el curriculum nulo de la formación docente para el nivel...
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El Curriculum nulo de la formación docente para el nivel secundario. Estudio descriptivo desde la perspectiva de los docentes noveles.
Proyecto Nº 1753
Convocatoria 2012
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Director/a: Nelci Noemí Del Carmen Acuña. [email protected] Integrantes: Gustavo Raúl Leyes. DNI:28.202.846 De Franceschi, María de los Ángeles DNI: 32.106.420 González, Natalí del Carmen. DNI: 36.562.152 González, Maira Raquel DNI: 38.879.106 ISFD Sede: Instituto Superior “IFD Bella Vista”, Bella Vista, Corrientes, [email protected] CUE: 180141900
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ÍNDICE RESUMEN ...........................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................5
MARCO REFERENCIAL ....................................................................................................................... 10
La formación inicial como trayectoria................................................................................................ 10
Delimitación de la categoría “docente novel” ................................................................................ 10
El curriculum nulo: abordajes teóricos, metodológicos .................................................................. 11
Las tensiones conceptuales del término curriculum nulo. .......................................................... 12
Los cambios curriculares de la formación docente en el período 1993 – 2009: el caso de la
provincia de Corrientes. ................................................................................................................ 12
Estado del arte .............................................................................................................................. 14
METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 16
Características de la muestra ........................................................................................................ 17
Criterios de selección de la muestra .............................................................................................. 18
Instrumentos de recolección de datos ........................................................................................... 18
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................................................. 20
I. Conocimientos considerados necesarios para iniciarse en el ejercicio de la docencia y que
formaron parte de la formación inicial. ......................................................................................... 20
II. Conocimientos adquiridos en la formación inicial que resultan insuficientes en el inicio del
ejercicio profesional: ..................................................................................................................... 23
a. Insuficiencia del conocimiento disciplinar específico .......................................................... 23
b. Conocimientos y Estrategias para afrontar el desinterés de los estudiantes ....................... 23
c. Conocimiento insuficiente del Sujeto de la educación secundaria ...................................... 25
d. Conocimientos insuficientes en relación con las modificaciones del nivel secundario......... 26
e. Conocimientos insuficientes por desfasaje con las prácticas de los contextos de trabajo ... 26
III. Conocimientos requeridos en las primeras experiencias profesionales que estuvieron ausentes
de la formación inicial ................................................................................................................... 27
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................................. 31
CONCLUSIONES................................................................................................................................. 35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................................... 37
ANEXOS ............................................................................................................................................ 40
ANEXO I: Aspectos estructurales de los diseños curriculares institucionales cursados por los
docentes noveles de la muestra. IFD Bella Vista ............................................................................ 40
ANEXO II: Perfiles Profesionales en diseños institucionales de los Profesorados para EGB3 y
Polimodal en Lengua, para EGB3 y Polimodal en Matemática, y Profesorado en Educación Física.
IFD Bella Vista, Corrientes. ............................................................................................................ 42
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ANEXO III: Principales Desempeños Profesionales en diseños jurisdiccionales de los Profesorados
para la Educación Secundaria en Lengua y Literatura, Profesorado para la Educación Secundaria en
Matemática, y Profesorado en Educación Física. Provincia de Corrientes. ..................................... 46
Anexo III: Modelo de Cuestionario administrado a los docentes noveles. ...................................... 48
Anexo IV: Transcripción de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a docentes noveles
seleccionados, egresados del Profesorado en Educación Física. IFD Bella Vista .............................. 52
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RESUMEN Se realizó un estudio descriptivo acerca del currículum nulo de la formación docente inicial, desde la perspectiva de los docentes noveles, egresados entre el 2008 y el 2012, de los profesorados en Matemática, Lengua y Educación Física del Instituto de Formación Docente Bella Vista, Corrientes. Las preguntas de investigación fueron ¿Cuáles son los saberes que el docente novel requiere en sus primeras experiencias en el ejercicio del rol y cuya enseñanza y/o aprendizaje estuvieron ausentes de su formación inicial? ¿Cuáles son los saberes que, a pesar de haber sido objeto de enseñanza y/o aprendizaje, no permiten resolver conflictos? y ¿Qué respuestas brinda la reforma actual de los diseños curriculares para la formación docente inicial del nivel secundario a las debilidades formativas percibidas por los docentes noveles? Se conformó una muestra de 26 docentes noveles y se utilizaron como instrumentos de recolección de datos un cuestionario y una entrevista individual. Estos datos se ampliaron con un cuestionario aplicado a X coordinadores institucionales y directivos de escuelas secundarias de Bella Vista, con los objetivos de: 1 Reconocer el curriculum nulo de la formación inicial de los Profesorados mencionados, anteriores a la reforma curricular. 2 Analizar qué respuestas brindan los diseños curriculares jurisdiccionales actuales de los profesorados, a las debilidades y vacíos formativos que los docentes noveles egresados de los planes de estudio anteriores perciben en el ejercicio de su rol.
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INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación que aquí se comunica fue realizado en el Instituto de
Formación Docente de la localidad de Bella Vista, Corrientes, entre marzo de 2013 y
noviembre de 2014, en el marco de la Convocatoria 2012 “Conocer para incidir sobre las
prácticas pedagógicas” del Instituto Nacional de Formación Docente.
Surge de la preocupación institucional por evaluar el impacto de la formación inicial en
las prácticas de nuestros egresados, en las maneras en que su trayecto formativo ha incidido
en su capacidad de actuar profesionalmente en el ámbito laboral en que se insertaron al
concluir su carrera. Esto nos llevó a pensar la formación inicial en términos de trayectoria
escolar.
Pensar la formación inicial como trayectoria (Cols; 2008), es asumir que diferentes
alumnos pueden recorrer su formación docente en diferentes tiempos y con diferentes
resultados. Pero implica también pensar que ésta establece un currículum-camino por
recorrer y que, quienes lo recorran, acreditarán al finalizar un conjunto de saberes que lo
habiliten para ejercer la docencia. Bolívar Botía (2006:25), en el mismo sentido, expresa que
la identidad profesional producto de la trayectoria de la formación inicial ya que los
profesores imparten un curriculum, pero al mismo tiempo, ellos mismos “son fruto del
curriculum vitae cursu”.
Los cambios en el ejercicio del rol docente actual, debido a las transformaciones
sociales, político-educativas, legales, tecnológicas, etc., permiten cuestionarnos acerca de si
ese conjunto de saberes enseñados y/o aprendidos durante la trayectoria de la formación
inicial en los profesorados cuyo origen es anterior a la Ley de Educación Nacional, responden
a los requerimientos que supone la función docente en la actualidad. Escribe Terigi (2009):
"Cualquier trabajo que se ocupe de la problemática que plantea la formación del
profesorado de nivel secundario debe plantearse una pregunta en el punto de
partida: ¿profesores para qué escuela?"
Dado que todo currículo prescribe un recorte de los campos pedagógico, disciplinar,
didáctico y práctico en función de un perfil ideal de egresado, se propuso abordar el
problema del currículum nulo (Eisner; 1994) de la formación inicial desde la perspectiva de
los docentes noveles del nivel medio. Entendemos que, desde esa posición, el egresado
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puede evaluar su trayectoria formativa, e identificar el conjunto de saberes que le demanda
el ejercicio del rol en sus primeras experiencias, y que no fueron objeto de enseñanza y/o
aprendizaje durante su formación inicial.
En función de esta problemática, nos formulamos las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cuáles son los saberes que el docente novel requiere en sus primeras
experiencias en el ejercicio del rol y cuya enseñanza y/o aprendizaje estuvieron ausentes de
su formación inicial? ¿Cuáles son los saberes que, a pesar de haber sido objeto de enseñanza
y/o aprendizaje, no le permiten resolver los conflictos que se le presentan? De manera
complementaria, ¿Qué respuestas brinda la reforma actual de los diseños curriculares para
la formación docente inicial del nivel secundario a las debilidades formativas percibidas por
los docentes noveles?
La indagación bibliográfica permitió identificar antecedentes acerca de las primeras dos
preguntas, (fundamentalmente, Terigi, 2011), pero no acerca de la última.
