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Concepciones de las maestras de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su relación con las prácticas pedagógicas.

RAE

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado

NIVEL DE CIRCULACIÓN: General

ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura Cartagena.

TÍTULO: Concepciones de las maestras de Educación Básica

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto

Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su

relación con las prácticas pedagógicas.

AUTORAS: Katerine del Carmen Bernal Marrugo

Jojanna Alexandra Cerpa Contreras

UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura Cartagena.

PALABRAS CLAVES: Sujeto de derecho, niño, infancia y prácticas pedagógicas.

DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación,

la cual tiene como objetivo develar las concepciones de las maestras de Educación Básica

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de

derechos, y su relación con las prácticas pedagógicas.

FUENTES: Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha, Entrevista a Freire. Ancheta, A.

(2008). Hacia una concepción de la educación de la primera infancia como derecho: avances y

desafíos globales. Aries, P. (1979). La infancia. Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida:

perspectiva etnosociológica. Constitución Política de Colombia. (1991). De tezanos, A.

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Concepción de Infancia. Ley 1098 de 2006. (2017). Código de Infancia y adolescencia.

Colombia. Magendzo. (1999). La introducción en derechos humanos de América Latina: Una

mirada de fin de siglo. Magendzo, A. (junio de 2001). El derecho a la educación: una

reflexión desde el paradigma crítico y la educación en derechos humanos. Malaguzzi, L.

(2001). Los cien lenguajes de los niños, en Las escuelas municipales de Reggio Emilia. MEN.


(2013). Fundamentos Políticos, técnico y de gestión de Cero a Siempre. Montessori,

M. (1978). El niño-el secreto de la Infancia. ONU. (1959). Carta de las naciones unidas.

Declaración de los derechos de los niños. ONU. (2 de junio de 2006). Convención sobre los

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responsabilidad social. Ríos, T. (noviembre de 2012). El miedo a las prácticas pedagógicas.

Rousseau, J. (1985). El Emilio o de la Educación. Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños.

Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? Touraine, A. (2001). La escuela del sujeto. En

¿podremos vivir juntos? UNESCO. (1991). Infancia y Derechos: las raíces de la

sostenibilidad. UNICEF. (Julio de 2005). Convención sobre los derechos de los niños y las

niñas. UNICEF. (20 de noviembre de 1989). Convención sobre los derechos del niño. Madrid,

España.

CONTENIDOS: La tesis se desarrolla a lo largo de cuatro capítulos. El primer capítulo, es el

introductorio y corresponde la presentación general de la investigación. Este contiene el

planteamiento del problema, los antecedentes investigativos, los objetivos, la justificación, el

marco de referencia teórico, conceptual y normativo que soporta la investigación, y por último

la metodología utilizada para el desarrollo de este proyecto.

El segundo capítulo denominado Caracterización de las concepciones del niño como sujeto de

derecho, describe las observaciones hechas en algunos momentos de las clases de las maestras

participantes, y las narraciones construidas por las maestras, los niños y niñas en relación a las

concepciones del niño como sujeto de derechos.

En el capítulo tres, titulado El niño como sujeto de derecho en la práctica pedagógica, se

analizan las concepciones de las maestras acerca del niño como sujeto de derechos en el

discurso de las mismas y en el de los niños y niñas en relación a la práctica pedagógica.

Finalmente, el capítulo cuatro contiene las interpretaciones de las concepciones de las

maestras acerca del niño como sujeto de derechos a partir de los hallazgos encontrados en el

capítulo anterior. Este apartado también contiene la conclusión, las recomendaciones y la

discusión del proyecto de investigación.

METODOLOGÍA: La investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo que abarca el

método de la Investigación etnográfica. Los sujetos participantes en la investigación fueron

treinta y ocho (38) y estuvieron representados por dos (2) investigadoras, ocho (8) maestras y

veintiocho (28) estudiantes de la básica primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto

Luque. Las técnicas implementadas fueron la observación no participante, el relato y la

entrevista estructurada, estas se llevaron a cabo a través de los siguientes instrumentos: diario

de campo, cuestionario de preguntas orientadoras, matriz conceptual y guía de entrevista.

El diseño metodológico se construyó de acuerdo a cuatro momentos. En el Primer momento se

identificó el problema a través de la observación no participante, se revisaron los antecedentes

investigativos los cuales sirvieron como referentes para comprender mejor la problemática

identificada, se plantearon los objetivos y así mismo, se construyeron referentes teóricos

conceptuales.


En el Segundo momento se diseñó la metodología de la investigación, se identificaron

las técnicas e instrumentos para recoger y analizar la información, y se definió la población

participante. En el Tercer momento se aplican las técnicas e instrumentos que compilaron la

información y dieron viabilidad a los objetivos propuestos. Para lograr el primer objetivo

específico, se describieron reflexivamente los datos recopilados en el diario de campo a partir

de la observación de algunos momentos de la clase de las maestras participantes.

Con relación al segundo objetivo específico, se analizaron las concepciones de las maestras

frente al niño como sujeto de derechos, a partir de los relatos y argumentos de maestras y

estudiantes. La técnica empleada fue la entrevista estructurada y el relato. El tercer objetivo se

concretó con base en las interpretaciones de las investigadoras a partir de los hallazgos que

surgieron del análisis de datos.

El cuarto momento recoge las conclusiones presentadas en un informe descriptivo narrativo

basado en las concepciones del niño como sujeto de derechos de las maestras participantes.

También contiene las recomendaciones y la discusión.

CONCLUSIONES: La investigación microetnográfica focalizó el trabajo en las aulas de

clase de la institución social seleccionada, y logró apreciar las concepciones de niño como

sujeto de derechos en las maestras participantes. Los hallazgos encontrados permitieron

comprender que las prácticas pedagógicas están mediadas por elementos constitutivos de las

dimensiones que caracterizan las prácticas pedagógicas tradicionalistas. Estos elementos son:

modelo academicista memorístico, verbal y repetitivo, caracterizado por ambientes de

aprendizaje no democráticos, en donde se establecen jerarquías de poder. Estos hallazgos

invitan a revisar la práctica pedagógica a partir de la reflexión del quehacer docente cotidiano,

aludiendo a instrumentos que posibilitan registrar la práctica.

AUTORAS DEL RESUMEN ANALÍTICO: Katerine del Carmen Bernal Marrugo y



Concepciones de las maestras de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa

Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su relación con las

prácticas pedagógicas.

Preparado por:

Katerine del Carmen Bernal Marrugo


Universidad San Buenaventura Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017


Concepciones de las maestras de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa

Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su relación con las

prácticas pedagógicas.

Presentado por:

Katerine del Carmen Bernal Marrugo


Trabajo de investigación presentado para optar al título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Directora: Magister: Bertha Isabel Bolaños Torres

Línea de Investigación: Infancia en Contextos Diversos

Universidad San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017


Dedicatoria

Agradecemos a Dios porque dispuso todo lo necesario para que pudiéramos vivir esta

maravillosa experiencia, la cual nos transformó como personas y como maestras.

De manera especial, exaltamos y agradecemos el apoyo de nuestra asesora Bertha

Bolaños Torres, quien es ejemplo de profesionalismo, bondad, integridad y humildad. A ella

nuestro eterno agradecimiento y admiración.

De igual forma, agradecemos a nuestras familias por ser el pilar más importante en

nuestras vidas, por su amor y apoyo incondicional.

A Luciana, Ángelo y Gianella por su sacrificio y paciencia.

Gracias por ser nuestra inspiración.


Contenido

Resumen ................................................................................................................................................... 8

Introducción ........................................................................................................................................... 10

Capítulo 1: Se gesta una aventura investigativa .................................................................................... 13

1.1 Identificación del proyecto ........................................................................................................... 13

1.2 Planteamiento del problema ......................................................................................................... 13

1.3 Justificación .................................................................................................................................. 16

1.4 Objetivo general .......................................................................................................................... 19

1.5 Objetivos específicos................................................................................................................... 19

1.6 Antecedentes investigativos ........................................................................................................ 20

1.7 Referentes teóricos conceptuales y normativos. ....................................................................... 36

1.8 Diseño metodológico: De la teoría a la praxis. ............................................................................ 66

Capítulo 2 ............................................................................................................................................... 73

Caracterización de las concepciones del niño como sujeto de derecho ............................................... 73

Capítulo 3: .............................................................................................................................................. 80

El niño como sujeto de derecho en la práctica pedagógica ................................................................... 80

Capítulo 4: .............................................................................................................................................. 89

Injerencias de las prácticas pedagógicas tradicionales .......................................................................... 89

Conclusiones .......................................................................................................................................... 94

Recomendaciones .................................................................................................................................. 97

Discusión .............................................................................................................................................. 101

Referencias bibliográficas .................................................................................................................... 104

Anexos .................................................................................................................................................. 108

A. Consentimiento informado .......................................................................................................... 108

B. Cuestionario de preguntas ........................................................................................................... 110

C. Guía de entrevista estructurada .................................................................................................. 117

D. Formato de observación de la clase ............................................................................................. 119


8

Resumen

La presente tesis se titula Concepciones de las maestras de Educación Básica Primaria

de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de

derechos, y su relación con las prácticas pedagógicas, cuyo propósito es develar las

prácticas pedagógicas que se gestan al interior de aula en relación a las categorías de

análisis: niño, sujeto de derechos, y práctica pedagógica. La investigación se cimentó

en el método etnográfico, en la modalidad de microetnografía, lo que conllevó al uso

de la técnica de la observación no participante, el relato y la entrevista estructurada.

Los resultados se visibilizan a partir del tercer capítulo, apartado que describe

los distintos momentos del análisis de la información, y que señala los hallazgos que se

interpretan en el cuarto capítulo. Este último es de gran importancia ya que revelan

prácticas pedagógicas mediadas por la pedagogía tradicional, que va en contravía con

la concepción del niño como sujeto de derecho.

Palabras claves: niño, sujeto de derechos, y prácticas pedagógicas.


9

Abstract

This thesis is entitled Conceptions of Primary Basic Education teachers of the Crisanto Luque

Technical Educational Institution, facing the child as a subject of rights, and its relation with

pedagogical practices, whose purpose is to unveil the pedagogical practices that are generated

within Classroom in relation to the categories of analysis: child, subject of laws, and

pedagogical practice. The research was based on the ethnographic method, in the modality of

microethnography, which entailed the use of the technique of non-participant observation, the

story and the structured interview.

The results are visible from the third chapter, section that describes the different moments of

the analysis of the information, and that indicates the findings that are interpreted in the fourth

chapter. The latter is of great importance as they reveal pedagogical practices mediated by

traditional pedagogy, which goes against the conception of the child as a subject of laws.

Key words: child, subject of laws, and teaching practices.


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Introducción

Este proyecto investigativo surge a partir de las observaciones realizadas por las

investigadoras en la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, en lo referente a las

actitudes de las maestras del nivel educativo Básica ciclo Primaria frente al niño como sujeto

de derechos, identificando en sus práctica pedagógicas, acciones que van en contravía de una

práctica pertinente y humanizante que reconoce al niño como sujeto poseedor de derechos.

La problemática identificada, condujo a la realización de un proyecto investigativo de

naturaleza etnográfica, que posibilitó convivir con los participantes, logrando de este modo

conocer su sentir y percepciones frente a diversos aspectos relacionados con la temática

abordada.

Las distintas situaciones observadas, permitieron comprender que debían asumirse

como un problema investigativo, pues afectaban en gran medida a los niños y las niñas al

vulnerar sus derechos fundamentales, como el respeto, el buen trato, la recreación y el sano

esparcimiento, entre otros. En este orden de ideas, surgió la pregunta que direcciona la

investigación: ¿Qué concepciones tienen las maestras de Educación Básica Primaria de la

Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos y su

relación con las prácticas pedagógicas?

En concordancia con la formulación del problema de investigación, se hizo una

revisión de antecedentes investigativos, hallando relevantes aportes teóricos y metodológicos,

que se enfocaban en resaltar los derechos del niño. El resultado de este rastreo facilitó

comprender el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, y vislumbró la ruta de


11

investigación que además de interesarse por los antecedentes de las investigaciones

anteriores, pretendía develar las concepciones de las maestras frente al niño como sujeto de

derechos, y de qué manera las reflejaban en su práctica pedagógica.

Iniciada la travesía de investigación, fue posible la inmersión de las investigadoras en

la realidad escolar investigada, aspecto fundamental que determinó el horizonte teórico-

conceptual y normativo que articulado con el método etnográfico, esbozó el diseño

metodológico a implementar. La organización de los componentes de la investigación

conformó cuatro capítulos. El primero se denomina: Se gesta una aventura investigativa, el

cual es de carácter introductorio y contiene el planteamiento del problema, los antecedentes

investigativos, los objetivos, la justificación, el marco de referencia teórico conceptual y

normativo que fundamenta la investigación propuesta, y la metodología empleada.

El segundo capítulo titulado Caracterización de la práctica, recoge la descripción

narrativa de algunos momentos de las clases observadas y de los argumentos y relatos hechos

por las maestras participantes, con el propósito de cotejar la concepción del niño como sujeto

de derechos presente en su práctica pedagógica y en su discurso.

El tercer capítulo llamado El niño como sujeto de derecho en la práctica pedagógica,

abarca el análisis de los datos en varias fases de la investigación. El primer momento del

análisis condujo a las categorías rectoras de la investigación. El segundo momento propició las

categorías emergentes que cotejadas con las primeras dieron como resultados los hallazgos

que permitían interpretar las concepciones de las maestras acerca del niño como sujeto de

derechos.


12

Finalmente, el cuarto capítulo denominado Injerencias de las prácticas pedagógicas

tradicionales, contiene los hallazgos de la investigación en relación con el referente teórico

que la sustenta, y las interpretaciones hechas por las investigadoras que denotan prácticas

pedagógicas tradicionalistas que difieren de la concepción del niño como sujeto de derechos.


13

Capítulo 1: Se gesta una aventura investigativa

1.1 Identificación del proyecto

La investigación se denomina, Concepciones de las maestras de Educación Básica

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de

derechos, y su relación con las prácticas pedagógicas, la cual está circunscrita al programa de

Maestría en Ciencias de la Educación, Universidad San Buenaventura Cartagena, al interior

del grupo de investigación Grupo Interdisciplinario en Investigación y Pedagogía GIEP, cuya

línea se titula Infancia en Contextos Diversos. Sus autoras son Katerine Bernal Marrugo y

Jojanna Cerpa Contreras.

1.2 Planteamiento del problema

En la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, sede principal del municipio de Turbaco,

es recurrente en la práctica pedagógica de algunas maestras de Educación Básica ciclo

Primaria, actitudes que van en contravía de un ambiente escolar apropiado para que los niños

se sientan tranquilos, protegidos y felices en la escuela. Actitudes como corregirles con gritos

e insultos, hecho que no propicia espacios de formación y mucho menos generan

transformaciones en ellos, pero sí los hacen sentir frustrados, rechazados y maltratados.

Otra actitud característica de algunas maestras de Básica Primaria es que pretenden que los

niños comprendan sus orientaciones de manera inmediata, incluso, sin que estas sean lo

suficientemente claras y oportunas, pues en muchas ocasiones no están acompañadas de


14

estrategias pedagógicas pertinentes, y tampoco responden a las necesidades, edades,

intereses y estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Del mismo modo, se observan en estas educadoras, que al momento de dar órdenes a los

niños lo hacen autoritariamente, con una postura de poder sobre ellos y con una evidente

ausencia de empatía. Es notorio que los infantes obedecen por temor y no porque sean

conscientes de que es importante cumplir con las normas y los acuerdos de aula en aras de

lograr que su salón de clases y su escuela sea un lugar seguro, motivante y apropiado para

aprender y formarse como sujetos de derechos libres y felices.

Por otro lado, se evidencia cierta apatía por parte de ellas hacia los menores con dificultades

de comportamiento, pues en algunos casos el manejo que le dan a estas situaciones se remite a

llamados de atención, amenazas con llevarlos a coordinación, regaños en frente de todos los

compañeros, frases ridiculizantes y totalmente ajenas a un pedagogo, por ejemplo: “cuándo

será que te vas a portar bien”, “como cosa rara estás molestando a tus compañeros” “por

eso nadie quiere trabajar contigo” o “me tienes cansada”. Estas frases que a cualquier ser

humano afectan sin lugar a dudas, desafortunadamente son frecuentes en algunas aulas de la

Institución Educativa Técnica Crisanto Luque.

Existen también algunos casos de maestras que casi siempre recurren a la coordinadora

de convivencia porque aseguran que no saben qué hacer con los niños que no tienen un

comportamiento adecuado, redactan actas repetitivas y acusantes, a la espera de que un

llamado de atención por parte de coordinación y una citación al padre de familia sea suficiente

para ayudar al niño en su problemática.


15

En algunos casos de maestras mayores de cincuenta y cinco años de edad,

cabe anotar que estas no establecen acuerdos de aula con los alumnos, por lo tanto exigen

respeto y buen comportamiento con palabras y sermones, pero no se evidencian acciones

formativas que conduzcan a que los niños se formen como sujetos de derechos y deberes que

requieren que la escuela les ofrezca las herramientas necesarias para formarse íntegramente.

Al respecto, Philippe Aries (1979) planteó “Los estudiosos de la infancia descubrieron

en el siglo XIX que las amenazas, los castigos corporales, eran inútiles y enseñaron de acuerdo

con Rousseau a seguir las indicaciones de la naturaleza infantil, a no oponerse a ella, sino más

bien, utilizarla”(1979, P.7).

Ahora bien, a partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño,

aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, se

define al niño como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y

de ciudadano. En esta convención se determinó que “Todo niño tiene derecho a la educación y

es obligación del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria. La

aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto persona

humana”. (2006, P. 22).

Es decir, todos los actores sociales están llamados a proteger, respetar y reconocer los

derechos del niño sobre los de los adultos, en especial el maestro, quien debe asumir su rol

como garante de este principio. Es menester de todos los educadores ser conscientes sobre la

incidencia que tiene en la vida de un niño su accionar, sus gestos, sus palabras, y sobre el

reconocimiento como sujeto social de derechos. Los niños de Básica Primaria de la Institución


16

Educativa Técnica Crisanto Luque necesitan maestras que los reconozcan,

comprendan y respeten sus derechos, su dignidad y la hermosa etapa que están viviendo.

La responsabilidad social, ética y laboral del maestro lo invita a reconocer a los niños y

las niñas, no hacerlo da lugar a las actitudes y comportamientos antes descritos en las maestras

observadas. En este caso, es evidente el desconocimiento del niño como sujeto de derechos,

con necesidades apremiantes de amor, protección, seguridad, confianza, estimulación,

motivación, entre otras, que la escuela puede proporcionar en gran medida, pues todo maestro

tiene la posibilidad, la oportunidad y el deber ético de entregar lo mejor de sí a los niños, de

gestar transformaciones en ellos, quererlos sinceramente, enseñarles con el ejemplo, paciencia

y respeto, y por supuesto, de construir ambientes de aula donde se vivencie el amor, la

comprensión, la solidaridad, la unión, creatividad, diversión, felicidad, lúdica, tolerancia,

saberes pedagógicos y mucha paciencia.

Atendiendo a la problemática planteada, surgió el siguiente interrogante:

¿Qué concepciones tienen las maestras de Educación Básica Primaria de la Institución

Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como sujeto de derechos, y su relación con

las prácticas pedagógicas?

