiintoisella tavalla Deweyn käsitystä koulusta. Hänen mukaansa kouluksi

kutsutun organisoidun yhteisön ensisijainen tarkoitus on tarjota yksinkertais-

tettu ympäristö, jossa tavanomaisen ympäristön oppilaiden kasvuun vaikut-

tavat kielteiset tekijät on minimoitu (Kivinen & Ristelä, 2001,146). Työelämän

kehittäminen tiedon luomista, innovointia ja organisaation oppimista koros-

tamalla on ollut myötävaikuttamassa siihen, että edellä mainittuja kasvulle

kielteisiä tekijöitä on saatu poistettua työelämän ympäristöistä. Tässä mieles-

sä koulu, siis deweyläisessä mielessä, on levinnyt työelämään päin. Koulua

näyttääkin löytyvän etenkin informaaleissa ympäristöissä: esimerkiksi harras-

tustoiminnassa ja innovatiivisissa työelämän organisaatioissa. Syvällinen op-

piminen edellyttää henkilön emotionaalista suhdetta aiheeseen (Picard et.al

2004), jota voidaan myös kutsua intohimoksi. Toinen tärkeä asia on voimaan-

tuminen, joka on sukua intohimoisuudelle. Yksi sen muoto on omaan toimin-

taympäristöön vaikuttaminen. Tässä kontekstissa se liittyy sellaisiin käsittei-

siin kuten democratic innovation tai user-innovation communities (ks. von

143

Hippel 2005). Varsinaiset koulutusorganisaatiot eivät useinkaan näytä muis-

tuttavan deweyläistä koulua.

Design-pohjainen tutkimus

Pragmatistisen käsityksen mukaan tutkimuksen lähtökohtana on epämääräi-

nen tai epäiltävä tilanne esimerkiksi epäkohta tiedon johtamisessa, jota ei voi

selvittää tilanteessa olevin voimavaroin (Kivinen & Ristelä 2001, 101). Reflek-

tiivisessä tutkimuksessa ongelmalliseen tilanteeseen tuodaan mukaan uutta

aineistoa, jota tilanteessa ei ole, mielikuvituksen tai kokeellisten toimien kaut-

ta (Kivinen & Ristelä 2001, 114). Tiede ei ole sen kummempaa kuin ongelmien

ratkaisemista kaikin käytettävissä olevin keinoin: mikä on hyödyllistä missä-

kin tarkoituksessa, kun edessä on sen tai tämän ongelman ratkaisu (Kivinen

& Ristelä 2001, 20). Tiede voidaan nähdä terveen järjen ja arkielämän mene-

telmien jalostamisena tutkimuksen palvelukseen (Kivinen & Ristelä 2001,

105).

Kasvatustieteen piirissä edellä mainittua lähestymistapaa edustaa design-

pohjainen tutkimus (design-based research, DBR), jota on käytetty oppimisen

tutkimiseen ympäristöissä, joita tutkija suunnittelee ja systemaattisesti muut-

taa. Tavoitteena on läheinen yksittäisen oppimisympäristön tutkiminen luon-

nollisissa konteksteissa, joissa se kulkee useiden kehitysvaiheiden läpi, kehit-

tää uusia teorioita, artefakteja ja käytänteitä, jotka yleistyvät muihin koului-

hin ja oppilaitoksiin (Barab 2006, 153).

Samanlaista iteratiivista menettelyä tapahtuu epäilemättä myös oppimista

tukevien olosuhteiden kehittämisessä organisaatioissa. Se, missä määrin sitä

käytännössä voi pitää tutkimuksena, ei ole olennaista. Pragmatistien mukaan

arkipäivän tiedonhankinnan ja tutkimuksen välillä vain este-ero (Kivinen &

Ristelä 2001, 8).

144

Toimijaverkkoteoria

Deweyn mukaan kaikki kasvatuksellinen vaikuttaminen on uudelleen suun-

taamista, jossa jo meneillään oleva toiminta käännetään toiselle polulle. Jos

emme ota huomioon jo toiminnassa olevia voimia, meidän yrityksemme

muuttaa henkilön, itsemme tai muiden, toiminnan suuntautumista tulee erit-

täin todennäköisesti epäonnistumaan. Myös oppimista tukevien olosuhteiden

kehittäminen tai Rortyn sosialisaatio voidaan ymmärtää tällaisena uudelleen

suuntaamisena.

Toimijaverkkoteoriassa (Theory of the Actor-Network, lyhenne ANT) (Callon

1986; Latour 1988; 2006; Palmroth 2004, Kivelä et al. 2007) koetetaan tavoittaa

omaa maailmaansa rakentavat toimijat. Toimijaverkkoteorian mukaan yh-

teiskunta koostuu moninaisista verkoista ja verkostoista, missä taloudelliset,

uskonnolliset, tieteelliset, teknologiset, poliittiset tai luonnonmateriaaliset

toimijat muodostavat erilaisia kollektiiveja. Latourin mukaan kyseessä ei ole

teoria, vaan karkea metodi, jolla opitaan toimijoilta (Palmroth 2004, 26).

Toimijaverkkolähestymistavassa huomio kiinnitetään prosessiin, jossa toimi-

jat sitoutuvat tai ne sidotaan määrättyjä päämääriä tavoitteleviksi verkoiksi.

Toiminta, esimerkiksi osaamista tukevan infrastruktuurin kehittäminen, kä-

sitteellistetään kääntämisprosessiksi, jonka onnistuessa verkon toimijat luo-

vuttavat voimansa tai osan siitä toimijaverkolle ja toteuttavat asettamansa

tehtävän tai ohjelman. Käännöksessä voi olla kyse uuden päämäärän luomi-

sesta, keksinnöstä, oivalluksesta tai uuden linkin luomisesta. Käännöksessä

mikään ei pysy samana (Palmroth 2004, 28). Kääntäminen kuvataan käännös-

kertomuksena (Kivelä et al. 2007), joka Callonin (1986, 201-221) mukaan pitää

sisällään seuraavia vaiheita: 1) ongelmanasettelu: toisin sanoen tulla korvaa-

mattomaksi, jossa päätoimija tekee käsikirjoituksen; 2) suostuttaminen ja liit-

toutumien vakiinnuttaminen, muun muassa kiinnostuksen herättäminen; 3)

roolien jakaminen, jossa kääntäjästä tulee passiivisten agenttien puhemies; 4)

mobilisointi, jossa ratkeaa säilyykö toimijoiden puhevalta. Käännös on aina

toistaiseksi pysyvä, ei koskaan lopullinen. Sen vaiheet voivat limittyä toisiin-

sa.

145

Toimijaverkkoteorian keskeisiä käsitteitä ovat välittäjät, toimijat ja verkko.

(Palmroth 2004). Välittäjiä ovat esimerkiksi tekstit, tekniikka, ihmiset, heidän

taitonsa tai raha. Toimija on välittäjä, joka panee muut välittäjät kiertoon.

Toimijan neuvottelun ja muuntamisen hyväksymä välittäjien verkko on

muuntunut tekijänsä puumerkkiä kantavaksi ohjelmaksi, joka etsii rooleihin-

sa toimijoita. Toimija itse on myös välittäjien verkko. Verkko on voimien ja

vuorovaikutusten kenttä, joka toteutuu suunnitelmien toteutumisten tai

muodonmuutosten kautta.

Latour kehottaa aloittamaan yhdestä pisteestä, merkitsemään muistiin mitä

kukin toimija sanoo toisista, seurattava muunnoksia, joita tarinoihin kokoon

kutsutut toimijat ovat käymässä läpi, ja kuvaa käännöksen (Palmroth,

2004,76).

Organisaation oppimisen maailma on mikrotasolla toimijoiden ja välittäjien

(tiedon markkinoiden) maailma, kuten edellä olemme nähneet. Oppimista

tukevien olosuhteiden kehittäminen design-tutkimuksen kaltaisella otteella

voidaan jäsentää peräkkäisinä käännöksinä. Toimijaverkkoteoria näyttää lu-

paavalta työvälineeltä siihen liittyvän kehittämisprosessin hahmottamiseen

design-tutkimusprosessin eri vaiheissa.

CASE: VERKKO-OPETUKSEN MENTOROINTITOIMINTA MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULUSSA

Konkreettisena oppimista tukevien olosuhteiden kehittämiseen liittyvänä

esimerkkinä tarkastellaan seuraavassa Mikkelin ammattikorkeakoulun verk-

ko-opetuksen mentorointitoiminnan käynnistämistä vuoden 2006 lopulta al-

kaen. Olen dokumentoinut siihen liittyvää käännöskertomusta keräämällä

siinä tuotettua materiaalia ja haastattelemalla toimijoita. Olen myös osallistu-

nut käännökseen yhtenä mentorina sekä mentorointitoiminnan vastuuhenki-

lönä. Käännöskuvausten tarkoituksena on toimia työkaluina design-

tutkimusprosessissa, jossa toimintaa edelleen kehitetään.

146

Käännöksen ongelmanasettelu

Lähtökohtana on ollut tarve ratkaista epämääräinen tilanne, joka koski verk-

ko-teknologian käytön tukemista opetuksessa ja työssä. Aluksi on ollut tar-

peen hahmottaa verkostoa, johon verkko-opetukseen liittyvät toimijat kiinnit-

tyvät. EU-hankkeiden merkitys verkko-opetuksessa on ollut Suomessa kes-

keinen. Niillä on rahoitettu Virtuaaliammattikorkeakoulun ja Virtuaa-

liyliopiston toimintaa, sekä lisäksi alan tutkimustoimintaa. Projektin alkaessa

Mikkelin ammattikorkeakoulussa oli oltu jo muutamia vuosia mukana Virtu-

aaliammattikorkeakoulun tuotantorengastoiminnassa ja niin sanotut kuumat

ryhmät olivat verkko-opetuksessa melko pitkällä. Suuri osa opettajista ei ollut

siihen kuitenkaan vielä tutustunut ja osa suhtautui siihen jopa torjuvasti.

Vuoden 2006 alussa oli myös valmistunut yhteisöllisen prosessin tuloksena

Mikkelin ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen toimenpideohjelma 2006 –

2008, joka antoi suuntaviivat kehittämiselle. Siinä esitetyt kehittämistoimenpi-

teet liittyivät työnjakoon, tukipalveluihin, oppimisympäristöön ja virtuaa-

liopintojen saatavuuteen. Yhtenä toimenpiteenä mainittiin verkkopedagogii-

kan tutkimus- ja kehittämistyöstä koko ammattikorkeakoulun tasolla vastaa-

van yliopettajan vakanssin perustaminen. Olen toiminut tässä tehtävässä elo-

kuun 2006 alusta. Lisäksi virtuaaliopetuksen kehittämishankkeissa synnytetyt

hyvät käytännöt ja uudet menettelytavat haluttiin saada kaikkien tietoisuu-

teen ja hyödynnettäviksi.

Viimeksi mainittuun liittyen avattiin elokuun lopussa 2006 verkko-

oppimisympäristöjen yhteistä kehittämistyötä varten Moodle-työskentelyalue

(Paja). Sen tarkoituksena oli koota laitosten ja koulutusohjelmien oppi-

misympäristöihin (erityisesti verkko-opetukseen) liittyviä hyviä käytänteitä

sekä hankkeiden tuotoksia muiden kehittäjien näkyville.

Syksyllä 2006 tekemissäni haastatteluissa ja sähköpostikyselyssä kartoitin

verkko-opetuksen esteitä ja ratkaisuja niiden voittamiseksi. Niistä tehtiin

SWOT-analyysi, jossa nousi esiin muun muassa seuraavia teemoja: 1) hyvien

käytänteiden ja hiljaisen tiedon kerääminen verkko-teknologian avulla, todel-

147

lisen organisaatio-kulttuurin ja arvojen löytäminen; 2) Intranetin (ja yleensä-

kin infrastruktuurin) yhteistoiminnallisempi kehittäminen; 3) roolitus: ”vaik-

ka kaikkien toivotaankin osallistuvan yhteiseen kehittämiseen ja koulutuk-

siin, niin kaikki eivät todellisuudessa ehdi paneutua joka asiaan. Muun mu-

assa erilaisia verkko-ympäristöjä ja keskustelufoorumeita alkaa olla liikaa

yhdelle ihmiselle.”

Ratkaisuksi viimeiseen teemaan ja samalla myös kahteen ensimmäiseen eh-

dotettiin verkko-opetuksen mentorointia. Ennen mentorointia ehdotin johdol-

le myös verkko-opetuksen tiimin perustamista, mutta ehdotus ei menestynyt,

koska sen pelättiin johtavan byrokratian lisääntymiseen.

Mentorointi kehittymisen ja kehittämisen keinona on vanhimpia menetelmis-

tä, joissa osaaminen on siirtynyt sosiaalisen kanssakäymisen kautta kokeneel-

ta untuvikolle. Japani, Englanti, Yhdysvallat ja Ruotsi ovat edelläkävijöitä

nykyisen mentoribuumin synnyssä. Suomessa se on merkinnyt vuosikym-

menen ajan sekä pilotteja että pysyviä ohjelmia (Juusela et al., 2000).

Verkko-opetuksen mentorointiin liittyvinä eri käsikirjoittamisen vaiheina voi

pitää esityksiä ja keskusteluita sähköpostitse sekä virallista hyväksyttyä esity-

tä (word-dokumentti) mentoroinnin aloittamisesta johtoryhmälle, sekä lo-

puksi mentorointisuunnitelmaa, jonka keskeiset kohdat ideoitiin vi-

deoneuvottelussa laitosten nimittämien mentoreiden toimesta.

Johtoryhmän päätöksessä laitoksia ohjeistetaan roolittamaan ja resurssoimaan

opettajia työaikasuunnittelussa siten, että kullakin laitoksella olisi vähintään

yksi verkko-opetuksen mentori – verkko-opetuksen suhteen kokenut henkilö,

joka opastaisi tarvittaessa muita laitoksen opettajia ja joka myös osallistuisi

aktiivisesti verkko-opetuksen yhteistyöhön ja sen kehittämiseen muun muas-

sa verkko-opetuksen yhteistyöympäristössä ja työpajoissa.