La referencia obligada a las transformaciones en el campo de la política educativa se
debe a que, desde el 2009, en la provincia de Corrientes y en todo el país, se está
produciendo la reforma de los diseños curriculares nacionales y jurisdiccionales de todos los
niveles del sistema educativo. Respecto del nivel superior, el Consejo Federal de Educación
promovió, mediante las resoluciones 24/07 y 30/07, políticas de institucionalización del
sistema formador, tendientes a unificar la variedad de ofertas académicas existentes hasta el
momento. En este marco, los profesorados para la educación secundaria en Matemática,
Lengua y Literatura, Geografía, Lenguas Extranjeras, Educación Artística, Educación Física,
Historia, Biología, Física, Química, cuentan con recomendaciones nacionales de reforma, y
existen diseños jurisdiccionales con distintos niveles de avance en su implementación en
todo el país.
En este contexto, focalizamos nuestro objeto de estudio en los docentes noveles
egresados de los Profesorados en Matemática, Lengua y Educación Física del Instituto de
Formación Docente Bella Vista, correspondientes a planes de estudio previos a la reforma,
que a su vez tengan no más de 5 años de egresados (egreso entre 2008 y julio de 2012
aproximadamente) y no menos de un año de ejercicio efectivo de la tarea docente a julio de
2013.
La decisión de trabajar sobre estos tres profesorados en particular, se justifica en que, a
nivel institucional, son tres carreras que el IFD ha ofrecido durante sucesivas cohortes, y que
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actualmente están en proceso de cambio, implementando los diseños curriculares
jurisdiccionales. Los egresados de estas carreras, que cursaron diseños curriculares
anteriores, son unidades de análisis válidas y accesibles para el trabajo planificado.
La limitante de no poseer más de 5 años de egresado, se justifica, teóricamente, desde
la posición de determinados autores (Vonk, 1995; Imbernón, 1994; Vera, 1988), quienes,
además de reconocer la flexibilidad de cualquier delimitación, establecen un límite tentativo
de cinco años; y metodológicamente, obedece a que en algunos casos, el haber egresado
hace cinco años no refleja necesariamente una antigüedad y experiencia profesional de igual
cantidad de años, debido a un ingreso tardío al campo de trabajo.
Para definir si las debilidades formativas percibidas por los noveles se corresponden con
la existencia de un curriculum nulo, se analizaron los diseños curriculares que transitaron
como estudiantes, (modelo de organización curricular, carga horaria, duración, contenidos
prescriptos). El nivel de concreción de los diseños curriculares analizados es el nivel
institucional, ya que es uno de los más próximos a la formación del estudiante, y presenta
menos variaciones que los proyectos de cátedra anuales de los docentes a cargo de cada
uno de los espacios curriculares.
Las diferencias entre los diseños curriculares actuales, y los que están siendo sustituidos
desde el 2009 son notables especialmente en cuanto a la amplitud del campo de contenidos
conceptuales que se integran a la formación general, como así también al campo de la
práctica. Pero dejan pendiente la pregunta acerca de si los contenidos incorporados a los
nuevos diseños responden a las necesidades de los docentes noveles, o bien, si estos
cambios son secundarios en función de las necesidades de los egresados una vez insertos en
el ejercicio de su rol. Dado que la nueva reforma se realizó sin que se implemente un
dispositivo de evaluación del desarrollo curricular y de la formación docente a partir de los
diseños curriculares institucionales, es posible pensar que las razones del cambio fueron
otras. Los fundamentos emanados del Consejo Federal dan lugar a dos interpretaciones
posibles al respecto:
Por un lado, tanto la resolución Nº24/07 como la 30/07 anexo I plantean como
fundamentos centrales de la reforma la necesidad de una institucionalidad de la formación
docente que permita “superar la fragmentación, tanto del sistema formador como del
sistema educativo”, y al mismo tiempo “evitar la superposición de esfuerzos para cubrir las
mismas necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre
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vacantes”. Las mismas expresiones son recogidas en el marco conceptual de los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales de la provincia de Corrientes. En estos argumentos la
centralidad de los Lineamientos Curriculares Nacionales está puesta en las necesidades del
sistema, no en las necesidades de los profesores recién egresados en su tarea.
Por otro lado, la Resolución 30/07 Anexo I plantea que “la unidad del sistema formador
no es el fin a perseguir por las políticas de formación docente: el fin que se busca es la
mejora general de la educación argentina, la ampliación de las experiencias de aprendizaje
de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país gracias a la intervención
de la escuela en sus distintos niveles y modalidades”, poniendo en este caso la centralidad
en la formación y la necesidad de mejora de la educación. En el mismo tenor, los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales de la provincia expresan, citando a Shulman (1987) que “Las
capacidades que debe desarrollar un docente son múltiples y de diversa naturaleza, ya que
la enseñanza moviliza distintos tipos de acción, requiriendo el manejo no sólo del contenido,
sino estrategias y pericia técnica para diseñar propuestas válidas y viables. Por ello no es
posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción; el profesor debe disponer de
una variedad de saberes de origen diverso y competencias que le permitan obrar
adecuadamente en diferentes circunstancias. El equilibrio y la articulación en el tratamiento
de saberes didácticos y disciplinares es fundamental y remite a la capacidad del educador de
transformar los conocimientos de contenidos que posee en formas pedagógicamente
poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los
alumnos”.
La posibilidad de realizar esta doble lectura, así como la falta de evaluación del
desarrollo curricular de los diseños curriculares anteriores, dejan en pie la pregunta acerca
de si los contenidos incorporados a los nuevos diseños responden a las necesidades de los
docentes noveles, o si estos cambios son secundarios en función de las necesidades de los
egresados una vez insertos en el ejercicio de su rol. Para responder a esta pregunta, se
confrontaron los resultados de la indagación con los contenidos prescriptos en los diseños
curriculares de la nueva formación docente, indagando acerca de la presencia o ausencia de
esos conocimientos considerados necesarios. En otras palabras, transitar la formación
docente en el marco de los nuevos diseños curriculares, ¿permitirá a los futuros egresados
ejercer su profesión con un mayor bagaje de conocimientos conceptuales y procedimentales
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útiles para la práctica? ¿Lograrán resolver situaciones disruptivas que los noveles de planes
anteriores no pueden resolver?
Se trata de una investigación cualitativa de tipo interpretativo. La muestra se compuso
de 24 docentes egresados del IFD Bella Vista, de las carreras: Profesorado para el tercer ciclo
de la EGB y la educación polimodal en Matemática, Profesorado para el tercer ciclo de la
EGB y la educación polimodal en Lengua, y Profesorado en Educación Física. La recolección
de información se realizó a través de cuestionarios y entrevistas.
Dado el carácter situado, el número reducido de docentes que conforma la muestra, y el
recorte que presentan los instrumentos utilizados, somos conscientes de que los resultados
obtenidos no son generalizables, sino que son válidos para el IFD Bella Vista.
No obstante, consideramos que los resultados aportan información válida acerca de los
diseños curriculares vigentes y anteriores a la reforma y permiten establecer parámetros de
evaluación de la calidad de los nuevos diseños en función de las debilidades advertidas por
los docentes noveles, y pensar propuestas de formación continua.
A su vez, podrán actuar de insumos para propuestas de mejora en proceso de los
nuevos diseños curriculares, y fortalecer el perfil de los egresados que desde el próximo año
se iniciarán en la docencia.
Es por esto que destacamos la importancia que los resultados obtenidos podrán generar
en los diferentes campos de formación de cada uno de los profesorados, como así también
para poder resignificar la importancia que tiene el acompañamiento, fortalecimiento de las
prácticas de los docentes que se inician recientemente en el ejercicio de su rol profesional,
así como en los docentes que nos desempeñamos actualmente como formadores de
formadores.
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MARCO REFERENCIAL
La formación inicial como trayectoria
Bolívar Botía y Bolívar Ruano (2012) remarcan la importancia de la formación inicial del
profesorado para la calidad de la educación obligatoria. Escriben: "Una cosa es evidente: para
ser profesor de Enseñanza Media ya no basta con saber la asignatura. Además de las habilidades y
conocimientos pedagógicos y de materias específicas, también se espera que los profesores
desarrollen habilidades para la comunicación con los padres, manejen situaciones de deserción, de
repetición de curso y de baja asistencia, y que trabajen con las comunidades menos favorecidas”. En
este aspecto, entendemos la formación inicial como "una trayectoria de formación llevada a
cabo por un sujeto o un grupo, a lo largo del tiempo. Trayectoria diversa, cuya reconstrucción y
estudio pone de manifiesto distintos recorridos posibles, discontinuos en ocasiones, no lineales, que
a su vez, se engarzan con otras trayectorias. (...) en el marco de las instituciones de educación
superior los estudiantes llevan a cabo un itinerario en tanto estudiantes, pero este recorrido se liga,
se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y paralelas ligadas a su vida escolar, familiar,
laboral, política y cultural" (Cols;2008).