1.3 Justificación

El presente proyecto investigativo surge de la problemática identificada en la I.E.T. Crisanto

Luque, la cual consiste en que algunas maestras del nivel educativo Básica ciclo primaria,

muestran indicios de no reconocer al niño como sujeto de derechos, pues acciones como


17

maltrato verbal, gritos, insultos, entre otras acciones, son recurrentes en sus prácticas

pedagógicas.

La implementación de este proyecto es pertinente al generar una reflexión profunda por

parte de las maestras participantes; estas reflexiones pueden tener como consecuencia

transformaciones significativas en su práctica, y por supuesto, en la vida y bienestar de los

niños y niñas, los cuales requieren de maestros que ejerzan una práctica pedagógica

humanizante, con sentido y coherente con una sociedad que en la normatividad reconoce a los

niños como sujetos de derechos.

La realización de este proyecto de investigación, no solo puede aportar soluciones a la

problemática que se presenta en la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, también

puede ser un referente válido a nivel local para otras instituciones educativas de carácter

oficial y privadas, que experimenten una problemática similar, pues es bien sabido que la

población infantil del municipio de Turbaco padece de diversas problemáticas al interior de

ambos tipos de escuelas, y en muchos casos, al interior de sus familias.

De acuerdo a lo anterior, es importante desarrollar esta investigación en la institución,

pues es preocupante que muchos niños que provienen de hogares con problemáticas de todo

tipo, como la violencia intrafamiliar, dificultades económicas, el desplazamiento forzoso, el

abuso físico, psicológico, sexual, y el abandono de alguno de los padres , entre otros, no

encuentran en la escuela un refugio, un espacio que les brinde herramientas que les permita

defender sus derechos, como también soñar y construir una realidad distinta a la que les ha

tocado vivir.


18

Las maestras contribuyen a ahondar las problemáticas que padecen los niños,

al no cumplir con un deber propio de su labor docente, y es ser garante de los derechos de

estos. Tambien, al no darles un trato digno, que sin lugar a dudas afecta su dignidad como

seres humanos.

Este proyecto pretende ser además un referente regional y nacional, al abordar una

temática de gran impacto en las escuelas del país, ya que urge dar solución a esta

problemática, puesto que está en juego la salud emocional, la seguridad y la autoestima de los

niños que son sujetos de derechos, y que a la vez son vulnerables e indefensos.

Del mismo modo, esta investigación al tener una intención humanizante de la prácticas

pedagógicas de las maestras de la Educación Básica ciclo Primaria de la I.E.T. Crisanto

Luque, es coherente con los principios franciscanos de la Universidad San Buenaventura, y

aportará a los futuros investigadores de la maestría en Ciencias de la Educación y a los

diferentes programas de licenciatura que esta ofrece, una propuesta de investigación desde el

enfoque etnográfico que interpreta las prácticas pedagógicas en relación con los derechos del

niño como sujeto de derechos.


19

1.4 Objetivo general

Develar las concepciones de las maestras de Educación Básica Primaria de la Institución

Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como sujeto de derechos, y su relación con

las prácticas pedagógicas.

1.5 Objetivos específicos

Describir las concepciones de las maestras y de los niños de Educación Básica ciclo

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como

sujeto de derechos.

Analizar las concepciones de las maestras de Educación Básica ciclo Primaria de la

Institución Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como sujeto de derechos,

a partir de los relatos de maestras y estudiantes.

Interpretar las concepciones que tienen las maestras de Educación Básica ciclo

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como sujeto

de derecho.


20

1.6 Antecedentes investigativos

La temática que se estudió generó la búsqueda de antecedentes investigativos en los diferentes

contextos, a nivel local, regional, nacional e internacional con la intención de conocer el

estado actual de la problemática de estudio y para conocer las perspectivas y/o enfoques

teóricos, epistemológicos y pedagógicos que fundamentan tales investigaciones. Estos

referentes posibilitaron apreciar la relevancia de la propuesta en mención.

Contexto Local

En el contexto local no se hallaron investigaciones relacionadas con la temática.

Contexto Regional

Revista Guayacán, Volumen 2, artículo. Relación Maestra – Alumno Mediante el Lenguaje en

el Salón de Clase. Collazos, María Teresa, Sales Camargo, Esperanza. (1999) Universidad del

Norte, Barranquilla.

Es una investigación etnográfica, realizada en el corregimiento de La Playa a un grupo

de niños entre cinco y seis años del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). El

objetivo de dicha investigación fue describir el tipo de relación existente entre la maestra y los

niños en el aula de clase. Para la realización de esta se utilizaron recursos comunicativos que

buscaban que los niños expresaran libremente cómo era el trato y la relación con la maestra, se

realizaron observaciones directas como una forma de ver cómo era la comunicación de la

maestra con los niños y viceversa.


21

Este ejercicio permitió a las investigadoras conocer el comportamiento de la maestra

con los niños, el cual se evidencio como autoritario y limitado al ejercer el poder como forma

de control disciplinario, instructivo y transmisionista de información. La maestra dejó de lado

la parte humana y sensible, la cual es muy importante en la relación socio-afectiva que debe

existir entre los niños y su maestra, teniendo en cuenta que ella es un miembro primordial en

la formación integral y vida de los menores.

Las investigadoras al realizar las observaciones comprobaron que la actitud de la

maestra iba en contravía con las políticas que rigen a la institución y con lo expresado por ella

en varias oportunidades, quedando en evidencia cómo el desarrollo social y afectivo de los

niños se ve afectado.

La presente investigación nos permitió reflexionar acerca del papel de la comunicación

asertiva en el aula de clase, ya que es una herramienta fundamental en el desarrollo social y

afectivo en los niños. El uso adecuado del lenguaje permite crear ambientes positivos de

aprendizaje, basados en una sana convivencia, que posibilitan la formación de niños seguros

de sí mismos, capaces de crear lazos afectivos sólidos y duraderos, lo cual es indispensable

para su formación integral.

Contexto Nacional

Kremer Martínez, Samuel Fernando. & Quijano Valencia, Olver. (2015), artículo, Prácticas

pedagógicas promoción de inclusión y diversidad en una institución educativa de Popayán.

Maestría en Educación desde la Diversidad. Universidad de Manizales, Caldas.


22

Esta fue una investigación de naturaleza etnográfica, la información se

recolectó a través de 35 historias de vida de algunas familias de los estudiantes, además, se

realizó observación directa e indirecta, entrevistas estructuradas y no estructuradas a grupos

sociales y recolección de documentos institucionales.

El objetivo general planteado fue analizar las prácticas educativas que promueven la

inclusión y la diversidad en la institución educativa. Los autores propusieron transformar las

prácticas pedagógicas tradicionalistas por nuevas prácticas pedagógicas encaminadas a

mejorar los procesos educativos y fortalecer la inclusión y la diversidad cultural.

Esta investigación fue de gran aporte al presente trabajo investigativo pues permitió

comprender la importancia de ser tolerante y respetar al otro sin importar su condición física,

económica, social o cultural, además conllevó a reflexionar sobre el papel fundamental de la

instituciones educativas, las cuales deben estar encaminadas a mejorar, fortalecer las practicas

pedagógicas y trabajar por la igualdad, inclusión y diversidad, bases necesarias para construir

una sociedad donde reine el buen trato, el respeto y la tolerancia.

Otra investigación relevante es la de Parra Gutiérrez, Anyella Marcela, Vallejo Villota,

Claudia Stella (2013), Las Prácticas Pedagógicas en la Básica Primaria: un Espacio para

Reconocer al Otro, tesis de maestría en Educación y Pedagogía, Universidad de Manizales, el

objetivo fue comprender cuál es el rol de las prácticas pedagógicas en el reconocimiento del

otro en la educación Básica Primaria de la Institución Educativa Liceo Isabel la Católica de la

ciudad de Manizales.


23

Esta investigación se realizó desde el enfoque hermenéutico con un diseño

cualitativo, basado en la etnografía crítica. Las técnicas empleadas fueron entrevista a

profundidad, guía de observación y grupo focal.

Los autores concluyeron su trabajo investigativo, reconociendo la práctica pedagógica

como un proceso humanizador, que parte del reconocimiento y valoración del otro, que

fortalece el diálogo y el intercambio entre los actores involucrados en el proceso educativo.

Esta investigación fue un aporte significativo, pues permitió comprender la

importancia de las prácticas pedagógicas con relación al reconocimiento del otro, y cómo las

relaciones asertivas entre maestros y estudiantes permiten potenciar el respeto por la

diferencia desde una mirada más humana y reflexiva.

La investigación de Acosta, Wilson (2007), Configuración del Discurso de la Unicef

sobre la Infancia como Sujeto de Derechos: 1979 – 2001, tesis de maestría en sociología de la

educación, Universidad Pedagógica Nacional, surgió como una preocupación histórica y

pedagógica por entender las transformaciones en los enunciados utilizados por la Unicef

sobre la categoría de infancia. En dicha investigación se analizaron los ámbitos conceptuales,

metodológico, reflexivo, analítico y problematizador durante las últimas dos décadas del siglo

XX.

Teniendo en cuenta que la Unicef es un programa de la Organización de las Naciones

Unidas (ONU), que desde la década de los ochenta se ha encargado de garantizar, difundir y

promover diferentes estrategias en pro de la Infancia, esta investigación se interesó en

conocer el discurso utilizado por dicha organización, y el estudio histórico y sociológico de la

concepción de infancia como sujeto de derecho.


24

En esta investigación se analizó al niño como sujeto de derecho, las políticas

establecidas en pro de su bienestar, los principios y deberes que la sociedad tiene con la

niñez. El enfoque y la metodología se fundamentaron en los criterios conceptuales del análisis

del discurso desde la perspectiva de Foucault (1971).

Esta investigación fue pertinente porque permitió comprender los diferentes discursos

divulgados por la Unicef a fin de defender y crear conciencia sobre las necesidades y derechos

que tienen los niños, teniendo en cuenta que se encuentran en una etapa vulnerable de la vida,

por lo cual necesitan de políticas educativas y sociales claras, encaminadas a brindarle la

atención, protección y bienestar necesarios para su desarrollo integral.

Otra investigación relevante fue la de Maldonado, C y Carrillo, S. (2006), Educar con

Afecto: Características y Determinantes de la Calidad de la Relación Niño-Maestro. Revista

infancia Adolescencia y Familia, enero- junio, año/vol.1 numero 001. Bogotá, Colombia, la

cual se trazó como propósito analizar la relación entre los docentes y los estudiantes en los

primeros años de escolaridad, y la forma cómo esta incidía positiva o negativamente en el

desarrollo social afectivo de los niños.

Los autores plantearon la compleja situación que se da alrededor del desarrollo infantil

y cómo este es el resultado de las múltiples relaciones que los menores tienen con las

personas que hacen parte de su vida, como lo son la familia, la escuela y la comunidad donde

viven, en particular, destacan la influencia de los adultos en el desarrollo socio – afectivo, y

en la adaptación del ámbito escolar. La indagación resalta el rol que desempeña el docente en

este proceso, pues no sólo asume el rol de orientador del proceso educativo, sino que se

también es responsable del cuidado del infante.


25

Esta investigación pretendió iniciar en Colombia un análisis de las relaciones

maestro - estudiante en los primeros años de educación escolar, y documentar los aspectos

más relevantes en dicha relación, además de analizar los aspectos que influyen positiva o

negativamente.

Los resultados de la investigación anterior, permitieron reflexionar sobre el importante

papel que desempeña el maestro en los primeros años de vida de sus estudiantes, la forma

como se desarrolle dicha relación dejará una huella que perdurará durante toda su vida.

En La investigación de Villareal Luque; Claudia Juliana (2005) Maltrato Implícito en

la Pedagogía Infantil: una Propuesta para su Transformación, Tesis de Posgrado en prevención

del maltrato infantil, Pontificia universidad Javeriana, Bucaramanga, el objetivo principal fue

formular una propuesta de sensibilización psicológica y pedagógica con los docentes, para

disminuir su comportamiento agresivo en el manejo disciplinario con los estudiantes, para lo

cual, se realizó un estudio de caso en el Instituto Villa luz Florida Blanca.

La investigación en mención fue de corte cualitativa, amparada en el método de

Investigación-Acción. El objeto de estudio fue el ser humano y su vida social. Para su

realización se tomó muestras de estudiantes de los grados transición cuarto y quinto grado de

educación Básica ciclo primaria con edades entre los cinco y doce años, y de cuatro docentes.

Los instrumentos utilizados fueron encuestas, entrevistas, historias de vida y observación

directa.

La investigadora señaló las dificultades que encontró al momento de aplicar los

instrumentos, debido a que los docentes mostraron resistencia a ser observados y cuestionados

por su trabajo. También expuso los temores que envolvían a los estudiantes, ya que tenían


26

temor de las posibles represarías que podían tomar los docentes si participaban en el

proceso, sin embargo, al final resalta que todo se desarrolló satisfactoriamente.

La motivación principal de la autora al momento de realizar la investigación, fueron los

continuos maltratos a los que eran sometidos los estudiantes por parte de los docentes, quienes

escudados en una supuesta disciplina, veían en los gritos, palabras humillantes y maltrato

físico una forma de disciplinar y corregir, desconociendo que esto lejos de aportar elementos

positivos a la formación integral y vida de los niños, les causa un daño psicológico y

emocional, que podría ser irreversible.

La autora concluyó su investigación destacando los excelentes resultados que se dieron

al cerrar la indagación, debido a que se logró un cambio de actitud por parte de los docentes,

quienes empezaron a utilizar el diálogo como estrategia para la solución de conflictos, además,

se inició un proceso de acompañamiento psicológico a los niños con dificultades cognitivas, y

se realizaron campañas encaminadas a mejorar las relaciones entre todos los miembros de la

comunidad educativa.

Este trabajo investigativo fue de gran aporte a esta investigación, pues permitió

comprobar que es posible cambiar los métodos de disciplina basados en el maltrato, por

modelos positivos que permiten educar a los niños en un ambiente de paz, tolerancia y

armonía

Por otro lado, la investigación de Vahos Sarrias, Martha Isabel, Peláez Vélez, María

Teresa (2012), Formas de Violencia en la Primera Infancia: El Niño y la Niña entre Objeto de

Protección y Sujeto de Derechos, Tesis de maestría en educación, Universidad San

Buenaventura Medellín, utilizó una metodología cualitativa con enfoque hermenéutico. La


27

población objeto de estudio fueron nueve padres de niños y niñas de la Corporación

Creando Futuro ubicada en la comuna tres de Medellín y los instrumentos utilizados fueron

colcha de retazos, mural de situaciones y socio-dramas.

Esta investigación arrojó hallazgos y conclusiones sobre las formas de violencia en la

primera infancia, dando como resultado que los castigos más usados por los padres hacia sus

hijos son los gritos, los golpes, el chantaje emocional y las amenazas. Las autoras plantearon

la necesidad urgente de que los padres tuvieran un cambio de actitud frente a los patrones de

crianza y que empezaran a ver y tratar a sus hijos como sujetos de derechos.

Los aportes de la investigación anterior, permitieron vislumbrar el reconocimiento de

los niños como sujetos de derecho, e hizo posible reflexionar el papel histórico de la sociedad

que castiga, maltrata y agrede física y psicológicamente a los niños, con la justificación de

educar y disciplinar.

La Revista Internacional Magisterio Educación y Pedagogía Nº34, artículo “Los niños

como Sujetos de Derecho”. Entrevista a Nashieli Ramírez, presidenta de la red por los

derechos de la infancia en México y fundadora y coordinadora general de Ririki Intervención

Social. Colombia, fue otro aporte investigativo que recoge la opinión de la Médico, socióloga

e investigadora educativa Nashieli Ramírez, quien habló acerca la vulnerabilidad de los

derechos de los niños en América latina, debido a problemas como la desnutrición, la cual ha

contribuido a que exista una alta tasa de mortalidad infantil.

Nashieli, plantea que la problemática es mucho más grande, pues existen otros

problemas sociales que afectan a la población infantil, familias viviendo en extrema pobreza,

problemas de embarazos adolescentes, deserción escolar, consumo de drogas desde edades


28

tempranas, violencia infantil, cientos de niños en completo abandono a los cuales no

se les garantiza sus derechos.

A pesar de la situación planteada, Nashiele, considera que el derecho más vulnerado a

los niños es el derecho a la participación, puesto que a su corta edad no se les permite decidir u

opinar, siendo los adultos quienes toman decisiones por ellos. Al respecto señala la

importancia de abrir espacios para que los niños participen en toma de decisiones desde el

hogar y la escuela, que expresen sus intereses, que sean autónomos, y que tengan claro que

son sujeto de derechos desde su nacimiento, y que estos derechos no son negociables.

Al hablar de primera infancia, Nashiele, sitúa al niño entre los cero a seis años,

aunque dice que en algunos países está la discusión por ampliarlo a ocho años. Teniendo en

cuenta que este es el rango de edad para ingresar al sistema educativo formal después del

preescolar.

Ella resalta la atención prestada a los niños en centros de atención a la primera

infancia, pero considera que a pesar que se lleva un control de los niños vinculados al sistema

educativo, no hay garantías de que todos reciban esta atención, a lo que suma que estos

programas se encuentran desintegrados debido a que solamente se centran en aspectos de

asistencia social, educación y salud dejando de lado la formación integral del niño.

Nashiele, señala que no están establecidos unos indicadores reales que garanticen el

cumplimiento de todos los derechos a la primera infancia, indicadores que permitan

establecer la cobertura educativa, atención en salud y el bienestar, como también los índices de

maltrato infantil, desplazamiento y participación infantil. Para ella es importante que la

educación en la primera infancia establezca espacios de socialización, tolerancia y


29

participación, en donde se trabaje en pro de la formación de un nuevo ciudadano

sujeto de derecho, que contribuya a construir realidades diferentes.

Este artículo fue un importante insumo para este trabajo investigativo, al permitir

conocer la situación del niño como sujeto de derecho en América Latina, donde es evidente

que no se le brindan todas las condiciones necesarias para garantizar y proteger sus derechos.

Otro aporte, es la investigación de Londoño Osorio, Nicolás, (2012) Dinámicas de

Poder en el Aula: La Relación Maestro- Alumno, tesis de pregrado, Licenciatura en educación

básica con énfasis en ciencias sociales, Universidad de Antioquia, Medellín, quien utilizó una

metodología cualitativa de corte fenomenológico. La técnica utilizada fue la observación

directa y la entrevista, con el propósito de describir la problemática que se desarrollaba en la

institución.

Las técnicas de recolección de información permitieron indagar sobre la forma como

se daban las relaciones de los maestros y las estudiantes dentro del aula de clase, y así

analizar la manera como interactuaban. La descripción arrojó una relación de poder y control.

El objetivo general planteado fue comprender las dinámicas de poder en la relación docente-

estudiante en las clases de civismo del grado sexto, para lo cual el investigador empleó el

estudio de casos en la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de

Medellín, con un grupo de niñas entre los diez y quince años de edad.

Durante el desarrollo de la investigación se pudo percibir que el poder del maestro

estaba basado en llamados de atención de forma verbal o escrito, regaños, gritos, gestos,

golpes en la mesa, amenazas con malas calificaciones, comportamiento que ante los ojos de


30

las estudiantes era legítimo, pues consideraban que los maestros tenían el poder

dentro del aula.

El autor concluyó su investigación diciendo que las estrategias pedagógicas utilizadas

por algunos maestros al momento de enseñar los contenidos de la clase de civismo no eran

coherentes con la forma como se enseñan, puesto que las acciones de estos maestros siempre

iban encaminadas a asegurar el poder en el aula. También destacó que al analizar los

resultados de la investigación encontró algunos casos de estudiantes que ejercían acciones de

poder en beneficio propio o para ir en contravía de la acción pedagógica, pero que esto era

visto de una forma ilegítima por parte de los docentes.

