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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE

CURSO INTRODUCTORIO

09/03/2020

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”

NIVEL SUPERIOR

PESCienciadelaEducación

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020

1

Rector: Héctor Gustavo Broin

EQUIPO DE TRABAJO

Coordinación General , Diseño y Edición.

García, María Soledad – Vice-Rectora

Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.

Recopilación del material y/o elaboración.

Módulo 1

Añaia, Myrna

Barboza, Carolina

Firpo, Nancy

Flores, Mariano

Navoni, Sonia

Pérez Laurent, Sol

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,

Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,

Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -

González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -

Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.

Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -

Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,

Carlos Ariel

Módulo 2

Cabana, Virginia

Cervera, Romina

Gastal, Pamela

Jorge, Fabián

Maggioni, Natalia

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los

Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,

Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena

Módulo 3

García, María Soledad

Docentes que acompañan la propuesta presencial: Bonzzi, Javier Alberto - Gómez, Darío Pablo

Andrés - Maldonado, Juan José - Vaquie, Emanuel Agustín


2

INDICE

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las

carreras” …………………………………………………………………………..………27


3

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del

Nivel Superior”

Actividad 1

En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”

que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.

Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de

esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les

convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?

4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se

dieron cuenta?

5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,

intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en

cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?


4

Actividad 2

a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de

Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).

1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?

¿Cuáles son?

2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:

1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un

índice? Intercambien sus experiencias.

2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar

el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o

partes del índice se encuentra.

3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del

libro se tratan estos temas?

4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 3

Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la

obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado

por J. Castorina y M. Carretero.

1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y

Carretero son los autores de todos los capítulos?

2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el

conocimiento?

3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.

Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan

puntos fuertes y débiles de esa teoría?

4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de

conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.

Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.

5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes

preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o

partes del capítulo encontrarán sus respuestas:

¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

¿Qué características tienen los textos argumentativos?

¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los

alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos

argumentativos?


5

¿Qué es un texto argumentativo?

Actividad 4

Parte 1

Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera

en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas

anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni

señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se

dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.

¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta

dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema

durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Parte 2

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué

coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y

detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan

diferencias?

Parte 3

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna

dificultosa.

2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la

lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se

vincula con lo que han estado compartiendo.

3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar

apuntes mientras se proyecta el video.

1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc


6

Actividad 5 (Grupal)

1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo

debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)


7

Anexos Modulo 1


8

Anexo 1

Extractos de un programa de “Didáctica general”.

Programa

Contenidos

Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.

El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos

de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto

institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño

curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),

el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera

de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la

perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y

proyectos pedagógicos.

Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de

aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se

transforma el saber científico en saber a enseñar.

Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos

didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en

las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el

seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.


9

Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles

de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en

el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de

evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la

retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad XX

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las

tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.

● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,

J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –

UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo

2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena

o es mala la transposición didáctica?

● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

La ed. - Buenos Aires: Santillana.

● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.

● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Rosario: Homo Sapiens.


10

Anexo 2

Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.


11

Anexo 3.


12


13


14


15

11. El desarrollo de las habilidades argumentativas

Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291

El discurso argumentativo ……………………..…………………….293

Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296

La argumentación en los niños…….…………………………………. 302

La argumentación en el aula. ……………………………….…………308

Referencias bibliográficas …………………………………………….311


16

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”

Ser Estudiante

Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para

reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis

respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes

ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la

carrera y de la institución formadora.

La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado

para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en

1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.

La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los

cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.

Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:

Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada

año. Éstas son:

- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).

- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)

- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº

0759/14 CGE).

- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).

El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la

provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a

término. Como son:

- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14

CGE).


17

- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).

- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .

- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).

- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº

0976/17 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*

- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *

* No abrieron en el presente ciclo lectivo.

Órganos de gobierno

Rector: Broin, Gustavo.

Vicerrectora: García, María Soledad.

Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.

Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.

Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las

carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.

Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por

estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un

claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año

2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la

Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y

proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la

comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de

los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías

democráticas dentro del Instituto.

❖ En la gestión académica pedagógica:

Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.

❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:

Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.

Referente técnico: Elvio Bruera.

Preceptoras/es:

Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.

Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.

Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.

Aspectos organizativos y académicos


18

Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las

medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean

arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un

Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y

obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento

Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial

mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la

Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica

Docente.

El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la

organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y

vinculación en el ámbito de la Educación Superior.

El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que

se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as

estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en

una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas

decisiones y recorridos propios de la formación superior.

En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta

algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del

Instituto:

Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el

acceso a los estudios del nivel superior.

Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la

construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los

diseños curriculares y la organización institucional.

Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones

académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá

definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos

formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de

acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,

equivalencias y correlatividades.

Las materias se organizan de la siguiente manera:

Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,

propone instancias parciales, finales y/o de promoción.

Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para

formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica

de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de

materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como

evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,

investigaciones y su defensa oral en coloquios.

Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de

experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres

se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.

Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al

finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.


19

Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer

oportunidades para resolver situaciones prácticas.

La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y

brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y

analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el

de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de

la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la

Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para

afrontar la tarea en el aula.

Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada

asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios

figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.