Delimitación de la categoría “docente novel”
Existen diferentes perspectivas acerca de la delimitación del período en que un docente
puede ser considerado “novel”, aunque parece haber acuerdo en que el momento de inicio
de este periodo es la inserción profesional, y no el momento de egreso de una carrera
docente.
Algunos autores, consideran que el carácter de docente novel puede extenderse a 5
años. Vonk (1995), Imbernón (1994), y Vera (1988) proponen una temporización tentativa en
la inserción a la docencia: Etapa de formación básica y socialización profesional, etapa de
inducción profesional y socialización en la práctica y la etapa de perfeccionamiento.
Otros (Marcelo García, 2009, 2008, 2006; Morales et al, 2006; Cornejo Abarca, 1999;
Esteve, 1997); delimitan el carácter de “novel” a los primeros tres años de inserción a la
docencia, y caracterizan a la etapa como instancia de formación de la identidad y la
autonomía profesional en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la enseñanza
(Cfr. Feldman, 2001).
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El curriculum nulo: abordajes teóricos, metodológicos
Flinders, Noddings y Thornton (1986) plantean que el concepto de curriculum nulo
explicita el axioma de que las escuelas no pueden enseñarlo todo. Terigi (1999) retoma esta
idea para problematizar los modos en que se realiza la selección curricular así como los
criterios que la fundamentan y plantea que la importancia de la problemática deriva de que,
como señalara Eisner, “la ignorancia no es simplemente un vacío neutral; ejerce efectos importantes sobre
los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar, y las perspectivas
desde las cuales analizamos una situación o un problema" (Eisner, 1985, p.97, citado en Terigi, 1999:56).
El mismo autor define al curriculum nulo como “lo que las escuelas no enseñan”, e incluye “las
opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto
no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual” (Eisner, 1985,
p.107, citado en Terigi, 1999:55), y reconoce dos dimensiones del curriculum nulo: a) La
dimensión de procesos intelectuales (que incluye también la dimensión afectiva) y b) la
dimensión de contenidos.
Desde la definición de Eisner, el concepto ha ido variando hasta incluir tanto aquellos
contenidos que no fueron enseñados, como aquellos que fueron enseñados pero de manera
insuficiente. Salvador Mata, Rodríguez Diéguez y Bolívar Botia, en su Diccionario de Didáctica
(2004) afirman que “El curriculum nulo (excluido o ausente) se refiere (…) a aquel conjunto de contenidos,
aprendizajes y habilidades que no están presentes (o lo están de manera insuficiente) en los currículos
diseñados o planificados, pero que constituyen una de las demandas de los alumnos o de la sociedad”. Por su
parte, Meza y Cepeda (2001), recuperan los aportes de Posner (1998), y profundizan en el
estudio de las variantes que puede adquirir el currículum nulo. Plantean la siguiente
tipología: Currículum nulo por omisión; por reducción cronológica; por preferencia del
docente; por falta de preparación del docente; por desfase del conocimiento; por desfase
entre la preparación previa del alumno y el nuevo material; por superficialidad; por falta de
ejercicio profesional de la carrera original; y por novedad.
En otras palabras, no puede afirmarse que la formación inicial se reduce a lo no enseñado o
no aprendido. Adoptamos la perspectiva planteada por Meza y Cepeda (2001) en la que se
plantea la existencia de cinco tipos de curriculum:
1. El curriculum oficial que se encuentra descrito en diseños curriculares, planes y
programas, materiales didácticos, guías, y en los objetivos que el sistema educativo aspire
alcanzar mediante la aplicación de esos planes. (Cfr. Terigi 1999)
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2. El curriculum operacional, esto es, la puesta en práctica de lo prescripto.
3. El extra curriculum se basa en experiencias voluntarias pensadas para el estudiante
que no fueron planificadas dentro del curriculum oficial.
4. El curriculum oculto, incluye las normas y valores no reconocidos abiertamente por
los docentes y burócratas de la educación.
5. El curriculum nulo, definido sintéticamente como “tema de estudio no enseñado (Eisner,
1994), o que siendo parte del currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a
considerarse como materias y contenidos superfluos” (Meza y Cepeda).
La formación inicial es producto de la acción conjunta, en mayor o menor medida, de los
cinco tipos de curriculum. Cuando ese docente novel inicia su ejercicio del rol, advierte los
vacíos de esa formación.
Las tensiones conceptuales del término curriculum nulo.
No existe consenso acerca del valor teórico del término curriculum nulo. Ya Eisner (1994),
autor del concepto, remarcaba la “complicada paradoja” de escribir acerca de un curriculum
que no existe. Casi desde su formulación, el concepto fue tan criticado como defendido.
Una perspectiva negativa acerca de su valor conceptual la plantea Díaz Barriga (2003),
destacando que el curriculum nulo es una categorización “sin sentido” surgida en el seno de
la tendencia de estudios curriculares que equipara curriculum a procesos educativos,
experiencias escolares y desarrollo del estudiante.
Una perspectiva diferente, y a la cual nosotros adherimos, Flinders, Noddings y Thornton
(1986) concluyen que aunque no resulta posible precisar conceptualmente la noción de
curriculum nulo, sí tiene una aplicación valiosa en ciertas áreas prácticas del desarrollo y la
evaluación curriculares. Los autores indican que el curriculum nulo solo puede definirse en
función de un marco de significatividad más amplio que establezca qué es lo más
significativo que un alumno debe aprender en un determinado ciclo o nivel escolar .El marco
de significatividad puede, en algunos casos, reflejarse en las metas educacionales que se
presenta el curriculum oficial (Ver también Vogliotti, Milanesio y Contreras; 2008:7-8)
Los cambios curriculares de la formación docente en el período 1993 – 2009: el caso de la
provincia de Corrientes.
Los Diseños Curriculares cursados por los docentes noveles del presente estudio, fueron
elaborados de acuerdo con el artículo Nº 23 del Capítulo III de la Ley de Educación Superior
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Nº24521/95. Desde esta lógica, el Ministerio de Educación de la Nación estableció los
contenidos básicos comunes de la formación docente, así como su distribución en trayectos
formativos (de formación básica, de la práctica docente, de fundamentación y
contextualización, trayectos focalizados, y disciplinar didáctico), y formuló los criterios de
elaboración de los diseños curriculares institucionales (Documento Serie A, Nº 8).
El Consejo Federal, a través del artículo 3 de la Res. 37/94, consignó las pautas comunes
que debían respetar las provincias en la organización de los contenidos, (por áreas o
disciplinas). En el caso de Corrientes, la organización elegida fue por áreas, y los propósitos
de enseñanza se enuncian en términos de capacidades.
El mismo Ministerio elaboró una serie de volúmenes titulada “Fuentes para la
transformación curricular”, específicos para cada área de conocimiento. En la provincia de
Corrientes, el Ministerio elaboró además una serie de documentos, titulados “Lineamientos
curriculares para la formación docente para el tercer ciclo de la EGB y Educación Polimodal”
(1999). En este contexto fueron elaborados y aprobados los diseños involucrados en esta
investigación: Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Lengua,
Res. N° 1359/03, (2003-abril de 2015); Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y la
Educación Polimodal en Matemática, Res. N° 902/03 (2003 a abril de 2015) y los
Profesorados en Educación Física, Decreto N° 379/07, (2007 a 2009) y que luego por
Resolución N° 2300/09, (2010 a 2011).
La Ley de Educación Nacional del año 2006 modificó la política educativa y significó una
nueva lógica de funcionamiento de todo el sistema, aun cuando la Ley de Educación Superior
permanece vigente. La transformación curricular actual, iniciada con la Resolución Nro.
24/07 del Consejo Federal de Educación, propone una lógica diferente de la formación, a
partir del diagnóstico de las dificultades surgidas de la lógica anterior: “la multiplicidad de
diseños curriculares institucionales fragmentó la oferta académica de la educación superior, e hizo difícil la
transición de los estudiantes entre diferentes institutos, aun cuando se trate de la misma carrera”.