Este estudio apuntó a revisar la coherencia que debe haber entre el discurso de los

maestros con su accionar. Es necesario reflexionar sobre la gran responsabilidad que se tiene

al momento de educar, lo que implica revisar la práctica pedagógica.

Contexto internacional

El artículo de Corvera, Nicolás. Participación Ciudadana de los Niños como Sujetos de

Derechos (2011), Revista Persona y Sociedad Vol. XXV Nº 2, Universidad Alberto Hurtado.

Chile, describe una metodología de corte cualitativa, que tuvo como objetivo analizar la

participación infantil ciudadana desde la perspectiva de los niños como sujetos de derechos.

Para el cumplimiento de este propósito el autor tuvo en cuenta el proyecto de “La Cuidad de

los Niños”, realizado en Italia en 1991, bajo las concepciones del pedagogo Francesco

Tonucci (2015), quien realizó una revisión documental sobre las concepciones socioculturales

de la infancia, derechos del niño y entrevistas a especialistas.


31

En el artículo se planteó la posibilidad de crear políticas públicas donde se

incluyeran a los niños, se les escuchara, y se les permitiera expresarse sobre temas de su

interés y participar en procesos de tomas de decisiones. El autor resaltó un aparte del texto de

“La cuidad de los niños”, donde se crítica al estado porque centra su trabajo en aspectos

encaminados a la protección y respeto de los derechos en la primera infancia, sin embargo, no

crea estrategias o políticas encaminadas a estimular la participación infantil. En este sentido, él

creía indispensable crear espacios de participación, en los cuales los niños cumplieran un

papel protagónico, donde pudieran explorar, descubrir y vivir experiencias que los ayudaran a

construir nuevos conocimientos.

Corvera (2011) resaltó cómo “La cuidad de los niños”, fue un excelente ejemplo de

cómo se pueden cambiar las concepciones que se han tenido a lo largo de los años sobre la

niñez, y mucho más en los que respecta a las políticas públicas. El hecho de considerar a los

niños como sujetos de derechos, partícipes en acciones sociales, marca un gran cambio en la

estructura social, pues permite darle un mayor valor y lugar en la sociedad a la infancia.

El artículo anterior fue de gran relevancia para este proyecto, ya que fue una invitación

a la creación de espacios de participación institucional, donde los niños se empoderaran de su

posición como sujeto de derecho.

El autor Soria, Raúl (2007), lideró una investigación llamada “El Educando como

Sujeto del Derecho Educativo” en la República de Argentina. Esta investigación se propuso

fundamentalmente analizar la Ley Nacional Nº 26.061; que buscaba la protección integral de

los derechos de las niñas, niños y adolescentes, para lo cual fue indispensable el estudio


32

detallado y replanteamiento de algunas normas establecidas en el Derecho educativo

de dicho país.

El investigador inició su trabajo definiendo sujeto de derecho como aquel individuo

susceptible de derechos u obligaciones. El autor expresó su preocupación por que en cada

rincón de su país, y sobre todo en las instituciones educativas, se garantice el pleno

cumplimiento de las leyes que protegen a los menores, debido a que es en estos espacios

donde pasan la mayor parte del tiempo. También resaltó la necesidad urgente de incorporar los

preceptos legislativos a la actividad educativa con el objetivo de que los principios y

normativas del derecho educativo y la relación jurídica estuvieran acorde con lo estipulado por

la ley Nacional Nº 26.061.

El autor buscaba con esta investigación que los educandos fueran tratados como sujetos de

derechos, que tuvieran todas las garantías para el pleno desarrollo de su personalidad, que

fueran tenidos en cuenta, que se respetaran y se velaran sus derechos, que la comunidad

educativa les brindara la oportunidad y herramientas necesarias para ser partícipes de la

construcción de una mejor sociedad.

La investigación anterior, permitió tomar conciencia sobre la urgencia que existe en

las instituciones educativas de diseñar estrategias para divulgar, promover y cumplir con los

derechos de los niños.

Otra investigación aportante es la de Arrizaga, Carolina (2010) “Derechos del Niño en

Contexto de Vulnerabilidad Social: Percepciones de Padres y Profesores” tesis para obtener el

título de Asistente social. Universidad Académica de humanismo cristiano Santiago – Chile,


33

que propuso como objetivo general describir las percepciones que tienen padres y

profesores en torno al ejercicio de los derechos del niño.

La investigación fue realizada bajo un enfoque metodológico de tipo cuantitativo y

cualitativo, cuantitativo porque se basó en la recopilación y análisis de datos y cualitativa

porque buscaba comprender una realidad a partir de las experiencias de las personas que la

viven. Las técnicas utilizadas, fueron cuestionarios y entrevistas semiestructuradas, y la

muestra la constituyeron 24 padres de niños y de 18 profesores.

La autora expresa su preocupación por la situación en la cual se encontraban los niños en

chile, muchos de ellos en completa vulnerabilidad, debido a la extrema pobreza en la que

viven. A eso se suma, los múltiples maltratados a los que eran sometidos, muchos abusados

sexualmente, obligados a trabajar, abandonados, entre muchos otros atropellos. Estos hechos

lamentables, motivaron a Arrizaga a indagar el grado de conocimiento que tenían los padres

de familia y profesores sobre los derechos del niño y si estos eran cumplidos y respetados.

Los resultados de la investigación arrojaron que las condiciones de extrema pobreza

en las que vivían los niños y sus familias, llevan a que los padres sólo cubrieran las

necesidades básicas de sus hijos, por esta razón desde temprana edad los niños empezaban a

trabajar o a pedir limosnas. Estos niños recibían múltiples maltratos y eran expuestos a

peligros constantemente.

La situación planteada, evidenció el poco conocimiento que poseían los padres sobre

los niños como sujetos de derecho, y la poca importancia que le dan al tema. En cuanto a los

profesores, se evidenció que eran poco conocedores del tema, y no les brindaban


34

herramientas a los estudiantes para que conocieran sus derechos, sólo se limitaban a

orientar sus áreas de conocimiento.

El resultado de la investigación fue desalentador, puesto que se corroboró el grave

riesgo al que eran sometido los niños, y las pocas posibilidades que se le brindaban para

garantizar su bienestar y protección, como también, el poco compromiso de los adultos que

estaban a su cargo.

Esta tesis permitió tener una idea más amplia de la problemática que viven los niños

en otros países y compararla con la que viven los niños en Colombia. Esta claridad frente al

problema facilita corregir errores y trabajar por la promulgación de los derechos y la defensa

de los niños desde la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque.

La investigación de Reyes Cancino, M. (2013) Concepción de Escuela según la

Infancia, Representaciones de Escuela por parte de Niños y Niñas del Colegio Barrie

Montessori de Santiago, Tesis de pregrado Universidad de Chile, Santiago-Chile, tuvo como

objetivo principal indagar sobre el concepto de escuela que tenían los niños y niñas del

colegio Barrie Montessori. El estudio utilizó técnicas de investigación tales como entrevista

individual semiestructurada y entrevista grupal. La muestra fue tomada de un grupo de 20

niños de los grados primero, segundo y tercero entre los seis a nueve años de edad.

Las técnicas utilizadas llevaron a que los niños por medio de dibujos y posteriores

explicaciones de estos, lograran expresar la forma como concebían su escuela. Los resultados

arrojados al final de la investigación fueron: los niños concebían su escuela como

tradicionalista, a pesar de que en ella se trabajaba con el método Montessori, quizás a

referentes tradicionales en la vida de las maestras.


35

Un aspecto que sorprendió a la investigadora, fue el hecho que los niños no

representaran, ni se expresaran sobre sus maestras, su imagen no estuvo presente en la

investigación, a pesar de que los niños están en constante interacción con ella. Aunque la

autora señala que este aspecto era positivo, puesto que esta situación situaba al niño de

manera protagónica dentro del proceso de aprendizaje.

Al final de su investigación, Reyes Cancino resaltó que lo más importante de la

investigación realizada, fue darles la oportunidad a los niños que se expresaran, poder

escuchar sus opiniones sobre su escuela. Al final, destacó la madurez con que los niños se

enfrentaron a este proceso y lo significativo que fue al dejarlos que se expresaran libremente,

puesto que esto les permitió demostrar que eran niños reflexivos, audaces, creativos y sobre

todo muy sinceros.

Un aspecto de gran relevancia que se convirtió en un gran aporte para este proyecto

investigativo fue la participación de los niños como sujetos principales en el proceso

educativo; el permitir que ellos expresaran sus opiniones, sentimientos y pensamiento hizo

posible tener una idea más amplia de la problemática que se vive diariamente en la escuela


36

1.7 Referentes teóricos conceptuales y normativos.

Mapa mental de categorías

Edad Moderna

-Niño vulnerado, maltratado y sin derechos.

S. XIX: Los castigos se consideran inútiles.

Edad Contemporánea

-Niño se considera un ser lúdico.

-Declaratoria de los derechos del niño.

-

Niño

(Loris Malaguzzi)

R

E

C

O

R

R

I

D

O

H

I

S

T

O

R

I

C

O

Infancia

(Philippe Aries)

(Ana Ancheta Arrabal)

(UNICEF)

Edad Antigua.

-Niño considerado impedimento

-Infanticidio.

Edad Media

Niños son símbolos de poder.

Infanticidio es delito.

Sujeto

(Alain Touraine)

El niño, un Sujeto de derecho

(Unicef)

Abraham Magendzo

Practica Pedagógica

(Paulo Freire)


37

Niño- Niñez- Infancia, desde una mirada humanizante.

Es mucho lo que se ha investigado sobre el niño y todo lo que concierne con él, es amplia la

bibliografía disponible para todo aquel interesado en comprender de manera adecuada las

distintas concepciones que al respecto han surgido en diferentes épocas de la historia y en

diversos países. Pero en el caso específico de esta investigación, se tomarán como referentes

investigativos, miradas que conceptualicen al niño como ese ser ávido de protección, respeto,

amor, buen trato y todo aquello que pueda representar en su vida, estabilidad emocional,

seguridad, autoconfianza y bienestar. .

Según la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño del 20 de noviembre de

1989, en su artículo 01, niño es toda persona menor de dieciocho años de edad. Por otro lado,

el Ministerio de Educación Nacional de Colombia sustenta que el niño y la niña:

Nacen con capacidad para establecer relaciones sociales-mundo físico y natural.

Se mueven, se comunican, entre otras conductas que satisfacen sus necesidades, de

acuerdo a las demandas del contexto.

Interactúan con el entorno al proponer, resolver y ejecutar sobre las situaciones de su

vida cotidiana.

Su desarrollo no es fragmentario: mutua interacción de sus procesos emocionales,

cognitivos, afectivos, comunicativos. Uno no se puede suceder sin los otros.

Colombia, a partir del año 1991 implementó lo acordado en la convención de la UNICEF

del año 1989; no obstante, en el Código de Infancia y adolescencia(2006) se contempla: “De


38

acuerdo a la Ley 1098 de 2006 y sin perjuicio de lo establecido en el artículo 34 del

Código Civil, se entiende por niño o niña, las personas entre los 0 y los 12 años de edad, y por

adolescente las personas entre los 13 y los 18 años de edad, los cuales son sujetos titulares de

derecho”.

De acuerdo a lo anterior, esta investigación asume y celebra que los niños y niñas son

sujetos de derechos, los cuales son totalmente relevantes para su formación como personas

autónomas, críticas, creativas, participantes y resilentes. Esta concepción será abordada en

profundidad más adelante, por ser una categoría fundante en la investigación.

Este proyecto investigativo rinde homenaje a los niños, pues son ellos la razón de ser

de la labor pedagógica que a diario se ejerce, sin embargo, prevalece aún en muchas escuelas

ambientes inadecuados para que estos se sientan felices, plenos y seguros.

De igual manera, surge al reconocer que muchos maestros están en deuda con el niño

al no respetar su condición de sujeto social de derechos; existen docentes que han olvidado

brindarle a los infantes abrazos reparadores, palabras que motiven, que animen y alivien

cuando se requiera, y no que condenen. Además, al parecer, muchos han olvidado respetar las

diversidades de sus estudiantes.

En términos generales, en pleno siglo XXI, muchos niños no se sienten felices en la

escuela. Al respecto Philippe Perrenoud (2010) afirma:

Los docentes preferirían pensar que la escuela es simplemente el

receptáculo impotente de la miseria y de la violencia de la sociedad, de las

familias, del mundo económico, lamentablemente algunos estudiantes le

tienen miedo a la escuela o tienen miedo a causa de ella. (P.64)

https://www.dnp.gov.co/programas/desarrollo-social/pol%C3%ADticas-sociales-transversales/Paginas/infancia-y-adolescencia.aspx


39

Esta afirmación es totalmente realista, muchos docentes con metodologías ajenas

a las realidades de sus estudiantes, desconocedores de las características y particularidades

propias de la infancia, tal vez, sin ser conscientes provocan miedo, angustias en niños y niñas.

La escuela debe propiciar a los infantes seguridad, ambientes de desarrollo y formación

adecuados e impregnados de amor, ternura, lúdica, creatividad y buen trato. Los maestros

tienen la maravillosa oportunidad de potencializar en sus estudiantes muchas habilidades y

aptitudes, de ser un bálsamo en las difíciles circunstancias que muchos enfrentan a diario en

sus hogares, de enseñarlos e invitarlos constantemente a soñar con una vida digna y a

transformar sus realidades.

Al respecto, María Montessori (1978) sostiene que “Un niño es un misterio y el papel

de un adulto es facilitar el desarrollo verdadero del niño” (P.40) El niño necesita un maestro

cercano, amoroso, amable, creativo, respetuoso, conocedor de sus necesidades, realidades y

particularidades; los niños requieren maestros que tengan concepciones claras y oportunas

sobre estos como sujetos sociales de derechos.

Loris Malaguzzi (2001) en su reconocido poema “Los Cien Lenguajes de los Niños”,

manifiesta de hermosa manera:

El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de

jugar y de hablar, cien siempre, cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien

alegrías para cantar y entender, cien mundos para descubrir, cien mundos para

inventar, cien mundos para soñar (s, p ).

Pero, ¿realmente se le respeta al niño la oportunidad y el derecho que tiene de expresarse en

todas sus posibilidades?, ¿realmente las maestras de la Institucion Educativa Técnica Crisanto


40

Luque de Educación Básica Primaria son conscientes de que el niño por naturaleza

tiene una gran necesidad de expresar, escuchar, descubrir, explorar, crear, inventar, opinar,

soñar, intentar, sentir, amar, y jugar según sus perspectivas y realidades?

Con relación a lo anterior, Malaguzzi (2001) afirma:

Una educación que propone escuchar más al niño y hablar menos. Motivar sus “cien

lenguajes”, no limitarlos. Y contra lo que piensa la mayoría: menos contenidos y

mayor vínculo con el niño. Con la idea de co-construir el aprendizaje con los

pequeños humanos, liberada del aprendizaje mecanizadas (s, p).

Es claro según la perspectiva de Malaguzzi (2001) que es necesario que el maestro desde su

práctica pedagógica reconozca y aproveche los “Cien Lenguajes de sus Niños” , es apremiante

que los docentes sean capaces de valorar la capacidad que tiene el niño para construir,

preguntar, aprender, perdonar y amar de diferentes pero valiosas maneras, entre muchas otras

habilidades.

A propósito del educador italiano Loris Malaguzzi (2001), se ha tomado su importante

pensamiento como referente para asumir la categoría Niño, pues consideramos que fue un

ejemplo de que lo que el maestro puede hacer con y por sus niños es inagotable, y a la vez es

sumamente significativo.

En su legado, es rescatable, entre muchas cosas, su convicción de que los niños “son

personas competentes porque son capaces de enseñarnos lo que necesitamos aprender, porque

nos dan las claves que nos permiten recuperar nuestra competencia perdida y nos ayudan a

descartar aquellos modelos educativos que no son útiles, sino que son autodestructivos”. (s, p)


41

Es apremiante que los maestros sean capaces de reconocer que pueden aprender a

diario de sus niños, aprender de su sentir, de sus ideas, de sus visiones, de sus maneras de

percibir el mundo y de experimentarlo. Esto debería ser el punto de partida para pensar,

planear y llevar a cabo su práctica pedagógica. Pero para que esto ocurra, en términos de

Malaguzzi “el adulto debe bajar de su torre, no como el rey que quiere escuchar al pueblo”(s,

p), sino que debe estar dispuesto sinceramente a escuchar con respeto, con ganas de aprender y

de maravillarse.

El adulto debe comprender el nivel de los niños, olvidarse de las relaciones de poder

creadas por la sociedad, olvidar que él decide y dispone, olvidar que él es dueño del

conocimiento y de la verdad; dejar a un lado la idea de que el niño es un ser indefenso, incapaz

de resolver distintas situaciones, y también que es un ser con poca edad que simplemente

necesita cuidado, alimentación y de una escuela que lo instruya.

El niño requiere un maestro deseoso de aprender juntos, de respetar sus lenguajes y

dispuesto a vivir las mejores experiencias en el aula, en donde éste, lejos de ser una figura

autoritaria, sea una persona con las habilidades suficientes para acoger a cada niño como un

desafío. Para Malaguzzi (2001) cada niño es un desafío, un interrogante, es un ser que tiene a

su disposición mil caminos que caminar, y estos pueden ser impredecibles.

El niño, es un ser creativo, sensible, tierno, sagaz, sociable por naturaleza, que tiene la

virtud de amar sin reparos y no guardar rencores a quienes le dañan. Es además, una persona

con gran capacidad para idear planes, inventar teorías y argumentarlas con toda seguridad.

Precisamente, estas habilidades deben ser valoradas y aprovechadas al máximo por los


42

adultos, pues de ser así, es mucho lo que de ellos se puede aprender, pero de una

manera espontánea y divertida.

El niño, requiere de un maestro que tenga capacidad de asombrarse, de interrogarse, de

cuestionarse todo el tiempo, y que en consecuencia, pueda valorar la condición de ser niño

desde su práctica pedagógica, en una sociedad que aún está en deuda con la niñez. En deuda,

porque aún hay niños en la indigencia, aún hay niños víctimas del conflicto armado, de abuso

sexual, violencia intrafamiliar, trata de personas, y de muchos flagelos más que por lo general

son el resultado de adultos indolentes y cegados por la sed desmedida de poder.

La Infancia

En la búsqueda de referentes teóricos que sustenten el presente proyecto, fue una constante

encontrar en diversas fuentes los términos “niñez e infancia” como sinónimos; no obstante, en

este proyecto investigativo, se contempla la niñez como el grupo poblacional al cual

pertenecen niños y niñas; así mismo se asume la infancia como una etapa de constantes

cambios físicos, sicológicos y biológicos, la etapa en que el ser humano tiene más

posibilidades de desarrollar al máximo sus habilidades y aptitudes. Se asume la infancia

además como una etapa en que el hombre es por naturaleza honesto, creativo, noble,

ingenioso, y con gran habilidad de sonreír y ser feliz a pesar de las adversidades.

De igual manera, la infancia es asumida desde las perspectivas de Philippe Aries

(1979) por su relevante aporte a esta categoría, pues su obra devela diferentes concepciones y

circunstancias de la infancia a lo largo de la historia. También se ha asumido el concepto de la


43

educadora de origen español Ana Ancheta Arrabal (2008) sobre esta categoría, y de

igual forma la concepción de la UNESCO (1991) frente a esta temática.