Las condiciones para cursado son las siguientes:

Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al

inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;

además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,

aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en

mesa evaluadora ordinaria.

Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición

en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación

General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no

aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos

que estipule la cátedra.

Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su

aprobación.

Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de

exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes

recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el

proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.

Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o

grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma

importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.

Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y

que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema

específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la

promoción.

Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define

la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa

evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado

por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.

La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por

promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final


20

integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá

cumplimentar determinados requisitos.

Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:

● ¿Por qué elegiste la carrera docente?

● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta

cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte

del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la

conserves.

b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu

trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.

Ser Docente

Actividad 2 - Momento grupal

“Relatos de escuela”

Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas

personalidades sobre sus maestros o profesores.

Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,

representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que

él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te

deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era

entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo

que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a

partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno

entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que

estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías

lo que él sentía o no sentía.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Páginas 40 y 41.

Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de

los ISFD.


21

Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé

del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de

entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una

manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las

clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir

conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en

la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la

figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que

después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de

identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era

la plasmación de todas esas posibilidades.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario

en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el

modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la

pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los

problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios

de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y

despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con

sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que

los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la

clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi

revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino

también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al

alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la

cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él

mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si

después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la

señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su

desventurado compañero […]

Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión

más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el

hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va

dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también

aprendíamos eso.


22

Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía

gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero

si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un

ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus

clases.

Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,

estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio

enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado

expresar.

Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.

a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de

las siguientes preguntas:

● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?

● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan

los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.

● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante

aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo

de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos

destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.

● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes

que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?

b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos

de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los

relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las

características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.

c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas

características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas

características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el

momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de

comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado

considerando:

● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus

compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?

● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus

relatos?

● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?

MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18


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¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a

las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país

porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en

quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y

del profesorado de que se trate.

Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas

de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –

además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de

enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.

Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren

de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a

posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias

de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más

experimentados.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de

enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria

formativa de distintas cohortes.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que

corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades

específicas que desagregan a las primeras.

CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS

I. Dominar los saberes a enseñar.

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.


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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.

3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.


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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.

IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.

V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.


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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3

3 El documento completo se encuentra disponible en:

https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/




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Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de

cada una de las carreras”


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En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación

docente que has elegido.

Te deseamos un muy buen recorrido y que puedas aprovechar esta instancia para conocer

más acerca del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación.

1. Ciencias de la Educación, Pedagogía y Escuela.

Actividad 1

Cada integrante deberá socializar con el resto del grupo ¿qué son las Ciencias de la

Educación? ¿De qué se ocupa un Profesor Superior en Ciencias de la Educación? Plasmar

estos aportes en el foro del aula virtual para el Profesorado de Ciencias de la Educación-

Una vez compartidas las opiniones deberán construir individualmente y por escrito una

respuesta superadora con todos los aportes. La misma deberá ser enviada en archivo

adjunto por correo interno.

Actividad 2

Lean el siguiente texto y respondan en el foro de la actividad 2:

a) ¿Qué relación encuentran con sus definiciones y el texto?

b) ¿Cuáles son los propósitos de estas ciencias en el campo educativo?

c) ¿Es necesario hacer una diferenciación entre unas y otras? ¿Por qué?

Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación

Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate importante trata sobre el

carácter disciplinar de la pedagogía. Los múltiples aportes teóricos realizados alrededor de este

tema resultan de particular importancia porque permiten establecer un estatus como disciplina de

conocimiento a partir del cual sus aseveraciones pueden tomarse más o menos como verdades

fundadas dentro del campo o espacio académico del que participa.

Esta discusión no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya que a partir de sus prácticas

modelarán un campo teórico y un objeto complejo que presenta múltiples aristas y ángulos para el

pensamiento y la conceptualización.

Lo cierto es que la negación de la capacidad para desarrollar una teoría sobre la educación que,

recae intermitentemente sobre unos agentes y a favor de otros, constituyen una de las reglas que

configuran este campo y que en la historia de la pedagogía tomó diferentes formas y permitió

aperturas y clausuras, más o menos fundamentadas. Pero lo que no se puede negar es que el

agente principal de la acción educativa no puede ser un invitado de piedra al desarrollo de una

teoría sobre la educación. Nos referimos al colectivo de educadores, que aun tácitamente, ponen en

acto alguna teoría de la educación cuyos componentes pueden incluir el sentido de la acción, la

representación sobre el alumno, la configuración institucional de la que forma parte, la naturaleza

del conocimiento que pone a disposición, etcétera.

Quizás mucho del antiintelectualismo que a veces suele predominar en los enunciados de los


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educadores tengan un carácter reactivo frente al academicismo predominante que autoriza una

mirada sesgada, con pretensiones totalizantes de la situación educativa, del efecto de la acción de

los educadores, de los productos obtenidos por los educandos, de los funcionamientos

institucionales.

También cabe decir, que no toda la producción académica toma este sesgo, y que efectivamente en

el campo se plantea un justo conflicto entre quienes hacen la educación y quienes solo la piensan.