Verkko-opetuksen mentorointisuunnitelman mukaan tavoitteena on muodos-

taa koko koulun kattava verkko-opetuksen mentorien verkosto, joka tarjoaa

148

opettajille riittävän ja helposti saatavilla olevan verkko-opetuksen tuen, jakaa

ja levittää verkko-opetukseen liittyvää osaamista ja hiljaista tietoa, sekä suun-

nittelee ja toteuttaa yhteistoiminnallisesti kehittämistoimia, joilla tuetaan

verkko-opetuksen osaamista ja verkko-oppimisen hyödyntämistä opetuksen

ja oppimisympäristöjen laadun parantamiseksi.

Kehittäminen kohdistuu verkkoteknologian hyödyntämiseen liittyviin käy-

tänteisiin opetuksessa ja oppimisympäristöjen rakentamisessa. Se laajenee

koskemaan kaikkea koulun työprosesseihin ja työympäristöön liittyvää verk-

ko-teknologian soveltamista, koska voidaan olettaa, että verkko-teknologian

hyödyntäminen työprosesseissa edistää osaamisen kehittymisen kautta myös

sen opetuskäyttöä.

Mentoroinnin tarkoitus on tukea opettajia, roolittaa kokeneet henkilöt keskit-

tymään verkko-opetusasioihin ja toimia opettajien kanavana tietohallintopal-

veluihin ja muihin sidosryhmiin verkko-opetusasioissa.

Verkkoteknologian hyödyntämiseen liittyvän tuen ja siihen liittyvän infra-

struktuurin kehittäminen etenee spiraalimaisena design-pohjaisen tutkimuk-

sen mukaisena prosessina jonka vaiheita ovat: 1) mentoritapaaminen: ideoin-

ti, arviointi, suunnittelu; 2) tiedon levittäminen sidosryhmille; 3) tukitoiminta.

Toimijoiden suostutteleminen

Mentoritoiminnasta päätettyään johto piti vielä tarpeellisena, että "myisin"

ajatusta koulutustiimissä, joka koostuu pääosin opettajien esimiehinä toimi-

vista koulutusjohtajista. Koulutustiimin keskustelussa useat koulutusjohtajat

näyttivät kokevan resurssoinnin ongelmaksi. Seuranneessa sähköpostikes-

kustelussa mentorointi sai pääosin tukea johtoryhmän jäseniltä. Todettiin

muun muassa näin:

kiinnostusta ja tarvetta verkko-opetuksen mentorointitoimintaan on. Kyseessä olisi siis opettajien kouluttaminen "omin voimin" - ja työssä yhteisöllisesti oppien. Ei huono malli ollenkaan verkko-opetuksen osaamistason nostamiseksi! Näin MAMK:n oma verk-ko-opetuksen osaaminen hyödyntäisi muitakin.

149

Resurssointiin liittyen todettiin, että opettajille on varattu itsensä kehittämi-

seen resursseja, joilla pääsee jo hyvin liikkeelle. ”Ehkä Virtamk- yms. tuotan-

totukien jakamisen vaikutuksesta on opittu ajattelemaan, että tällä saralla

tehdään vasta, jos saadaan jotain ekstraa”. Toisaalta yksi johtoryhmän jäsen

myös kyseenalaisti mentoroinnin kysyen että eikö allekirjoittanut ”voisi toi-

mia opettajana ja ohjaajana kun hänet tähän on palkattu.”

Verkko-opetuksen mentorointitoiminnan suunnittelu, työskentelyn käynnis-

täminen ja sen edelleen kehittäminen päätettiin ottaa osaksi Itä-Suomen lää-

ninhallituksen ja ESR:n rahoittamaa maakunnallista oppilaitosten yhteistyö-

hanketta Aikuiskoulutuksen alueellinen kehittämishanke Etelä-Savossa (Ai-

ke). Lisäksi rahoitettiin myös verkko-opetuksen koulutusta ja keskustelutilai-

suuksia, sekä verkko-opettamiseen liittyvän tukimateriaalin tuotantoa hank-

keen verkkosivustolle (www.kopase.fi). Hankkeen tarjoama rahoitus toimi

välittäjänä joidenkin toimijoiden suostuttelemisessa. Varsinaisen vertaistuen

antamista hanke ei kuitenkaan juurikaan tukenut, vaan se jäi laitoksille.

Mentoroinnin idea tuli eräältä esimieheltä, joka huomautti, että kaikki eivät

ehdi paneutua kaikkeen. Esimiehen kannalta kyse on siis tehokkaasta johta-

misesta, jolloin hänen ei henkilökohtaisesti tarvitse kantaa huolta verkko-

opetuksen asioiden seuraamisesta, mutta samalla myös henkilöstön osaami-

sen arvostamisesta ja hyödyntämisestä. Esimiehiä suostuteltiin tästä näkö-

kulmasta näkemään mentorointi pakollisena kauttakulkupaikkana, joka tarjo-

si heille mahdollisuuden roolitukseen ja samalla henkilöstön verkko-

opetusosaamisen nostamiseen ja sitä kautta laadukkaampaan opetukseen

(katso kuva 1).

Laitosten mentorikandidaattien suostutteleminen jäi esimiesten tehtäväksi.

Yhtenä välittäjänä toimi opettajan työaikasuunnitelma (TAS). Tämän lisäksi

tietohallinnon mikrotukihenkilöitä, joiden tehtäviin jo kuului verkko-

opetukseen liittyvä tuki ja koulutuksen antaminen, houkuteltiin sähköpostit-

se mukaan toimintaan. Samoin houkuteltiin edellisten mainitsemia asiasta

mahdollisesti kiinnostuneita henkilöitä. Mukaan tulemiseen sisältyi lupaus

150

mahdollisuudesta toteuttaa itseään ja käyttää vahvuuksiaan verkko-

opetuksen edistämiseen ja päästä vaikuttamaan infrastruktuurin kehittämi-

seen yhteisöllisen toiminnan kautta ja sitä kautta myös saada osakseen arvos-

tusta. Lisäksi alusta lähtien on pidetty esillä mentoreiden toisilleen antamaan

koulutusta.

Opettajien suostuttelemisessa on käytetty sähköpostitse sekä intranetin kaut-

ta välitettyjä tiedotteita, joissa on kehotettu ottamaan mentoreihin yhteyttä

muun muassa opetuksen suunnitteluun ja kurssien toteutukseen liittyvissä

kysymyksissä. Henkilökohtaisen avun lisäksi on korostettu mahdollisuutta

järjestää esimerkiksi koulutusohjelmille tai laitoksille työpajoja, joissa aiheet

voivat vaihdella tarpeen mukaan pedagogikasta teknisempiin kysymyksiin.

Mentoreiden tehtävänä on myös pitää toimintaansa esillä yhteisöissään. Te-

hokkaita tiedon levittämisen foorumeita ovat myös kahvipöytäkeskustelut.

Lisäksi henkilöstöhallintoa pyydettiin hiljattain lisäämään uusien työntekijöi-

den perehdytysohjelmaan oman verkko-opetuksen mentorin tapaamisen.

KUVA 1. Pakollinen kauttakulkukohta

151

Roolien jakaminen

Mentoritoiminnan yhteisöllisessä suunnittelussa päädyttiin seuraaviin roo-

leihin:

• Mentori: tiettyä yhteisöä tukeva mentori

• Hallinnoiva mentori: vastaa jonkun oppimisalustan hallinnoinnista,

esimerkkeinä kurssien luonti ja poistaminen tai unohtuneen salasanan

resetointi. Käytännössä nämä henkilöt ovat pääosin tietohallinnon

mikrotukihenkilöitä, jotka ovat antaneet oppimisalustoihin liittyvää

tukea tai muuten verkkoympäristöjen hallinnointiin kykeneviä henki-

löitä.

• Erikoismentori:

o Mentori voi erikoistua ja toimia erikoisalallaan koulun laajuise-

na erikoisasiantuntijana.

o Erikoismentorin toiminta voi kohdistua konsultoinnin lisäksi

myös oman erikoisalueensa oppimateriaalin luomiseen ja yllä-

pitämiseen, jolloin rahoituksesta päätetään erikseen.

• Mentoroinnin vastuuhenkilö

Mentorilla voi olla useita rooleja samanaikaisesti.

Tietojohtamisen termein mentorit toimivat verkko-opetusta koskevan tiedon

markkinoilla sekä tiedon myyjinä että välittäjinä. He myös ostavat tietoa

muilta mentoreilta. Markkinasignaaleina toimivat mentorien maine ja osaa-

miskuvaus intranetissa, sekä opettajien informaalien verkostojen ja käytän-

nön yhteisöjen kautta kulkevat viestit. Kukin mentori toimii yhteisössään

kääntäjänä, jolloin mentorien välillä voi olla myös kilpailua.

Hallinnoivat mentorit ovat olleet aktiivisimpia toimijoita, mikä on luonnollis-

ta, koska heillä on eniten mahdollisuuksia käyttää työaikaansa mentorointiin.

Lisäksi opettajat tietävät entuudestaan heidän tukiroolinsa. Uutena asiana

mentorointiverkosto on lisännyt heidän yhteistyötään ja myös motivaatiotaan

siten, että: ”joskus menee harrastuksen puolelle liikaakin aina välillä”. Hal-

152

linnoivat mentorit ovat myös järjestäneet oppimisalustoihin liittyvää kam-

puksen laajuisesti tarjottavaa koulutusta, sekä tehneet siihen liittyvää oppi-

materiaalia. Verkko-opetuksen mentorointisuunnitelmassa ei kuitenkaan

mainita lainkaan koulutusta tukimuotona, vaan painotetaan vertaistukea.

Kouluttaminen on perua koulussa aiemmin harjoitetusta verkko-

opetustiedon jakamisesta. Jonkinlaisena kouluttamisen ja vertaistuen väli-

muotona hallinnoivat mentorit ovat myös järjestäneet koulutuksien lomassa

työpajoja.

Yhteisöjen mentoreiden toiminta näyttää olevan odotetusti pääasiassa henki-

lökohtaista tukea ja kannustamista. Heidän osallistumisensa ei ole erityisen

näkyvää, mikä on luonnollista, koska heillä ei ole mahdollisuuksia käyttää

työaikaansa tukitoimintaan samassa mitassa kuin hallinnoivilla mentoreilla.

Ainakin yksi mentoreista on kuitenkin kokeillut laitoksellaan myös työpaja-

tyyppistä toimintaa.

Siinä missä opettajien työsuhteet ovat yleensä voimassa toistaiseksi, hallin-

noivat mentorit ovat usein määräaikaisessa työsuhteessa. Viimeksi mainituil-

la on ollut suurempi intressi osoittaa hyödyllisyytensä ja tehdä itsestään pa-

kollinen kauttakulkukohta, jota kautta verkko-opetuksen tukea haetaan. He

näyttävät kokevan verkko-oppimisalustoihin liittyvän koulutuksensa olen-

naiseksi osaksi omaa asiantuntijuuttaan, jota he haluavat kehittää.

Mobilisointi

Useimpien laitosten esimiehet ovat noudattaneet johtoryhmän päätöstä ja

roolittaneet laitokselleen verkko-opetuksen mentorin. Joillakin laitoksilla on

jopa kaksikin mentoria, toisaalta eräät laitokset jakavat yhteisen mentorin.

Useimmilla mentoreilla näyttää olevan toimintaansa vähäisesti resursseja.

Yksi mentoreista antoi ymmärtää, että hänelle ei ollut annettu työaikasuunni-

telmassa lainkaan tilaa mentoroinnille. Hän ei kuitenkaan pitänyt sitä tarpeel-

lisena tavallisen vertaistuen kannalta.

153

Kevään 2007 mentoreiden tapaamissa mentorointikokemuksia kuvattiin seu-

raavilla tavoilla: ”henkilökohtaista ohjaamista”, “hengissä selviämistä”, ”OP-

Sia painetaan niska limassa”, “ei uskalla tuoda voimakkaasti esille”, ”odotel-

laan ja ollaan valmiina kun tukitarvetta ilmenee”, “wiki-kokeiluja”.

Syksyllä 2007 käytyihin verkkokeskusteluihin ja mentoreiden tapaamiseen

laitosten mentorit eivät ehtineet juurikaan osallistua ja ne olivat lähinnä hal-

linnoivien mentorien varassa. Eräs heistä kertoi, että ”suurin osa porukasta

on jotenkin hajonnu, hävinny johonkin et heistä ei oo kuulunu mitään ja ei oo

tietoo mitä ne tekee tekeekö ne mitään … voi olla että heillä on tietysti kiireitä

muiden juttujen kanssa”. Haastatteluissa ei kuitenkaan tullut ilmi sellaista

että mentorit olisivat menettäneet mielenkiintoaan. Opettajien kiire johtunee

normaalista opetustyöstä sekä muista tehtävistä muun muassa hankkeiden

valmistelun parissa.

Hallinnoivien mentorien pitämiä työpajoja oli pidetty erittäin hyvinä: "on-

gelmalähtöisesti tehdään omia kursseja vaikka ryhmässä...". Toisaalta koulu-

tusten ja työpajojen palautteissa on korostettu myös "täsmäkoulutusta" ja

henkilökohtaista ohjausta: "Omalta kohdaltani olen huomannut että opin oh-

jelmat vain käyttämällä. Joten toivon että saan henkilökohtaista ohjausta tar-

vittaessa. Kuten olen tähän asti saanutkin...". Ongelmana on ollut mm. työpa-

joihin ja täsmäkoulutukseen liittyvän tuen ajallinen koordinointi opettajien

kalentereihin sopivaksi.

Verkko-opetuksen mentorointi liittyy laajempaan kysymykseen teknologian

ja normaalitoiminnan välisestä suhteesta. Kaupallisin termein kysymys on

oikeastaan teknologian edustajan eli tietohallinnon asiakaslähtöisyydestä,

joka parhaimmassa tapauksessa lähenee demokraattista innovointia (von

Hippel, 2005). Näistä lähtökohdista olemme parhaillaan pilotoimassa mento-

reiden tapaamisten ohelle muitakin kohtaamispaikkoja. Suunnittelutyöpajo-

jen ajatuksena on toimia välineinä, integratiivisina oppimisympäristöinä, yh-

teistyötapojen kehittämiseksi teknologian opetuskäyttöön liittyen eri toimi-

joiden välillä. Näitä toimijoita ovat muun muassa yhteisöön kuuluvat esimie-

154

het, henkilöstö sekä opiskelijat, verkko-opetuksen mentorit yhteisöissä, tieto-

hallintopalvelu ja kirjasto sekä informaatio- ja mediateknologian tutkijat ja

kehittäjät. Hallinnoivan mentoriuden on tarkoitus paikantua jatkossa kiin-

teämmäksi osaksi tietohallintopalvelua, jolloin mentorin käsite varataan ver-

taistuelle.