El artículo 20.2 de esta resolución plantea como segundo nivel de concreción curricular
a la definición jurisdiccional. También el Instituto Nacional de Formación Docente ha
elaborado las “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares
jurisdiccionales”, para cada carrera de formación docente, a partir de los cuales la
Jurisdicción de la provincia de Corrientes elaboró, entre otros, los diseños actualmente
vigentes de: Profesorado en Educación Física (Res. N° 916/11), Profesorado en Educación
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secundaria en Lengua y Literatura (Res. N° 3038/11) y el Profesorado en Educación
secundaria en Matemática (Res. N° 3558/11).
Estado del arte
Terigi y otros (2011) realizaron un relevamiento entre abril y septiembre de 2011 acerca
de las áreas de vacancia en la formación pedagógica de los profesores de educación
secundaria, mediante entrevistas semiestructuradas a 73 informantes claves. Las vacancias
son entendidas como conocimientos faltantes en la formación de los profesores y que se
perciben como necesarios para el trabajo en las escuelas. El estudio, intensivo, se realizó
desde un enfoque interpretativo, y se planteó como objetivo la recolección de información
primaria en torno a la detección de las necesidades de formación pedagógica inicial de
profesores de secundaria, con especial sistematización de áreas de vacancia identificadas
por informantes claves. Estas áreas, reconocidas por los entrevistados, pueden agruparse en
cinco categorías:
1. Ausencias específicas en una formación disciplinar que disfruta de alto
reconocimiento: que diferencia contenidos aprendidos en la formación inicial y contenidos
que se enseñarán en el ejercicio de la profesión, las dificultades para el trabajo
interdisciplinar a partir de la formación disciplinar, entre otras menos recurrentes.
2. Fuertes críticas a la formación didáctica: que incluye la confusión de términos como
técnica, métodos, recurso y estrategia; el problema de la transposición didáctica, la
valoración del saber didáctico como insuficiente; el reconocimiento de los saberes previos; la
evaluación y sus relaciones con la enseñanza; la gestión de la clase; la desvinculación entre el
saber didáctico y el saber disciplinar; la reducción de la didáctica a la planificación, entre
otras menos recurrentes.
3. Conocimiento de las/los adolescentes: la distancia entre el alumno “estudiado en la
formación inicial” y el alumno presente en las aulas, los modos de relacionarse con los
adolescentes, el desconocimiento de las “culturas juveniles”, la resolución de conflictos en el
aula; dificultades para conceptualizar la diversidad más allá de los sectores sociales o
contextos vulnerables, entre otras menos recurrentes.
4. Conocimientos ligados a la dimensión institucional del trabajo del profesor: vinculados
al desempeño en tareas propias de la profesión pero fuera de la enseñanza, como reuniones
de docentes por área o institucionales, tareas administrativas, etc.
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5. Las tecnologías de la información y la comunicación: vinculado a que los alumnos del
nivel secundario se hallan más familiarizados que los docentes con el uso de las TIC, como así
también al “control de la clase” y el “manejo de grupo” en las tareas con TIC.
Menghini y otros (2010) realizaron una investigación con graduados universitarios de
Profesorados en Letras, Historia y Filosofía en la Universidad Nacional del Sur acerca de las
satisfacciones y dificultades en las primeras experiencias laborales. Entre otros resultados los
encuestados afirman que las tareas de mayor dificultad no están en la enseñanza sino en
aspectos burocráticos, entre otras dificultades menos recurrentes.
Flores (2008) menciona los resultados que obtuvo en una investigación realizada en el
año 2000 acerca de los primeros años de enseñanza en el nivel secundario. Según su estudio
los problemas de los profesores principiantes se sitúan fundamentalmente en el campo
didáctico y se refieren sobre todo a las decisiones interactivas de enseñanza: elevado
número de alumnos por aula, motivación de los alumnos, la atención a los ritmos de
aprendizaje, entre otros y cita resultados similares de diferentes partes del mundo.
Un trabajo anterior, realizado en contexto chileno por Pascual y Navarro (1992),
encuentra como carencias en la formación inicial los siguientes aspectos: manejo de la disciplina
y otros requerimientos de la gestión escolar; dificultades para relacionarse e interactuar provechosamente con
los demás actores educativos; sentimiento de falta de apoyo en el inicio de la labor docente efectiva, entre
otras.
También en contexto chileno, González Brito y otros (2005) realizaron una investigación
referida a la inserción profesional docente de los egresados de las carreras pedagógicas de la
Facultad de Educación y Humanidades. El resultado ha sido ambivalente, por un lado, se
constatan sólidas competencias generales y debilidades en competencias específicas;
además, se confirmaron dos situaciones estructurales: por un lado, el tipo de
establecimiento condiciona el tipo de inserción, y la ausencia de un mecanismo
institucionalizado de inducción profesional.
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METODOLOGÍA
Como planteamos al inicio, nos formulamos las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son los saberes que el docente novel requiere en sus primeras experiencias en el
ejercicio del rol y cuya enseñanza y/o aprendizaje estuvieron ausentes de su formación
inicial? ¿Cuáles son los saberes que, a pesar de haber sido objeto de enseñanza y/o
aprendizaje, no le permiten resolver los conflictos que se le presentan?
De manera complementaria, ¿Qué respuestas brinda la reforma actual de los diseños
curriculares para la formación docente inicial del nivel secundario a las debilidades
formativas percibidas por los docentes noveles?
Para responder a estos interrogantes se realizó una investigación cualitativa de tipo
interpretativo. Dado el carácter situado, el número reducido de docentes que conforma la
muestra, y el recorte que presentan los instrumentos utilizados, somos conscientes de que
los resultados obtenidos no son generalizables, sino que son válidos para el IFD Bella Vista.
Esta parcialidad se refleja también en los objetivos que nos hemos propuesto:
Objetivos Generales:
1. Reconocer el curriculum nulo de la formación inicial brindada por el IFD Bella Vista, en
los Profesorados en Matemática, Lengua y Educación Física anteriores a la reforma
curricular iniciada en el 2009.
2. Analizar qué respuestas brindan los diseños curriculares jurisdiccionales de la Provincia
de Corrientes posteriores al 2009 de los profesorados en Matemática, Lengua y
Educación Física, a las debilidades y vacancias formativas que los docentes noveles
egresados del IFD que cursaron planes de estudio anteriores perciben en el ejercicio de
su rol.
Específicos
1.1.- Identificar y analizar los saberes que los docentes noveles, egresados del IFD Bella Vista
de los Profesorados de Educación Secundaria en Matemática, Lengua y Educación Física
requieren en sus primeros desempeños, y que no fueron objeto de enseñanza y/o
aprendizaje durante su formación inicial.
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1.1.- Identificar y analizar los saberes que, a pesar de haber sido objeto de enseñanza y/o
aprendizaje durante su formación inicial, no permiten a los docentes noveles de
Matemática, Lengua y Educación Física resolver conflictos propios de su práctica.
1.1.- Comparar los diseños curriculares institucionales del Instituto de Formación Docente
Bella Vista de las carreras docentes de Profesorados en Lengua, Matemática y Educación
Física anteriores a la reforma curricular del 2009, con las debilidades y vacíos formativos de
la formación inicial percibidos por los docentes noveles egresados de esos planes de estudio.
2.1.- Comparar y categorizar las debilidades y vacíos formativos de la formación inicial
percibidos por los docentes noveles del IFD Bella Vista, con los diseños curriculares
jurisdiccionales de la Provincia de Corrientes, de los profesorados en Lengua, Matemática y
Educación Física posteriores al 2009.
Características de la muestra
La muestra se compuso de 24 docentes egresados del IFD Bella Vista, de las carreras:
Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y la educación polimodal en Matemática,
Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y la educación polimodal en Lengua, y Profesorado
en Educación Física, en la siguiente proporción:
Docentes noveles egresados del Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la
Educación Polimodal en Lengua entre el 2008 y el 2012: 6 (25% de la muestra total
seleccionada para este estudio)
Docentes noveles egresados del Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la
Educación Polimodal en Matemática entre el 2008 y el 2012: 9 (37,5% de la muestra
total seleccionada para este estudio)
Docentes noveles egresados del Profesorado en Educación Física entre el 2008 y el
2012 (37,5% de la muestra total seleccionada para este estudio)
En la definición de la proporción de docentes de cada carrera que conforma la muestra,
se intentó evitar que los resultados sean parciales y representativos de una única carrera.