La superación de esta conflictividad es parte del desafío que asumen muchos educadores y

científicos que toman la pedagogía, la teoría de la educación y el pensamiento educativo, como un

desafío para iluminar un objeto complejo y particularmente opaco a la observación directa.

Para el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la investigadora mexicana Alicia De

Alba que a nuestro entender clarifica el carácter del conflicto y avizora algunas líneas de análisis

que resultan relevantes a la prosecución del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogía.

Dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se superponen: por una parte, la

que hace referencia a las teorías del conocimiento, y por otra, a las teorías sobre el objeto

educativo. La primera cuestión, sin dejar de lado sus aspectos normativos sobre cómo configurar

un conocimiento válido, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza del objeto educativo.

Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Filosofía de la Educación son

algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de producción sobre el objeto

educativo, que habilitan el ingreso de ciertas lógicas de construcción de conocimiento que a su vez

operan, la descalifican o permiten la subordinación de otras. Por cierto, no es posible asegurar la

preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio sería ocupado bajo una intencionalidad

normativa epistemológica que preste un orden a las prácticas.

En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca las

contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel que aportó a la constitución de la

pedagogía como ciencia a partir de poner todos los aportes previos en el rango de lo precientífico.

Sin embargo, según este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del conocimiento científico ya

que sostiene que siempre debe ser comunicado y puesto en valor alrededor de las prácticas que

propicia, y de esa manera un conocimiento científico –como podría ser el de la pedagogía–

conlleva una definición normativa asociada a valores que le darían sentido y orientación.

Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia concepción de

ciencia. En palabras de De Alba, la naturaleza del objeto daría por sentado la necesidad de

métodos específicos para constituir una teoría del objeto. Pero va más allá cuando plantea que las

hipótesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y que relacionadas

construyen teorías científicas, lo que nos permite plantear el saber emanado de la pedagogía como

un producto de una serie de articulaciones de otros saberes, sistemáticamente construidos. A su

vez, incluye dos aspectos vinculados a la definición de pedagogía que postulamos: por un lado, la

dimensión ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en la medida

que se vinculen con efectos prácticos, en realidades específicas, lo que en nuestro planteo significa

que sea un saber histórico y socialmente construido y situado, lo cual lo torna inmanente y

relacional.

De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos autores, referentes indiscutibles que

contribuyeron a clarificar y ubicar a la ciencia de la educación a partir de plantear nociones sobre

las ciencias que se apartan en mayor o menor medida de lo que suele postularse como la ciencia

normal desde el sentido común, lo que obtura en muchas oportunidades valorar los conocimientos

emanados de ciertas prácticas sistemáticas que resultan aportes relevantes a diferentes campos de


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saber. Tal es el caso del saber educativo, porque además se incluye a la misma práctica como

saber en acto y en el interior del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación

de nociones o conceptos elaborados por fuera de las prácticas.(Puiggrós y Marengo: 2012)

Actividad 3

Coincidimos en que los aportes de las Ciencias de la Educación y la Pedagogía, sirven

como corpus teórico para el análisis de la Educación y de la Escuela como escenario

educativo.

Discutan ¿qué es la Escuela? ¿en base a qué creen que se organiza? ¿Cuáles son sus

objetivos? ¿Qué rescatan de su paso por la escuela como estudiante y/o docente? ¿de

quién y para quién es la escuela? Realizar las intervenciones en el foro de discusión de la

actividad 3.

Actividad 4 Lean el texto de María Silvia Serra y Natalia Fattore y reflexionen sobre sus respuestas.

Construyan un esquema o cuadro en donde puedan visualizarse los aspectos centrales

propuestos por las autoras para pensar el sentido de la Escuela. Compartan la producción

de forma individual en el foro 4 creado para esta actividad.

INTRODUCCIÓN

Todos, alguna vez, fuimos a la escuela. Alguna vez, alguien se ocupó de enseñarnos las letras, para

que hoy podamos estar leyendo esto. Alguna vez, una maestra, un profesor o un director creyeron

en que podíamos aprender y "machacacaron", corrigieron, apostaron, insistieron. Alguna vez, una

escuela nos abrió sus puertas, nos ofreció refugio, nos vistió de blanco, nos alojó un rato todos los

días. De algún modo, todos hemos pasado por la experiencia escolar. Con mayor o menor éxito, con

mejores o peores recuerdos, la escuela es parte de nuestra historia, de nuestro pasado, de nuestra

vida. La experiencia escolar nos constituye, es parte de lo que somos, de los modos que tenemos de

ver el mundo, de relacionarnos, de pensar, de pensarnos, al punto de que nos resulta tan natural y

familiar que existan las escuelas que nos es difícil pensar un mundo sin ellas. El pasaje por la

escuela es algo que tenemos en común con casi todos los habitantes de este país. Con ellos

compartimos una experiencia en el reconocimiento de elementos familiares, y compartimos la

escuela como un sentimiento, una época de la vida, algo de nuestro pasado que está presente en lo

que somos.