Toivomme, että tämän kaltaisia osallistavia välineitä kehittämällä saamme

aktivoitua verkko-opetukseen liittyvää yhteisöllistä innovointiprosessia.

YHTEENVETO

Artikkelin lähtökohtana oli verkko-opetukseen liittyvän osaamisen kehittä-

minen Mikkelin ammattikorkeakoulussa. Lähdimme etsimään kehittämisen

viitekehystä työelämän käytänteistä, erityisesti tietojohtamisesta. Tiedon joh-

tamisen ajatusmaailma osoittautui tulevan tietoja oppimiskäsitykseltään

hyvin lähelle pragmatismia. Pragmatismi näkee tiedon käytänteinä, jotka aut-

tavat tulemaan toimeen ympäristön, itsensä ja muiden kanssa. Pragmatismi

korostaa oppimisen luonnollisuutta ja informaalisuutta, joka toteutuu hyvin

erityisesti työssä oppimisessa. Tietojohtamiseen liittyvä määrätietoinen kehit-

tämisote puolestaan muistuttaa oppimisympäristöjen jatkuvaan kehittämi-

seen tähtäävää design-pohjaista tutkimusta. Toimijaverkkoteoria osoittautui

lupaavaksi menetelmäksi organisaatiossa olevan tiedon dynamiikan kuvaa-

miseen. Kyseessä on etnografinen työkalu, joka mahdollistaa kohdespesifin

(pragmatistisen) tutkimusotteen ja soveltuu peräkkäisten designien arvioin-

tiin design-pohjaisessa tutkimuksessa.

Puhetavan sovelluksena tarkasteltiin lopuksi Mikkelin ammattikorkeakoulun

verkko-opetuksen mentorointitoimintaa. Se mahdollistaa etenemisen pienin

askelin tilanteessa jossa Davenportin ja Prusakin esittämien tietojohtamispro-

jektin onnistumisen kannalta oleellisista tekijöistä ei ole täyttä varmuutta.

Vertaistuen tarvelähtöisyys pitää huolen siitä, että mentoroinnin ja normaali-

155

toiminnan välillä säilyy terve tasapaino. Se antaa kuitenkin myös mahdolli-

suuden edetä laajallakin rintamalla.

Verkko-opetuksen mentorointiin liittyviä käytänteitä voi pitää pragmatistise-

na tietona, joka auttaa tulemaan toimeen teknologisessa ympäristössä. Sen

avulla yhteisö voi kontrolloida omaa kehitystänsä muuttamalla sosiaalisia ja

teknologisia ympäristöolosuhteitaan. Kyse on siis sosiaalistumisesta. Se ta-

voittelee myös uusien puhe- ja ajattelutapojen löytämistä eli yksilöitymistä.

Mentoroinnissa ei ole kysymys kulloinkin tärkeäksi katsotun tiedon siirtämi-

sestä kouluttamalla. Sen tavoitteena on luoda organisaatioon olosuhteita, jot-

ka stimuloivat, tukevat ja osallistavat toimijoita, sekä lisäävät yksilöiden ja

organisaation kykyä jatkuvaan kasvuun muuttuvissa olosuhteissa. Pragma-

tismin näkökulmasta on kyse organisaation muuttamisesta kohti deweyläistä

koulua.

Tutkimuksen lähtökohtana ollut verkko-opetuksen tukemiseen liittyvä epä-

määräisyys on hieman selventynyt, mutta kehittäminen jatkuu edelleen.

156

LÄHTEET Barab, S. (2006): A methodological toolkit for the learning scientist. R.Keith Sawyer (Ed.) The Cambridge handbook of the learning sciences. 153 – 169. Cambridge university press. Black, A. & Brunt, R. (1999): Information management in business, libraries and British military intelligence: towards a history of information manage-ment. Journal of Documentation, 55. 361 - 374. Callon, M. (1986): Some elements of a sociology of translation: domestication of the scallops and the fisherman of St Brieuc Bay. Teoksessa Law, J. (toim.) Power, action and belief. A new sociology of knowledge? Sociological Review Monograph 32. Routledge & Kegan Paul, London, 196-233. Davenport, T.H. & Prusak, L. (1998): Working knowledge, How Organiza-tions Manage What They Know. Harward Business School Press, Boston, Massachusetts. von Hippel, E. (2005): Democratizing Innovation. MIT Press. Huotari, M.-L., Hurme, P. & Valkonen, T. (2005) Viestinnästä tietoon. Tiedon luominen työyhteisössä, WSOY. Juusela, T. & Lillia, T. & Rinne, J. (2000): Mentoroinnin monet kasvot. Yritys-kirjat. Gummerus. Kivelä, P. & Kolehmainen, J. & Siisiäinen, M. (2007): Työllisyysprojekti toimi-javerkkona. Sosiologia 1/2007. Kivinen, O. & Ristelä, P. (2001): Totuus, kieli ja käytäntö. WSOY. Latour, B. (1988): The Pasteurization of France. Harward University Press, Cambridge (Mass.). Latour, B. (2006): Emme ole koskaan olleet moderneja. Vastapaino. Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated Learning: Legitimate Peripheral Par-ticipation. Cambridge: Cambridge University Press. Lipponen, L. & Lallimo, J. & Lakkala, M. (2005): Teknologiaperustaiset oppi-misympäristöt infrastruktuureina. Teoksessa: Uusrenessanssiajattelu, digitaa-linen osaaminen ja monikulttuurinen kasvaminen (toim. T. Varis), OKKA. Lipponen, L. & Lallimo, J. (2006): Oppimisen infrastruktuurit ja teknologian yhteisöllinen käyttö. Teoksessa: Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (toim. Järvelä S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E.), s.167 - 180. WSOY Oppimateri-aalit Oy. Meisalo, V & Sutinen, E. & Tarhio, J. (2000): Modernit oppimisympäristöt, tietotekniikan käyttö opetuksen ja oppimisen tukena. Tietosanoma.

157

Palmroth, A. (2004): Käännöksen kautta kollektiiviin. Tuuliosuuskunnat toi-mijaverkkoina. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Picard et.al (2004): Affective learning - a manifesto. BT Technology Journal. Vol 22 No 4., p. 264, Internet-osoitteessa: http://pubs.media.mit.edu /?section=docdetail&id=226960&collection=Media+Lab&filtercollection=Media+Lab. Rorty, R. (1993): Contingency, irony, and solidarity. Cambridge University Press. Senge, P. (1990): The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, New York: Doubleday/Currency. Seppänen, L. (2004): Kieltä ei ole. Uuspragmatistista kielifilosofiaa: Richard Rorty ja Donald Davidson. Tampere University Press. Tuomi, I. (2007): Luovuuden etiikka. Teoksessa: Tekemisen vapaus, luovuu-den ehdot ja tekijänoikeus. toim. Mylly, T., Lavapuro, J & Karo, M. Gaudea-mus. 31 - 45. Wolf, K.D. (2007): Menestyvä e-OPPIJA tunnistaa oppismistarpeensa ja toimii yhteisössä. SeOppi 01/2007. s. 6-7. Suomen eOppimiskeskus ry

III: Uuteen kulttuuriin

159

KOULU KUILUN PARTAALLA – OPETTAJAN UUDET VAATTEET

Jukka Tikkanen

KOULUN TEHTÄVÄ, NYT

Koulu modernin murroksessa

Yhteiskunta on muuttunut radikaalisti viimeisten vuosikymmenten aikana.

Koulu ei ole vastaavanlaiseen muutokseen kyennyt. Perusrakenteiltaan se on

säilynyt pitkälti samanlaisena yli vuosisadan. Myös opettajuus professiona

lepää pitkälti samalla perustalla kuin se lepäsi teollistuvassa Suomessa. Pit-

käikäiset rakenteet näkyvät niin tilaratkaisuissa, oppimisen järjestelyissä kuin

sosiaalisissa suhteissakin. 1990-luvulla kasvatussosiologisessa tutkimuksessa

puheenaiheeksi nousi nuorten kouluallergia (ks. Takala 1991). Koulua ja siellä

opiskeltavia asioita ei aikaisempien vuosikymmenten tapaan koettu merki-

tyksellisiksi. Koulussa viihtymättömät opiskelijat leimattiin helposti ongelma-

tapauksiksi ja heihin pyrittiin kohdentamaan ”korjaavia ja parantavia” toi-

menpiteitä. Kouluallergian oireet olivat jo tuolloin merkkejä koulun ja nuor-

ten todellisuuksien yhteensovittamattomuudesta.

Koulun ja nuorten todellisuuksien yhteensovittamattomuuden perussyy pii-

lee siinä, että koulu elää pitkälti teollista aikaa, kun taas nuorille merkityksel-

liset elämänpiirit ovat siirtymässä aikakauteen, jota on kutsuttu informaatio-

yhteiskunnaksi. Nykymuotoinen koulu syntyi teollistumisen myötä ja sen

keskeiseksi tehtäväksi muotoutui oppilaiden varastointi. Teollistuvassa Eng-

lannissa syntyi ”joutilas luokka”, kun lapsityövoiman käyttö kiellettiin ja ai-

kuiset viettivät päivänsä tehdastöissä. Keskeiseksi tehtäväksi varastoinnin

ohella muotoutui perinteen siirtäminen sukupolvelta toiselle. Tätä kutsutaan

sosialisaatiotehtäväksi. Muutos oli suuri verrattuna feodaaliyhteiskuntaan,

jossa perinne ja maataloustuotannossa tarvittavat taidot välittyivät sukupol-

vilta toisille pitkälti samoissa monen sukupolven talouksissa, ihmisten välit-

tömissä elämänpiireissä. (Ks. Antikainen & Rinne & Koski 2000, 61, 156.) Te-

ollinen vallankumous johti aikoinaan industrialismiin. Industrialismin kes-

160

keinen teknologinen innovaatio oli kyky tuottaa ja jakaa energiaa ihmisten

valmistamilla laitteilla. Tämän teknologisen ytimen ympärille kerääntyi mui-

ta samalle logiikalle perustuvia keksintöjä. Uuden teknologian myötä ihmis-

kunta lisäsi dramaattisesti luonnon ja oman tilan hallintaa. Industrialismin

keskeisiä piirteitä ovat teollinen tehdas, massamedia, suuryritykset, kaupun-

gistuminen ja byrokratia. (Castells, 2001.) Samalle teolliselle logiikalle raken-

tui myös koulu. Tehdasrakennusta muistuttava koulurakennus jaettiin luok-

kiin, joissa opettajat kateederilta yhdensuuntaisesti jakoivat yhteiskunnan

arvokkaana pitämää tietoainesta sitä tarvitseville oppilasmassoille. Päivän

toiminta ohjelmoitiin tehokkaasti noin neljänkymmenen viiden minuutin op-

pitunteihin. Kellojen soitto ohjasi oppilaat liikennevirran tavoin paikasta toi-

seen. Koulun monivuotinen liukuhihna synnytti tasalaatuisia tuotteita, jonka

laatutakuuna oli koulutodistus. Tavaratuotannon logiikka on helppo löytää

nykymuotoisesta koulusta.

Tällä hetkellä elämme murroksen aikaa. Aivan kuten teollista vallankumous-

ta seurasi aikoinaan industrialismi, informaatioteknologista vallankumousta

seuraa informationalismi. Sen teknologisen ytimen muodostavat mikroelekt-

roniikka ja geneettinen manipulaatio, jotka molemmat kasvattavat ihmiskun-

nan informaationkäsittelykykyä. Informationalismille on ominaista ensinnä-

kin informaationkäsittelykyvyn itseään ruokkiva kasvu määrän, monimut-

kaisuuden ja nopeuden suhteen. Toiseksi sillä on kyky yhdistellä tietoa uu-

delleen, rajattomasti. Kolmanneksi informationalismille on ominaista infor-

maation jakelun joustavuus. Informationalismi luo edelleen perustan sosiaali-

selle rakenteelle, jota Manuel Castells kutsuu verkostoyhteiskunnaksi. Ver-

kostoyhteiskunta on sosiaalinen rakenne, joka koostuu informaatioteknologi-

alle perustuvista informaatioverkostoista. Verkosto on toisiinsa kytkettyjen

solmujen joukko, jolla ei ole keskusta. Verkostot hajauttavat suorituksen ja

jakavat päätöksenteon solmujen vuorovaikutukseksi. Solmun suhteellinen

merkitys määräytyy sen kyvystä tuottaa verkostolle arvokasta informaatiota,

ei sen nimenomaisista ominaisuuksista. (Castells 2001.) Verkko ja verkostot

myös muokkaavat vauhdilla organisaatioita ja toimintatapoja. Todellisuuden

megamuokkaajana pidetään digitalisoitumista, jonka prosesseihin muun mu-

161

assa verkostoituminen kietoutuu. Yhdessä edellä mainitut trendit yhdenmu-

kaistavat kaikkia tuotannon välineitä ja järjestelmiä. (Lintur & Rubin 2006,

43.)