La cantidad de unidades de análisis que conforma la muestra se definió de acuerdo con
los criterios explicitados más abajo, e incluye únicamente a quienes se ajustaban a esos
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criterios al momento de aplicar los instrumentos de recolección de datos que se explicitan
más adelante.
Criterios de selección de la muestra
Los docentes noveles que forman parte de la muestra cumplen con los siguientes
criterios, definidos a priori:
- Son docentes egresados del IFD Bella Vista, de las carreras Profesorado para el Tercer
Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Lengua, Profesorado para el Tercer Ciclo
de la EGB y la Educación Polimodal en Matemática, o del Profesorado en Educación
Física.
- Han egresado entre el 2008 y el 2012.
- Cumplen la totalidad o parte de sus horas laborales en el nivel secundario.
- Poseen al menos un año de ejercicio efectivo de la profesión docente al momento de
iniciar la recolección de datos.
Instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos se realizó a partir de un conjunto de instrumentos, en función
de las variables y necesidades de la investigación, según se detalla a continuación:
- Cuestionario semiestructurado: destinado a recoger datos acerca de la trayectoria
formativa de los docentes que conforman la muestra: ingreso, permanencia y egreso de su
formación inicial, fecha de ingreso y antigüedad en la docencia, horas cátedra a su cargo,
número de instituciones en que se desempeña, desempeño o no en el nivel para el cuál fue
formado; postitulación y formación continua; como así también una primera aproximación a
aquellos aspectos de su práctica que los docentes vivencian como problemas en función de
su nula o escasa formación en aquellos contenidos vinculados a la problemática
mencionada. El cuestionario es una adaptación del instrumento utilizado por Flavia Terigi
(2011); entre otras adecuaciones, la principal es haberlo utilizado como cuestionario, cuando
originariamente fue elaborado como el guion de una entrevista semiestructurada.
El modelo de instrumento se encuentra en el Anexo III.
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La parte A, de carácter general, aborda aspectos generales de la formación inicial de los
docentes, y nos permitió reconocer a quiénes cumplen con los criterios definidos a priori
para constituir la muestra.
La parte B, apunta a suministrar información sobre los saberes que gozan de prestigio
entre los egresados, y cuáles no son lo suficientemente sólidos para la práctica o están
vacantes en su formación.
La parte C, presenta interrogantes orientados a reconocer las vacancias y las debilidades
de la formación inicial, y buscan vincular el ejercicio real de los docentes con la formación de
profesores de secundaria.
La parte D, indaga acerca de los conocimientos, presentes o vacantes, acerca de los
adolescentes, las tecnologías de la información y comunicación, y otros ligados a la vida
institucional del docente.
Este cuestionario se aplicó a un conjunto de más de 50 egresados de las carreras que
aborda esta investigación, luego de lo cual se depuró la lista para constituir la muestra
definitiva, de acuerdo con los criterios enunciados con anterioridad. En todos los casos, las
unidades de la muestra conocieron el instrumento en el momento de responderla, ya que no
se difundió a través de ningún otro canal que no sea el contexto de la aplicación del
instrumento. De igual manera, durante su implementación se cuidó la confidencialidad del
escrito, así como la posibilidad que los docentes charlen acerca de las preguntas y se
generen resultados no confiables.
En el proceso de recolección de información, resultó relevante incluir como otro
instrumento una entrevista semiestructurada, que se aplicó a 3 (tres) docentes noveles
egresadas de la institución, de la carrera de Profesorado en Educación Física. El motivo por el
cual fue pertinente realizar la entrevista, fue que parte de su desempeño laboral lo realizan
en contextos no formales, para los cuales están habilitados en su perfil profesional, pero que
en la práctica no siempre logran responder desde su formación. Otro motivo por el cual
fueron seleccionadas es que se desempeñan como docentes en el IFD Bella Vista, y conocen
el nuevo diseño jurisdiccional para el Profesorado en Educación Física. La transcripción de las
entrevistas se encuentra en Anexo IV.
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ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
La información recolectada se procesó en matrices de datos, estructurados a partir de
categorías de análisis que surgieron de una primera lectura de la información recogida. Para
construir las categorías, hemos recurrido inicialmente a Terigi (2011), y confrontado dichas
categorías con las utilizadas por los investigadores de los otros trabajos mencionados en el
estado del arte. Al hallar coincidencias entre los investigadores, y atendiendo a las preguntas
de investigación que hemos formulado, optamos por construir a posteriori las categorías que
se mencionan a continuación, debido a que son las que mejor se ajustan a la información
que intentamos recoger:
I. Conocimientos considerados necesarios para iniciarse en el ejercicio de la
docencia y que formaron parte de la formación inicial: se trata de conocimientos
que los docentes consideran valiosos para trabajar. Incluye conocimientos
disciplinares, didácticos, prácticos e incluso posicionamientos éticos y
actitudinales que requiere el ejercicio profesional
II. Conocimientos adquiridos en la formación inicial que resultan insuficientes en el inicio
del ejercicio profesional: Incluye conocimientos disciplinares, didácticos, prácticos e
incluso posicionamientos éticos y actitudinales que, a pesar de haber formado
parte de la trayectoria de la formación inicial, se muestran insuficientes para la
práctica en los contextos reales de trabajo.
III. Conocimientos requeridos en las primeras experiencias profesionales que estuvieron
ausentes de la formación inicial: se trata de saberes que el ejercicio profesional
demanda, explícita o implícitamente, y que no formaron parte de la formación inicial,
habiendo estado o no prescriptos en los diseños curriculares transitados por los docentes
noveles de la muestra.
A continuación se presenta el análisis realizado, sintetizando de manera literal algunos de los
datos representativos que nos permiten sostener las interpretaciones propuestas. Siempre que
existan, se incluyen testimonios de docentes de las diferentes carreras abordadas en la investigación.
I. Conocimientos considerados necesarios para iniciarse en el ejercicio de la
docencia y que formaron parte de la formación inicial.
Hay amplio acuerdo entre los docentes de la muestra acerca de que el dominio del saber
disciplinar no es suficiente para enseñar, pero es imprescindible para poder hacerlo. Cuando esta
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formación específica asociada al dominio del contenido se advierte como una debilidad, se la
vivencia como difícil de superar, y de consecuencias inmediatas.
“No basta con saber la asignatura, y se puede observar al comparar docentes que sólo saben su
asignatura, con docentes que saben más que su asignatura.” (Docente de Educación Física)
“Si hay un espacio en el que deberíamos APRENDER sobre la materia es en el previsto para cada
uno de ellas. Algebra, Geometría, Análisis y todo lo que involucran, debería aprenderse en esas
clases. Porque después habría tiempo para volcar esos conocimientos en la planificación de las
clases. Y esta planificación se verá enriquecida por los conocimientos del docente, atravesados
por su formación didáctica. (…) La razón fundamental es que un docente con conocimientos
disciplinares cuenta con más y mejores recursos para pensar sus clases. Puede integrar
contenidos, tiene opciones. En cambio un docente con esas carencias va a estar, en muchos
casos, condicionado por sus conocimientos. Si bien la formación del docente debería ser
permanente y continua, generalmente la cantidad de horas, los grupos de alumnos, las cuestiones
institucionales, entre otras, llevan a “repasar” lo que tiene que dar solamente.” (Docente de
Matemática)
En cinco casos, el dominio del contenido aparece asociado con la necesidad de poseer
cualidades actitudinales por parte del docente, como el esmero, el respeto hacia los alumnos, el
compromiso, o incluso vocación y disposición para continuar aprendiendo y “hacer más” que dar
clases.
“Creo que el esmero que demuestra en su clase y el dominio del contenido y el respeto de él hacia
los alumnos, el buen trato, es fundamental.” (Docente de lengua)
“Un docente necesita además del conocimiento específico de su área, mucha paciencia, ser
flexible, propiciar momentos de dialogo, negociar (sin que el alumno se entere).” (Docente de
Matemática).
Esta dimensión actitudinal o incluso ética de la docencia aparece mencionada también en
relación con la promoción de valores entre los estudiantes, así como la formación de estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos:
“Para garantizar buenas condiciones de aprendizaje, hay que saber que el alumno no es una cosa,
es una persona con intereses, sentimientos. No sólo impartir conocimiento sino valores, ejemplos
que le sirvan para la vida. (…) Por supuesto que no basta con saber la asignatura. Actualmente el
ser docente es un desafío. Tenemos la obligación de cumplir con las expectativas que los jóvenes
demandan.” (Docente de Lengua)
“Quizás ese conocimiento específico permita enseñar, pero no necesariamente garantice
aprender. Un docente necesita además del conocimiento específico,... enseñar a estudiar.”