Una constelación de elementos rodea la escuela. Los propios de su interior: el pizarrón, las tizas, los

pupitres, el patio, la campana, los libros de lectura, las carátulas, los actos, la canción "Aurora", los

exámenes de fin de año. Los maestros y los directores, los "inspectores" y supervisores, las porteras,

los "profes" de Educación Física y de Música. Unos contenidos que enseñar, un reglamento que

respetar, unas sanciones que aplicar. Un tiempo, una parte importante del día de chicos y jóvenes,

que se pasa dentro de la escuela. Por otro lado, todo aquello que "la rodea": las expectativas

paternas, el futuro a construir, las ganas de estudiar alguna carrera, las preguntas acerca de para qué

sirve lo que se aprende en la escuela. Los compañeros, los amigos, el antes y después de la escuela

en los quioscos o en la esquina. La sociedad, los gremios, la clase política, y todos aquellos que

debaten sobre su forma o contenido.


32

Estos elementos, las experiencias que nos recuerdan, los sentimientos que albergamos de esa época

de nuestra vida son, en algunos casos, los mismos para tucumanos, porteños o fueguinos. En otros

casos hay preguntas que son parte de cada lugar, de cada geografía, de los modos en que el campo y

la ciudad, el interior y la Capital, el Norte y el Sur las reconfiguran y les dan sello propio. También

lo hacen los sectores sociales que a ellas concurren: hay escuelas atravesadas por la pobreza, que

ofrecen otras respuestas además de un lugar para aprender, y escuelas que han incorporado

horizontes que exceden los límites de nuestro territorio, y proponen "bachilleratos internacionales"

o prometen una llave de éxito en los estudios posteriores.

A su vez, las escuelas son interpeladas por un sinnúmero de acontecimientos exteriores

a ellas: los desarrollos de la tecnología y las comunicaciones, las dificultades para conseguir

trabajo, las preguntas sobre la eficiencia de sus saberes, la violencia social cotidiana, la

desorientación y las dificultades para pensar a largo plazo que nuestra sociedad en su conjunto

viene experimentando en la última década. El presente de las escuelas se ha vuelto complejo. ¿Cuál

es la función de estas viejas instituciones, en una sociedad atravesada por el cambio? ¿De qué

tienen que ocuparse? ¿Les toca jugar algún papel en la apuesta por una sociedad más justa e

igualitaria? ¿Poseen alguna función que exceda la de enseñar y transmitir? ¿Son las responsables de

la educación de un país? En este fascículo nos proponemos detenernos en las escuelas, en lo que

fueron, en lo que son y en lo que pueden ser. Intentaremos pensar la escuela: la propia, la presente,

con sus dificultades y desafíos, la de nuestros hijos o nietos, la del futuro.

LA ESCUELA Y NOSOTROS

Del término "escuela" proviene el verbo "escolarizar", un verbo que pretende dar cuenta de la

acción que la escuela ejerce sobre cada uno de los sujetos que concurren a ella. De este modo,

decimos que existen procesos de escolarización, que hay sujetos que no están escolarizados, etc. El

verbo "escolarizar" es más amplio que "alfabetizar", ligado básicamente a la adquisición de los

procesos de lectoescritura y cálculo; por el contrario, la escuela tiene objetivos que superan

ampliamente que la gente aprenda a leer, escribir, sumar o restar. La acción de la escuela incluye,

además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la transmisión de una historia común, de normas

y códigos de convivencia, el aprendizaje con pares, distintas relaciones con el cuerpo, el

conocimiento y respeto de los símbolos patrios, la certificación para el acceso a un trabajo, el

contacto con algunas artes y muchas otras cosas. Si volvemos a nuestra propia experiencia escolar

podemos encontrar en ella que las marcas que la escuela nos dejó tienen que ver tanto con el acceso

a bienes culturales como con marcas en el cuerpo: el modo de sentarse, de agarrar el lápiz, de

formar fila. Pero también incluyen señales acerca de lo que está bien y lo que está mal, acerca de lo

que se puede y se debe, con prohibiciones, sanciones y amonestaciones. En este sentido, el verbo

"escolarizar" puede subsumirse al verbo "educar", aunque no se correspondan literalmente: si bien

la escuela educa, lo hace de un modo particular. Existieron, y existen, modos de educación no

escolares. Con muchos otros verbos se ha descrito la acción de la escuela. Algunos de ellos, en

clave de denuncia, remiten a que la escuela ejerce una acción que va en contra de la libertad de los

sujetos, que "encorseta" las posibilidades y "cuadricula" lo que podemos ser. Es desde allí que se

plantea que la escuela "disciplina", "civiliza", "aculturaliza", "reprime", "homogeneiza", "encasilla",

"domestica", "forma un ejército de trabajo", "ordena". Pero, por otra parte, sabemos que la escuela

permite que la gente se convierta en otra cosa de la que es, y en este sentido nos encontramos con

que la escuela capacita, habilita, instruye, filia, forma, abre puertas, moviliza, construye futuros. La

lista de verbos que señale lo que las marcas de la escuela nos han permitido ser o hacer podría

incluso ser más larga. Quizás, echar una mirada en el proceso histórico que dio lugar a la

constitución y expansión de las instituciones escolares pueda explicar cómo conviven juntos todos

estos verbos.

¿QUÉ DEFINE A UNA ESCUELA?