El historiador francés Aries (1979) en el texto “La Infancia”, muestra diferentes

acontecimientos a lo largo de la historia de la humanidad que evidencian claramente que la

infancia no siempre fue materia de interés social y político por parte de los países estados y la

gente del común.

Aunque infortunadamente aún existen acciones que van en detrimento de la integridad de la

niñez, es necesario reconocer que se han dado en el mundo grandes pasos para garantizar

derechos a niños y niñas sin importar su condición económica, política, social o cultural.

Hace cientos de años todas las instituciones sociales justificaban el abandono, el

maltrato, el infanticidio y demás acciones que atentaban contra la infancia, el maltrato hacia

los menores se daba en todos los sentidos, abandono físico y emocional; castigos crueles y

arbitrarios por parte de padres y de maestros los cuales consideraban justo reprender utilizando

la fuerza y los golpes. Por fortuna, en un momento de la historia (S. XIX) la sociedad entendió

que los castigos eran inútiles y primó la naturaleza del niño, en consecuencia, esta pasó de ser

opositora a convertirse en protectora.

Los aportes de Aries (1979) marcaron el descubrimiento historiográfico de la infancia,

de hecho, su obra es una de las más estudiadas en este campo, y detalla las características de la

infancia en los siguientes periodos históricos:

Edad antigua: comprende desde los años 3000 a.c hasta el siglo VI. En este periodo, en la

antigua Roma, al recién nacido se le dejaba en el suelo, y su padre decidía libremente si lo

reconocía o no, ese reconocimiento lo demostraba alzando al bebé, hecho conocido como


44

“elevare”. Cuando esto no ocurría, los niños eran asesinados de las formas más

brutales y crueles. Eran asesinados hijos de esclavos, hijos no deseados, y también hijos

producto del adulterio.

Se puede inferir, que el niño era considerado un impedimento, un estorbo, un

obstáculo. El autor considera que el niño nacía dos veces, al momento de ser dado a luz, y

cuando su progenitor decidía elevarlo del suelo.

Esta situación de cierta manera en pleno siglo XXI sigue ocurriendo aunque en

circunstancias históricas muy diferentes. Por ejemplo, en todos los continentes hay niños

abandonados, niños que se les vulnera el derecho a tener un nombre y un apellido, niños

maltratados, entre otras injusticias. Tristemente día a día mueren más “Yulianas”, más

“Saritas”, y lo más absurdo, es que esto ocurre en un momento histórico en que el niño es

reconocido como un sujeto de derechos.

A partir del siglo II y III esta situación cambia y surge un nuevo modelo de familia y

de niño, el matrimonio se considera sagrado, al igual que su fruto que son los hijos. Aparece el

matrimonio monogámico.

Edad media: comprende desde el siglo VI hasta el siglo XV. En este periodo histórico los

hijos son necesarios para construir una reserva en caso de que se requiera defender territorios

y bienes. Los primogénitos garantizaban la perpetuidad del apellido a los hijos, quienes

ayudaban en las labores de la casa. Las hijas eran vistas como un objeto de valor que podía

ser usado como intercambio en diferentes negociaciones.

Se consideraba poderosos a quienes tenían muchos hijos, puesto que la fecundidad era

apreciada, y de cierta manera, un gran número de hijos proveía seguridad en los castillos y


45

granjas y aumentaba la mano de obra. Es decir, los hijos eran ayudantes, vigías,

hombres pequeños y símbolos de poder.

El infanticidio se considera delito y se prohíbe abandonar a los recién nacidos. La

iglesia y el estado procuran castigar a quienes atenten contra la vida de los niños. No obstante,

muchos niños con malformaciones congénitas eran hallados muertos sin que nadie

comprendiera cómo ocurrían estas muertes. La iglesia, incluso, creía que por prácticas de

brujería, un hombre ingresaba a la residencia y tomaba al niño, lo exponía al fuego y luego lo

devolvía a su lecho, en donde moría de forma cruel.

A finales de la edad media, la forma de vestir de los niños era la imitación del estilo de

los adultos, “Liberado de las fajas, pero aún no destetado, al pequeño se le vestía como a un

adulto, en las clases pobres vestía los mismos andrajos; en las clases acomodadas llevaba

trajes de adultos hechos a medida” (Aries, P. 1979. P.6). Las fajas eran una banda de tela que

inmovilizaba al lactante de modo que se podía llevar en la espalda o colgar en la pared.

Edad moderna: inicia a finales del siglo XV y termina en 1789 con la Revolución Francesa.

A partir del siglo XVI los niños de familias “acomodadas”, tienen una forma de vestir muy

parecida a la de las mujeres. Las clases populares no cambiaron la manera de vestir a los

niños, juegan con ellos, incluso, los miman. Las clases superiores también miman y juegan

con sus hijos, pero esto a mediados del siglo XVII desaparece, Pero, ¿por qué desaparece?

De acuerdo a Aries (1979) aparece una nueva manera de asumir la ternura. Desde el

siglo XVIII las manifestaciones de ternura hacia los niños eran consideradas como causantes

de mala crianza. Además, surge la educación pero de una manera severa; en países como


46

Inglaterra, el niño destina todo su tiempo a aprender lecciones y no tiene derecho

alguno a disfrutar del tiempo libre según sus intereses.

Los bebés son “liberados” de las fajas, y en las clases altas prefieren que estén

desnudos, imitando al Jesús niño. Esta liberación no es del todo cierta, pues los padres y

docentes acuden al castigo físico, al azote cuando el niño no controlaba esfínteres a

determinada edad. Inclusive, los varones eran sometidos a mecanismos ortopédicos para que

no fuera posible que se masturbaran. Se puede comprender al niño entonces, como alguien

vulnerado, maltratado y sin derechos.

Por fortuna, en el siglo XIX, estudiosos e interesados en la infancia, descubrieron que

los castigos, amenazas, y malos tratos eran inútiles, y adoptaron como metodología para

enseñar el Emilio o de la Educación de Jean Jacques Rousseau (1985), respetando, valorando

y aprovechando la naturaleza infantil. No obstante, sólo hasta los primeros cincuenta años del

siglo XX fueron aceptadas y asumidas por padres y maestros.

Edad contemporánea: inicia a partir de 1789 hasta la época actual. En esta temporalidad,

muchas organizaciones sociales se preocuparon por la infancia; la sociedad se muestra

conmovida ante los infanticidios y los rechaza enérgicamente.

El niño en este periodo es considerado un ser lúdico, se afirma que el juego le permite

construir su identidad. Sumado a esto, en 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas

proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos y se estableció que todas las

personas nacen libres y con los mismos derechos.

Aproximadamente cincuenta años más tarde, el 20 de noviembre de 1989, la Asamblea

General de las Naciones Unidas adoptó la Convención sobre los Derechos de los Niños. En


47

Colombia se asumieron las disposiciones de esta declaración, y se ratificó y formalizó

mediante la Constitución Política de 1991.

En la búsqueda de referentes teóricos y conceptuales, se hallaron interesantes

planteamientos de la Licenciada en Pedagogía Infantil española Ana Ancheta Arrabal (2008),

quien concibe la infancia como un constructo social que el hombre ha venido realizando a

través de la historia. Históricamente se evidencia que los niños se han considerado como una

categoría social distinta, es decir, se puede afirmar que el niño ha tenido diferentes imágenes

ante los diversos grupos sociales y culturales.

En palabras de Ana Ancheta Arrabal (2008):

Cada sociedad, cada cultura y cada época definen explícita o implícitamente

qué es la infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia, qué

períodos de la vida incluye. Por lo tanto, es importante entender que nuestra

imagen de los niños es una construcción social creada por el hombre, que

surge de nuestras expectativas, y que los niños no son niños “por naturaleza”,

sino que, de hecho, desde la perspectiva histórica, la consideración de los

niños como categoría social diferente, es una creación muy reciente.

En este sentido, se puede afirmar que los cambios históricos en la concepción

de la infancia han tenido que ver con diversos aspectos como los modos de

organización socioeconómica de las sociedades, las formas o pautas de

crianza, los intereses sociopolíticos, el desarrollo de las teorías pedagógicas,

así como con el reconocimiento de los derechos de la infancia y con el

desarrollo de políticas sociales al respecto (P. 2).


48

El nacimiento de la infancia se da desde la modernidad. Es en este momento de la

historia de la humanidad donde se empieza a considerar la infancia como una categoría que

encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a la de los adultos.

A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la

Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, se define al niño como

sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona o de ciudadano. “El hecho

de pensar en los niños como ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y obligaciones

de todos los actores sociales”. (Jaramillo, Leonor. 2007, P.112)

En el texto Hacia una nueva concepción de la educación de la primera infancia

como derecho: avances y desafíos globales de la autoría de Ana Ancheta (2008), se advierte el

interés de la autora por los derechos de la infancia así como el reconocimiento de la educación

como derecho de niños y niñas. Ella plantea que ha habido avances silenciosos, pero continuos

en el marco de reconocer los derechos de este grupo poblacional, y así mismo en la creación

de políticas que apunten a la protección y atención de los mismos, sobre todos en países en

donde la pobreza y la desigualdad social predominan.

Un elemento que considera relevante la autora en el bienestar del niño es la

educación, al respecto asegura que ésta además de contribuir con el desarrollo de la sociedad y

con la calidad de vida de los infantes, también garantizaría el respeto y goce de los niños hacia

sus derechos.

Es muy oportuno el concepto de infancia expuesto por la Unicef (2005):

La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y

en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y


49

el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época

valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la

violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia

significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad

adulta. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de

esos años.

El concepto anterior invita a la reflexión y a la concientización sobre cuán

importante es que los niños y niñas sean amados, respetados y protegidos en todos los

contextos en los que circundan, en especial, la familia y la escuela. Esta última, no puede ser

un lugar que genere temores y rechazos.

El niño es un sujeto merecedor de un profundo respeto, de atención, amor,

cuidados y buen trato. Además merece y necesita que la sociedad, el estado, la familia, la

escuela, y en general todos los adultos, los asuman como personas poseedoras de derechos y

deberes relevantes en su desarrollo integral; así mismo requieren ser percibidos como seres

maravillosos y únicos que inspiran los más nobles sentimientos y una mirada humanizante.

En aras de que fuera posible dar solución a la problemática existente que dio lugar a esta

investigación, se aborda al niño como sujeto de derechos, temática que se constituye en la

segunda categoría del presente marco referencial.

El niño, un sujeto de derechos.

“No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de

quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones, y de

hecho la civilización humana”

(UNICEF 2017)


50

Esta categoría se asume desde los postulados de la UNICEF, al considerarlos

pertinentes, y en correspondencia con el homenaje que esta investigación le hace a los niñas y

niñas; pues esta entidad, al igual que las investigadoras reconocen al niño como un ser mágico,

maravilloso, especial, poseedor de derechos importantes en su formación y pleno desarrollo.

De igual manera, la UNICEF y esta investigación reconocen y celebran que el niño sea un

sujeto de derechos.

Así mismo, se asumen los postulados del educador chileno Abraham Magendzo

(2001), quien en su importante y destacada trayectoria se ha interesado en la educación en

derechos humanos, educación ciudadana, convivencia escolar, resolución de conflictos, y

violencia escolar.

Para abordar esta categoría de estudio, es indispensable tener claridad sobre el

concepto de sujeto. Para este fin, se asume el concepto del sociólogo francés Alain Touraine

(1997), quien afirma:

Llamo sujeto… al deseo de ser un individuo, de crear una historia personal,

de otorgar sentido al conjunto de las experiencias personales (...) Vivir su vida,

encontrarle un referente que pueda dotarla de sentido, más que pertenecer a

una categoría social o una comunidad de creyentes. (P. 29).

Esta concepción es destacable, pues se refiere al sujeto como alguien que

siente, que anhela ser un individuo, construir una historia, vivir la vida y dar sentido a las

experiencias personales. Sí, los niños que son la razón de ser de esta investigación, son

sujetos que tienen muchas ganas de vivir la vida, pero felices, respetados, amados, bien


51

tratados, seguros de sí mismos y con total garantía de que sus derechos no serán

vulnerados.

Así mismo, Touraine (1993) citado en Gutiérrez, D (2003) asegura que:

Ser sujeto es primeramente hacer de mi vida un proyecto de vida, de tal forma

que mi proyecto gobierna mi vida, no la serie contingente de hechos (…)

El asunto es tomar la vida personal en manos… tener la capacidad de producir,

no simplemente consumir, la existencia. (P. 28)

Con relación a lo anterior, es válido afirmar que la concepción que tiene la

maestra frente al niño como sujeto de derecho, está relacionada con el hecho de que este desde

temprana edad aprenda a trazarse metas y crea en que puede alcanzarlas. Es claro que si el

niño se siente maltratado, ignorado, irrespetado y vulnerado por su maestra es poco probable

que sea un sujeto crítico, soñador, creativo y fantasioso, debido a que las acciones de los

adultos tienen efectos sorprendentes en ellos, los cuales pueden en ocasiones potencializar lo

mejor que hay en su ser; pero también pueden dañar y castrar sus vidas.

Es vital para los niños, que sus maestros, y en general todas las personas les traten

como sujetos que sienten y que quieren vivir una vida con dignidad y buen trato. Esto en un

país como Colombia, en donde muchos niños son víctimas de violencia intrafamiliar, sexual,

entre otros tipos de violencia, no es tarea fácil; pero la escuela debe ser un escenario en donde

se le brinden todas las posibilidades para que estos se sientan como sujetos valiosos e

importantes para la sociedad, y también para que se reconozcan como sujetos poseedores de

derechos y deberes.


52

Esta investigación asume al sujeto como un ser que siente, piensa,

experimenta y por supuesto anhela vivir una vida plena y con sentido. El sujeto que se asume

es un niño con derecho a ser feliz, a expresarse, equivocarse, experimentar, ser travieso,

espontáneo, ocurrente, tímido, elocuente, reservado; un niño que tiene derecho a ser niño. Es

conveniente aclarar, que este proyecto investigativo también considera importantes los

derechos del niño contemplados en la Convención de los Derechos del Niño (1989), en el

Código de Infancia y Adolescencia (2006), y en la Constitución Política de Colombia de 1991,

los cuales serán mencionados con claridad más adelante.

A continuación se aborda en detalle al niño como sujeto de derechos.

Hacia el siglo XX, exactamente cuando la Segunda guerra mundial cobraba cada

día más víctimas, la Alemania Nazi asesinaba niños y niñas sin importar sus edades e

inocencia. Estos lamentables hechos impulsaron a que a través de la ONU, se gestara la

proclamación de los derechos del niño en el año 1959, no obstante, esta se consideraba

proteccionista y asumía a los niños como objetos de la ley.

Sin embargo, esta declaración hizo énfasis en algunos derechos nunca antes

relevantes para la sociedad, por ejemplo el derecho a la educación, la recreación, una identidad

oficial, entre otros derechos.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Declaración de los

Derechos del niño del 20 de noviembre de 1989, y en Colombia estos se ratificaron por medio

de la Ley 12 de 1991. La UNICEF, es consciente de que es mucho lo que falta por hacer a

favor de la infancia, a pesar de que los niños son considerados por más de 180 estados como


53

sujetos de derechos, no se les garantizan a plenitud los mismos. Al respecto UNICEF

(2005) Colombia sostiene:

Ser niño hoy en el país, significa en muchos casos enfrentarse a los obstáculos y

riesgos relacionados con la pobreza, la falta de oportunidades, la ausencia de

entornos protectores que garanticen su desarrollo saludable y su protección

integral. Según el Doctor Roberto de Bernardi, Representante de UNICEF

Colombia “Invertir en la infancia y adolescencia genera una tasa de retorno

altísima, pues mejora su salud, el desempeño escolar y la nutrición.

El texto de la Declaración de los Derechos del niño es un referente para la

infancia y la sociedad en general, al explicar en detalle los diferentes derechos que tienen los

niños y niñas, y las diferentes disposiciones que deben asumir los estados participantes en

dicha convención.

Se considera oportuno esbozar segmentos relevantes de algunos de los 54

artículos de dicho texto, ya que guardan una estrecha relación con la temática investigada.

En los primeros artículos, se considera como niño a todo ser humano menor de 18 años

de edad, quien debe ser protegido por los estados partes contra toda discriminación o castigo y

a quien se le debe garantizar su seguridad y cuidado necesario para su bienestar, teniendo en

cuenta los derechos y deberes de sus padres.

Los Estados partes de dicha convención reconocen que todo niño tiene el derecho

intrínseco a la vida y las garantías en la máxima medida posible de la supervivencia y el

desarrollo del niño. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá

derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo


54

posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos, de quienes no podrá ser

separado contra su voluntad, excepto cuando, a las autoridades competentes determinen que

tal separación es necesaria en el interés superior del niño.

El Artículo 12 de la Declaración de los Derechos del Niño, afirma que este debe

formarse un juicio propio, él tiene el derecho de expresar su opinión libremente en todos los

asuntos que lo afectan, teniéndose debidamente en cuenta sus opiniones, en función de su edad

y madurez.

En otros artículos se hace hincapié en el derecho a la libertad de pensamiento, de

conciencia y de religión, así como también al acceso a información y material procedentes de

diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial, la información y el material que

tenga por finalidad promover el bienestar social, espiritual, moral, físico y mental del niño.

En el Artículo 19 y 23, 24 de la Declaración de los Derechos del niño, los Estados

partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas

apropiadas para la inclusión social, el disfrute de salud, el acceso a la educación y la

protección del niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato

negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual.

Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la

disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño,

reconozca el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades

recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la

explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o


55

entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico,

mental, espiritual, moral o social..

En aras de armonizar la legislación interna con la Convención Internacional sobre los

Derechos del Niño, ratificada por Colombia en 1991, se crea la Ley 1098 de 2006 (Código de

Infancia y Adolescencia), el cual remplaza al código del menor, y a la vez evidencia una gran

diferencia con el anterior código al reconocer a los niños y adolescentes como sujetos de

derechos y no como objetos de ley. Los principios de este código son: Protección Integral,

Interés Superior, Corresponsabilidad y Perspectiva de Género.

A continuación se detallan los derechos contemplados en dicho código.

Derecho a la vida con calidad y un ambiente sano.

Derecho a la integridad personal: a la protección contra toda forma de maltrato o abuso

cometidos por cualquier persona.

Derecho a la rehabilitación y a la socialización.

Derecho a la protección contra el abandono físico, afectivo, la explotación económica,

sexual, la pornografía, el secuestro, la trata personas, la guerra, los conflictos armados

internos, el reclutamiento y la utilización por parte de grupos armados al margen de la

ley, la tortura, la situación de vida en calle, el desplazamiento forzoso, las peores

formas de trabajo infantil y las minas antipersonas.

Derecho a la libertad y seguridad personal

Derecho a la custodia y cuidado personal

Derecho a los alimentos, todo lo que requiere el niño, niña o adolescente para su

desarrollo integral.

Derecho a la identidad.


56

Derecho al debido proceso.

Derecho a la salud: ninguna entidad prestadora de servicios de salud puede negarse a

atender a un niño o niña.

Derecho a la educación.

Derecho al desarrollo integral en la primera infancia: los niños de 0 a

6 años deben ser atendidos en servicios de nutrición, ser protegidos contra peligros

físicos, y tener el esquema completo de vacunación.

Derecho a la recreación, participación en la vida cultural y en las artes.

Derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes.

Derecho de asociación y reunión.

Derecho a la intimidad

Derecho a la información.

Derecho a la protección laboral de los adolescentes autorizados para trabajar: la edad

mínima para trabajar es de 15 años con autorización de un Inspector de Trabajo.