Informationalismi on se maailma, johon nykynuoret ovat syntyneet ja kasva-

neet. Koulu ja opettajuus tämänhetkisissä muodoissaan ovat puolestaan teol-

lisuusyhteiskunnan aikaansaannoksia. Toiminnan logiikan ja muun muassa

tietoja viestintätekniikan hallinnan osalta tilanne on johtanut sukupolvisuh-

teiden ja sen myötä modernille koululle kuulunen sosialisaatiotehtävän prob-

lematisoitumiseen. Moni kasvattaja kokee itsensä neuvottomaksi, koska nuo-

ret tuntuvat hallitsevan suvereenisti tietotekniikan ja liikkumisen tietover-

koissa. Kyse on tilanteesta, jossa kohtaavat erilaisiin maailmoihin sosiaalistu-

neet sukupolvet. Kasvattavan sukupolven pitäisi kasvattaa nuorempiaan

toimimaan maailmassa, jonka kasvatettava sukupolvi hallitsee ainakin joilta-

kin osin vanhempiaan paremmin. Tämänhetkistä tilannetta kuvaa hyvin

Margaret Meadin käsite prefiguratiivinen kulttuuri, jossa sukupolvisuhteet

ovat kääntyneet päälaelleen. Prefiguratiivisessa kulttuurissa nuoret ovat kuin

kotonaan, kun taas vanhemmilla sukupolvilla on jatkuvia sopeutumisvaike-

uksia. Erityisesti nopeasti muuttuva mediamaailma tuntuu aiheuttavan näitä

sopeutumisvaikeuksia. (Puuronen 1997, 84-86.)

Edellä kuvattu tilanne johtaa vääjäämättä koulun ja opettajan tehtävien uu-

delleenmäärittymiseen. Teolliselle logiikalle perustuvan koulun lumous on

haihtunut (ks. Aittola, Jokinen & Laine 1991). Nuoret yhä harvemmin kokevat

koulussa opetettavat asiat omakohtaisesti merkityksellisiksi. Median välittä-

mä informaatio ja kulttuuriteollisuuden luomat identiteettimallit tarjoavat

nuorille koulutyöskentelyä koskettavampia ja motivoivampia vaihtoehtoja

todellisuuskäsitysten muodostamiseen ja identiteettityöhön. Koulun tarjoa-

mat kattavat selitysmallit, kuten uskonto, tiede ja kansallisvaltio, eivät tarjoa

sellaisia ”suuria kertomuksia”, joiden varaan voisi rakentaa omaa elämäänsä.

(Laine 2000, 180-181) Kun koululla on näin yhä vähemmän kosketuspintaa

opiskelijoiden, etenkin nuorten, arkielämään, se ikään kuin tyhjenee symboli-

sesti, ja suuri osa opiskelijoille merkityksellisistä oppimisprosesseista siirtyy

162

koulun seinien ulkopuolelle (Aittola 1998). Lisäksi koulu on menettänyt sille

aikanaan itsestään selvänä kuuluneen tiedollisen auktoriteettinsa. Tilalle on

tullut internet, josta tarvittava informaatio on löydettävissä muutamassa se-

kunnissa. Elämme informaatiotulvassa, jossa yhden instituution, saatikka yh-

den ihmisen, on mahdoton hallita kaikkea informaatiota. Kaiken kaikkiaan

vanhempien ja opettajien tiedollinen auktoriteetti on murentunut. Opetetta-

via asioita ei oteta annettuina itsestäänselvyyksinä. Kaiken voi tarkistaa no-

peasti verkosta.

Mediasta sosialisaation hallitseva voima

Modernin murroksessa on tietoja viestintäteknologialla ollut ratkaiseva roo-

li. Douglas Kellnerin (1998, s. 25) sanoin mediasta on tullut mediakulttuurissa

sosialisaation hallitseva voima. Mediakulttuuri tuntuu tarjoavan koulua kiin-

nostavampia aineksia oppimiselle ja identiteetin rakentamiselle. Mediat tar-

joavat asioita ikään kuin houkuttelevammassa paketissa. Matti Leiwo on ku-

vaillut koulun ja median viestinnällisiä eroja seuraavasti: siinä missä koulu

pyrkii objektiivisuuteen, asiakeskeisyyteen, kattavuuteen, tasapuolisuuteen ja

järkeen vetoamiseen, media puolestaan pyrkii subjektiivisuuteen, per-

soonakeskeisyyteen, yksittäistapauksiin, kärjistyksiin ja tunteisiin vetoami-

seen (Leiwo, 1996, 26). Juha Suorannan (2003, 148) mukaan mediakulttuurin

pedagoginen vetovoima perustuu juuri siihen, mikä vierottaa koulusta ja

kouluoppimisesta: mielihyvään, ekstaattisuuteen, hetkellisyyteen, aistimelli-

suuteen, kehollisuuteen, seksuaalisuuteen, aistiärsykkeiden nopeaan vaihtu-

vuuteen, tavoitettavuuteen, spontaaniin vuorovaikutukseen, henkilökohtai-

suuteen sekä jakamiseen kavereiden kesken. Mediakulttuurissa mediasta on

tullut voimallinen pedagogi koulun rinnalle.

Edellä kuvatusta konfliktista on syntynyt myös tarve tvt-strategioille ja ope.fi

-koulutuksille. Strategioiden ja opettajille suunnattujen koulutusten keskei-

nen tavoite on edistää tietoja viestintäteknologian käyttöä kouluissa. Opetta-

jille koulutukset tarjoavat syvempää tietoja viestintäteknologian hallintaa ja

mediakulttuurin ymmärrystä. Mediateknologian rooli on merkittävä siksikin,

163

että se on muuttanut oppimisen luonnetta. Mielenkiintoisen näkökulman tä-

hän esittää Roger Säljö (2001, 15-20), joka tarkastelee oppimista ja ihmisen

älyllisiä valmiuksia suhteessa kehittämäämme teknologiaan. Säljön mukaan

oppiminen ei ole samanlaista eri aikakausina tai erilaisten kulttuuristen ehto-

jen vallitessa. Teknologinen ja sosiaalinen kehitys vaikuttavat siihen, miten

saamme tietoja, taitoja ja valmiuksia. Ajan myötä ei muutu ainoastaan se, mi-

tä ja miten paljon meidän tulee oppia. Myös tavat, joilla opimme ja omak-

summe tietoa, ovat riippuvaisia niistä kulttuurisista oloista, joissa elämme.

Väitettään Säljö havainnollistaa kahdella esimerkillä. Ennen kirjallista kult-

tuuria lainoppineet joutuivat opettelemaan lain sisällön pikkuhiljaa ja sana

sanalta ulkoa. Ulkoa oppiminen tapahtui maata kiertäessä mestarin ja oppi-

pojan välisessä suhteessa. Nykyään lainoppineen ei tarvitse muistaa lakikir-

joihin painettuja lakeja ulkoa, vaan tärkeää on taito tulkita lakia. Toinen esi-

merkki liittyy taskulaskimeen, joka on vapauttanut meidät laskutoimitusten

teknisen hallinnan tarpeesta. Laskin hoitaa laskemisen ja me voimme keskit-

tyä tulkintaan ja matematiikan soveltamiseen käytäntöön.

Säljön (emt., 15-20) mukaan kysymystä siitä, kuinka ihminen oppii ja mitä on

tärkeää osata, ei voida pelkistää vain ihmisen biologiaan. Meidän tulee ottaa

huomioon myös ympäristömme ja se, millaisia keinoja se tarjoaa ja millaisia

vaatimuksia asettaa. Kiistämätöntä on, että älyllisissä ja fyysisissä valmiuksis-

samme on tapahtunut mullistavia muutoksia. Näitä muutoksia ei kuitenkaan

havaita analysoimalla aivojen kemiaa tai hermostoa. Biologian kannalta ihmi-

sen evoluutio on tullut päätepisteeseensä jo kauan sitten. Muutokset tulevat

sen sijaan näkyviin, kun tarkastelemme niitä välineitä ja työkaluja, joiden

avulla tarkkailemme ja muokkaamme ympäristöämme ja luomaamme kollek-

tiivista tietoa. Toisin sanoen se kehitys, joka on vaikuttanut älyllisiin ja fyysi-

siin valmiuksiimme, on merkittävissä määrin tapahtunut oman ruumiimme

ja sen biologian ulkopuolella. Kehitys on ollut eksosomaattista. Oppimisen

evoluutio on tapahtunut luomassamme kulttuurissa ja rakentamassamme

teknologiassa. Kun tarkastelemme oppimista sosiokulttuurisesta näkökul-

masta, on Säljön mukaan huomioitava seuraavat ilmiöt: älyllisten välineiden

kehittäminen ja käyttö (käsitteet, teoriat, mallit, kieli), fyysisten välineiden

164

kehittäminen ja käyttö (taskulaskin, tietokone) sekä viestintä ja ne eri tavat,

joilla ihmiset ovat kehittäneet yhteistyön eri muotoja erilaisissa yhteisöllisissä

toiminnoissa. Älyllisillä ja käytännöllisillä välineillä sekä olemalla vuorovai-

kutuksessa muiden kanssa erilaisissa yhteisöllisissä toiminnoissa voimme

hämmästyttävin tuloksin käyttää hyväksemme niitä rajoitettuja edellytyksiä,

jotka luonto on meille antanut yksittäisinä fyysisinä olentoina. (ks. myös Lin-

turi 2002.)

Internetin tietovarannot, hakukoneet ja keskustelufoorumit ovat useille nuo-

rille merkityksellisiä todellisuuksia ja ensisijaisia tiedonlähteitä. Edellä maini-

tut teknologiset innovaatiot ovat muuttaneet oppimisen luonnetta. Oleellisia

taitoja nykyään ovat tietoja viestintätekniikan käyttötaidot, kyky etsiä tietoa

internetistä ja arvioida sen alkuperää ja luotettavuutta. Silloin kuin tietoja

mediateknologia on ulottunut opetustilanteisiin, on tilanne usein ollut se, että

lapset ja nuoret hallitsevat mediateknologian opettajiaan huomattavasti pa-

remmin. Lapsille ja nuorille luontainen ja mieluisa mediakulttuuri on kuiten-

kin valitettavan usein jäänyt koulun seinien ulkopuolelle ja siihen liittyvät

oppimisen potentiaalit hyödyntämättä. Silloinkin kun verkkoympäristöt on

tuotu osaksi oppimisprosessia, on toiminnan logiikka tuotu modernista kou-

lusta ja nuorille luontainen tapa käyttää tietoverkkoja on jäänyt taka-alalle.

(ks. Kotilainen & Rantala 2005.) Tämä johtuu pitkälti opettajien puutteellises-

ta mediakompetenssista. Lapsia ja nuoria tilanne etäännyttää koulusta, opet-

tajat puolestaan kokevat voimattomuutta mediateknologian hallintaan liitty-

vien osaamisvaateiden vuoksi.

KUILUN PARTAALLA – SUUNTA VISIOSTA

Koulu kuilun partaalla

Eräässä Muumi -piirrossarjan jaksossa Niiskuneiti juoksee huolestuneena

muumitaloon kertoakseen veljensä aikeista hypätä jyrkänteeltä alas. Kun

Muumipappa saadaan vakuutettua tilanteen vakavuudesta, rientää koko

165

joukko jyrkänteelle estääkseen Niiskua hyppäämästä. Niiskuneiti, Muumi-

pappa, Muumipeikko, Nipsu ja muut saavatkin jo hyvässä vauhdissa olevan

Niiskun yrityksen estettyä ja pelastettua hänet lähes varmalta kuolemalta.

Yllättäen Niisku pahastuukin moisesta toimenpiteestä. Hän oli näet mittaa-

massa, kuinka monta askelta tarvitaan, jotta hän rakentamallaan riippuliiti-

mellä saavuttaa parhaan mahdollisen lentoradan. Niisku vakuuttaa Muumi-

papan ja kumppanit tieteellisen kokeen tarpeellisuudesta ja saa luvan hyp-

pyyn. Niisku lähteekin jyrkänteen reunalta komeaan lentoon, joka tosin hie-

man nolosti päättyy puun latvaan. Niisku ei ollut ottanut huomioon, kuinka

riippuliidintä ohjataan.

Koululla instituutiona on edessään oppimisen haaste. Aiemmin opittu ja hy-

väksi koettu ei päde uudessa tilanteessa. Yhteiskunnallisen ja kulttuurisen

murroksen myötä koulu on Niiskun tavoin kuilun partaalla. Hyppy tunte-

mattomaan ei ole suotavaa vaan tarvitaan jonkinlainen visio, jotta laskeutu-

minen uuteen aikakauteen olisi jotakuinkin turvallinen. Visio auttaa muutok-

sen yli, antaa voimaa mediateknologian haltuunottoon ja asettaa uudenlais-

ten mediakompetenssien tarpeen kontekstiinsa. Se toimii oppimisen työkalu-

na. Linturi ja Rubin (2006, 42) käyttävät käsitettä tulevaisuuskuva kuvaamaan

ihmisten kokemia ajan teemoja. Tulevaisuuskuvat ovat tulevaisuutta koske-

via mielikuvia, jotka koostuvat menneestä ja nykyisyydestä kootuista käsi-

tyksistä, havainnoista, tiedoista, peloista ja toiveista sekä mielikuvituksesta.

Tulevaisuuskuvilla on vahva vaikutus siihen, millaisena tulevaisuus lopulta

toteutuu. Vision merkitystä oppivan organisaation työkaluna korostaa myös

Peter Senge kumppaneineen (1994, 193-232, 297-346) kirjassaan The Fifth Dis-

cipline, Fieldbook. Henkilökohtainen taituruus on Sengelle henkilökohtaisen

vision jatkuvaa selventämistä ja syventämistä, energioiden kohdentamista,

kärsivällisyyden kehittämistä ja todellisuuden objektiivista tarkkailua. Tär-

keänä Senge pitää yhteisen vision rakentamista. Tarvitaan tulevaisuuskuvaa,

joka pakottaa aitoon sitoutumiseen. Vision on oltava riittävän joustava, sillä

se kehittyy prosessin aikana.

166

Suuret muutokset aiheuttavat pelkoa niin yksilöissä kuin organisaatioissakin.

Pelko johtaa reaktiiviseen oppimiseen, jolle tyypillistä on vanhan ja totutun

toiminnan lisääntynyt volyymi. Tämä puolestaan johtaa epäonnistumisiin ja

lisääntyvään ahdistukseen. Vanhat toimintamallit eivät päde muuttuvassa

maailmassa. Reaktiivinen oppiminen on luonteeltaan uusintavaa oppimista,

jossa vanhat toimintatavat ja mentaaliset mallit kopioidaan sellaisenaan. Re-

aktiivinen oppiminen ei mahdollista muutosta. (Senge 2004, 10-17.) Peter

Senge (emt.) kumppaneineen esittelee kirjassaan Precence muutoskuvauksen,

jota kutsuvat U-käännökseksi. U-käännös kuvaa prosessia, jossa vanhojen

ajattelutapojen muutos johtaa todelliseen toiminnan muutokseen. Se kuvaa

samalla organisaatiossa tapahtuvaa oppimisprosessia, jossa yhtälailla yksilö

kuin organisaatiokin on oppimisen subjekti. Teos tarjoaa varteenotettavan

näkökulman muutoksen kohtaamiseen ja toimintatapojen muutokseen myös

koulukontekstissa.