(Docente de Matemática)
En la mayoría de los casos (11 docentes), el dominio del contenido se vincula al dominio de
estrategias didácticas y dinámicas de clase. En la mayoría de los casos estas estrategias se enuncian
de manera general, y en otras, se explicitan teorías del aprendizaje como fundamento de la práctica.
Puede observarse que las estrategias didácticas no se mencionan solamente como un recurso para
facilitar el aprendizaje, sino también para poder generar un clima de trabajo adecuado.
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“En nuestra área el docente debe conocer los contenidos a abordar, y también el saber hacer,
mostrar, crear una imagen de la acción. No alcanza con saber la materia solamente, uno como
docente debe además poder transmitir esos conocimientos. Por ejemplo, no sirve de nada saber
realizar un buen lanzamiento si después no lo puedo explicar, o detectar los errores a corregir en
mis alumnos.” (Profesor de Educación Física)
“...debe saber la asignatura pero también debe saber estrategias de enseñanza para llegar al
alumno así como también establecer una secuenciación de contenidos preestablecidos.
Planificación y conocimiento del grupo.” (Docente de Matemática)
“Además del contenido a enseñar un profesor tiene que: saber dialogar con los alumnos creando
un buen clima de trabajo. Creo que cuando un docente demuestra su conocimiento, respeta al
alumno, propone estrategias y recursos para su conocimiento, logra un buen clima. Caso
contrario logra que el alumno se bloquee, no demuestre su capacidad y por último se frustre
como persona.” (Docente de Lengua)
Para otros (6 docentes), la clase requiere de muchos saberes provenientes de diferentes
campos no sólo disciplinares, sino también asociados a competencias de diferentes áreas no
necesariamente asociadas a la profesión docente.
“No alcanza con saber la asignatura solamente, y eso vale para todas las materias. Un profesor
tiene que saber un poco de psicología, un poco de padre/madre, mucho de gestor, mucho de
planificador, mucho de actor, mucho de liderazgo, etc.” (Docente de Lengua)
“El profesor necesita conocer bien o saber qué es lo que va a enseñar y actualizarse todo el
tiempo para garantizar el aprendizaje de los alumnos.” Agrega luego: “para enseñar necesita
saber un montón de cosas, los contenidos curriculares, las etapas evolutivas del niño, la
institución, el contexto que lo rodea, etc.” (Docente de Matemática)
Otro de los conocimientos necesarios para ejercer la docencia acerca del cual hay coincidencia,
se vincula al conocimiento del Sujeto con el cual se trabaja. Estos conocimientos, como se plantea
más adelante, se consideran necesarios y a la vez insuficientes.
“Al empezar un docente necesita estar al tanto en relaciones como: cultura juvenil (gustos,
hábitos, pensamientos, etc.); drogas, alcohol y sexo; estar dispuesto a seguir aprendiendo;
entender que la docencia es un trabajo complejo; estar bien preparado en el tema a enseñar; los
alumnos son seres humanos, no entes que reciben el aprendizaje, y por tal motivo se está
expuesto a las posibles cosas que puedan surgir atendiendo a su edad.” (Docente de Lengua)
“Actualmente un profesor debería saber o tener: preparación académica; conocimiento de las
distintas teorías del aprendizaje; conocimiento de las características psicológicas del sujeto con el
que trabajará; las herramientas adecuadas para incentivar el aprendizaje de los alumnos;
conocimiento acerca de las nuevas tecnologías; contacto con los sujetos a través de las prácticas
que se plantean en el cursado de la carrera.” (06 – LENGUA)
’No puedo con los chicos’ será que se refiere al mal comportamiento de los chicos. Debe conocer
la etapa en la que se encuentra el chico y también debe conocer y utilizar diferentes estrategias
para mejorar esta situación.” (07 – PEF)
Otro de los conocimientos que goza del reconocimiento y una valoración positiva por parte de
los docentes de la muestra es el saber didáctico, especialmente el saber didáctico específico.
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“La parte didáctica, es decir, construcción de secuencias, trabajo con los alumnos, fue lo que más
puse en práctica en las escuelas con respecto a mis conocimientos de la formación inicial.”
(Docente de Lengua)
“La formación didáctica en Matemática es el aspecto a conservar, y sin el cual los errores
hubiesen sido muy evidentes. Esa es la fortaleza del profesorado.” (Docente de Matemática)
“Me sentí bien preparado en lo que respecta a planificaciones y dictado de clases, y el manejo
con los alumnos y socialización con los docentes de las instituciones.” (Docente de Educación
Física)
II. Conocimientos adquiridos en la formación inicial que resultan
insuficientes en el inicio del ejercicio profesional:
Dentro de esta categoría hemos diferenciado 5 subcategorías, que abordan aspectos específicos
en relación con la misma.
a. Insuficiencia del conocimiento disciplinar específico.
b. Conocimientos y estrategias para afrontar el desinterés de los estudiantes.
c. Conocimiento insuficiente del sujeto de la educación secundaria.
d. Conocimientos insuficientes en relación con las modificaciones del nivel secundario.
e. Conocimientos insuficientes por desfasaje con las prácticas de los contextos de trabajo.
a. Insuficiencia del conocimiento disciplinar específico
A pesar de ser considerado imprescindible para enseñar, en algunos casos, los docentes
manifiestan como insuficiente el conocimiento disciplinar específico adquirido en la formación inicial.
(...) Los contenidos desarrollados del área de Lengua fueron muy escasos, la mayoría de ellos tuve
que estudiarlos y/o perfeccionarlos.” (Docente de Lengua)
“¨... Las debilidades: la formación disciplinar específica. Es una instancia de formación que es
difícil recuperar, pues en adelante lo que se pueda aprender (ya sea desarrollado o no) será
fragmentado. Esta fragmentación está condicionada por los contenidos que debemos desarrollar
en una planificación, acompañado por la formación didáctica especifica.” (Docente de
Matemática)
b. Conocimientos y Estrategias para afrontar el desinterés de los estudiantes
Algunos de los conocimientos que se manifiestan de manera recurrente como muy necesarios
para los docentes de la muestra (7 de ellos), se vinculan a afrontar el desinterés o falta de interés por
parte de los alumnos hacia las actividades de aprendizaje. Este desinterés no se limita a afectar las
posibilidades de aprendizaje, sino que se asocia directamente con la convivencia y la disciplina.
Algunas de las tareas enunciadas como respuestas a estas situaciones se basan en la didáctica, otras,
en la psicología del aprendizaje, y en algunos casos, aparecen vinculadas a la necesidad de incluir a la
familia y a la comunidad en los procesos de aprendizaje de los adolescentes:
“El problema que debemos enfrentar los docentes de nivel medio hoy es la falta de interés por
parte de los alumnos, esta desmotivación en los aprendizajes se acentúa más por la falta de
acompañamiento de las familias en el proceso educativo. Por eso animaría a los nuevos colegas a
proponer actividades que a los adolescentes les sean significativas, que acompañen y guíen
24
permanentemente el proceso de aprendizaje de los adolescentes y promuevan actividades en las
que se inserte a las familias y a la comunidad en general. (….) Para mejorar esta situación es
conveniente conocer a los sujetos reales para plantear las actividades de acuerdo a sus intereses
comunes, conocer las características del medio del cual provienen los alumnos y adecuar las
actividades del grupo con el que se trabaja.” (Docente de Lengua)
“’no puede con los chicos’ me parece que se refiere a la gran falta de interés de los alumnos, y a
las pocas ganas por parte de ellos de incorporar conocimientos. Los profesores podrían y deberían
tener una buena base de la psicología del aprendizaje para saber cómo lograr que los alumnos
aprendan y tengan las ganas y el interés para hacerlo.” (Docente de Matemática)
Cabe mencionar que, cuando los docentes eligen mencionar una experiencia significativa de
su práctica, en todos los casos señalan aquellas experiencias exitosas que, justamente, logran
superar el desinterés mencionado anteriormente, o bien, que se vinculan a haber logrado una cierta
motivación por parte de los alumnos. En todos los casos, estas experiencias exitosas se vinculan a la
pertinencia de un cierto saber pedagógico-didáctico. Debido a la extensión, se transcribe sólo uno de
estos relatos a modo de ejemplo, en este caso de Lengua, pero existen relatos similares para las tres
carreras.