Para poder llevar adelante la ardua tarea de alfabetizar, civilizar y disciplinar a la vez, la escuela se

ordena alrededor de un conjunto de características. El primer rasgo que es necesario subrayar es la


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separación, la cerrazón del espacio escolar con respecto al mundo, a los adultos, a la calle, a la vida;

en definitiva, la distancia entre el afuera y el adentro. La escuela nace como un espacio delimitado,

donde las cosas no son ni deben ser "como en la vida"; es un lugar de aislamiento que separa a las

generaciones jóvenes del mundo y sus placeres, y de los adultos. Podríamos decir, entonces, que la

escuela nace como una institución cerrada al afuera y de espaldas a un tiempo presente al que se

considera de poco valor. Este rasgo se hace patente en el plano material en la estructura de los

internados, pero también se encuentra en el interior de cada alumno a través del contenido y la

forma de la enseñanza, un universo puramente pedagógico que se define por ajenidad y separación

del mundo exterior. La escuela se configura así como templo del saber, de la civilización, de la

salud, de la tradición, de la razón, de la ciencia, de la verdad, de la patria, del orden, frente a un

afuera donde se ubica la ignorancia, la barbarie, el peligro, el caos. Este encierro tiene múltiples

fundamentos. Por un lado, la escuela nace en una época donde empiezan a perfilarse otras

instituciones que poseen la misma lógica: las cárceles, los hospitales, los manicomios, las fábricas.

A todas estas instituciones la lógica del encierro les permite producir efectos específicos sobre las

personas que allí se encuentran, efectos de ordenamiento y de disciplinamiento. De algún modo,

mantener a los niños en el interior de la escuela constituía una estrategia de cuidado de los peligros

externos, mientras se llegaba a la vida adulta. Por otro lado, el aislamiento tenía que ver con la

importancia otorgada a los saberes y prácticas que allí se enseñaban, con la imposición de modelos

a seguir, con el peso que se otorgaba a un modo específico de hablar, de ligarse a una cultura, a una

historia, a un modo de ver el mundo. Un segundo rasgo a destacar de la escuela es el lugar que en el

aula ocupa la figura de quien enseña. El docente se ubica en el centro de la vida escolar, es quien a

la vez que enseña permite y prohíbe, controla, vigila. No sólo sabe lo que enseña, sino que también

tiene el saber acerca de cómo enseñar; es una figura de autoridad que actúa como soporte de las

acciones de los alumnos. En este sentido, es la misma arquitectura escolar la que se encarga de dar

realce al maestro o profesor y convertirlo en el único dueño de los medios colectivos de expresión:

en la clase, las relaciones se ejercen de manera asimétrica, y la comunicación es jerárquica. Los

pupitres se disponen mirando el pizarrón y el escritorio del maestro, que a su vez se ubica sobre una

tarima; los salones de clase se ordenan de tal modo que desde un corredor central o patio se pueden

controlar. Esta organización del espacio escolar se complementa con el "método de enseñanza

simultánea", que guarda para la historia de la educación un carácter observador y punitivo. A través

de este método, un docente podía enseñar a muchos alumnos a la vez, lo que hacía la acción de la

escuela más eficaz. Aunque surgen otros métodos de enseñanza, la simultaneidad no es sostenida

sólo por la "economía" de gastos que garantiza, sino también en función del lugar que allí se le

asigna al docente como única autoridad, un docente dirige la atención simultánea de los alumnos.

Un cuarto rasgo que define a la escuela moderna es su organización graduada. La escuela se

encarga de dividir las edades, y específica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Grados,

niveles y modalidades componen una pirámide ordenada, en la que cada nivel se apoya en el

anterior y es base del siguiente. El orden ascendente se corresponde con una continuidad entre los

saberes comprendidos en cada uno de estos ciclos temporales. Estos rasgos fueron la matriz desde

la cual la escuela se dio forma, matriz que se multiplicó para dar lugar a los sistemas educativos en

el momento en que el Estado incluyó la educación entre sus responsabilidades. Para uniformizar la

acción de la escuela, el Estado impuso un currículum homogéneo, indicaba qué se debía aprender

−y de qué manera− en cada ciclo. La lectura, la escritura y el cálculo se presentaban como los

saberes básicos que la escuela elemental se encargaba de transmitir. También se encontraba esta

uniformización en la utilización del tiempo y el espacio escolares, de tal manera que las escuelas se

organizaban siguiendo criterios propios y artificiales. Si le sumamos a esto el método, el currículum

y la gradualidad, nos encontramos con una lógica única para todos los sujetos que pasaban por allí:

en todas las escuelas de un territorio los chicos aprendían las mismas cosas prácticamente al mismo

tiempo. Con un importante impulso del Estado, se multiplicaba la experiencia escolar para que

pudiera ser transitada progresivamente por todos los habitantes de un país. Desde esa experiencia se

ponía en juego un lenguaje y una cultura comunes, a la vez que un sentimiento colectivo de

inclusión en un "nosotros" más amplio que el de la pequeña comunidad o grupo de pertenencia. La


34

escuela constituyó el método ideal para que nos sintiéramos parte de un todo. A través de ella era

posible construir semejanzas en las diferencias, instituir una bandera y unos orígenes, ordenar

elementos dispersos, formular un proyecto político, social y económico.