Así mismo, la Ley de Infancia y adolescencia contempla que la familia, la sociedad y el

estado deben garantizar estos derechos. Y en el caso de niños que son víctimas de algún tipo

de vulneración de estos, el Estado dispone de los siguientes estamentos para su

restablecimiento : Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Defensorías de Familia,

Comisarías de Familia, Ministerio Público , Procuraduría General de la Nación, Defensoría del

Pueblo y Personerías distritales y municipales. De igual manera, la Policía Nacional y la

Policía de Infancia y Adolescencia son entidades estatales a las que les corresponde

restablecer los derechos de niños y niñas en caso de que se requiera.


57

En los municipios en donde no haya defensor de familia, asumirá esta labor el

comisario de familia.

De manera menos detallada y extensa, la Constitución Política de 1991 en sus artículos 44 y

45 consagra los derechos de la infancia en Colombia:

ARTICULO 44. “Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la

salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una

familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y

la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia

física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos

riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las

leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al

niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.

Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de

los infractores.

Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás”.

ARTICULO 45. “El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral.

El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos

públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.

(Edición 2011, P. 21y 22)


58

Con lo anterior, queda claro que en Colombia, existen políticas que apuntan a la

protección de los niños; pero, ¿son estas políticas de papel, o son desarrolladas oportunamente

en cada rincón del país?

Para dar respuesta a este interrogante se debe pensar en la familia, la sociedad y

el Estado como garantes de los derechos de niños y niñas. En el caso de la familia, a diario los

medios difunden macabras noticias sobre niños abusados, violentados y maltratados por

miembros de su familia, hecho además de lamentable, es paradójico, pues es de suponer que la

familia como grupo social por excelencia, en el que el niño convive la mayor parte del

tiempo, sea quien en todo momento brinde protección, cuidados, amor y todo lo que el niño

necesite para vivir como un sujeto feliz, pleno y poseedor de derechos.

Pero contrario a esto, muchos niños han debido ser rescatados de la maldad, el

maltrato y la sevicia de sus propias familias.

La sociedad como agente que debe garantizar los derechos del sujeto niño, ha

faltado a su deber, ya que ha sido mucho el daño que esta le ha causado a la infancia, pues los

niños y las niñas en todo el territorio han sido víctimas de abusadores que se escudan en sus

sotanas, uniformes o posición económica, para cometer sus actos deplorables y ruines. Esta

situación no es ajena a la escuela, pues es claro que algunos maestros han abusado de su

posición para tratar al niño como un ser inferior no solo en estatura, sino en derechos, en

habilidades y en capacidades.

En la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque, se evidencia la indiferencia

estatal con los niños; por ejemplo, el restaurante escolar tiene dos años en construcción, es

decir, hace dos años los niños no reciben almuerzo al cual tienen derecho, se debe aclarar


59

enérgicamente que esto no es una limosna, no es un regalo, es un derecho adquirido

desde que nacieron en Colombia, el derecho a la alimentación. Al respecto se podrían citar mil

ejemplos, pero en este aparte, interesa hacer énfasis en que el garantizar, promover y respetar

los derechos de los niños no es cuestión de normatividad, es cuestión de acciones pertinentes y

oportunas.

El panorama para la infancia en Colombia es difícil, pues en muchas ocasiones

los actores responsables de garantizar sus derechos (familia, sociedad, Estado) se muestran

indiferentes, incluso, se puede decir que simulan no ver ni escuchar nada. En el momento en

que un adulto le da una moneda a un niño en condición de abandono, se vuelve cómplice de

esta lamentable situación que en el país es recurrente. Así mismo, muchas personas prefieren

no denunciar hechos cometidos en contra de niños quizá por negligencia, apatía o temor a

represalias.

No obstante, debido al auge que ha tenido en los últimos años la Internet, las

diferentes tecnologías, y las redes sociales virtuales, cualquier persona con un celular graba y

denuncia situaciones en tiempo inmediato, haciendo eco en los medios masivos de

comunicación, hecho que en cierta medida obliga a las entidades responsables, a actuar en

defensa y protección del niño como sujeto de derechos.

Cabe anotar que esta práctica en ocasiones cae en el morbo y el amarillismo, pues

muchas veces se expone la identidad de los niños, hecho que está penalizado, y además es un

irrespeto hacia estos y hacia su integridad como sujeto de derechos.


60

El niño al ser un sujeto de derechos reconocido debe ser tratado como tal,

pero también debe ser educado de manera que sea consciente que es un sujeto, no un objeto;

que desde que existe es un sujeto con derechos, y que estos prevalecen sobre los de los

adultos.

En este escenario, la escuela debe asumir su papel, a fin de formar niños y

adolescentes que sean conocedores y conscientes de sus derechos y de los demás, así como de

las normas de convivencia que deben cumplir como sujetos que son. Al respecto, Abraham

Magendzo (1999) afirma que los niños y niñas aprenden en la escuela como una manera de

establecer relaciones interpersonales y de convivir.

La maestra está en la obligación ética de tratar a sus niños como sujetos de

derechos, no es una opción, es un deber, pues está consagrado en la Convención de los

Derechos del Niño, en la constitución y en la Ley de Infancia y adolescencia; pero sobre todo,

porque esta actitud de respeto, buen trato y protección hacia niños y niñas, se refleja en la

formación de sujetos críticos, seguros de sí mismos, respetuosos del otro, con habilidades

sociales y con gran sentido humano.

De igual forma, Magendzo asegura que para que los niños conozcan sus

derechos, en la escuela se debe hacer uso de estrategias pedagógicas que los conduzcan a

reflexionar sobre los mismos, y además que se generen espacios en donde compartan con sus

compañeros experiencias relacionadas con la forma en que se dan sus derechos en la escuela y

en la familia.

Magendzo (1999), en su trayectoria ha difundido la educación en derechos

humanos, y la concibe como “la formación de un sujeto de derecho, capaz, a través de un


61

proceso de empoderamiento, contribuir a la transformación de las estructuras de

injusticia que aún perduran en nuestras sociedades, en que la pobreza crónica es la

manifestación más severa de ella”( P. 10)

Es paradójico hablar de derechos si el niño vive en la absoluta miseria, si no goza de

una buena alimentación, si no tiene en su vivienda servicio de energía eléctrica, agua potable,

gas, entre otros; que son mínimamente necesarios para cualquier persona.

Abraham Magendzo (2001), afirma además, que un sujeto de derecho es autónomo,

libre y tiene la capacidad de decir “no”, en caso de que considere que se está atentando contra

su dignidad. Además sostiene que el sujeto de derechos es capaz de hacer promesas y

cumplirlas, y pedir a quien haya hecho alguna promesa, que cumpla con esta. “En las

promesas está en juego el valor y respeto de nuestra palabra, la sinceridad y la confianza. Un

sujeto de derecho no sólo se ha ganado el respeto y la confianza de otros sino que tiene

también el poder de que otros asuman y cumplan con sus promesas” (P. 78).

Con relación a lo anterior, es conveniente citar el tipo de promesas que muchas veces

hacen las maestras. Promesas que amenazan y atemorizan; por ejemplo advertencia de

llevarlos a rectoría, llamar al acudiente, dejarle sin descanso por varios días, o cualquier tipo

de castigo absurdo. En este momento de la historia, en el cual el niño por fin se valora como

sujeto de derecho libre, que siente, juega, explora, canta, salta, corre, se ensucia, sueña,

imagina; es imperativo que en la escuela las promesas sean agradables, formativas y

humanizantes.

El sujeto de derecho que concibe Magendzo (2001) es crítico, seguro y capaz de

decidir sobre su vida, al respecto afirma:


62

De esta forma un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones con el

fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su

vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de

autoestimarse, de «pararse sobre sus propios pies», de situarse como ciudadanos en su

sociedad comprometido con el bien común, con lo público (P. 79)

Este planteamiento del autor, se relaciona con la actitud de algunas maestras frente al

niño sujeto de derechos, pues estas muchas veces haciendo uso de su posición de adultas y de

un autoritarismo nocivo, ignoran los intereses, necesidades, y preferencias de sus estudiantes.

Es preocupante que en la relación maestro-niño, este último esté en desventaja al no tener la

posibilidad de que se escuchen y se tengan en cuenta sus percepciones, intereses, decisiones,

opiniones y necesidades, vulnerando en gran medida su condición de sujeto de derechos.

Este niño, sujeto de derechos, es importante para la sociedad, es un ser ingenioso,

inocente, creativo, sorprendente, impredecible, con un alma noble y pura; es un ser que

maravilla y que es capaz de alegrar hasta al más gruñón de los adultos. Por tal razón, es

oportuno reiterar:

No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del

niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las

naciones, y de hecho la civilización humana (UNICEF-Convención mundial).

Para culminar el análisis de referentes teóricos, se aborda la categoría de Práctica Pedagógica,

desde la mirada del destacado educador brasileño Paulo Freire.


63

La práctica pedagógica, un encuentro de seres humanos

“La práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza”

Paulo Friere

Para analizar esta categoría se asumen los postulados del ilustre Paulo Freire (2008), por

considerar que este aborda la práctica pedagógica desde una mirada humanizante, otorgándole

importancia al maestro y al estudiante como sujetos que participan activamente de la misma.

Además, considera que la práctica pedagógica debe suscitar en los estudiantes experiencias

que los conduzcan a pensar de manera crítica, a desarrollar habilidades sociales, necesarias

para relacionarse y para comprender el mundo que los rodea.

Torres M (1986), citado por Bolaños (2012) plantea que la práctica educativa para

Freire, “en cuanto acto de conocimiento, implica necesariamente la existencia de sujetos que

conoce (cognoscentes) y de un objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos sujetos que

pueden y quieren conocer son exactamente el educador, de un lado, y el educando del otro”

(P. 53)

Esta categoría inicia con un epígrafe referido a dos aspectos fundamentales de la

práctica educativa: la decencia y la pureza. La práctica debe ser un acto decente, pues la

decencia de las maestras se ve reflejada en la actitud que tienen frente a sus estudiantes,

actitudes de respeto, buen trato, paciencia, honestidad y buen ejemplo. La pureza se

comprende en esta investigación como una característica indispensable de la práctica

pedagógica, esta es pura porque debe ser un acto transparente, honesto, auténtico y único.


64

Al ser decente la práctica educativa, también debe ser respetuosa. Así mismo

lo considera Freire (2008) al sostener que esta debe respetar la autonomía del ser del

estudiante. Un maestro progresista se esmera por formar niños y jóvenes autónomos, hábiles

para tomar decisiones y asumir las consecuencias que estas puedan acarrearles, seres

pensantes, que sienten, reclaman y ejercen sus derechos, pero también cumplen y respetan las

normas de convivencia.

En términos de Freire (2008):

el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su

inquietud, su lenguaje, su sintaxis. El que trata con ironía al alumno, que lo minimiza,

el que elude el cumplimiento de su deber… transgrede los principios fundamentales

éticos de nuestra existencia. (P.29).

En el marco de una práctica pedagógica humanizante, progresista, respetuosa, decente

y pertinente, el maestro debe aprovechar y respetar la curiosidad, gustos, inquietudes,

percepciones y derechos de sus estudiantes los cuales son sujetos de derecho.

La práctica pedagógica que propone este autor se enfoca en educar al ser para la

igualdad, la transformación, la liberación, y la inclusión en las sociedades. Precisamente, los

niños que inspiraron esta investigación, están ávidos de que las prácticas pedagógicas de sus

maestras los conlleven a formar un pensamiento crítico y visionario, de manera que se

concienticen de su condición de sujetos de derechos y de lo que ello implica, hacer uso de los

mismos y defenderlos; además, proteger y respetar los de los demás.

Estos niños requieren con urgencia maestras que ejerzan una práctica educativa que

los enseñe a creer en ellos, en sus posibilidades de construir una mejor vida, de transformar


65

sus realidades y las de sus contextos. Necesitan atreverse a soñar en grande,

experimentar, romper paradigmas y luchar por sus derechos.

Para que el niño se reconozca como un sujeto poseedor de derechos, y actúe conforme

esta condición, es necesario que su maestro lo conduzca a construir conocimiento al respecto.

Pero, para que esto ocurra, es indispensable según Freire (2008) que el maestro lo enseñe

valiéndose del ejemplo. Al respecto afirma:

De allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor de su lucidez y de su

compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, así como por la exigencia de

las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes (P.32).

Es apremiante que la práctica pedagógica de los maestros en un país como Colombia,

en donde cada vez es más evidente la desigualdad y la injusticia social; este sea un agente que

se reconoce como sujeto de derechos y que como tal se atreve a pensar y desarrollar su

práctica. El maestro crítico invita a sus estudiantes a luchar juntos, a no vender su conciencia,

a construir un mejor país, gobernado por justos y a ser sujetos agentes de cambios.

La Colombia de la gente popular, la de la gente que milagrosamente sobrevive con

salarios irrisorios, necesita maestras, maestras de corazón y de acciones. Maestras con las

virtudes necesarias para un desempeño idóneo. Este el tema tratado por Freire (2002) en la

carta número cuatro dirigida a los maestros: “De las cualidades indispensables para el mejor

desempeño de las maestras y los maestros progresistas” (P. 75). En este texto el autor describe

puntualmente cómo la humildad, el respeto propio y hacia el otro, la amorosidad, la tolerancia,

la capacidad de decisión y la alegría de vivir se constituyen como cualidades obligadas, en el

buen sentido de la palabra, para que maestros pensantes, críticos, analíticos, se desenvuelvan


66

óptimamente en su práctica, generando transformaciones sociales y beneficios en la

vida de sus estudiantes.

Según la perspectiva de esta investigación, la práctica pedagógica es un acto

humanizante, es un escenario propicio en donde convergen distintas formas de pensar, sentir y

de vivir de maestros y estudiantes. Es además, un encuentro real de seres humanos.

Con base en los referentes teóricos, los cuales hicieron posible comprender las

categorías, se procede a explicar el diseño metodológico a través del cual se asumió la

investigación.

1.8 Diseño metodológico: De la teoría a la praxis.

La presente investigación se sustenta en el método de investigación etnográfico que permite

conocer, comprender e interpretar las realidades a partir de la descripción detallada del

contexto escolar de los estudiantes y las maestras de Educación Básica ciclo Primaria de la

Institución Educativa Técnica Crisanto Luque de Turbaco.

La investigación se enmarca en el enfoque cualitativo- reflexivo. De acuerdo con

Aracelis De Tezanos (1998), este enfoque se encuentra íntimamente relacionado con la

investigación social, y considera el trabajo de campo un aspecto de suma importancia puesto

que permite que el investigador se involucre en el terreno de estudio para conocer de primera

mano la problemática que se presenta.

Para ello, se considera oportuno abordar el trabajo investigativo desde este tipo de

investigación , puesto que esta permite de una manera vivencial, observar, explorar, describir,

analizar y comprender la dinámica que se da entre maestras y niños dentro del aula de clase.


67

Tal como lo platea Aracelis De Tezanos (s, f):

Los primeros estudios sobre la escuela se enmarcan dentro del campo denominado

“micro-etnografía”, en razón a que el trabajo de campo se focaliza en la

observación de las interacciones, entendidas como conductas verbales y no

verbales, al interior de los salones de clase. Las interpretaciones de estos registros

tiene su matriz teórica en la socio-lingüística. Su presupuesto básico es, que los

estilos de comunicación de la vida cotidiana están culturalmente determinados. En

consecuencia, cuando maestros y alumnos provienen de contextos culturales

diferenciados, lo que implica no compartir los mismos modos de “competencia

comunicativa”, se producen “interferencias” en la comunicación y

consecuentemente, en las interacciones, afectando a los alumnos. (P, 4)

Inspiradas en De Tezanos (s, f), se asume tal postura frente a este tipo de

investigación, pues se considera pertinente con la temática abordada y con el propósito

trazado desde el inicio del proceso investigativo y formativo. La participación directa de

las investigadoras en la vida escolar permitió observar, dimensionar y conocer a fondo

la problemática que día tras día se evidencia en las aulas de la Institución Educativa

Crisanto Luque de Turbaco. La descripción del contexto escolar permitió comprender el

porqué de las acciones de los sujetos involucrados, las situaciones vividas por cada uno

de ellos y las relaciones que se dan dentro de la misma.

La investigación etnográfica posibilita asumir una posición reflexiva frente a

las interacciones sociales que se dan entre los sujetos de estudio; en consecuencia, se

espera que con base en ella se produzcan cambios significativos con el fin de mejorar la

realidad educativa de la institución y a la vez transformar las realidades de los niños y

niñas.

Para el desarrollo de este proyecto investigativo, se han planeado cuatro momentos:


68

Primer momento

En este momento se identificó el problema, a través de la observación no participante. Con

este ejercicio, se eligió la temática a investigar, se revisaron los antecedentes investigativos los

cuales sirvieron como referentes para comprender de mejor manera la problemática

identificada en la institucion. En esta fase de preparación, tambien se plantearon los objetivos

y así mismo, se construyeron referentes teóricos conceptuales y normativos.

Segundo momento

En este momento, se diseñó la metodología de la investigación y se definió el método de

investigación etnográfico como la ruta metodológica viable para el desarrollo del proyecto,

así como las técnicas e instrumentos para recoger y analizar la información. Así mismo, se

decidió que la población participante serían las maestras y los niños del nivel de Educación

Básica ciclo Primaria, debido a que ellos son los sujetos vinculados directamente con la

situación problema.

Tercer momento

Este momento, está relacionado con la aplicación de las técnicas e instrumentos diseñados

para compilar la información, y en consecuencia, alcanzar los objetivos propuestos los cuales

dan lugar a los capítulos que configuran la investigación.

Para lograr el primer objetivo específico, se observaron los momentos de algunas

clases de las maestras participantes, con el propósito de describir narrativamente las

concepciones que tienen las maestras de Educación Básica ciclo Primaria de la Institución


69

Educativa Técnica Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su


Con relación al segundo objetivo específico, se analizaron las concepciones de las

maestras de Educación Básica ciclo Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto

Luque frente al niño como sujeto de derechos, a partir de los relatos y argumentos de maestras

y estudiantes. La técnica empleada fue la entrevista estructurada y la narrativa, que

permitieron aflorar los sentires y las subjetividades de las maestras y los niños frente a la

temática en cuestión.

En cuanto a los argumentos derivados de la entrevista estructurada, es conveniente

aclarar, que en el caso de los niños de primer y segundo grado de Básica Primaria, se diseñó

un formato distinto al que trabajaron los niños de tercer, cuarto y quinto grado, debido a que

por sus edades se requería de un ejercicio en donde no fuera necesario leer ni escribir. En estos

casos particulares, los niños manifestaron sus respuestas a través de dibujos.

Finalmente, se realizaron las interpretaciones a partir de los hallazgos encontrados en

los resultados que arrojó la triangulación de la información, lo que hizo posible la concreción

del tercer objetivo propuesto.

Cuarto momento

En este momento de la investigación, se describieron las comprensiones apreciadas en las

manifestaciones discursivas y en el accionar de las maestras participantes, y en las

narraciones de las niñas y niños frente a la concepción del niño como sujeto de derechos. La

comprensión de la práctica pedagógica se aprecia en las conclusiones de la investigación a

través de un informe descriptivo, que recopila lo expresado por los participantes (niños-


70

maestras), pero sin dejar de lado las perspectivas e interpretaciones de las

investigadoras, quienes a su vez recomendaron cualificación acerca de la temática indagada y

el empleo de instrumentos que registren la práctica pedagógica para hacer revisión de la

misma.