“La experiencia sucedió hace dos años en la escuela X (urbana, pública, de formación técnico
profesional), en un segundo año, con el contenido ‘texto dramático’. Elijo esta experiencia porque
me pareció buena, significativa y transformadora, en especial con algunos estudiantes. Muchos
estudiantes presentaban desinterés por la lectura; la obra elegida fue seleccionada en función de
sus intereses, era comedia, tenía como temáticas el amor, el hombre y la sociedad, la hipocresía y
el engaño (‘La tercera palabra’ de Alejandro Casona). Se la leía dramatizándola en clase, en un
taller de lectura. Sin embargo, no todos lograban ‘engancharse’ con la lectura. Entonces decidí
llevar la obra a la representación, a escena, con los alumnos para presentarla a fin de ciclo lectivo
en una gala. (…) Para llevarla a escena debíamos realizar ensayos extraclase, fuera del horario de
clase y días sábados por la mañana o tarde. La experiencia tuvo buenos resultados, no para todo
el grupo pero sí para varios: se trabajó en equipo, aprendieron a ayudar y gestionar sus propios
proyectos, mejoró la disciplina del grupo y, obviamente, todos leyeron la obra, todos ejercitaron
la lectura por placer y con un objetivo claro, de manera comprensiva ya que debían interpretar
situaciones, personajes, caracteres. Los conocimientos base de esas prácticas son los de
formación general (psicología del aprendizaje y del desarrollo, institución escolar) y las específicas
o disciplinares (teoría literaria, comprensión y producción de textos, las diferentes literaturas) y
los conocimientos de la propia experiencia o de otros colegas (teatro, artística) y cursos y/o
capacitaciones continuas. Si, se podría aprender en el IFD. Muchos de estos conocimientos
estaban en la formación inicial pero otros no. Por ejemplo, se podría pensar en diferentes talleres
temáticos y formas de abordar o trabajar los contenidos para aplicarlos en la práctica, no sólo en
teoría.” (Docente de Lengua)
Además de las estrategias para lidiar con el citado desinterés, 7 docentes noveles nuevamente
recurren a mencionar cualidades actitudinales para relacionarse con los alumnos. Otros, se limitan a
expresar frases de significado vago, o bien describen la situación pero no plantean maneras de
afrontarla:
“El no poder con los chicos se debe quizás a que son muy permisivos y los chicos no los respetan,
ni se respetan, o a que son autoritarios y los alumnos se enojan y no hacen nada. Creo en un
punto medio en las actitudes, ser exigentes pero también flexibles ante diferentes circunstancias.”
(Docente de Lengua)
25
“Algunos profesores no utilizan el vocabulario apropiado con dichos alumnos, usan palabras no
adecuadas o malas al dirigirse a ellos. (...) se merece un respeto mutuo en la clase.” (Docente de
Matemática)
“Creo que ‘no puedo con los chicos’ refiere al tema de conductas; ahora ellos se creen que tienen
el derecho a todo se vuelven un poco maleducados. Deben saber tratar a los adolescentes de
ahora, pedir de buena manera y no viéndose como una obligación, saber hablarles a su manera y
poder conectarse con ellos.” (Docente de Educación Física)
c. Conocimiento insuficiente del Sujeto de la educación secundaria
El conocimiento requerido en relación con el sujeto se vincula a las “novedades” de sus culturas,
que aparecen emparentadas con las TIC. No se reducen a las características psicológicas, sino que
implican el conocimiento de sus culturas, y las teorías acerca de cómo se produce su aprendizaje y
cómo motivarlo. Se rescata no sólo el conocimiento a nivel teórico, sino también a través de las
prácticas que se desarrollan en la formación inicial:
“Las debilidades que identifico en la formación de los profesores son: 1) Se observa situaciones en
las que hay una brecha entre el ‘sujeto de aprendizaje ideal’ y el ‘real’. Muchas veces, las
propuestas de actividades no resultan significativas precisamente porque no hay un conocimiento
del adolescente actual; 2) Falta de preparación del alumno practicante para afrontar diversas
situaciones: de violencia, indisciplina, etc.;” (Docente de Lengua)
“Aparte de los conocimientos específicos de la materia y de diferentes estrategias, creo que hoy
lo principal es tratar de conocer qué clases de alumnos tengo en cuanto a su desarrollo psíquico y
cognitivo.” (Docente de Matemática)
“’No puedo con los chicos’ se dice porque hoy se vive una realidad diferente, compleja, es
necesario perfeccionarse continuamente para resolver el conflicto.” (Docente de Educación Física)
“Debilidades en práctica, en transposición didáctica, en la integración de los diferentes espacios
de la carrera, en las didácticas de la disciplina, en la práctica profesional (deberes y derechos). Se
debe reforzar lo didáctico ya que en el ejercicio de la labor debemos tener diferentes
herramientas y marcos para trabajar con alumnos o grupos cada vez más heterogéneos, con
diferentes problemáticas y dificultades para transitar el nivel secundario.” (Docente de Lengua)
En otros casos (al menos 7), el conocimiento que se requiere de los estudiantes no se concibe
desde la generalidad, sino que se orienta al conocimiento de la realidad concreta de los alumnos con
los cuales se trabaja, y para la cual las herramientas brindadas por el profesorado no pueden resultar
suficientes. Este conocimiento concreto del alumno es también el tema más citado por los docentes
como tema de discusión y conversación relevante en las reuniones con sus pares:
“Actualmente (y eso no es nuevo) un docente necesita saber cómo es la vida del estudiante fuera
de la escuela, cómo es su vida familiar, qué problemas tiene y qué no, cuál es su situación afectiva
y socioeconómica, etc. Usualmente nos encontramos con alumnos con problemas de conducta o
de aprendizaje y nos damos cuenta que el problema radica en su vida extraescolar y que casi
siempre tiene que ver con la familia. A veces tenemos que ser ‘asistentes sociales’ un poco.”
(Docente de Lengua)
“Algunos problemas que podría enfrentar hoy un profesor es la realidad de cada alumno, es decir,
problemas personales y todo lo que eso encierra, padres separados, maltrato, falta de alimento,
abuso, madres primerizas, etc. en realidad eso debería tratarse en la parte psicológica en la
26
formación pero cuando uno está frente a esa realidad a veces se torna difícil (...). Lo que podría
enseñar es justamente esa realidad, que hoy se presenta en cada alumno o grupo clase, ya que
uno sale con una buena formación profesional, porque justamente ahora tengo residente en uno
de mi curso y es muy buena su propuesta áulica o secuencia, pero en realidad a ese futuro
docente se les van a presentar situaciones como la anteriormente mencionada y ahí debería estar
preparado para enfrentarla.” (Docente de Matemática)
Preparación para “las situaciones que puedas llegar a tener con los alumnos, no en cuanto a la
asignatura, sino a los problemas externos que te pueden traer ellos.” (01 – PEF)
Sólo en un caso y en una carrera se menciona con frecuencia la pertinencia de un espacio
curricular para afrontar algunas de las situaciones mencionadas, y es el caso del Profesorado en
Educación Física.