2. Formar y formarse. Las prácticas de la enseñanza.

Actividad 1

Lean el siguiente texto y reflexionen…

¿cómo el texto se vincula a la idea de enseñanza? ¿sobre qué nos invita a pensar?

Realicen sus aportes en el foro del Módulo 2- Actividad 1.

Escenarios que marcan diferencias…

heterogeneidad de visiones,

de formas de percepción y apreciación de lo real,

hechas cuerpo y lenguaje.

Ritos y rituales;

transparencias y opacidades…

Hacerse cargo,

Desafiar la imaginación.

Aprender de la urgencia de la práctica,

del tiempo,

de la inmediatez.

La asimetría,

encuentro de cuerpos,

cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio escolar

el juego que allí se juega.

La eficacia simbólica.

el poder,

la simulación.

Juegos…

Sin embargo el desafío, sin embargo la apuesta…

Quizás a partir de asumir la incompletud; desafiar la omnipotencia; admitir que no se trata de

colocar nuestra firma en la obra.

¿Firmar? Sería presuntuoso.

Quizás se trata solo de dejar una seña, algún día recordada…

(Gloria Edelstein, abril de 2007)


35

Actividad 2

Construyan un cuadro en donde plasmen situaciones concretas de enseñanza con los

términos que utiliza la autora. Realicen el mismo en la wiki disponible en el aula virtual.

Por ejemplo.

ritos y rituales

asimetría

actos escolares.

relación docente-alumno.

Actividad 3

De manera individual, construye un relato breve sobre algún recuerdo o situación en la cual

te hayas vinculado con un docente en torno a la enseñanza.

Comparte el relato con los compañeros en el foro Módulo 2-Actividad 3 del Profesorado

Superior en Ciencias de la Educación.

Actividad 4

A partir de la lectura del texto de Gloria Edelstein y de la visualización del siguiente video

https://www.youtube.com/watch?v=pdTWqh6AbEc respondan en el foro 4 del módulo 2.

a) ¿Por qué la enseñanza es una práctica social?

b) ¿Qué significa que la enseñanza deba ser contextualizada?

c) ¿Por qué la autora habla de intencionalidad y complejidad?

d) ¿Qué lugar ocupa el docente en estas prácticas?

Edelstein, Gloria E. (2011) Formar y formarse en la enseñanza, Paidós. Bs. As.

Las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales.

Ya en las primeras postulaciones acerca del “lugar” de las prácticas en la formación de los

docentes, advertimos la necesidad de clarificar el alcance que asignamos a los conceptos de

prácticas docentes y prácticas de la enseñanza y sus necesarias relaciones. ¿Por qué nos resulta de

valor establecer esta demarcación-articulación?

Es posible observar que, cuando se hace referencia a la acción docente, se la conceptualiza

fundamentalmente en el aula como microcosmos del hacer y espacios privilegiado donde se

despliega, lugar casi único donde se la constriñe. Pareciera que se prioriza el salón de clases como

único espacio de conocimiento de la realidad en que se habrá de actuar desconociendo que en su

interior se articulan múltiples determinaciones de orden extradidáctico que se inscriben en la

estructura y dinámica institucional que vinculan a los actores individuales a una historia social

compartida. Así, las representaciones más generalizadas sobre la docencia a menudo no se

corresponden con lo que constituye la realidad de su trabajo, en tanto reflejan por su ausencia el

https://www.youtube.com/watch?v=pdTWqh6AbEc


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olvido de la institución. El desdibujamiento de la institución tiene valor de dato empírco y no es

producto del azar. Ya se ha hipotetizado respecto de la equivalencia establecida entre enseñanza e

intimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como si se tratara de un lugar autorregulado.

Desde una perspectiva analítica diferente, con razón podría contraargumentarse que la enseñanza

es otra cosa; y así, acordar con algunas definiciones que la vinculan con los procesos de

transmisión y apropiación de conocimientos, campo en el que precisamente la enseñanza se

perfilaría como proyecto pedagógico, como apuesta ética que no se puede de ningún modo

desconocer. Sin embargo, son numerosas las investigaciones que señalan que en las aulas muchas

cuestiones rebasan esa toma de posición consciente. El trabajo al interior de las mismas tiene que

ver con la enseñanza como parte de una propuesta curricular que ocupa un espacio sustantivo.

Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes

institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar. Ello nos conduce a

otra manera de pensar; comprender la enseñanza como parte de la práctica docente,

resignificandola, amplificando su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso

más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad (Edelstein y Coria, 1995).

Desde esta perspectiva, sin desconocer la dificultad de sostener explicaciones conclusivas válidas

para todo contexto, con el riesgo de efectuar burdas generalizaciones, cabe señalar algunos

emergentes que serian recurrentes en este quehacer.