Prosessi käynnistyy epäilyksestä, että tutut toimintatavat eivät ole enää päte-

viä. Kyse on omien toimintatapojen ja ajattelumallien tunnistamisesta sekä

näkemisestä ne osana laajempaa kokonaisuutta ja toimintakenttää. Nykyhet-

kelle herkistyminen johtaa muutoksiin tietoisuudessa ja ohjaa ajattelua uudel-

leen. Muutosprosessin alkuvaiheissa on pitkälti kyse siitä, että tiedostamisen

kautta kyetään luopumaan vanhoista ajattelumalleista ja toimintatavoista.

Muutosprosessin vaikein ja työläin vaihe lepää U:n pohjalla. Senge ja kump-

panit kuvaavat tätä vaihetta käsitteellä ”presencing”, joka karkeasti käännet-

tynä viittaa läsnäolemiseen. Läsnäoleminen on syvää tietoisuutta nykyhetkes-

tä, kykyä katsoa vallitsevien ennakko-oletusten taakse ja avoimuutta uudelle.

Kun vanhasta on kyetty luopumaan (”letting go”), täytyy uskaltaa antaa tule-

vaisuuden tulla (”letting come”). Tässä muutosprosessin ratkaisevimmassa

vaiheessa kyse on identiteetin ja tahtotilan muuntumisesta. Kun identiteetti ja

tahdon suunta on muuttunut, ryhdytään kipuamaan U:n pohjalta ylöspäin.

Vasta hahmollaan olevat uudet toimintatavat ensin ”kuvitellaan”, sitten mää-

ritellään ja lopuksi konkretisoidaan, jolloin ne tulevat osaksi uutta rakennetta.

Kyse tässä on uusien toimintatapojen ja ajattelumallien realisoinnista, toimin-

nan muuntamisesta. Tiivistettynä U-käännöksen vaiheet ovat seuraavat: epäi-

167

ly (suspending), uudelleenohjautuminen (redirecting), luopuminen (letting

go), uuden tulemiselle antautuminen (letting come), kristallisointi (crystalli-

zing), mallintaminen (prototyping) ja institutionalisointi (institutionalizing).

(Senge et al. 2004, 213-221.)

Vision aineksia mediakulttuurista

Visiolla on keskeinen merkitys organisaatiotason muutosprosesseissa. Yhtä

lailla sillä on merkitystä, kun opettajuus professiona pyrkii asettautumaan

uuteen kulttuuriseen ja yhteiskunnalliseen kontekstiin. Vision aineksia voi

etsiä lasten ja nuorten mediakulttuurista sekä ylipäätään verkon kulttuureis-

ta. Näin siksikin, että tulevaisuus on lähinnä lapsissamme. Nuorille on tällä

hetkellä tyypillistä sellainen mediankäyttö, jossa käyttäjä jättää jälkensä jo-

honkin yhteisöllisesti tuotettuun. Esimerkiksi Habbo Hotellissa käyttäjät

muuttavat tarinaa omalla toiminnallaan. Tämä sama pätee ylipäätään digitaa-

liseen pelikulttuuriin. (Kangas 2005, 14.) IRC-galleria on erityisesti teini-

ikäisten viihteellinen sivusto, jossa katsellaan ja kommentoidaan toisten käyt-

täjien kuvia sekä kehitellään omaa profiilia ja sivua. Edellä mainituille sekä

muille vastaaville ympäristöille on ominaista, että ne antavat lapsille ja nuo-

rille mahdollisuuden liittyä yhteisöihin, mahdollisuuden kommunikoida ja

tuottaa tietoa sekä mahdollisuuden rakentaa identiteettiä. Identiteettityö IRC-

gallerian tyyppisissä nettigallerioissa tapahtuu pitkälti yhteisöjen kautta.

Käyttäjät joutuvat määrittelemään niissä itsensä valitsemalla yhteisöjä ja yksi-

lön verkkoidentiteetti rakentuu hänen valitsemiensa yhteisöjen kautta. (ks.

Saarivuori 2007, 19.) Nuoret ovat kiinnostuneita nimenomaan netin tarjoamis-

ta itse tuottamisen mahdollisuuksista sekä kommunikaatiomahdollisuuksista.

Nuoret oppivat tuottamalla ja olemalla vuorovaikutuksessa vertaistensa

kanssa. (Kotilainen & Rantala 2005.) Sonja Kangas (2005, 14) puhuu yhteisöl-

lisesti osallistuvasta sisällöntuotannosta. Merkityksellisiä nuorten toimintata-

vat ovat siksi, että ne voivat olla juuri niitä toiminnan muotoja, joiden suhteen

meidän pitäisi olla vastaanottavaisempia (vrt. ”letting come”). Toisaalta ne

ovat merkkejä uudesta oppimiskulttuurista. Ituja visioihin voi hakea myös

suosituista musiikin ja videoiden jakelukanavista. Internetissä toimii tällä

168

hetkellä useita musiikin ja videoiden jakelukanavia (www.youtube.com,

www.myspace.com, www.mikseri.net, www.pixoff.net). Ne tarjoavat riip-

pumattomille tekijöille mahdollisuuden julkaista ja jakaa, käyttäjille mahdol-

lisuuden katsoa ja kuunnella musiikkiesityksiä ja videoita. Rekisteröityneet

käyttäjät voivat antaa palautetta ja arvostella musiikkiesityksiä ja ”pikkuelo-

kuvia”. Jakelukanavat ovat foorumeita, joissa kommunikoidaan, pidetään

kuvagallerioita ja päiväkirjoja sekä ”fanitetaan”. Käyttäjillä on lisäksi mahdol-

lisuus verkostoitua sekä samanhenkisten että asiantuntijoiden kanssa.

Verkon kulttuuria omimmillaan edustaa Pekka Himasta lainaten ”hakke-

rietiikka”. Samannimisessä kirjassaan (2001) Himanen pohdiskelee yhteisöl-

listä tiedon tuottamisen mallia, jonka tuloksena on syntynyt muun muassa

Linux -käyttöjärjestelmä, ja jota hän kutsuu ”hakkerietiikaksi”. Mikä hakkeri

sitten on? Sanan alkuperäisessä merkityksessä hakkeri on henkilö, jolle oh-

jelmointi on intohimo ja joka haluaa jakaa luovuutensa tulokset vapaasti

muiden kanssa. Himanen viittaa pohdinnoissaan hakkerietiikan kuuluisaan

puolustajaan Eric Raymondiin, joka tarkastelee avoimen ja suljetun mallin

eroa basaarin ja katedraalin vastakkainasettelulla. Katedraali on malli, jossa

yksittäinen ihminen tai hyvin pieni joukko suunnittelee etukäteen kaiken ja

toteuttaa suunnitelman omin voimin. Kehitys tapahtuu suljettujen ovien ta-

kana ja muut saavat nähdä vasta valmiit tuotteet. Basaarimallissa sen sijaan

ideointi on kaikille avointa ja ideat annetaan muiden kokeiltaviksi. Kun ideat

levitetään jo varhaisessa vaiheessa, ne voivat vielä hyötyä toisten lisäyksistä

ja kritiikistä. Avoimen mallin toinen mahdollinen vertauskuva on akatemia.

Myös tutkijat jakavat työnsä avoimesti muiden käytettäviksi, testattaviksi ja

edelleen kehiteltäviksi. Paradoksaalista on, että suljettu informaatio on itse

asiassa riippuvainen avoimesta informaatiosta. Vain niin kauan kun valtaosa

informaatiosta – tiede – pidetään avoimena, marginaalisista salatuista lisäyk-

sistä kollektiiviseen informaatioon seuraa dramaattinen yksityinen hyötymi-

nen. Poissulkevan verkostoitumisen logiikan tilalle hakkerit pyrkivät ajamaan

eettisempää mukaan ottavan verkostoitumisen ihannetta. Linuxin tavoin

avoimeen lähdekoodiin perustuvat monet tämän hetken suositut verkkoso-

vellukset, muun muassa verkko-oppimisympäristö Moodle.

169

Tyypillisimmillään verkon kulttuuria edustavat tällä hetkellä sosiaaliset me-

diat. Wikipediassa verkon käyttäjät tuottavat yhteisöllisesti palvelua, joka on

haastanut tietosanakirjat, perinteiset tiedonlähteet. Amazonissa puolestaan

kulttuurin kuluttajat arvioivat kirjoja ja äänitteitä himmentäen kriitikoiden

sädekehää. Reijo Kupiaisen (2006, 182-186) mukaan sosiaaliset mediat raken-

tavat uudenlaista tiedonkäsitystä, jossa kukaan yksittäinen ”portinvartija” ei

auktorisoi tietoa. Verkon sosiaalisille medioille on tyypillistä hierarkisista ra-

kenteista riippumaton tiedon jakaminen, joka ohittaa perinteiset tiedon ryh-

mittelyt ja perustuu avoimien avainsanojen, tagien, jakamiseen. Tiedon ra-

kentuminen on yhteisöllistä ja läpinäkyvää. Kaikilla osallistujilla on pääsy

kaikkialle muiden osallistujien tiedon lähteille. Jakamisen kautta sosiaalistu-

taan siihen ryhmään, jossa jo ollaan, sekä myös uusiin ryhmiin, jotka tulevat

osalliseksi jakamisesta. Yhteisöt huolehtivat itse siitä, että julkaistu aineisto

on pätevää. Uudenlainen tiedonkäsitys edellyttää uudenlaista lukutaitoa, joka

rakentuu vertaistoiminnan ja vuorovaikutuksen pohjalle. Kupiainen puhuu

tässä yhteydessä yhteistoiminnallisesta medialukutaidosta.

OPETTAJUUS MATKALLA TULEVAISUUTEEN

Nyky-yhteiskunnan kansalaistaitona pidetään medialukutaitoa. Perinteinen

sivistyskulttuuri on perustunut vahvasti kirjakulttuuriin ja sen myötä on ko-

rostunut kirjallinen lukutaito. Nykykulttuuri taas on leimallisesti audiovisu-

aalista ja medioiden välittämää, mikä edellyttää kansalaisiltaan medialukutai-

toa. (Ks. Kupiainen 2006, 182-183.) Medialukutaidon kehittämisen ja syven-

tämisen tarve ei koske vain nuoria, jotka ovat tyypillisesti olleet mediakasva-

tuksen kohteina. Juha Suoranta (2006, 211) tarkastelee artikkelissaan aikuisten

mediatajua ja mediakasvatusta. Tieto- ja viestintätekniikan haltuunottoon

tähtäävän koulutuksen hän näkee osana mediakasvatuksen jatkumoa. Mie-

lenkiintoinen on Suorannan viittaus titteli Stephen Brookfeltiin. Brookefelt on

kantanut erityistä huolta aikuiskasvattajien ja -kouluttajien omasta kriittisestä

medialukutaidosta yhä useammin tietoverkossa myytävän aikuiskoulutuksen

markkinoilla. (emt. 216.) Tieto- ja viestintäteknologian sekä tietoverkkojen

170

opetuskäytön hallintaan tähtäävissä opetushenkilöstön täydennyskoulutuk-

sissa tavoitellaan usein sitä, minkä Suoranta asettaa aikuisten mediakasva-

tuksen tavoitteeksi.

Kun saavutettu medialukutaito asetetaan opetuksen kontekstiin, voidaan

Sirkku Kotilaisen (2001, 47) tapaan puhua mediakompetenssista. Väitöskirjas-

saan Kotilainen määrittelee opetustilanteissa konkretisoituvaa opettajan me-

dialukutaitoa, jota hän kutsuu mediakompetenssiksi. Siinä on piirteitä, joita

soisi nykyisille ja tuleville opettajille. Kotilaisen mukaan opettajan valmiuk-

siin viestintä- ja mediakasvattajana kuuluu ensinnäkin sitoutuminen oppimi-

sen ja kasvun edistämiseen aihealueella. Sitoutumista osoittaa kiinnostus me-

diaan, mediakasvatukseen ja oman medialukutaidon kehittämiseen. Toiseksi

opettajan valmiuksiin kuuluu aktiivisen oppimisen työtapojen hallinta ja

edistäminen. Tällaiset menetelmät aktivoivat oppilaita tutkivaan otteeseen

mediaa kohtaan. Kolmanneksi mediakompetentilla opettajalla on pyrkimys

yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen toiminnassaan. Vuorovaikutuksessa

huomioidaan eri osapuolten kokemukset ja näkökulmat. Tähän liittyy myös

avoin opetuskulttuuri, johon kuuluu yhteistyö vanhempien ja vaikkapa me-

dian kanssa. Neljänneksi opettajan valmiuksiin kuuluu kriittinen autonomia

mediakasvattajana. Tähän kuuluvat eettinen vastuu oppilaiden kasvusta me-

dialukutaitoisiksi sekä tutkiva ote omaan opetustyöhön. Kotilaisen esittämät

mediakasvattajan valmiudet ovat hyvinkin sovellettavissa tietoja viestintä-

tekniikan opetuskäyttöön ja verkkopedagogiikkaan. Verkkopedagogiikka

voidaan nähdä mediakasvatuksen yhtenä osa-alueena, jossa kiinnostuksen ja

toiminnan kohteena on informaatioyhteiskunnan media internet. Medioiden

mahdollisesti integroituessa verkkoon tämänkin jaottelu mediakasvatukseen

ja verkkopedagogiikkaan menettänee merkityksensä.