Los Participantes

Las personas que participaron en la investigación fueron treinta y ocho, representadas en dos

investigadoras, ocho maestras de Básica ciclo Primaria y veintiocho niños del mismo nivel

educativo.

Con el propósito de recolectar la información requerida para dar cumplimiento a los

objetivos propuestos, fue necesario hacer uso de técnicas e instrumentos metodológicos.

Las Técnicas

La técnica principal que orientó esta investigación fue la observación no participante,

elemento indispensable para el registro de las situaciones claves del contexto escolar. Las

investigadoras apoyadas en dicha técnica, registraron información detallada de los momentos

relevantes de la práctica pedagógica, en relación a las concepciones del niño como sujeto de

derecho.

Para complementar la información obtenida con la implementación de la técnica

anterior, se recurrió a los relatos, que en términos de Arthur Frank (1995), permite al


71

investigador enfocarse en la estructura subyacente de las mismas para ver con claridad

la huella de las prácticas institucionalizadas y la ideología. Por tal razón, se asumió el relato

como una herramienta que permite a los participantes de la misma, expresar de manera

cómoda, abierta y profunda, su sentir y distintas visiones que tienen sobre la temática a

abordar.

Esta técnica permitió que las investigadoras pudieran interpretar y comprender

oportunamente las expresiones y acciones de los sujetos investigados, al generar espacios

propicios para que estos se expresen con absoluta confianza y seguridad, y así obtener

información veraz y real.

La última técnica empleada fue la entrevista estructurada, la cual escudriñó en los datos

arrojados por las técnicas anteriores. De acuerdo a Aracelis De Tezanos (1998) esta se

entiende como:

La entrevista…siempre se ha considerado como un instrumento que permite

complementar los datos recogidos a través de la observación que es la herramienta por

definición de la llamada "etnografía pura”. Sin embargo, la investigación en el campo

de las disciplinas que conforman las denominadas Ciencias Sociales, se ha centrado en

el uso de la entrevista como la herramienta que responde más adecuadamente tanto a

los objetos de estudio de su interés como a los propósitos y objetivos de los proyectos

de indagación. (P. 98)

Es preciso anotar, que con la aplicación de esta técnica, se pretende conocer a fondo las

concepciones que tienen las maestras frente al niño como sujeto de derecho y su relación con

la práctica pedagógica. El instrumento en que se apoyó esta técnica fue la guía estructurada


72

conformada por seis preguntas, las cuales otorgan importancia a las percepciones,

experiencias, consideraciones y opiniones de cada uno de las maestras entrevistadas.

Cabe resaltar, que los participantes se mantuvieron en el anonimato y en todo

momento se respetó la reserva de su identidad, además, se utilizaron los siguientes códigos

para mencionarlos: EF (Estudiante femenino), EM (Estudiante masculino) M (Maestras). A

estos códigos se les asigno un número para efectos de organización.

Los instrumentos

Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron el diario de campo, el cuestionario de

preguntas, la guía de entrevista, el mapa mental para organizar las categorías y subcategorías,

y las redes conceptuales que permitieron cotejar segmentos de sentido en el momento del

análisis de datos.

El diario de campo sirvió para registrar los momentos claves de la práctica pedagógica

de las maestras participantes, los relatos hechos por los niños y maestras a partir de un

cuestionario de preguntas, las percepciones de las entrevistadoras, y las entrevistas

estructuradas que corroboraron la información aportada por las docentes


73

Capítulo 2

Caracterización de las concepciones del niño como sujeto de derecho

Esta investigación se sustenta en la metodología cualitativa de las ciencias sociales y humanas

en correspondencia con el método de la investigación etnográfica. La etnografía como método

científico válido tuvo sus orígenes en la antropología norteamericana liderada por Malinoswsi

(1922) y por la escuela de Chicago en la década de los años setenta. Posteriormente, se utilizó

en el campo educativo para solucionar problemáticas del contexto escolar que no fueron

posibles tratar desde otras perspectivas investigativas.

La etnografía es considerada como un enfoque que trasciende lo descriptivo, ya que su

papel no es reflejar fielmente la realidad, es valorarla a través de la reflexión, que

necesariamente invita a la interpretación y comprensión de la cultura. Vista de esta forma, la

descripción cobra sentido y atribuye significado a las prácticas culturales. Esta condición de la

etnografía la convierte en un método viable para dar soluciones a las problemáticas escolares

cotidianas que el investigador inmerso en los códigos culturales de la escuela es capaz de

apreciar.

En la escuela, la etnografía permite extraer a través de las descripciones narrativas

información directa del contexto en el que se encuentra el objeto de estudio. Para De Tezanos

(s,f) la etnografía por su carácter flexible, holístico y natural facilita cotejar la realidad

observada con las interpretaciones del investigador, y a la vez, apreciar las perspectivas de los

participantes para descubrir lo significativo en las prácticas culturales de la comunidad

estudiada.


74

Al observar la realidad y describirla de manera reflexiva, se abre paso al

análisis, la interpretación y la construcción de la teoría. De acuerdo a De tezanos (s, f) cuando

la etnografía llega a la escuela, describe e interpreta los modos de transmisión de la cultura en

las estructuras sociales que se manifiestan en la escuela. Hacer etnografía en la escuela es

observar la cultura escolar desde adentro y desde afuera, es decir, el investigador tiene que

extrañarse de aquello que se presenta como natural, pero que no lo es.

Al considerar la escuela como el espacio idóneo en el que se puede apreciar una

realidad social concreta, esta investigación se amparará en la micro etnografía que sitúa el

trabajo a partir de la observación de las situaciones que se dan dentro de la escuela.

Establecida la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque como la unidad social estudiada,

fue posible la inmersión de las investigadoras en la realidad escolar de los sujetos estudiados.

Vale la pena anotar que la elección de los sujetos participantes no fue intencionada, ya

que el propósito obedecía a obtener información de diversos sujetos vinculados a diferentes

niveles educativos de la básica primaria. Por esta razón, la muestra escogida fue aleatoria tanto

para el grupo de estudiantes como para el de las maestras. La representación de la población se

conformó por veintisiete niños de la básica primaria y por ocho maestras del mismo nivel

educativo. Los niños de cuarto y quinto grado tuvieron mayor representación que los niños de

otros grados. Los niños participantes de primer y segundo grado realizaron dibujos narrativos

debido a que se les dificulta el proceso de la escritura.

Las maestras participantes oscilan entre los 36 y 62 años de edad, con experiencias en

la educación oficial que van desde los diez hasta los veinticinco años de labor. Ellas

pertenecen a ambos regímenes educativos: decreto 2277 de 1979 y 1278 de 2002. En su


75

práctica docente cotidiana enseñan todas las asignaturas del currículo escolar y

orientan a grados escolares asignados por la coordinación. Los niños observados pertenecen a

grupos que no sobrepasaron más de 37 estudiantes. La exploración del contexto escolar se

realizó por ambas investigadoras en la jornada am de la escuela, y se registraron las

observaciones de manera individual para cumplir con el criterio de fiabilidad en la recolección

de los datos durante 4 meses. La observación se realizó durante los días hábiles del calendario

escolar de clase (de lunes a viernes).

Ahora bien, para indagar la realidad escolar, se realizó un primer acercamiento al

contexto educativo, y se registró en el diario de campo momentos espontáneos de ocho

encuentros áulicos con las maestras participantes, en los que se pudo apreciar la asignatura y

temática prevista para la clase, las normas escolares establecidas, la contextualización de la

práctica, el clima de aprendizaje, las estrategias didácticas y las técnicas utilizadas por las

profesoras, su estilo personal, las interrelaciones con sus estudiantes, el manejo de grupo y la

forma en que solucionaban los conflictos al interior del aula.

Luego de esta recopilación de datos, se codificaron los datos en unidades de análisis en

razón de tres categorías: niño, sujeto de derecho y práctica pedagógica para establecer

relaciones entre estas. Una vez reflexionada la práctica de cada maestra, se advirtió que se

requería de las perspectivas de las participantes para reconstruir de manera holística sus

concepciones.

Para alimentar la matriz semántica surgida del análisis anterior, se elaboró un

cuestionario de preguntas que recogía en primera instancia las apreciaciones de las maestras a

partir de narraciones descriptivas. Una vez hecho esto, se codificaron nuevamente los datos


76

resultantes de los relatos en unidades de sentido, que al ser agrupadas, conformaron

categorías emergentes de análisis derivadas de las anteriores: infancia, dignidad humana,

sujeto y prácticas pedagógicas tradicionales y otras tendencias de la práctica.

Finalmente, el análisis de las categorías, permitió la conceptualización de las mismas

en relación con el planeamiento del problema, los referentes teóricos-conceptuales y

normativos, el método y las técnicas utilizadas. Cabe aclarar, que antes de iniciar con la

implementación de los instrumentos de la investigación, todos los participantes firmaron

consentimiento informado.

Dentro de las técnicas utilizadas, la observación no participante permitió apreciar sin

directrices establecidas la práctica pedagógica de las ocho maestras participantes. El foco de

atención en cada momento de análisis profundizó lo observado en la práctica pedagógica de

cada maestra, pero enfatizando cada vez más en las interrelaciones personales entre maestras y

estudiantes, la presencia o ausencia de acuerdos de aula, el manejo de conflicto y de aula, el

estilo particular de cada maestra; asertivo y democrático u otros, el clima o ambiente de

aprendizaje, las acciones pedagógicas encaminadas al reconocimiento del niño como sujeto de

derecho, el aprendizaje vivencial, la organización espacial del aula de clase, entre otros

aspectos a destacar.

La descripción de lo observado condujo a decodificar datos que arrojaron que sólo una

de las ocho maestras estableció acuerdos de aula y planificó teniendo en cuenta el contexto

escolar y cultural de los niños. La misma docente empleó un estilo democrático y motivó el

aprendizaje en los niños, pero la organización del espacio áulico utilizado, continúo siendo

tradicional. En cuanto al resto de maestras, se puede apreciar que establecen interrelaciones


77

personales jerárquicas, autoritarias y distantes, sus actividades escolares no están

mediadas por acuerdos, no se aprecia un clima de aprendizaje ameno, el manejo de conflictos

es inadecuado, en algunos casos se remite a otras instancias. También se advierte en tres de

ellas poco interés por el desarrollo de la clase y la falta de planificación de la misma.

La discrepancia encontrada entre práctica y teoría, indujo a la utilización de la técnica

narrativa para obtener datos libres y cargados de sentido para los participantes. Esta técnica

también fue empleada para comprender las concepciones de los niños y niñas de tercero,

cuarto y quinto grado, quienes narraron las concepciones que tienen sobre ellos mismos como

sujetos de derechos y para conocer su sentir frente a las actitudes de las maestras. En el caso

de los niños y niñas de primer y segundo grado, el cuestionario de preguntas propuesto generó

dibujos narrativos que cumplían con el mismo propósito de las narraciones escritas.

Los relatos hechos por las maestras se orientaron a partir de un cuestionario de

preguntas, cuyo propósito fue identificar las concepciones de las mismas frente a lo que

significa ser niño, ser niño sujeto de derechos y su relación con la práctica pedagógica. Los

relatos resultantes fueron breves, pero denotaban su sentir, su autoimagen, su experiencia

laboral, su práctica y sus apreciaciones en general. La entrevista estructurada fue la última

técnica utilizada para recoger información espontánea que corroborará o aportará nuevos

elementos de análisis.

Posteriormente, se cotejó de manera holística las categorías de análisis resultantes de

los relatos, las observaciones y la entrevista para analizar la coherencia existente entre las

comprensiones del concepto de niño y de sujeto de derecho de las maestras en relación a la

práctica pedagógica de las mismas. La interpretación de datos arrojó discrepancias que serían


78

analizadas en relación a las concepciones de los niños y niñas en otro momento de la

investigación.

La descripción de los datos hizo posible caracterizar las concepciones de las maestras

frente al niño como sujeto de derechos. Las concepciones de niño identificadas fueron:

“personitas”, seres ingenuos, inocentes, inmaduros, carentes de afecto y de cuidados que

necesitan ser orientados por los adultos. También equivale a atravesar una etapa de la vida,

estar en proceso de crecimiento, ser el elemento esencial para el que hacer docente, ser

humano de corta edad que necesita instrucciones para la vida, necesita ser moldeado, sometido

a las decisiones de los adultos y a los aprendizaje que se puedan “vaciar” en ellos, personas

con destrezas y habilidades, con potencialidades en desarrollo.

La niñez se contempla como una etapa o momento de la vida, un proceso biológico, o

como seres vivos con necesidades afectivas o físicas. No hay diferencias claras entre niño e

infancia. En las observaciones la infancia no se asume como una etapa de constantes cambios

físicos, sicológicos y biológicos, en la cual el ser humano tiene más posibilidades de

desarrollar al máximo sus habilidades y aptitudes. Por el contrario, la infancia es reducida a

una etapa biológica en la cual el niño es vulnerable, ingenuo, frágil que necesita de las

orientaciones y cuidados del adulto, quien decide lo mejor para los niños.

En cuanto al niño como sujeto de derechos, las maestras afirmaron que son seres con

derechos y deberes amparados por la ley. Estos derechos no los condicionan, los hacen libres,

les dan libertad de opinión, los hacen prioridad en la sociedad, otorgan condiciones de

igualdad, invitan a que los adultos sean garantes de sus derechos, aún desde la concepción

materna, e implica que se los enseñen para que los reconozcan, los defiendan y nadie los


79

vulnere. Las maestras destacan el respeto en todas sus dimensiones, el afecto, la

comprensión de las necesidades, opiniones e intereses de los niños como elementos

fundamentales que garantizan sus derechos.

Aunque algunas de ellas no tienen claridad acerca del surgimiento del concepto de niño

como sujeto de derecho, lo relacionan con la declaración de los derechos humanos universales,

escasamente, con la convención de los derechos del niño de la UNICEF y con el código de

infancia y adolescencia para el restablecimiento de los derechos de los menores de edad.

Finalmente, en los argumentos dados por las maestras durante la entrevista, se

corroboró la información aportada por ellas en los relatos previos a esta última etapa de la

recolección de datos. El discurso utilizado para describir su práctica y la relación de esta con

la concepción de niño como sujeto de derecho, establece que los niños y niñas como sujetos

de derechos son tenidos en cuenta para la implementación de estrategias pedagógicas dentro

del aula. Estas prácticas están mediadas por el respeto, la tolerancia, el trato amable y las

necesidades e intereses de los niños, también son el eje rector para la planeación de

actividades escolares que desarrollan habilidades de pensamiento y para la enseñanza de los

derechos y deberes de los niños, principios y valores sociales que orientan una formación

integral. Las maestras afirman que su práctica va más allá del aula, cuando realizan charlas

con los padres de familia para orientarlos en el cumplimiento de sus deberes legales y en el

reconocimiento de los derechos de sus hijos.


80

Capítulo 3:

El niño como sujeto de derecho en la práctica pedagógica

La decodificación de la información que permitió la reflexión de la misma, se realizó cada vez

que los instrumentos utilizados registraban nuevos segmentos cargados de sentido. En este

momento de la investigación tener claridad del procedimiento para el análisis es fundamental,

ya que la rigurosidad empleada garantiza la fiabilidad y la pertinencia de los resultados de la

investigación.

Para muchos autores, como De tezanos (1998), Pérez Serrano (1994), Bertaux (1999),

entre otros, el criterio de saturación de datos es necesario cuando los instrumentos de

recolección de información no arrojan información nueva que aporten a la investigación. En

este orden de ideas, en cada etapa de recolección de datos, el análisis e interpretación de los

mismos acompañó el proceso, para apreciar si los datos registrados eran viables o si se

necesitaba otra técnica que aflorara nuevos datos cargados de sentido. En esta investigación la

recolección y análisis de datos se aplicó de manera sistemática a lo largo del proceso.

Tal y como se describió en el capítulo anterior, el registro de ambas investigadoras se

cotejó para determinar cuáles fueron los focos de atención en ambos registros. El resultado de

este contraste identificó unidades de sentido alrededor de la práctica pedagógica de las

maestras identificadas con los códigos: M01, M02, M03, M04, M05, M06, M07 y M08

respectivamente.


81

La observación de las clases permitió identificar las unidades de análisis: la edad, la

asignatura orientada, las estrategias didácticas empleadas, el tipo de ambiente establecido en el

aula de clase, el tipo de relaciones personales establecidas con los estudiantes, el grado

escolar, el estilo docente y el manejo de grupo y de conflicto dentro del aula.

De este primer análisis se interpretó lo siguiente:

La participante M01 empleó estrategias pedagógicas contextualizadas, evidenciadas en el

siguiente segmento:

“los llevó a dar un breve recorrido por un jardín que hay en la institución. En este recorrido

los niños observaban atentamente todo a su alrededor, la maestra les recordaba que al

regresar al salón debían socializar y dibujar lo observado”.

También estableció acuerdos de aula y un clima de aprendizaje ameno y democrático:

“la maestra le dijo con respeto y cariño: -Mis amores, recordemos los acuerdos de aula, si

quiero participar, ¿qué debo hacer?-. Los niños en coro respondieron: -levantar la mano y

esperar a que la seño me dé la palabra-”.

Este ambiente de aprendizaje se logra a través del uso de un lenguaje basado en el

respeto y el efecto, pero a nivel organizacional el espacio dentro del aula continúa siendo

tradicional. Se aprecian sillas en hileras, decoraciones hechas por manos expertas y la

ubicación de la silla de la maestra al lado del tablero frente a un escritorio de concreto,

construido por órdenes del rector de la escuela para que los niños no dañen este insumo

escolar. Este hecho da cuenta de la poca efectividad o las carencias de acuerdos que faciliten


82

la convivencia escolar, y por consiguiente, las consecuencias del no cumplimiento de

esos acuerdos.

Por otro lado, las participantes con los códigos que van desde el M02 hasta el M08, no

establecen acuerdos de aula, son autoritarias, no tienen manejo de grupo y se les dificulta

resolver los conflictos dentro del aula, lo cual se aprecia en sus acciones educativas:

Para lograr que hicieran silencio les dijo…grito…desesperada… -caramba, que se

callen la boca,… ¿Cuándo será que se van a portar bien?, ¡Me tienen cansada!-, se acerca a

ellos y les quita las bolitas. De inmediato hace un acta disciplinaria a los niños involucrados,

y me pide que “les eche un ojo al grupo mientras ella va a coordinación a llevar a los

niños”.M03

Algunos niños coincidieron en afirmar: “es una relación más o menos buena porque la

seño cuando la hacen coger rabia grita e insulta mucho…” M03.

En muchas ocasiones, las respuesta a las inquietudes de los estudiantes esta mediada

por la jerarquía de superioridad “aquí la maestra soy yo, la que dice con quién trabajan los

niños soy yo” M04.

En otras oportunidades, demuestran desinterés por los estudiantes “Ignórenlo me hacen

el favor; yo a él no le he hecho nada para que esté llorando. ¡Qué pena pero aquí no tengo

bebés!”M04.

“La maestra vuelve a sentarse en el escritorio, saca su celular lo revisa” M07.