Retomando cuestiones planteadas en diversos trabajos, consideramos valioso recuperar algunas

ideas que permiten dar cuentas, a modo de síntesis, del proceso de construcción social relativos a

la temática. Nos referimos a la caracterización de las prácticas de la enseñanza como prácticas

sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concretos. Como

tales, dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones

orientado a imprimir, explícita o implícitamente, algún tipo de racionalidad a las prácticas que

tienen lugar en la institución escolar, en particular, al interior del aula. Intencionalidad que puede

adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles, según las modalidades de

relación sujetos-objetos que se propongan. Esta práctica social responde a necesidades y

determinaciones que estan mas alla de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes

directos. Como práctica política remite a la esfera de lo público y, por ello, sólo puede entenderse,

en el marco del contexto histórico, social e institucional del que forman parte. Se trata de una

práctica sostenida sobre procesos interactivos múltiples que, sin embargo, al menos en algún

sentido, siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que

maestros y profesores concretan en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el

problema del conocimiento, cómo se comparte y construye en el aula.

Concebida de este modo, la enseñanza, como ocurre con otras prácticas sociales, no es ajena a los

signos que la caracterizan como altamente compleja. Complejidad que deviene en gran medida del

hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Los

múltiples determinantes que la atraviesan impactan sensiblemente en la tarea cotidiana; ello hace

que esté sometida a tensiones y contradicciones que provocan, en muchos casos, un corrimiento de

aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Estas tensiones y

contradicciones se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta

práctica, que remiten a lo social más amplio, a lo institucional y al ámbito circunscrito de la clase.

Rasgos que hacen visibles claramente los signos de su complejidad. En este sentido, el tiempo

permite reconocer que en los procesos formativos resulta de interés diferenciar razones que den

cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes.

3. El currículum en la escuela. La dimensión institucional de las prácticas docentes.

Nos resulta familiar que en las escuelas se hable de curriculum, de proyecto curricular

institucional, de planificación de la enseñanza. Pero qué implica hablar de curriculum en la


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escuela? ¿se trata de planes de estudio? ¿es el diseño curricular de una jurisdicción? ¿se

relaciona con lo que enseñamos todos los días?

Las reflexiones en torno al currículum nos muestran sus alcances y limitaciones, pero nos

invitan a un debate sobre la revisión de las relaciones entre la sociedad y la cultura, los

sistemas educativos y los procesos de escolarización, la formación en las instituciones

educativas y la infinidad de vinculaciones en torno a los niveles educativos y sus

articulaciones.

Actividad 1 Observen las siguientes imágenes ¿qué información aparece en ellas? ¿qué aportan al

funcionamiento escolar? ¿se relacionaron en algún momento con estos objetos? ¿de qué

manera?


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Algunas consideraciones conceptuales…

(Inés Dussel y Myriam Southwell)

El uso del término "currículum" en nuestro sistema educativo viene creciendo desde hace unos

cuarenta años. Si antes solía referirse a las enseñanzas de las escuelas como "programas" o "planes


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de estudio", desde los años sesenta y setenta, de la mano de la influencia anglosajona, la palabra

currículum fue ganando lugar (véanse sobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991). Pero es sobre todo

en la reforma de los noventa que el término se impuso definitivamente para pensar en el contenido y

la forma de la enseñanza. Ello se debe, en gran parte, a que fue una de las estrategias preferidas por

las administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas

educativos en esa década. Hubo consenso, en diversos sectores, en cuanto a que era necesario

resolver el problema desde los saberes prescriptos para la enseñanza. Este consenso abarcó un

amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los académicos, hasta los

especialistas de los organismos multilaterales de crédito. Por ejemplo, un documento del BID señala

que: "el currículum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o

reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum en el centro" (Jallade, 2000, citado

por Casimiro Lopes, 2004: 110). Puede argumentarse, no sin razón, que habría que desconfiar de

esta preeminencia del currículum como estrategia preferida de cambio. La idea de que la llave de la

transformación escolar se encuentra en la prescripción de planes y programas es una manera de

pensar el cambio y de identificar a los sujetos que pueden dirigirlo. Pero sobre todo, puede

sospecharse que su elección tiene más que ver con que es más económico y menos conflictivo

reformar el currículum escrito que transformar la organización de las escuelas, las condiciones de

trabajo docente, la pedagogía de las aulas, los recursos disponibles y la formación docente, entre

otras cuestiones que asegurarían más solidez y sustentabilidad a los cambios. También habría que

señalar un segundo problema: la política curricular se volvió equivalente a la reforma curricular.

Durante unos cuantos años, parecía que lo único que se podía hacer con el currículum era

reformarlo, actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales (Terigi, 2005). Eso puso muchas veces a las

escuelas y a los ministerios bajo la presión de la innovación permanente, del "volver a comenzar de

cero", y convirtió a esa innovación en un valor en sí mismo y no en un medio para definir qué está

bien y qué merece o necesita ser modificado. Pese a esta sobrestimación de la reforma curricular en

la que, creemos, se incurrió en décadas pasadas, nos parece necesario volver a plantear la cuestión

del currículum, ya no tanto −o no sólo− en términos de lo que urge cambiar desde la letra, sino como

una ocasión para pensar lo que efectivamente enseñan las escuelas. Son muchas las tareas que hoy se

les demandan a las instituciones escolares, desde la asistencia, la contención afectiva, la

organización de espacios recreativos, la formación de actitudes y disposiciones, al punto que la

enseñanza de lo que tradicionalmente pensamos como "materias escolares" queda muchas veces