Kirjassaan Opettajan matkakirja tulevaan Olli Luukkainen (2005) hahmottelee

opettajuutta vuonna 2010. Hänen mukaansa koulutuksen ja opettajan tehtävä

on rakentaa tulevaisuutta. Kun yhteiskunta muuttuu, tulee koulunkin muut-

tua. Opettajuus syntyy, kun opettaja itse ja yhdessä kollegoidensa kanssa ana-

lysoi työnsä päämäärää ja keinoja päästä siihen. Luukkaisen hahmottelemaan

171

opettajuuteen vuonna 2010 kuuluu edelleenkin sisällön hallinta. Sisällöt on

liitettävä aikaisempaa saumattomammin todelliseen elämään. Tavoitteena on

kannustaa opiskelijaa oman oppimisensa subjektiksi ja opetuksessa on huo-

mioitava myös se, että oppimista tapahtuu kaikkialla, ei vain koulun seinien

sisäpuolella. Opettajan on pyrittävä työssään dialogiseen kasvatussuhteeseen.

Luukkaisen mukaan kasvattaja on maailman tulkki, joka avaa kasvavalle

maailmaa dialogissa. Opettajuuteen kuuluu myös eettinen päämäärä: osana

sitä on valta ja vastuu, mikä edellyttää opettajalta todellista sitoutumista.

Eräs opettajan valmiuksista on tulevaisuushakuisuus. Opettaja tarvitsee tule-

vaisuuskuvan ja halun tehdä tulevaisuutta. Muutos vaatii uskallusta, kritiik-

kiä ja yhteistä tekemistä; kaikki nämä muutokset ovat myös oppimisprosesse-

ja. Opettajuuteen kuuluu myös yhteiskuntasuuntautuneisuus, missä pyrki-

myksenä tulisi olla yhteiskunnan muuttaminen kouluksi. Tässä missiossa

oleellista on verkostoitunut toimintatapa. Kaiken kaikkiaan tulevaisuuden

opettajuutta määrittää yhteistyö. Yhteisökeskeinen kulttuuri luo avoimuutta,

ja yhteistyö onkin oppivan organisaation edellytys. Tulevaisuuden opetta-

juutta määrittää lisäksi opettajan itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen.

U-KÄÄNNÖKSEN JARRUT JA KOMPETENSSIEN RISTIRIITA

U-käännös ei ole toteutettavissa aivan helposti, vaan muutosta jarruttavat

moninaiset yksilöön, koulun kulttuuriin ja kasvatusinstituution rakenteisiin

liittyvät tekijät. Hannu Linturi ja Anita Rubin (2006, 42-28) ovat tutkineet

opettajien tulevaisuuskuvia murroksen kontekstissa. Teollisen logiikan ideat

elävät vahvasti opettajien ja rehtoreiden tulevaisuuskuvissa. Vuonna 2010

opettajan työssä suoriutumista uskotaan mitattavan tehokkuuden mittareilla.

Työelämä vaatii jaksamista ja heikot tipahtavat työmarkkinoilta. Rehtorit tun-

tevat olevansa koulujensa toimitusjohtajia. Koulu rinnastuu yrityksiin, joiden

on jatkuvasti osoitettava kilpailukykynsä ja kelpoisuutensa toimintalaadul-

laan ja tuloksillaan. Viittaus Sengen ja kumppaneiden mainitsemaan reaktii-

viseen oppimiseen on ilmeinen: on tehtävä vanhalla tavalla, yhä suuremmalla

172

volyymillä. Reaktiivinen oppiminen ei mahdollista muutosta, jolle kuitenkin

on ilmeinen tarve. Paradoksaalista on sekin, että rehtoreiden puheesta välit-

tyy kuva opettajuuden muuttumisesta, mutta haluttavaksi muutosta ei koeta.

Vika nähdään pinnallistuvassa yhteiskunnassa, joka ajaa omaa etuaan vas-

taan. Sama koskee oppilaita, joiden lyhytjännitteisyys ja puutteellinen elä-

mänkokemus ohjaavat tekemään valintoja, joita kaikki muutkin tekevät.

Muutospaineet ulottuvat opetustyöhön, mutta niiden koetaan johtuvan

enemmän ulkoisista syistä kuin sisällöllisistä tarpeista. Todellisia muutoksen

tarpeita ja syitä ei tunnisteta.

Opettaja-oppilas -suhde näyttää opettajien tulevaisuuskuvissa tutkimuksen

mukaan säilyneen ennallaan. Opettajien tulevaisuuskuvissa opettaja on teolli-

sen logiikan mukaisesti keskeinen tuotannon tekijä ja toimituksen takaaja.

Oppilaat sen sijaan ovat hankalia ja työ kuormittavaa. Kollegiaalinen kontrol-

li pahentaa kuormittumista eikä energiaa uudistumisen käynnistämiseen si-

sältäpäin riitä. Moniammatillisten osaamisvaateiden ja jaksamisen valossa on

yllättävää, että yhteisöllisen toiminnan kuvaamistavat puuttuvat opetusväen

tulevaisuudenkuvauksista lähes tyystin. Murroksen paineet johtavat osaa-

misvaateiden lisääntymiseen, mutta arjessa lisäaika otetaan pois epämuodol-

lisista sosiaalisista instituutioista, joiden heikentyminen luo lisää turvatto-

muutta. Työviihtyvyyden tilalle ovat tulleet kasvavat tekniset osaamisvaati-

mukset, monitieteellisen osaamisen vaatimus sekä oppilasaineksen muuttu-

minen yhä lyhytjännitteisemmäksi ja rauhattomammaksi. (Linturi & Rubin

2006, 47-48.) Yhteisöä ei nähdä oppimisen ja opettamisen subjektina eikä

opettaja- ja opiskelijayhteisön osaamista ja voimavaroja osata ottaa hyöty-

käyttöön. Myös avoimuus nuorten nopeatempoista mediakulttuuria kohtaan

puuttuu. Opetustilanteessa aktiivisessa roolissa toimivat opettajat edellyttä-

vät opiskelijoilta pitkäjännitteisyyttä ja aktiivisuutta vain opettajan määrittä-

mänä. Ope.fi -koulutuksissa kuitenkin jatkuvasti kohtaan tilanteita, joissa

tuskastutaan muutamassa sekunnissa verkkopalveluiden toimimattomuu-

teen.

173

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajat ja rehtorit ammentavat ohjaa-

via ideoita yhtä lailla liiketaloudesta ja teollisuudesta kuin verkottumisen,

kansainvälistymisen ja konstruktivismin lähtökohdista. Ideat ovat keskenään

ristiriitaisia. Opetuksen maailma on Linturin ja Rubinin mukaan muutoinkin

ristiriitainen. Kouluilta odotetaan samanaikaisesti sekä kilpailuhalua että

verkostomaista yhteistyökykyä. Pyrkimykset ovat keskenään ristiriitaisia:

toisessa korostuu taistelun metafora ja toisessa puolestaan pyrkimys liittou-

tumiseen, mikä edellyttää keskinäistä luottamusta ja sosiaalisen toiminnan

merkityksen oivaltamista. Samankaltaisia ristiriitoja on myös opettajuudelle

asetettujen virallisten tavoitteiden sekä arkisen toiminnan välillä. Virallisissa

tavoitteissa opettajuus professiona kulkee kohti moniammatillistumista sa-

malla kun se syvenee ja eheytyy. Opettajalta odotetaan kokonaisvaltaista vas-

tuuta oppijasta, mikä edellyttää pitkäaikaista yhteistyötä ja vuorovaikutusta

opettajan, oppijan ja oppijayhteisön välillä. Samanaikaisesti luokattomat ja

kurssimuotoiset toimintatavat kertovat kehityksestä, jossa oppilas-opettaja -

suhteet jäävät ohuiksi ja lyhytaikaisiksi. Opetussuunnitelmien perusteissa

opettajia kehotetaan rikkomaan aiempia käytäntöjä ja rakentamaan moni-

muotoisempia toimintaympäristöjä, mutta opetustyötä ohjaavat normit tai

keskeiset intressiryhmät eivät muutoksia tue. Suoritus- ja mittausorientoitu-

neessa ympäristössä yhteistoimintaa sekä luovaa ja tutkivaa oppimista on

ristiriitaista harjoitella. (Linturi & Rubin 2006, 47-49.)

Opettajien tietoisuutta määrittää elinikäisen oppimisen (life-long learning) ja

jatkuvan koulutuksen, nyttemmin myös kaikenkattavan oppimisen (life-wide

learning) vaatimus. Artikkelissaan Linturi ja Rubin (2006, 50) kysyvätkin, jää-

kö elämiselle ja rauhoittumiselle aikaa lainkaan. Tällä on merkitystä siksikin,

että jatkuvan, eteenpäin suuntautuvan progression vastapainona regressio on

ehdoton oppimisen ja uuden omaksumisen ennakkoehto. (Ks. Ziehe 1991,

133-134. Aittola 1999, 194-198.) Opettajan tulevaisuuskuvat heijastavat vah-

vasti teollisen logiikan ideoita, jotka eivät tunnu pätevän muuttuneessa maa-

ilmassa. Viitaten Sengen ja kumppaneiden muutoskuvaukseen epäilys ei ole

vielä edes herännyt kaikkialla. Linturin ja Rubinin tutkimustulosten sekä ver-

174

kon tyypillisten toimintakulttuurien valossa yhteisöllinen toiminta ja oppimi-

nen sekä oppilas-opettaja -suhteiden uudelleen määrittäminen voisivat olla

avaimia uuteen ja elinvoimaiseen opettajuuteen.

OPE.FI-ASKELEITA

Kuusivuotinen kokemukseni tietoja viestintätekniikan opetuskäytön hal-

tuunottoon tähtäävien opetushenkilöstön täydennyskoulutusten järjestämi-

sestä kertoo, että toimintatapojen muutos ja uusien taitojen omaksuminen

koostuu vähintäänkin kolmesta elementistä. Aivan ensiksi tarvitaan muutos

asenteissa, toiseksi on otettava haltuun teknologia ja kolmanneksi sovelletta-

va opittua omaan pedagogiikkaan. Ensimmäinen askel on siis muutos asen-

teissa. Asennetasolla kyse on tahtotilasta ja mielenmaiseman kääntämisestä.

Tätä vaihetta auttaa ymmärtämään Sengen ja kumppaneiden muutoskuvaus,

U-käännös. Erityisesti tässä on kyse visiosta ja sen kirkastamisesta. Tässä ar-

tikkelissa esitetyn perusteella vision rakennusaineita ovat avoimuus ja yhtei-

söllisyys tiedonrakentamisen prosesseissa, tasavertaisuus opettaja-oppilas -

suhteessa sekä tuottajakuluttajuus oppimisprosessien lähtökohtana. Vision

rakennusaineet ovat ominaisia lasten ja nuorten mediakulttuurille sekä ver-

kon kulttuurille ylipäätään. Omat kokemukseni opettajien täydennyskoulu-

tuksista sekä Linturin ja Rubinin tutkimus opettajien tulevaisuuskuvista

osoittaa U-käännöksen vaikeuden. Vaikeinta lienee luopua opituista toimin-

tatavoista (”letting go”) ja antautua uudelle toiminnan kulttuurille (”letting

come”). Ope.fi -askeleista on tämä ensimmäinen askel vaativin. Käytännössä

muutosta hidastavat sekä oppilaitoskulttuuri että hallinnolliset ohjausjärjes-

telmät (ks. Senge et al 2004; Linturi & Rubin 2006). Kaksi seuraavaa askelta

ovat vision konkretisoiminen ja sen vieminen käytäntöön, eli todellinen toi-

mintatapojen muuttaminen. Mediakulttuuriin liittyvien oppimisen potentiaa-

lien hyödyntäminen edellyttää mediateknologian hallintaa. Kyse on tässä

uuden maailman omaksumisesta ja verkon toimintakulttuurin haltuunotosta:

tarvitaan opetuskontekstissa realisoituvaa medialuku- ja mediakirjoitustaitoa.

Pedagogiikassa puolestaan on kyse opitun soveltamisesta ja uusien käytäntö-

175

jen kehittämisestä. Lähtökohtana tässä ovat vision rakennusaineina käytetyt

verkon kulttuurin ominaispiirteet. Pedagogiikkaan kuuluu oleellisesti myös

syvä ymmärrys ihmisen oppimisesta ja oppimisen kontekstualisuudesta, ei

vain hyvien käytäntöjen ja pedagogisten mallien ulkokohtaisesta käytöstä.

Käyttökelpoinen lähtökohta uudistumiselle voisi löytyä kriittisestä pedago-

giikasta. Koulunpidon kannalta keskeisin kriittisen pedagogiikan kysymys

kuuluu, kenen tulevaisuutta, tarinaa ja intressejä koulu heijastelee ja raken-

taa? Kriittisessä pedagogiikassa kasvatuksen ja opetuksen tehtävä on antaa

opiskelijoille välineitä nähdä ja ymmärtää yhteiskunnan taloudellisia, poliitti-

sia ja sosiaalisia epäkohtia sekä mahdollisuuksia taistella epäoikeudenmukai-

suuksia vastaan. Tämä edellyttää, että opiskelijat voivat käyttää omaa ään-

tään ja tunnistaa arki-kokemuksensa oppimisen perustana. Kriittisen peda-

gogiikan on myös ylitettävä vakiintuneet käsitykset pedagogiikan alasta ja

huomioitava mediakulttuurin ja idolituotannon pedagoginen voima. (Aittola

& Suoranta 2001.) Kriittisen pedagogiikan lähtökohdat ovat vahvasti emansi-

patorisia. Tässä yhteydessä oleellista on kuitenkin opiskelijan aktiivien rooli,

oppimisen kontekstualisuus sekä muun muassa mediakulttuurista kumpua-

vat arkikokemukset oppimisen lähtökohtana.