“Mientras los niños desarrollan los talleres en grupos, la maestra permanece sentada

en su escritorio, revisa notas, de vez en cuando usa el borrador para golpear el mismo y

exigir silencio. Además repara una revista de ventas por catálogo y toma el celular y lo revisa

por un tiempo”. M04

Algunas son indiferentes e insensibles antes las situaciones particulares de los niños:


83

“Una niña se acerca a la profesora para decirle -seño no pude preparar la

exposición porque mi mamá no pudo ayudarme porque está hospitalizada en Cartagena hace

tres días-, la maestra le dice -lo siento mucho, pero tienes que ser responsable, todos tus

compañeros lo hicieron, tú también podías, hubieses pedido ayuda al vecino, al primo, a una

amiga, a cualquiera, ante todo tienes que ser responsable-, la niña le contesta, -no tenía

nadie que me ayudara, me estoy quedando con mi abuelita y ella no sabe-, la maestra le

contesta -lo siento era tu única oportunidad, las exposiciones son nota del primer periodo,

ese espacio lo llenaré con un uno (1) para que la próxima seas más responsable-. La niña

comienza a llorar; la maestra le dice -siéntate y cállate-“. M08

Otras son excluyentes:

“un grupo de segundo grado que se dispone a iniciar una actividad de educación física. La

maestra (42 años) usa sandalias altas, pantalón ajustado que no le permite moverse con

facilidad, los niños que no tienen el uniforme de educación física, son apartados de la clase”

M05.

En las clases que se identificaron los segmentos anteriores, no hay claridad de los

momentos del desarrollo de una clase o de la relación de esta con la concepción del niño como

sujeto de derechos. En estos espacios, prima el uso de un lenguaje agresivo, llenos de gritos,

insultos y amenazas que utilizan el miedo como mecanismo de control y sometimiento:

“Cállense, trabajen en silencio” M07

“Un niño le dijo -Seño, respeto es respetar a las personas-, ella respondió: -no, se ve

que tu mamá no te puso a estudiar-“. M02

“Noté su desespero y molestia. De repente gritó -caramba, que se callen la boca,

¿quieren irse para donde la coordinadora para que les dé sus papeles y se vayan de este

colegio? ¡Me tienen desesperada, decepcionada!-. Los niños quedan en completo silencio”

M02


84

“Un niño aseguró: -El día que la seño me lleve a coordinación me desmayo,

porque la seño dice que la coordinadora pega unos gritos bien duro que hacen llorar, por eso

es que uno le tiene miedo a la coordinadora-”.M03

El segmento de análisis anterior de M02, observado en un momento de su práctica

pedagógica, denota la incapacidad de la maestra para manejar conflictos dentro del aula, que la

hacen recurrir a otros estamentos escolares para darle solución a la situación presentada,

amenaza que empeora la situación, ya que las comprensiones de los niños de tal instancia es

aterradora. De acuerdo a las ideas de Foucault (1971) el lenguaje coercitivo utilizado inhibe

las libertades de los niños y niñas y manifiesta una concepción de la disciplina escolar como

herramienta que somete la conducta de los niños a las normas concebidas por los maestros.

Al concebir la disciplina desde esta perspectiva, las maestras desconocen al niño como

sujeto de derechos, especialmente, su máxima expresión en el país: la convención de los

derechos del niño en Colombia, que establece de manera tácita el principio de garantía de los

derechos del niño para su pleno desarrollo. Dentro de este documento, se agrupan una serie de

artículos que definen los derechos fundamentales del niño, de los cuales se destaca el artículo

44 de la Constitución política de Colombia, que fundamenta de manera obligatoria el derecho

al cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión,

entre otros derechos.

Cuando el artículo 44 hace referencia a la educación, no es necesario expresar

literalmente que se refriere a una educación de calidad, entiéndase esta como aquella que

provee las necesidades formativas de los educandos, y les brinda acceso a los bienes de la

cultura. Asunto que debe estar entendido plenamente por todo sujeto que enseña o pretende

enseñar.


85

En el artículo 67 de la Constitución colombiana, la educación formará al

colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, es decir, la

escuela está llamada al fomento de estos derechos, no sólo en el discurso, sino también en la

práctica pedagógica de todos los maestros. La escuela deberá convertirse en el espacio idóneo

para que los niños y adolescentes aprendan a ser parte activa de la comunidad, desarrollen su

criticidad, capacidades, talentos, y comprendan que el reconocimiento de los otros, de sus

derechos, es fundamental para el crecimiento social de todos.

Según Magendzo (1999) existe la necesidad de incorporar al currículo los derechos

humanos como contenido de formación general, y capacitar a los maestros en relación a esta

temática desde la práctica cotidiana. “Los derechos humanos debieran ser el fundamento ético

de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora; transformadora; de una

educación para la ciudadanía” (P. 4)

Ahora bien, en las narraciones hechas por las maestras y en los argumentos expuestos

durante la entrevista, las concepciones del niño como sujeto de derecho se relacionan con la

fundamentación de los derechos del niño en Colombia.

En los relatos y en los argumentos narrados, se describen ambientes de aprendizajes

democráticos y asertivos en donde el niño es la razón de ser de la práctica pedagógica, se

respeta, se trata con cariño, cuidado, se valora, se tiene en cuenta para la planificación de las

actividades escolares, se tiene en cuenta sus necesidades, entre muchas otras actitudes y

comportamientos que señalan maestras asertivas, democráticas, capacitadas en materia de

derechos humanos y orientadoras de estos derechos para que los niños los conozcan y los

defiendan.


86

Al cotejar las concepciones discursivas anteriores con lo observado en la

práctica, las incongruencias establecieron diferencias entre la práctica pedagógica y las

fundamentaciones teóricas que la acompañan. Ante esta disparidad que caracteriza la

problemática observada, fue necesario escuchar las voces de los niños, para encontrar las

piezas faltantes del rompecabezas investigativo. Esta tercera mirada expresa el discurso

utilizado por sus maestras orientadoras:

“para mí ser niño es ser bulnerable que tiene mas derechos porque no pueden

cuidarse solo” EF01…“para mí ser niño significa una etapa de la vida donde tengo derechos

y deberes como todos. Para mí sujetos de derecho significa: una persona con derecho a una

familia, escuela, nacionalidad” EF02…“es cuando todos los seres humanos están pequeños y

nuestros padres nos cuidan” EF03…“Para mí ser niño es cumplir con los derechos y

deberes.” EF05…“para mí los niños somos seres vivos, que necesitan salud, amor, buen

trato; además no rechazado, pegado por padres y otras personas. En la escuela me dijeron

que tengo derechos, la seño me enseñado y me dicho que no me deben biolar los derechos”

EF07

El sentir de los niños reclama atención, cariño, amor, cuidado, comprensión y el

respeto a sus derechos fundamentales:

“mi seño me respeta mis derechos, y otra seño que nos grita, coje por la oreja, a mi

me duele y a mí me siento rechasada. Yo le digo a una seño que no comprende, que no diga

cosas feas, que no haga sentir mal, que respete a todos” EF07….“hay una profesora nos trata

mal y otros no, por ejemplo nos trata mal si jusficación, no grita y nos asusta, esas cosas me

ase sentir mal y triste. Yo les diría que los trate sin violencia, ni gritos, que nos dé mucho

cariño y amor, porque somos unos niños inocentes” EFO8…“la malloría de mis profesores

me respetan, me escuchan, pero hay una que no los respeta porque no me da descanso, le

pega reglaso a mi compañeros, le tiró un sapato le galo las orejar, por eso creo que no los

derechos, alguno de mis compañeros lloramos y nos sentimos mui triste. llo le diría a esa

maestra que por fabor respete nuestros derechos, que no los maltre, que no benimos al


87

colegio para que nos traten así, que nos trate con cariño amor y respeto así como la

respetamos a ella” EF09.

Los fragmentos anteriores son algunos de los 28 relatos de los niños de primaria que

piden respeto y amor a sus maestras, ya que algunas sí les brindan afecto y respeto, pero otras

no. El agravante que revelan estos segmentos es que más allá de la utilización de un lenguaje

agresivo, el maltrato físico acompaña la práctica de algunas docentes, lo que las lleva a

vulnerar los derechos de los niños que enseñan a sus estudiantes.

Según el análisis de los segmentos anteriores, las maestras enseñan la fundamentación

teórica de los derechos fundamentales de los niños, pero no logran incorporarlos plenamente a

la práctica. Es probable que este fenómeno suceda debido a los fuertes rezagos del

tradicionalismo, que aún hunde sus raíces en aquellos maestros que se educaron durante el

extenso momento histórico que acogió este sistema pedagógico. En la educación tradicional el

aprendizaje imperante era el memorístico y no el vivencial, lo que generó un aprendizaje

mecanizado, sin sentido, ajeno al ser, y por ende, un aprendizaje que no transforma al sujeto,

no lo hace libre.

Finalmente, el análisis nos lleva a comprender que las prácticas pedagógicas de las

maestras participantes están mediadas por las pedagogías tradicionales, evidenciado en sus

elementos más arraigados: la disciplina como método de control, el miedo como mecanismo

de sometimiento, la jerarquización en las relaciones interpersonales entre maestra y

estudiantes, la construcción de estrategias pedagógicas que excluyen los intereses y

necesidades de los estudiantes, la imposición de normas escolares, la falta de reconocimiento

de los estudiantes como sujetos derechos autónomos y libres, el estilo docente no democrático/

asertivo y la enseñanza descontextualizada.


88

Aunque la práctica evidencia elementos del tradicionalismo, la participación

de las maestras en esta investigación ha empezado a gestar reflexiones al interior de ellas:

“Desde mi práctica en ocasiones he afectado los derechos de mis estudiantes, este

ejercicio me ha permitido reflexionar al respecto. A veces castigo a los niños quitándoles el

derecho a descansar y esparcirse porque su comportamiento no fue adecuado. En realidad,

muchas maestras de la escuela estamos cometiendo ese error” M01.

El fragmento anterior expone la importancia de los relatos en la investigación

educativa, ya que permite al maestro reflexionar su práctica, detallar sus acciones y sopesar el

impacto que estas tienen en sus estudiantes. Problematizar la práctica, es la ruta que lleva al

maestro a la transformación de su quehacer pedagógico cuando enseña con sentido y crea

experiencias de formación.


89

Capítulo 4:

Injerencias de las prácticas pedagógicas tradicionales

En el capítulo anterior, las categorías de análisis rectoras de esta investigación: niño, sujeto de

derechos, y prácticas pedagógicas, direccionaron la codificación de la información en un

primer momento, el cual, finalizado el análisis originó categorías emergentes: prácticas

pedagógicas tradicionales; pedagogía del miedo y la dignidad humana como principio, valor y

derecho de los niños, que se desglosarán a continuación:

Prácticas pedagógicas tradicionales

Es sabido por la comunidad educativa que el entramado cultural que constituye la educación

de los maestros tiene una enorme incidencia en la práctica educativa de los mismos. Las

investigaciones en educación perfilan al maestro como sujeto histórico, capaz de hacer

introspección y retrospección de sus vivencias, y de reflexionar su praxis pedagógica en

relación a sus experiencias de formación.

La reflexión de la práctica es la que permite problematizar el que hacer pedagógico del

maestro, que articula sus acciones, didáctica, y estilo, entre otros aspectos que definen su

labor. Cuando en la práctica educativa está ausente la reflexión pedagógica, no existe la

praxis pedagógica o la reflexión sobre la acción, y como consecuencia de esto, los maestros se

tornan proclives a enseñar de manera instrumental, mecanizada y autoritarista.


90

Es probable que las maestras participantes no realicen análisis de su práctica

cotidiana, ya que no se les observó realizando algún tipo de registro durante la clase. Además,

a partir del ejercicio narrativo en la investigación, una de ellas afirmó que no había pensado

acerca de su quehacer pedagógico. A esto se le suma, que todas las maestras participantes se

educaron en épocas históricas orientadas por pedagogías de corte tradicional todavía presentes.

La vigencia de estas prácticas viven en la memoria de muchos maestros activos en el sector

oficial de nuestro país, quienes aún recuerdan las agresiones verbales y los castigos físicos a

los que fueron sometidos, con la justificación de que eran necesarios para formar la conducta,

pensamiento que prevaleció y que todavía hace eco en muchos colombianos. “La letra con

sangre entra”, fue la consigna que describía la práctica educativa validada durante décadas en

Colombia.

Ahora bien, a partir de la perspectiva de la pedagogía crítica, se pretende reflexionar la

práctica educativa para mejorarla y transformar la enseñanza. Apreciar los arraigamientos del

tradicionalismo es posible cuando se toma distancia y se escudriña la acción pedagógica en

relación al fundamento pedagógico que la sustenta. La coherencia existente entre el accionar

pedagógico contextualizado y la teoría que lo orienta, es el factor determinante para realizar la

revisión de la práctica.

En este orden de ideas, las prácticas analizadas en esta investigación, dan cuenta de

fuertes rezagos de la educación tradicionalista, que se manifiestan en las actitudes y

comportamientos de las maestras que distan del discurso manejado. Estas prácticas engloban

lo que Focault (1971) expone como las disciplinas y prácticas discursivas hegemónicas que

utilizan el miedo como mecanismo de control que somete la conducta.


91

El miedo es un mecanismo de control vigente que intenta imponer y mantener

las normas percibidas como válidas por quien las establece. Esta comprensión de la disciplina

en la escuela da origen a la pedagogía del miedo, cuyo propósito principal es inhibir

comportamientos y expresiones disidentes en los estudiantes. Cuando esta pedagogía se

naturaliza se inserta en los niños la lógica que los induce a pensar que “me trata bien y no la

hago enojar para que no me regañe, ni me pege… no hacerlas cojer rabia para que no nos

traten mal” EF03. Idea perversa que los hace sentir responsables y merecedores de la

vulneración de sus derechos.

De acuerdo a Ríos Teresa (2012), el miedo obedece a múltiples causas, que van más

allá de mantener el control disciplinario, pero que se relaciona directamente con la falta de

planeación de la clase, la cualificación, y actualización del saber disciplinar. Esto se debe a

que el miedo impide que los estudiantes increpen a sus docentes y expongan la falta de

conocimiento o la improvisación de la clase, lo que permite una postura cómoda al docente.

Cuando la cultura del miedo se impone es imposible formar sujetos de derechos, ya

que la categoría de análisis sujeto de derechos es de carácter jurídica y educativa, lo que

implica que al sujeto se le reconozca sus derechos fundamentales, y aquellos particulares,

como lo son los derechos de los niños. El miedo atenta contra la libertad, dignidad, autonomía

y respeto de los niños. Estos valores son indispensables para la construcción de una sociedad

justa y equitativa, humana y ética tan necesaria en nuestro país.

La dignidad Humana

Esta categoría de análisis es el principio de todos los derechos humanos, en especial, del

reconocimiento del niño como sujeto de derechos, quien goza de libertades, deberes, cuidados,


92

bienes y afectos, que contribuyen con su formación. El niño se convierte en partícipe

de sus necesidades, con voz y autonomía para participar en los procesos escolares, familiares y

de otra índole que inviten a desarrollar su criticidad para reconocer las problemáticas

socioculturales que lo afectan. Se trata entonces de que los adultos, ya sean cuidadores,

padres, o maestros sean garantes de los derechos de los niños y los motiven a reconocerlos y

defenderlos.

La escuela está llamada a liderar el reconocimiento de estos derechos, ya que exige

ambientes de aprendizajes democráticos y respetuosos, cimentados en una praxis pedagógica

comprometida con el respeto, el reconocimiento de la identidad, autonomía e integridad de los

niños.

La ineficiencia del cumplimiento de este deber en la escuela puede deberse a que la

enseñanza de los derechos no desemboca en un aprendizaje vivencial, y por el contrario, se

basa en un discurso alejado del contexto sociocultural de los estudiantes. La enseñanza de los

derechos debe generar experiencias de formación que se vivan en la cotidianidad de todos los

espacios escolares. De acuerdo a Giroux (1990) el aprendizaje de los estudiantes se da a partir

de las relaciones interpersonales entre los distintos estamentos de la escuela, ya que el

componente relacional visibiliza la verdadera práctica educativa que no está contenida en el

currículo formal. Esta teoría del currículo oculto es la que expone los entramados culturales

que se viven al interior de la escuela, y que no están presentes en el currículo formal.

El niño como sujeto de derechos, es la categoría que impulsa el reconocimiento de la

humanidad del niño y la autonomía que goza en cuanto es capaz de aportar ideas y manifestar

intereses particulares que se vinculan con las posturas de los adultos. Visto de esta manera, no


93

son receptáculos pasivos que se pueden instruir con temáticas ajenas a sus intereses,

ignorar o tomar decisiones sin tener en cuenta sus opiniones y mucho menos maltratar física o

verbalmente.

Teniendo en cuenta lo anterior, el discurso de las maestras apunta a reconocer los

derechos de los niños y a respetar su dignidad como sujeto, pero en la observación de su

práctica y en la narrativa de los niños se evidencia indicadores de prácticas pedagógicas

tradicionales que orientan su accionar, destacándose el miedo como mecanismo de control y

sometimiento, que impide la formación de sujetos críticos y autónomos en pleno ejercicio de

sus derechos. El rol del estudiante crítico se castiga, y se premia al estudiante pasivo que no

cuestiona, calla, no se levanta de su silla y atiende las órdenes de los maestros.

El impacto negativo de educar bajo los parámetros de la represión y el castigo, es que

los niños interioricen concepciones equivocadas que los conduzcan a comprender que sus

derechos están sujetos a la aprobación de sus comportamientos y actitudes desde la

perspectiva de aquellos que se muestran jerárquicamente superiores a ellos, lo que tendría

como consecuencia la dificultad de desarrollar el pensamiento crítico o lo que Freire (2005)

denominó concienciación de los sujetos, para hablar de la posibilidad de tomar conciencia de

la realidad que amerita ser transformada, transformación que libera a los sujetos de la

opresión. En el peor de los casos, los niños podrían imitar tales conductas, y desechar la

palabra mediadora, la palabra que concierta y fomenta el respeto por la subjetividad del otro.


94

Conclusiones

La investigación etnográfica, en su modalidad de micro etnografía, cimentó la observación y

descripción de las prácticas pedagógicas en algunas aulas de clase de la Institución Educativa

Técnica Crisanto Luque. Este tipo de investigación focalizó el trabajo en la institución social

seleccionada, para apreciar la realidad escolar de los niños del ciclo de Educación Básica

Primaria desde las perspectivas de las investigadoras y los participantes.

Los hallazgos encontrados permitieron comprender y develar las prácticas pedagógicas

de las maestras participantes, representadas en su sentir y actuar en relación a la concepción

del niño como sujeto de derechos. La triangulación de la información de los registros de

observación que contenían momentos de las clases , la transcripción de las entrevistas y los

relatos de las maestras y los niños, reveló elementos constituyentes de las dimensiones de las

prácticas pedagógicas tradicionalistas que se manifiestan en el quehacer de las maestras.

Aunque sólo una de ocho participantes orientó su accionar en el contexto sociocultural

de los estudiantes y empleó acuerdos de aula, en su discurso reconoce vulnerar los derechos de

los niños ocasionalmente cuando los castiga quitándoles el descanso escolar o comparándolos

con otros niños. Cabe destacar que esta maestra parece reflexionar sus acciones cuando se le

pidió que relacionara su práctica pedagógica con la concepción que tenía del niño como sujeto

de derechos. Las otras maestras no manifiestan ningún tipo de reflexión y enmarcan sus

prácticas dentro del modelo academicista memorístico, verbal y repetitivo, caracterizado por

ambientes de aprendizaje no democráticos, en donde se establecen jerarquías de poder.