desdibujado, y relegado a segundo o tercer plano. ¿Cómo producir, entonces, un trabajo sobre el

currículum que no lo subestime, pero que tampoco pretenda que ese trabajo produzca aquello que no

puede hacer? ¿Cómo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de cada institución, sin perder de

vista que hay parámetros que deben ser comunes, si queremos plantearnos un horizonte de justicia y

un sistema educativo más integrado e igualitario? ¿Y cómo pensar de nuevo lo que constituye

enseñar hoy en este mundo, en esta realidad, que impone otros desafíos y problemas que no habíamos

contemplado? Se trata de buscar, probablemente, una posición más humilde desde la cual hablar

sobre el currículum, sin pretender encontrar la llave mágica del cambio escolar, pero con la voluntad

de identificar y precisar las cuestiones que hoy están en juego y de encontrar algunas orientaciones

que nos señalen hacia dónde habría que dirigirse.

EL CURRÍCULUM EN LAS ESCUELAS

Debido al lugar privilegiado que ocupó el currículum en la reforma de los noventa, los maestros y

profesores tienen la experiencia de que se han multiplicado las tareas que se les exigen en relación


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con él; por ejemplo, la construcción de proyectos institucionales. Muchos experimentan una suerte

de extrañamiento ante estas tareas, como si sus saberes profesionales quedaran desacomodados

por una demanda que es vivida como enteramente nueva. Frente a las altas expectativas y a la

fuerte carga de novedad que experimentan los docentes y que suelen enfatizar las políticas

curriculares, es importante tener en cuenta que, cuando hoy en día se habla del currículum, se

enfocan problemas similares a los que se enfocaban años atrás cuando se hablaba de contenidos

mínimos o de planes de estudios: se trata de poner el acento sobre lo que se enseña en cada

escuela, considerando lo que colectivamente se entiende que las escuelas deberían enseñar y que se

expresa en el currículum. El currículum no está exento de problemas, pero constituye la

herramienta con la que cuentan los sistemas educativos para comunicar a las escuelas algo que es

estratégico y que les confiere unidad en la diversidad: qué tipo de experiencias educativas se

espera que ofrezcan a los alumnos y alumnas. La definición de currículos oficiales procura

asegurar a todos los chicos y chicas su derecho a acceder a distintos tipos de experiencias de

aprendizaje valiosas para su crecimiento personal y social. Pero los currículos no pueden hacer

esto por sí mismos: constituyen un marco genérico para la enseñanza. La contextualización de los

currículos "en vistas a la enseñanza" requiere decisiones que corresponden a las escuelas y a sus

docentes, y que pueden sintetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuáles son las condiciones para

que los chicos y chicas puedan aprender lo que el currículum les asegura? ¿Cuáles de ellas son

institucionales? ¿Cuáles dependen del trabajo de enseñanza que realiza cada docente? Hay una

dimensión pedagógico-didáctica de las oportunidades de aprendizaje, que queda muchas veces

oscurecida detrás de las condiciones materiales y socioculturales. Se trata de tomar como insumo

crítico la documentación curricular, y diseñar las oportunidades concretas que los chicos y chicas

tendrán en esta escuela para acceder a los aprendizajes expresados en el currículum. Tanto se ha

escrito sobre este trabajo institucional, que caben algunas recomendaciones para proteger su

dimensión pedagógico-didáctica: En lugar de lanzarse a establecer prioridades institucionales, a

formular proyectos curriculares integrando áreas, etc., es importante identificar los aspectos en

que se vuelven indispensables los cambios en la enseñanza, a la vez que proteger la continuidad de

las experiencias valiosas. Se trata no sólo de pensar lo excepcional o lo novedoso, sino de

identificar el sentido del trabajo cotidiano y las vías para sostenerlo. La diversidad de convicciones

de los docentes de una escuela no autoriza a sostener criterios tan disímiles que impidan

garantizar ciertos parámetros comunes para la formación y evaluación de los alumnos. Junto con

el trabajo conceptual que requiere todo lo anterior, debe alcanzarse un planteo operativo,

evitándose tanto definir proyectos de tal envergadura que terminen siendo imposibles, como

establecer metas que, por su vaguedad y generalización, no sirvan para orientar las acciones de

enseñanza (Flavia Terigi)

Actividad 2

¿Qué vinculaciones encuentran entre lo público de lo escolar y el currículum? ¿qué

implicancias tiene el carácter público del currículum? ¿qué tensiones se desarrollan sobre la

construcción del curriculum? ¿qué lugar ocupa en las discusiones sobre el currículum la

idea de “qué se debe enseñar en la escuela?

Compartan sus reflexiones en el foro del Módulo 3.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN

Elabora un texto de una carilla en donde desarrolles las relaciones conceptuales propuestas

en los tres ejes de trabajo. También puedes hacer un cuadro para orientar el escrito.


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Se sugiere para la construcción escrita, tomar los aportes y lo aprendido en la primera

semana del curso introductorio sobre los procesos alfabetizadores.

Envía tu producción por correo interno en el aula del Profesorado de Educación Superior en

Ciencias de la Educación.


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qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert ... · el curriculum como marco de programación de la acción...

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