Peter McLaren ja Henry A. Giroux (2001) korostavat arkikokemuksen merki-

tystä ja opettajien mediakompetenssia. Koulussa täytyy näkyvästi nostaa

esiin tieto, josta arjen ja populaarin elämänpiirit rakentuvat, sillä juuri tuosta

tiedosta rakentuvat opiskelijoiden kokemukset. Myös opettajien on oltava

tietoisia siitä, miten populaaritiedon muodot toimivat erilaisissa valtaverkos-

toissa, miten ne tuotetaan talouden piirissä ja oikeutetaan joukkokulutuksen

markkinoilla sekä siitä, miten opiskelijat omaksuvat ja soveltavat niitä. Gi-

roux (2001) painottaa, että nuorille tulisi antaa mahdollisuus tuottaa itse omat

kertomuksensa ja antaa heidän puhua sieltä, missä heidän kokemuksensa ja

päivittäinen elämänsä muotoutuvat ja välittyvät. Postmodernina aikana opi-

taan koulun ulkopuolella populaareissa elämänpiireissä, jotka muovaavat

nuorten identiteettejä kouluopetuksesta puuttuvan tiedon ja halun muotojen

kautta. Tämän ajan lukutaito on elektronista ja perustuu ääniin ja kuviin. Me-

176

diakulttuurin ei tarvitse olla vain ahdistava pakko, se voi tarjota myös mah-

dollisuuksia emansipaatioon. Giroux tähdentää, että mediakulttuuri täytyy

mieltää kulttuurisen pedagogiikan voimavaraksi kahdessakin merkityksessä.

Kasvattajien tulee ensinnäkin tarjota opiskelijoille tietoa ja taitoa tulkita me-

diaa ja mediatekstejä kriittisesti. Toiseksi kasvattajan tulee varustaa heidät

mediakriittisten elämänpiirien kehittämistaidoilla. Kriittisen medialukutai-

don ohella opiskelijoiden täytyy oppia mediatuotannon kaikki puolet, myös

liiketaloudelliset kysymykset ja erilaiset teknologiat.

Peter McLaren ja Gustavo Fischman (2001) vievät kriittisen pedagogiikan

opettajankoulutukseen. He huomioivat, että osana uuskonservatiivisia tehok-

kuusvaatimuksia uusliberalismi vaikuttaa erityisesti julkisin varoin tuettuihin

ohjelmiin kuten koulujärjestelmään vähentäen niiden resursseja. Käytännön

koulutyössä tämä on johtanut siihen, että paineet työskennellä enemmän ja

pienemmällä paikalla kuin aikaisemmin tai kasvattaa luokkakokoa ovat sel-

keitä osoituksia siitä, mitä on kutsuttu opetuksen tehostamiseksi. McLaren ja

Fischman toimivat pohjoisamerikkalaisessa kontekstissa, mutta sama prob-

lematiikka löytyy Linturin ja Rubinin (2006) tutkimista suomalaisten opettaji-

en tulevaisuuskuvista. Edelleen McLarenin ja Fischmanin (emt.) mukaan kyt-

kökset teollisuuteen ja yritysmaailmaan sekä opetuksen byrokraattinen kau-

pallisuus ovat muuttaneet yliopistot ja opettajakoulutusohjelmat patenttiyh-

tiöiksi ja markkinointiyrityksiksi. Opettajia rohkaistaan suosimaan tietotek-

niikkaa ja tietoverkkojen käyttöä opetuksessaan. Tämä tapahtuu kuitenkin

niin, että tietotekniikkataidot irrotetaan laajemmista hierarkkisista ja sosiaali-

sista vallan ja etuoikeuksien järjestelyistä. Ongelmana on se, että vaikutukset

tällaisesta yhteistyöstä ulottuvat koko yhteiskuntaan, vaikka hyödyn korjaa-

vatkin vain harvat ja valitut. Tämä erityisesti puolustaa kriittisen medialuku-

taidon sisällyttämistä osaksi opetushenkilöstön täydennyskoulutuksia ja

opettajankoulutusta ylipäätään.

Palataksemme artikkelin alkuteemaan, koulun ja nuorten todellisuuksien yh-

teensovittamattomuuteen (tai toivottavasti vähitellen myös niiden yhteenso-

pivuuteen), tietoja viestintätekniikan opetuskäyttö voi luoda luokkahuonee-

177

seen uutta vuorovaikutuksen kulttuuria muuttamalla perinteistä yksisuun-

taista opettajalta oppilaalle -viestintämallia yhteisöllisemmän vuorovaikutuk-

sen suuntaan. Opettaja ei aina ole välttämättä "luokan paras", mikä ohjaa sii-

hen että ratkaisua haetaan yhdessä. Näin kehittyvät sekä tiedonhaku- että

ongelmanratkaisutaidot. Tieto- ja viestintätekniikan myötä oppiminen alkaa

olla yhä useammin uuden tuottamista kuin uudelleen tuottamista. Oppimi-

seen tulee enemmän luovia piirteitä. (Säljö 2001, 247-248; Suoranta 2003, 144-

145.) Lisäksi mediateknologia sekä medioiden tarjoamat kuvat ja äänet tuovat

oppimiseen emotionaalisia elementtejä, jotka mahdollistavat kokemisen ja

tunne-elämykset. Nämä argumentit tietoja viestintäteknologian käytön puo-

lesta toivottavasti kannustavat etsimään uusia toimintatapoja, ottamaan hal-

tuun tietoja viestintäteknologiaa ja soveltamaan sitä omassa koulutyössä.

Tässä prosessissa, jossa toivottavasti kivutaan U:n pohjalta uuteen toiminta-

kulttuuriin, ratkaisevat askeleet liittyvät edellä kuvatulla tavalla tahtotilaan,

uuden toiminnan logiikan ja teknologian haltuunottoon sekä opitun sovitta-

miseen omaan kasvatuskäsitykseen ja työhön.

178

LÄHTEET

Aittola, T., Jokinen, K. ja Laine, K. (1991): Koulun haihtunut lumous. Nuoriso-tutkimus 3/1991, 9-17. Aittola, T. (1998): Aikuisten oppiminen arkielämän ympäristöissä. Teoksessa Sallila, P. ja Vaherva, T. (toim.): Arkipäivän oppiminen. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Saarijärvi. Aittola, T. (1999): Thomas Ziehe. Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Te-oksessa Aittola, T. (toim.): Kasvatussosiologian teoreetikoita. Gaudeamus, Helsinki. Aittola, T. ja Suoranta, J. (2001): Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritii-kin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Giroux, H. ja McLa-ren, P. Kriittinen pedagogiikka (toim. Aittola, T. ja Suoranta, J. suom. Vaino-nen, J.) Vastapaino, Tampere. Antikainen, A., Rinne, R. ja Koski, L. (2000): Kasvatussosiologia. WSOY, Hel-sinki. Castells, M. (2001): Teoksessa Himanen, P.: Hakkerietiikka ja informaatioajan henki. WSOY, Helsinki. Giroux, H. A. (2001): Lasten ja farkkujen välillä on muutakin kuin mainos-mies. Nuorekkaita ruumiita ja kaupallistettuja mielihyviä. Teoksessa Giroux, H. ja McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka (toim. Aittola, T. ja Suoranta, J. suom. Vainonen, J.) Vastapaino, Tampere. Himanen, P. (2001): Hakkerietiikka ja informaatioajan henki. WSOY, Helsinki. Kangas, S. (2005): Kuluttaja – sinä olet tähti. Peili 4/2005. Kellner, D. (1998): Mediakulttuuri. Vastapaino, Tampere. Kotilainen, S. ja Rantala, L. (2005): Osallistutaan verkossa! Nuoret Vaikutta-mo.net -sivuston käyttäjinä. Nuorisotutkimus 3/2005. Laine, K. (2000): Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. SoPhi, Jyväskylä. Leiwo, M. (1996): Viestintä koulussa ja viestintä yhteiskunnassa. Suomen kasvatustieteel-linen aikakauskirja Kasvatus 27 (1). Linturi, H. (2002): Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Kamp-pinen M. ym. (toim.): Tulevaisuuden tutkimus. Perusteet ja sovellutus. Suo-malaisen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia 896, Kirjakas/Tallinna.

179

Linturi, H. & Rubin, A. (2006): Kouluttomaan oppimiseen? Opetuksen ja kas-vatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämi-selle. Futura 1/2006. McLaren, P. ja Fischman, G. (2001): Toivon palauttaminen. Opettajankoulutus ja yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus globaalistumisen aikakaudella. Te-oksessa Giroux, H. ja McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka (toim. Aittola, T. ja Suoranta, J. suom. Vainonen, J.) Vastapaino, Tampere. Puuronen, V. (1997): Johdatus nuorisotutkimukseen. Vastapaino, Tampere. Saarivuori, V. (2007): Irkkaan, siis olen. Peili 2/2007. Senge P. M., Kleiner A., Roberts Ch., Ross R. ja Smith B. (1994): The Fifth Dis-cipline Fieldbook, New York, Doubleday Currency. Senge, P., Scharmer, C. O., Jaworski, J. ja Flowers, B. S. (2004): Presence: An Exploration of Profound Change in People, Organizations, and Society. Doubleday Currency, New York. Suoranta, J. (2003): Kasvatus mediakulttuurissa. Vastapaino, Tampere. Suoranta, J. (2006): Aikuisten mediatajun jäljillä. Aikuiskasvatus 3/2006. Säljö, R. (2001): Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY, Helsinki. Takala, M. (1991): Kouluallergikon tarina. Kakskytyks, cadillac, kartano ja studio. Nuorisotutkimus3/1991. Ziehe, T. (1991): Uusi nuoriso. Vastapaino, Tampere.

180

ENGLISH SUMMARY

In the Frontier Zone – Towards Web-based Adult Education

This collection of articles was compiled from the experiences received as a

result of a regional adult education development project called AIKE. The

project was funded by the European Social Fund and the State Provincial Of-

fice of Eastern Finland, and was carried out during the period 2006 – 2007.

The articles approach adult education and e-learning from the perspective of

daily work at the practical level. The three articles presented in the first sec-

tion describe an on-line instructor’s and his or her students’ daily activities in

practice, and in view of their predefined objectives. The second section fo-

cuses on analysing the sector’s development issues. The final section provides

a survey of forthcoming developments: how are school and education to react

to a changing world? The articles present daily work and the Internet as a

bridge between education, working life and leisure-time activities. When ex-

ploiting the idea of lifelong and lifewide learning, formal education must also

observe optional opportunities, such as self-initiated Internet-based cultures

and people’s worklife-based competencies.

Part I

THE ON-LINE INSTRUCTOR’S DAY

Pekka Hytinkoski

In his article “The On-line Instructor’s Day”, Pekka Hytinkoski writes on the

challenging tasks of people working with practical e-learning. Challenges are

imposed by the current change and strategic aims of the teaching sector, web-

based teaching practices, teaching content, as well as teaching organisations’

operating models and practical resources. E-learning provides opportunities,

concrete teaching situations and learning situations that have been studied

and written about extensively in a variety of ways. Still, the communicated

181

picture of e-learning planning, related study supervision and actual teaching

often appears to be detached from daily activities at the practical level. This

detachment is particularly obvious in teaching organisations’ public operat-

ing plans and strategies, and in the marketing of their e-learning provision. E-

learning has become an established part of universities’ and polytechnic insti-

tutions’ daily teaching. However, its quality and significance could still be

enhanced through increasingly advanced solutions that diversify the scope of

action for the teaching staff. Pekka Hytinkoski is a member of Eliisa Troberg’s

research team and has received a scholarship from the Finnish Cultural

Foundation for his study concerning the role of e-learning in co-operative

organisations and the social economy.

AN ON-LINE INSTRUCTOR’S GOOD DAYS AND BAD DAYS

Tuija Salminen

The article sets out practical needs as motivators in e-learning: students of the

Swedish language used the Internet in monolingual Finnish-speaking areas as

an aid to use their Swedish in real-life situations. The author points out the

connection between web-based pedagogics and residential school pedagog-

ics: in the sphere of both, discussion involves the concepts of communality,

dialogue and life management. Functional interaction is extremely important

in e-learning. The quality of education culminates in the learning process, and

in the teaching and the study supervision process which both support learn-

ing – the instructor’s task is to take care of the student. Regrettably often

teachers must waste their energy on less important matters, such as solving

technical problems, for example. On bad days, on-line instructors must wres-

tle with the shortage of time, technical problems and insufficient resources.

On good days, communality and inspiration at work remind them of the fact

that the Internet is an opportunity, not a threat.

182

EMBARKING UPON WEB-BASED STUDIES IN THE RETIREMENT AGE


The article deals with an adult learner’s personal experiences of e-learning.

The author’s observation is that e-learning constitutes a noteworthy alterna-

tive to senior secondary school studies for retirement-aged people who expect

self-initiative and flexible schedules in their studies. Her own experiences of

e-learning were mainly positive. Unfamiliarity with the technology is men-

tioned as the greatest obstacle for many people. This means that the learners

must be given the opportunity to focus on the content, instead of solving

technical problems. The constructivistic approach is extremely well-suited to

web-based adult education, and the article examines the functioning of the

related social interaction and participation process. The benefits of web-based

dialogue are obvious, but can they be achieved to a sufficient degree? It has

been stated that the increasing role of information and communication tech-

nologies in teaching will aggravate social inequality. However, the author’s

experience is that ICT clearly has a positive effect on retirement-aged people’s

enthusiasm to study new things.

Part II

DEVELOPING TEACHING MATERIAL PRODUCTION

Jari Sarja

There is no learning without content. However, surprisingly little attention is

paid to the teaching content. Learning is frequently examined exclusively in

terms of specific learning processes or teaching methods. How has replaced

what as the essential didactic question. Nevertheless, the fact remains that

people always learn something, and that everyone proves his or her mastery

of a specific item of knowledge, or that of a skill by being familiar with the

factual content involved. Regardless of this, content and content-related re-

search has become the almost dried-up tributaries of a river. The purpose of

183

this article is to open the floodgates, to re-focus the attention on content – the

most important element that has remained almost unchanged. Textbooks still

comply with the model that was introduced by Comenius in the 17th century,

even if they currently contain a larger number of coloured illustrations. Un-

fortunately, e-learning pedagogics has not been able to progress any further

in comparison.

The depreciation of content is also apparent in the allocation of operating fi-

nances. Educational institutions are funded in accordance with their student

headcount. A teacher gets paid provided that students attend his or her class

or web-based course, but the time he or she uses for teaching material prepa-

ration is totally ignored. Nobody pays an expert, or a person otherwise inter-

ested in a particular field, for producing teaching material for public distribu-

tion on the Internet. Similarly, authors receive no income for the extensive use

of their material, even if it benefits a large number of people.