95

La pregunta que surge en medio de estos hallazgos es ¿por qué los maestros

siguen desempeñando su labor desde los fundamentos de una pedagogía tradicionalista?, la

respuesta tiene muchas aristas que discutir, pero que en el ámbito educativo conlleva a revisar

la práctica pedagógica, a través del análisis y la reflexión que algunos docentes no emplean

dentro de sus rutinas. Es probable que la incongruencia entre discurso y acción pedagógica se

deba a que se carece de instrumentos y técnicas que registren la práctica cotidiana en las aulas

de clase, insumos básicos para poder problematizar y transformar la práctica.

Muchos maestros conciben la planeación escolar como el instrumento para el análisis

de la práctica, y aunque esto hace parte del análisis, debe complementarse con portafolios,

diarios o cualquier otro tipo de instrumento que permita recoger el desarrollo de la práctica, ya

que por un lado están las expectativas del maestro, y por el otro, el desarrollo, la evaluación y

la reflexión de la praxis, que es posible comprender a partir de la observación y el análisis del

quehacer docente. La descripción del desarrollo de la clase recoge las expectativas,

modificaciones, dificultades, intereses, comportamientos, actitudes y el clima de aprendizaje.

En el caso del clima de aprendizaje generado por las maestras participantes, es

evidente un ambiente no democrático y desacertado que desconoce al niño como sujeto de

derechos, y que lo identifica como seres dependientes, sin autonomía y sujeto a las decisiones

de los adultos, hecho que despoja el principio de la dignidad humana de la categoría del niño

como sujeto de derecho con saberes propios, costumbres, posturas, creencias, entre otras

particularidades que lo vinculan activamente con su proceso de aprendizaje.

De acuerdo a Alain Tourine (2001) la escuela más que enseñar comunica, lo que le

permite al sujeto participar democráticamente en la vida escolar. Cuando esto ocurre la escuela


96

forma sujetos sociales que reconocen sus derechos y los de los otros, escuchan, se

comunican y comprenden la visión de mundo de los otros sujetos.

Esta categoría reconoce las particularidades de los estudiantes y destaca su capacidad

de expresión, reconoce la diversidad cultural y la necesidad de comprender al sujeto en sus

diferentes dimensiones. Visto de esta manera, formar sujetos en la escuela, es darle sentido a

la función de la misma, ya que esta debe formar sujetos capaces de transformar su realidad y

acceder a las oportunidades que la sociedad ofrece. Lamentablemente, en esta investigación la

escuela “de-forma” a los niños, quienes son tratados de forma similar a los infantes de otras

épocas, inmersos en otras condiciones socio históricas que distan de las necesidades del sujeto

de hoy y de la sociedad.


97

Recomendaciones

“Ser pedagogo significa leer el rostro de la infancia en su época”

Freire.

Las prácticas pedagógicas observadas en las maestras de Educación Básica ciclo Primaria de

la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque ameritan revisar la práctica. Tales revisiones

que se recomiendan a las maestras participantes, se apoyarán en la invitación de Freire (2002)

hacia los educadores que pretenden enseñar. También se tendrá en cuenta otras perspectivas

pedagógicas progresistas.

Primera recomendación:

De acuerdo a este autor, un maestro debe reconocer las relaciones entre el contexto y el texto,

es decir, conocer los elementos del contexto geográfico y los elementos del contexto

sociocultural con el propósito de contextualizar la práctica generadora de conocimiento y

provocadora de aprendizajes vivenciales. Este reconocimiento de los contextos y los saberes

que guían la práctica establece relaciones coherentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de las maestras participantes, los propósitos de formación y las estrategias

pedagógicas empleadas durante el desarrollo de las clases observadas, no tienen en cuenta el

contexto de los estudiantes: el mundo natural, social, cultural, científico y tecnológico de los

mismos. Leer el contexto implica caracterizar los procesos, identificar los problemas, centrar

la atención en aspectos claves y priorizar las necesidades de los educandos.


98

Segunda recomendación:

El maestro debe revisar sus posturas, para involucrarse de manera humilde en la curiosidad de

los niños, en sus preguntas, inquietudes e ingenuidad que abren paso a la criticidad. El maestro

debe aprender a enseñar lo re-aprendido del mundo de sus estudiantes.

Esta recomendación se relaciona directamente con la necesidad de revisar el tipo de

ambiente de aprendizaje que han construido las maestras participantes, en donde las jerarquías

de poder están definidas, no existen acuerdos de aula y las necesidades del niño no son tenidas

en cuenta. También se aprecia la unidireccionalidad en el manejo del conocimiento, que

impide al maestro aprender a enseñar desde la perspectiva del estudiante, a ser humilde, a

escuchar al otro, a asumir una actitud de apertura que garantice ambientes democráticos.

Las maestras participantes ejercen lo que Freire (2005) denomina una educación

Bancaria que reduce al estudiante a un simple depositario de la información, lo convierte en un

objeto, en un ente pasivo ante la acción de su educador, lo que deforma al estudiante y le

impide desarrollar el pensamiento crítico.

Tercera recomendación:

El maestro tiene una responsabilidad ética, social, política y profesional de preparase y

formarse permanentemente, capacitación que le permitirá el análisis crítico de su práctica.

Estudiar es una labor crítica y creativa que posibilita comprender los procesos socioculturales,

en especial, aquellos que se manifiestan en la escuela.


99

Las maestras participantes desconocen el concepto de sujeto y por ende no lo

asocian con la concepción del niño poseedor de derechos. Algunas hacen alusiones a teorías

genéricas como los derechos fundamentales, otras mencionan la convención de los derechos

de los niños, pero el trasfondo, revela que la enseñanza de estos derechos no se cimenta en la

comprensión del niño-sujeto de derechos, ya que es una enseñanza teórica y memorística, no

cotidiana. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje no genera experiencias significativas. La

concepción del niño como sujeto de derechos está amparada por la constitución colombiana y

por las políticas ministeriales de educación, es decir, el conocimiento y apropiación de esta

categoría de análisis es de carácter obligatorio.

Cuarta recomendación:

El maestro debe apropiarse de la escritura para hacer revisión de la práctica. El registro del

desarrollo de una clase es el insumo que permite problematizar la práctica. Escribir, implica

leer y comprender los conceptos que emergen del mundo escolar.

En el caso de las maestras se observó que planean de acuerdo a sus expectativas para la

clase, pero ninguna realiza registros acerca del desarrollo de la misma. Este hecho hace que

sea poco probable que reflexionen sobre su labor si no existe un medio que les permita pensar

lo planificado, desarrollado y evaluado.

Quinta recomendación:

El maestro debe ser garante de los derechos de los niños, niñas, y adolescentes. Ser garante es

reconocer la dignidad humana como principio rector de todos los derechos concertados por los

países estado en la convención de los derechos del niño UNICEF- Colombia.


100

Ello implica comprender la infancia, los comportamientos, actitudes y

particularidades de los niños y adolescentes que manifiestan rebeldía, apatía y desobediencia,

quienes no deben ser tratados con rigor disciplinario o algún tipo de arbitrariedad que vulnere

sus derechos. Estos desmanes generan prácticas autoritaristas que bajo la tutela de la dualidad

miedo-control producen el efecto de una obediencia exagerada, un estudiante enmudecido y

poseído por el miedo a ser libre.

El autoritarismo es el eje central de las prácticas pedagógicas tradicionales, cuyo

propósito principal es el dominio y el sometimiento de los educandos en las escuelas. Las

formas en que se manifiesta el abuso del poder son muchas, tal como se aprecian en algunas

maestras participantes: agresiones físicas y verbales como los jalones de oreja, reglazos en las

palmas de las manos, insultos y gritos; castigos psicológicos como no permitirles ir al baño o

disfrutar del receso escolar; amenazas de llevarlos a coordinación para expulsarlos de la

escuela; imposiciones, indiferencia, entre otras.

Para evitar caer en prácticas autoritarias el maestro debe desarrollar la tolerancia como

la virtud que enseña a convivir con los otros, a reconocer las diferencias, a aprender de ellas y

a respetar y aceptar lo diferente.


101

Discusión

Esta investigación de corte etnográfica, en la modalidad de microetnografía, intenta develar las

concepciones del niño como sujeto de derechos en las prácticas pedagógicas de las maestras

de educación básica primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque.

En su recorrido metodológico se efectuaron varios momentos de análisis de

información. Cada vez que un instrumento se aplicaba, se analizaban segmentos significativos

recolectados que conducían a unos hallazgos. Posteriormente, tales hallazgos se cotejaron para

reconstruir pieza a pieza el rompecabezas que permitiría establecer una mirada amplia ante la

problemática estudiada.

Los resultados conllevan al desempeño de una práctica mediada por elementos

pertenecientes a las dimensiones de la pedagogía tradicionalista: autoritarismo, jerarquías de

poder, uso de mecanismos de control inhibidores del sujeto, espacios áulicos cuadriculares,

descontextualización de la práctica, entre los más evidentes, pero también evidencia falta de

apropiación de la categoría de análisis niño como sujeto de derechos de carácter obligatorio en

las escuelas, y que devela la falta de cualificación docente frente a temáticas cruciales que

enriquecen la educación.

Lo anterior, revela las filtraciones de la pedagogía tradicional en la educación de hoy,

asunto que puede verse reflejado en los resultados de otras investigaciones similares en

nuestro país, como las que se describen a continuación:

De acuerdo a Collazos, María y Sales Esperanza (1999), la investigación

microetnográfíca permite estudiar una parte de la realidad escolar, ya que centra la atención en

la problemática identificada. Las investigadoras indagaron la interacción verbal y no verbal


102

que se genera entre los participantes de una experiencia educativa en el salón de clase,

y demostraron que no sólo depende de los estudiantes, sino que a su vez, depende de la

competencia comunicativa establecida entre los actores.

Para las investigadoras, la relación que establece la maestra con los niños repercute en

el desarrollo integral de los mismos, afirmación que comparten las autoras de esta

investigación, en cuanto a que el ambiente de aprendizaje generado por los maestros inciden

en la formación de los estudiantes positiva o negativamente. Collazos y Sales en sus hallazgos

describen que las maestras asumen roles como el de director que ejerce su poder para controlar

la disciplina, el de organizador de la clase y el de instructor que transmite información a los

niños, planteamientos que también se perciben en la práctica pedagógica de las maestras

participantes en esta investigación, quienes no establecen acuerdos para la convivencia, no

planifican atendiendo a las necesidades e intereses de los niños y realizan transmisión de

contenidos a través de dictados o transcripciones de texto.

Además de los puntos de encuentro mencionados anteriormente, la mayor coincidencia

entre ambas investigaciones reside en que las interrelaciones personales asimétricas

establecidas entre maestros y estudiantes basadas en el uso del poder del maestro y en la

sumisión de los estudiantes, se opone a los fines de la educación en Colombia, establecidos en

la Ley General de Educación 115 de 1994.

Esta investigación considera que más allá de responder a las políticas educativas, un

Ambiente de aprendizaje basado en el reconocimiento del sujeto, en el respeto de sus derechos

y en la participación, se genera mediante el ejercicio de una pedagogía crítica, que invita a la

reflexión y a la transformación de la práctica.


103

Es evidente que la comprensión de la práctica pedagógica de las maestras en

estas investigaciones, deforman o maleducan a los sujetos. En estos ambientes de aprendizaje

es poco probable formar sujetos con capacidad crítica, reflexiva y analítica, pero ante todo

con capacidad de apreciar el mundo desde una perspectiva humana.

Por otro lado, la investigación de Kremer y Quijano (2015) acerca de prácticas

pedagógicas, promoción de inclusión y diversidad en una institución educativa de Popayán,

amparada en la investigación etnográfica, invita a los maestros a que cambien de paradigmas,

y abandonen la pedagogía tradicional, a través de la cualificación pedagógica de carácter

progresista y en materia de política educativa en Colombia.

En concordancia con la investigación anterior, esta investigación establece que la falta

de mecanismos de participación en las escuelas, denota prácticas pedagógicas asimétricas, que

vulneran los derechos de los niños, debido a que se impone el punto de vista de los valores, las

normas y las necesidades de los maestros y de las normas escolares previamente establecidas.

Anular la voz de los estudiantes es apaciguar el espíritu crítico que caracteriza al niño

como sujeto de derechos, invisibilizarlos es una forma de atentar contra ellos, de no reconocer

las implicaciones de formar a los niños en una sociedad llena de retos, de faltar al compromiso

ético, laboral y político que adquiere el maestro que pretende enseñar.


104

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107

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108

Anexos

A. Consentimiento informado


109


110

B. Cuestionario de preguntas

Formato de relatos para niños de tercer, cuarto y quinto grado.

Propósitos:

• Identificar las concepciones que tienen los niños sobre ellos como sujetos de derechos.

Conocer el sentir de los niños y niñas frente a las actitudes de las maestras.

Escribe un relato teniendo en cuenta las orientaciones y preguntas que encontrarás en el

siguiente cuadro. Cada palabra que escribas es muy valiosa para nosotras, pues tus opiniones y

puntos de vista son importantes y nos interesa mucho conocerlos.

Fecha de realización: Hora de inicio: Hora final:

Fecha de sistematización:

Investigadoras: Katerine Bernal Marrugo – Jojanna Cerpa Contreras

Título de la investigación: Concepciones de las maestras de educación básica primaria

frente al niño como sujeto de derecho y su relación con las prácticas pedagógicas

Participante: niños de tercer, cuarto y quinto grado

Objetivo específico: Interpretar las concepciones de las maestras de Educación Básica

ciclo Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como

sujeto social de derechos, a partir de los relatos de maestras y estudiantes.


111

Cuéntanos de ti.

Preguntas orientadoras

¿Quién eres? ¿De dónde eres? ¿Cuántos años tienes? ¿En qué grado estás?

Para ti, ¿Qué significa ser niño(a)?

En tu opinión, ¿qué significa que los niños son “sujetos de derechos”?

¿En la escuela te han enseñado que tienes derechos y deberes? ¿De qué manera?

¿En la escuela se respetan tus derechos y los de tus compañeros? ¿Por qué?

¿Tu maestra considera importantes tus derechos? ¿Por qué?

¿En qué situaciones sientes que ella no tiene en cuenta tus derechos? ¿Eso cómo te hace

sentir?

¿Qué les dirías a las maestras para que siempre traten a los niños como personas que tienen

derechos?


112

Formato de relatos niños de primer y segundo grado.

Propósitos

Identificar las concepciones que tienen los niños sobre ellos como sujetos de derechos.

Conocer el sentir de los niños y niñas frente a las actitudes de las maestras.

Escribe un relato teniendo en cuenta las orientaciones y preguntas que encontrarás en el

siguiente cuadro. Cada palabra que escribas es muy valiosa para nosotras, pues tus opiniones y

puntos de vista son importantes y nos interesa mucho conocerlos.






Participante: niños primer y segundo grado.





113

Orientaciones: (estas se darán de manera oral, con términos y expresiones muy fáciles

de entender)

1-Representa con un dibujo la forma en que te trata tu maestra y tu familia.

2-Representa con un dibujo cómo quieres ser tratado por tu familia y por tu maestra.

3-Representa con un dibujo a la persona que piensas que no te respeta.

4-Representa con un dibujo a la persona que siempre te respeta y te trata bien.

1. 2.

3. 4.

.

EF14


114

Formato relatos maestras

Propósitos:

Identificar las concepciones de las maestras frente a lo que significa ser niño.

Analizar las concepciones de las maestras frente al niño como sujeto de derechos.

Orientaciones

Citar con antelación a las maestras.

Organizar con anticipación adecuadamente el aula en donde se aplicará el instrumento.

Adecuar el espacio de manera que sea del agrado de los participantes.






Participante: maestras





115

Iniciar el ejercicio con una explicación general del proyecto y su participación

en la misma.

Iniciar la construcción de los relatos partiendo de las preguntas orientadoras.

Respetar el tiempo que los participantes necesiten tomarse para escribir su relato, no

ejercer presión de ningún tipo.

Responder las preguntas que surjan por parte de los participantes con total objetividad,

en ningún caso se deberán inducir respuestas.

Al aceptar participar en este ejercicio, aportarás a esta investigación tu valiosa experiencia y

tus perspectivas y opiniones, las cuales enriquecen en gran medida la misma. Muchas gracias

por tu tiempo y aportes.

Te invitamos a tener en cuenta las siguientes preguntas orientadoras para construir tu relato.

Cuéntanos de ti.

Preguntas

¿Quién es usted como persona?

¿Quién es usted como sujeto de derechos?

¿Quién es usted como profesional?

¿Cuántos años tienes de experiencia como maestra de Básica Primaria?

En tu opinión ¿qué significa ser niño(a)?

Desde su perspectiva, ¿Los niños son sujetos de derechos? ¿Por qué?

Desde su práctica pedagógica, ¿Qué acciones de su parte promueven los derechos de sus

estudiantes? ¿Por qué?

Desde tu práctica pedagógica, ¿Qué acciones afectan al niño como sujeto de derecho?


116

¿Cuál es su relación afectiva con los estudiantes desde su práctica pedagógica?

Qué opinas de la siguiente expresión del escritor uruguayo Eduardo Galeano

“La mayoría de los niños son pobres y la mayoría de los pobres son niños. La sociedad

los usa, los castiga, a veces los mata; pero casi nunca los escucha y jamás los

comprende”

¿Qué opinión te merece la siguiente afirmación? :

. “El niño necesita un maestro cercano, amoroso, amable, creativo, respetuoso, conocedor

de sus necesidades, realidades y particularidades; los niños requieren maestros que tengan

concepciones claras y oportunas sobre estos como sujetos de derechos”.


117

C. Guía de entrevista estructurada

Fecha:_____________ Hora de Inicio: ______________

Hora de finalización:___________

Lugar: Foco de trabajo: Concepciones de las maestras de Educación

Básica ciclo Primaria de la Institución Educativa Técnica

Crisanto Luque, frente al niño como sujeto de derechos, y su


Participantes:

Propósito:

Identificar las concepciones que tienen las maestras de Educación Básica ciclo

Primaria de la Institución Educativa Técnica Crisanto Luque frente al niño como sujeto

de derechos, y su relación con las prácticas pedagógicas.

Orientaciones:

Esta entrevista nos permite indagar y conocer los puntos de vista, opiniones, conceptos y

pensamientos de los sujetos participantes, para esto es preciso crear un ambiente de confianza

y comodidad, además se deben tener presente unas pautas u orientaciones.

Las maestras participantes serán citadas con anticipación.


118

Definir y organizar el lugar donde se realizará la entrevista y el registro de

evidencias.

Tratar con respeto las opiniones y puntos de vista de las maestras participantes.

Explicar paso a paso cómo se aplicará la técnica, el instrumento, y de igual manera los

propósitos de esta.

Preguntas orientadoras

1. De acuerdo con su experiencia de formación y como educadora, ¿Quién es el niño para

usted?

2. ¿Qué concepción tiene sobre el niño como sujeto de derecho?, ¿Tiene conocimiento

desde cuando surgió esta concepción?

3. ¿Considera importante en su práctica pedagógica comprender claramente el concepto

de niño como sujeto de derecho? ¿Por qué?

4. ¿Desde su quehacer pedagógico, que acciones implementa que dan cuenta de su trato

al niño como sujeto de derecho?, mencione algunas acciones de manera concreta.

5. ¿De qué manera usted relaciona la concepción de niño como sujeto de derecho con su

práctica pedagógica?

6. En su opinión ¿la concepción de niño como sujeto de derecho ha cambiado de alguna

manera su práctica pedagógica?


119

D. Formato de observación de la clase

Fecha: Maestra:

Curso: Estudiantes observados:

Objetivo: Identificar la problemática que se presenta dentro del aula de clase.

Descripción:

Observaciones:

rae tipo de documento: nivel de circulaciÓn: acceso al...

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