Consequently, the sad observation is that content producers are left empty-

handed. Our educational administration loves the masses but it has not been

able to achieve much in terms of providing people with a plethora of knowl-

edge free of charge. Even researchers have abandoned content, as if people

could learn something without asking what is to be learned. The research

conducted in this sector has not received the attention it justifiably deserves.

Locomotives have developed from steam engines into state-of-the art high

speed Inter-city trains, but the content carriage has been left to rust quietly in

the station. At the same time, content and alternative content production

methods have been ignored.

184

TEACHING MATERIAL PRODUCTION NEEDS INVIGORATION

Tuija Jaakkola

In her article Tuija Jaakkola criticises the strong position that textbooks cur-

rently have. In addition to being costly acquisition items, for senior secondary

school students in particular, textbook-oriented learning has been called into

question. The situation is somewhat different in vocational education, due to

the required practical training periods. However, there may even be a short-

age of certain textbooks of a more marginal nature in vocational education,

due to the textbooks’ low demand. A user-oriented, practical method to react

to these problems is sought in the article from product development and so-

cial media models. In so-called Web 2.0 applications, process development

and distribution model development is based on the Internet, which also pro-

vides access to the participating communities’ tacit knowledge and collective

intelligence.

The article introduces a pool and sketch based model that was drafted to de-

velop material production. The presented development ideas centre round

community-based knowledge production and tailored textbooks. There are

already textbooks available, the didactic portion of which has been alleviated

by making it partially accessible on the Internet. The use of databases as

teaching material repositories enables the collection of user-specific, tailored

material entities, on the one hand. On the other hand, community-based

knowledge production allows material creation of a sufficient scope. During

the production process, there have been problems arising from copyright is-

sues, among others, which have been alleviated through the use of Creative

Commons Licence Agreements, for example.

185

VIRTUAL STUDY SUPERVISION ENVIRONMENTS AS FRONTIER CROSS-

ING POINTS

Eeva Kuoppala

This article briefly describes the principles of a virtual study supervision en-

vironment that was created for the Degree Programme of Cultural Manage-

ment in Mikkeli University of Applied Sciences, and gives a summary of the

user feedback received. It includes a survey of integrative learning environ-

ments and a brief analysis of the opportunities offered by a study supervision

environment to support learning in integrative learning environments. The

term integrative learning environments refers to learning forums that are cre-

ated on interfaces between working life and educational establishments, such

as research and development projects. In an integrative learning environ-

ment, learning takes place through interaction with working life, based on

authentic themes arising from worklife situations.

DEVELOPING METACOGNITIVE SKILLS IN VIRTUAL LEARNING EN-

VIRONMENTS

Leena Uosukainen

The central content of this article consists of ICT-based means and methods

to develop the metacognitive skills required in learning a profession. People

need these skills, for example in problem-solving and decision-making situa-

tions, and for the continual development of their own work. The article also

deals with views of learning, and pedagogic models that provide the back-

ground orientation for the development of metacognitive skills. A closer

examination focuses on the following pedagogic models: Learning by Pro-

ject, Learning by Developing, Learning by Design and Problem Based Learn-

ing. Inquiry-based learning, which is connected to the development of

shared expertise, is seen as the central element of background orientation

where multidisciplinarity is understood through the concept of transdisci-

plinarity as a means to provide the development of metacognitive skills with

186

added value. The view of knowledge involved highlights the creation of

new knowledge of the type that also best enables the transfer of knowledge

to new situations.

LEARNING ORGANIZATION AS AN ACTOR NETWORK

Eino Sarkola

The purpose of this study was to develop web-based teaching and related

expertise in Mikkeli University of Applied Sciences. We set out to identify a

framework for this development from the general practices applied in work-

ing life, for knowledge management purposes in particular. Knowledge man-

agement highlights expertise, knowledge, people’s related views, and their

role and significance in the organisation’s dynamics. The article outlines a

conception of knowledge that arises from knowledge management. This is

done ethnographically using examples obtained from literature. The exam-

ples are interpreted against a background of pedagogic and sociological theo-

ries, aiming to develop a sufficiently general and powerful description

method or vocabulary. This vocabulary could then be used to develop the

type of circum-stances that support the building of organisational knowledge.

It appears that the conception of knowledge and learning in knowledge man-

agement comes very close to pragmatism, on the one hand. On the other

hand, the develop-mental approach in knowledge management resembles the

design-based research of learning environments. The article also presents the

actor network theory (ANT) as a promising method to study the dynamics of

organisational knowledge. Finally, the suggested vocabulary will be applied

to analysing the development process of an e-learning mentoring programme

which was launched by Mikkeli University of Applied Sciences in the spring

of 2007.

187

Part III

SCHOOL ON THE BRINK OF A PRECIPICE – THE TEACHER’S NEW

CLOTHES

Jukka Tikkanen

This is a time of transition. We are currently moving from industrialism to an

era called informationalism. Over the past few decades, our society has un-

dergone a radical change. However, our school system, which was built to

serve industrial needs, has not been capable of changing accordingly. The on-

setting transition has depleted people’s infatuation with school. In this new

cultural and societal situation, school is required to redefine its task. Among

others, the teaching profession is under similar pressure to change. When un-

dergoing the process of change, both school and teachership must be able to

abandon their previous operating methods and accept a new operating cul-

ture with an open mind. Seedlings of this culture are already available from

children’s and young people’s media cultures, and from web-based cultures

in general. Information and communication technologies, as wells as com-

munity-related work methods that encourage people into active knowledge

generation will play the central role in this new, desirable operating culture.

During the teaching staff’s supplementary education, the process of change

can be supported at three phases. During the first phase, the need for change

must be identified and future operating methods defined. The first phase is

the crucial one as it involves building the required will and vision to act. It is

also the most demanding one, due to the fact that the process of change will

be decelerated by school-specific cultures and administrative control systems.

The second phase consists of adopting the new operating culture, and the

third of its practical application. During the second and third phases the new

school culture is already being actively built.

188

KIRJOITTAJAT

Pekka Hytinkoski, KM, verkkopedagogi, Helsingin yliopiston Ruralia-instituutti, Mikkeli, [email protected] Tuija Jaakkola, yo, ammattiopettaja, koulutussuunnittelija, Otavan Opisto, [email protected] Marjatta Kirjavainen, yo, sairaanhoitaja, eläkkeellä, [email protected] Eeva Kuoppala, FM, lehtori,Kulttuuri-, nuoriso- ja sosiaalialan laitos, Mikke-lin ammattikorkeakoulu [email protected] Tuija Salminen, kieltenopettaja, Otavan Opisto, [email protected] Jari Sarja, KL, verkkopedagogi, Otavan Opisto, [email protected] Eino Sarkola, FT, yliopettaja, Mikkelin ammattikorkeakoulu, [email protected] Jukka Tikkanen, KM, koulutussuunnittelija, Otavan Opisto, [email protected] Leena Uosukainen, KT, THM, yliopettaja, Terveysalan laitos, Savonlinna, Mikkelin ammattikorkeakoulu, [email protected] Toimittajat Marjaana Julkunen, HM, projektipäällikkö, Mikkelin ammattikorkeakoulu, [email protected] Panu Väänänen, HuK, projektisuunnittelija, Mikkelin ammattikorkeakoulu, [email protected]

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU MIKKELI UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES. MIKKELI. FINLAD PL 181, SF-50101 Mikkeli, Finland. Puh.vaihde (tel.vx.) (015) 35561 Julkaisujen myyntiä hoitaa Kirjasto- ja tietopalvelut, Yhteispalvelu, (Patteristonkatu 2), PL 181, 50101 Mikkeli, puh. (015) 3557 405, fax (015) 3556 464 tai email: [email protected]. Julkaisut toimitetaan yksityishenkilöille postiennakolla. Laitoksille ja yrityksille lähetämme laskun. MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULUN JULKAISUSARJA A: Tutkimuksia ja raportteja ISSN 1795-9438 Mikkeli University of Applied Sciences, Publication series A: Tutkimuksia ja raportteja – Research reports A:1 Kyllikki Klemm: Maalla on somaa. Sosiaalinen hyvinvointi maaseudulla. 2005.

41 s. A:2 Anneli Jaroma – Tuija Vänttinen – Inkeri Nousiainen (toim.)

Ammattikorkeakoulujen hyvinvointiala alueellisen kehittämisen lähtökohtia Etelä-Savossa. 2005. 17 s. + liitt. 12 s.

A:3 Pirjo Käyhkö: Oppimisen kokemuksia hoitotyön kädentaitojen harjoittelusta

sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kuvaamina. 2005. 103 s. + liitt. 6 s.

A:4 Jaana Lähteenmaa: “AVARTTI” as Experienced by Youth. A Qualitative Case

Study. 2006. 34 s. A:5 Heikki Malinen (toim.) Ammattikorkeakoulujen valtakunnalliset tutkimus- ja

kehitystoiminnan päivät Mikkelissä 8. – 9.2.2006. 2006. 72 s. A:6 Hanne Orava – Pirjo Kivijärvi – Riitta Lahtinen – Anne Matilainen –Anne

Tillanen – Hannu Kuopanportti: Hajoavan katteen kehittäminen riviviljelykasveille. 2006. 52 s. + liitt. 2 s.

A:7 Sari Järn – Susanna Kokkinen – Osmo Palonen (toim.): ElkaD – Puheenvuoroja

sähköiseen arkistointiin. 2006. 77 s. A:8 Katja Komonen (toim.): Työpajatoimintaa kehittämässä - Työpajojen

kehittäminen Etelä-Savossa -hankkeen kokemukset. 2006. 183 s. (nid.) 180 s. (pdf)

A:9 Reetaleena Rissanen – Mikko Selenius – Hannu Kuopanportti – Reijo

Lappalainen: Puutislepinnoitusmenetelmän kehittäminen. 2006. 57 s. + liitt. 2 s.

A:10 Paula Kärmeniemi – Kristiina Lehtola – Pirjo Vuoskoski: Arvioinnin

kehittäminen PBL-opetussuunnitelmassa – kaksi tapausesimerkkiä fysioterapeuttikoulutuksesta. 2006. 146 s.

A:11 Eero Jäppinen – Jussi Heinimö – Hanne Orava – Leena Mäkelä:

Metsäpolttoaineen saatavuus, tuotanto ja laivakuljetusmahdollisuudet Saimaan alueella. 2006. 128 s. + liitt. 8 s.

A:12 Pasi Pakkala – Jukka Mäntylä: ”Kiva tulla aamulla…” - johtaminen ja työhyvinvointi metsänhoitoyhdistyksissä. 2006. 40 s. + liitt. 7 s.

A:13 Marja Lehtonen – Pia Ahoranta – Sirkka Erämaa – Elise Kosonen – Jaakko

Pitkänen (toim.): Hyvinvointia ja kuntoa kulttuurista. HAKKU-projektin loppuraportti. 2006. 101 s. + liitt. 5 s.

A:14 Mervi Naakka – Pia Ahoranta: Palveluketjusta turvaverkoksi -projekti:

Osaaminen ja joustavuus edellytyksenä toimivalle vanhus-palveluverkostolle. 2007. 34 s. + liitt. 6 s.

A:15 Paula Anttila – Tuomo Linnanto – Iiro Kiukas – Hannu Kuopanportti:

Lujitemuovijätteen poltto, esikäsittely ja uusiotuotteiden valmistaminen. 2007. 87 s.

A:16 Mervi Louhivaara (toim.): Elintarvikeyrittäjän opas Venäjän markkinoille.

2007. 23 s. + liitt. 7 s. A:17 Päivi Tikkanen: Fysioterapian kehittämishanke Mikkelin seudulla. 2007. 18 s.

+ liitt. 70 s. A:18 Aila Puttonen: International activities in Mikkeli University of Applied

Sciences. Developing by benchmarking. 2007. 95 s. + liitt. 42 s. A:19 Iiro Kiukas – Hanne Soininen – Leena Mäkelä – Martti Pouru: Puun

lämpökäsittelyssä muodostuvien hajukaasujen puhdistaminen biosuotimella. 2007. 80 s. + liitt. 3 s.

A:20 Johanna Heikkilä, Susanna Hytönen – Tero Janatuinen – Ulla Keto – Outi

Kinttula – Jari Lahti –Heikki Malinen – Hanna Myllys – Marjo Eerikäinen: Itsearviointityökalun kehittäminen korkeakouluille. 2007. 48 s. + liitt. (94 s. CD-ROM)

A:21 Katja Komonen: Puhuttu paikka. Nuorten työpajatoiminnan rakentuminen

työpajakerronnassa. 2007. 207 s. + liitt. 3 s. (nid.) 207 s. + liitt. 3 s. (pdf) A:22 Teija Taskinen: Ammattikeittiöiden ruokatuotantoprosessit. 2007. 54 s. A:23 Teija Taskinen: Ammattikeittiöt Suomessa 2015 – vaihtoehtoisia

tulevaisuudennäkymiä. 2007. 77 s. + liitt. 5 s. (nid.) 77 s. + liit. 5 s. (pdf.) A:24 Hanne Soininen, Iiro Kiukas, Leena Mäkelä: Biokaasusta bioenergiaa

eteläsavolaisille maaseutuyrityksille. 2007. 78 s. + liitt. 2 s. (nid.) A:25 Marjaana Julkunen, Panu Väänänen (toim.): RAJALLA – aikuiskasvatus

suuntaa verkkoon. 2007. 188 s.

Julkaisusarjat:

A: Tutkimuksia ja raportteja - Research ReportsB: Artikkeleita, opinnäytetöitä, tiedotteita

- Articles, Bachelor’s or Master’s Thesis, BulletinsC: Oppimateriaalia - Study Material

D: Vapaamuotoisia julkaisuja- Free-form Publications

Myynti:Patteristonkatu 2, 50100 Mikkeli • PL 181, 50101 MIKKELI

Puh. (015) 355 7405, fax (015) 355 [email protected]

ISBN 978-951-588-208-0 (nid.) ISBN 978-951-588-209-7 (PDF)

ISSN 1795-9438

rajalla · 2008-01-24 · kuvailulehti päivämäärä 9.11.2007 julkaisusarja ja nro a:tutkimuksia...

Documents