“La frase ‘No puedo con los chicos’ es habitual, es el rótulo a la falta de estrategias que tienen
algunos docentes para resolver diferentes situaciones. Hay un espacio en mi formación inicial,
‘Niños y adolescentes en situaciones de riesgo’, que fue de gran ayuda para poder entender,
comprender diferentes situaciones y qué hacer.” (06 – PEF)
d. Conocimientos insuficientes en relación con las modificaciones del nivel
secundario
Otra de las situaciones que los egresados enuncian como problemas que debe enfrentar un
novel, se refieren a las modificaciones estructurales, pedagógicas y didácticas que atraviesa
actualmente la educación secundaria. En algunos casos, se menciona que estos aprendizajes se
construyen en el ejercicio, y abarcan:
“Algunos de los problemas que hoy debe enfrentar un profesor que se inicia en la profesión son:
*cambios en la estructuración curricular que bajan desde el Ministerio (nuevas modalidades,
cambio en la caja curricular); * Cambios referidos a las normas legales (nuevos criterios de
promoción, asistencia, etc.); *Adecuación de las normas de convivencia escolar a situaciones
cotidianas; *Falta de comunicación de las instituciones con los padres.” (Docente de Lengua)
“En cursos aprendí acerca de temáticas /problemas del secundario... (Docente de Lengua)
e. Conocimientos insuficientes por desfasaje con las prácticas de los contextos de
trabajo
En algunos casos, la insuficiencia del saber adquirido durante la formación inicial radica en su
desfasaje con la realidad de las escuelas:
“Recibí información sobre estrategias de alumnos del nivel, los cuales no necesariamente
aparecen en las aulas. Me forme para planificar mis clases en función de los alumnos, respetando
un programa y estableciendo tiempos, que no necesariamente se cumplen en las clases. Lo
aprendido (...) fue base para aprender lo que necesite después, como ser: Flexibilizar el programa,
Reorganizar continuamente la planificación, Atender a necesidades propias de la diversidad,
Replantear los instrumentos de evaluación, Lidiar con situaciones externas a las cuestiones del
espacio, Repensar, replantear y reorganizar más y nuevas instancias de evaluación, Priorizar
contenidos, Requerimientos de la institución también influyen en lo anterior.. Lo detallado
anteriormente lo aprendí en el ejercicio de la docencia. No se si el profesorado lo hubiese podido
enseñar. Quizás, algunas cuestiones se podrían haber considerado desde otro punto de vista o
planteado escenarios más flexibles para favorecer esas primeras instancias de trabajo docente.”
(Docente de Matemática)
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“No me sentí bien preparada. El manejo del aula me resultó sencillo pero en cuanto a los
contenidos tuve que sentarme a estudiar ya que mucho de lo propuesto por las escuelas no
coincidía con lo desarrollado en el profesorado. En éste se hacía mucho énfasis en la literatura,
pero la misma tampoco coincidía con la propuesta en las diferentes escuelas.” (Docente de
Lengua)
“La formación que recibí me parece adecuada. No quitaría nada, pero sí agregaría más lectura de
textos y/u obras literarias con las que se trabaja en el aula en el nivel medio, más análisis de este
tipo de textos, lo que facilitaría nuestra labor como profesores en el nivel secundario. Porque
cuando comenzamos a ejercer lo hacemos como suplentes y debemos adecuarnos a las
planificaciones elaboradas por distintas instituciones y muchas veces no poseemos el dominio de
ciertas obras literarias planteadas para trabajar con los chicos.” (Docente de Lengua)
III. Conocimientos requeridos en las primeras experiencias profesionales
que estuvieron ausentes de la formación inicial
Entre los conocimientos que los noveles consideran necesarios, y que expresan como vacancia,
todos mencionan aquellos vinculados a la dimensión administrativa de la función docente. Es
importante hacer notar que en general los docentes de la muestra no diferencian requerimientos
administrativos de otros que, aunque constituyen documentos administrativos, se vinculan a
componentes didácticos o a normativa de la función docente.
“Todo lo relacionado con lo institucional es una debilidad, ej.: libros de tema, informes áulicos,
papeles administrativos.” (Docente de Lengua)
“No recibí preparación acerca tareas administrativas que le competen al docente... El ‘papeleo’ de
la escuela.” (Docente de Matemática)
“No estuve bien preparado en la parte legal de la docencia, como inscribirme en las instituciones,
licencias, obligaciones, deberes y derechos.” En otro ítem agrega “llenado de planillas, libros,
actas...” (Docente de Educación Física)
Otras actividades para las cuales los docentes de la muestra manifiestan no haber sido formados se
vinculan a la inserción a la docencia en su dimensión institucional, más allá de la enseñanza:
organización y coordinación de actos, elaboración de discursos, participación en dispositivos
nacionales de evaluación, ferias de ciencias, y otro tipo de actividades académicas, deportivas y
científicas.
“Uno de los problemas a los que debe enfrentarse hoy el profesor es la ‘ambientación a la vida
institucional’. En algunos casos veo que les cuesta insertarse al dinamismo y la vida cotidiana en
la institución, como ser específicamente en lo que tiene que ver en las actividades extra áulicas.”
(Docente de Lengua)
“En cuanto a lo disciplinar sí, me sentí preparado. En lo administrativo no. En el ejercicio aprendí
a completar libros de temas, elaborar discursos para actos patrios, planillas de cierre de notas
(...), organizar y conducir un acto de egresados. Otros problemas a los que se debe enfrentar un
profesor son las olimpiadas, ferias de ciencias,, evaluaciones ONE... Una actividad provechosa del
profesorado fueron las de de ONE. Considero que puede aprenderse en el profesorado. ”
(Docente de Matemática)
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“Si tuviera que hacer referencia a momentos en los cuales no me sentí completamente preparada,
tendría que hacer referencia a momentos en los cuales se requirió de cierta ‘animación
sociocultural’, por llamarlo de alguna manera. En grandes eventos como “caminata para la
integración”, o festejos del “Día del niño”, no me sentí con la capacidad suficiente para afrontar
dicha faceta dentro de mi profesión.” (Docente de Educación Física)
Otra de las situaciones en que los docentes de la muestra manifiestan no haber sido formados,
se vincula a cómo encarar las relaciones personales y la comunicación con otros actores, y a la
multiplicidad de roles que se deben cumplir como parte de la función docente:
“Lo de ‘esto no te lo enseña el profesorado’ se vincula a las relaciones personales entre los
docentes, al vínculo docente-alumno, que debe hacer de padre, madre, asistente social,
psicólogo... Pero creo que esto último no es falencia del profesorado sino de la sociedad.”
(Docente de Lengua)
“La frase ‘eso no te lo enseña al profesorado’ supongo que hace referencia a... la comunicación de
los actores institucionales.” (Docente de Matemática)
“También los directivos consideran que el docente nuevo ‘no sirve’, ‘le falta experiencia’ te dicen y
son muy pocos los que apuestan a las propuestas que uno quiere brindar.” (Docente de Lengua)
“La falta de experiencia es un problema que los demás profesores te marcan y te hacen notar.”
(Docente de Educación Física)
En algunos casos, los noveles enuncian de manera general un conjunto de saberes que no
formaron parte de la formación inicial.
“El profesorado pudo haber brindado formación acerca de temas, conocimientos, problemas tales
como: violencia escolar, uso de TIC, estrategias didácticas contextualizadas a diferentes tipos de
instituciones, estatuto del docente, educación sexual integral.” (Docente de Lengua)
“Los temas que me resultaron interesante fueron los abordados en el programa de Docentes
Noveles, acerca de los diferentes niveles del sistema educativo, la resolución de conflictos, la
evaluación, la educación domiciliaria y hospitalaria.” (Docente de Educación Física)
“Lo que ‘no enseña el profesorado’ tiene que ver con lo que sienten los docentes noveles, que no
cuentan con herramientas necesarias, por ejemplo: todas las posibilidades que tiene el alumno
para no perder los estudios, la inasistencia, la violencia y otros.” (Docente de Educación Física)
Una de los conocimientos que se considera necesarios, pero a su vez se vive como una falencia
de la formación inicial para algunos docentes, se refiere al uso de las TICs.
“Considero que mi formación inicial para el nivel secundario fue muy buena. Pero considero que
debería (…) incorporar el trabajo con TIC y su uso en las distintas materias. En mis prácticas
incorporo materiales audiovisuales, pero reconozco que es una de las falencias en mi formación la
utilización de TICS, por lo que utilizo a medida que continúo formándome para una adecuada
utilización de las mismas, reflexionando acerca de su utilidad como herramienta en determinados
contenidos a enseñar.” (Docente de Lengua)
29
“Una de las debilidades que identifico en la formación de los profesores es la inclusión de las TICs
en las actividades planteadas en las secuencias, si bien se las trata de incluir, en muchos casos
falta la orientación adecuada.” (Docente de Lengua)
Otra situación del ejercicio de la profesión que demanda conocimientos específicos a la
formación, se asocia al conjunto de dispositivos de formación y acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles propio de la nueva educación secundaria. Acerca de ello, existen valoraciones
diferentes.
Por un lado, para algunos noveles estos dispositivos parecen requerir algunos conocimientos
que van más allá de la formación inicial recibida:
“En una escuela sí, se trabaja con distintas modalidades de apoyo al alumno, ya hace tiempo; en
la otra, se comenzó hace poco. No participé en la elaboración. La formación inicial podría
contribuir con talleres o seminarios, capacitaciones específicas, haciendo prácticas en esas
modalidades.” (Docente de Lengua)
“Se podría contribuir en la formación inicial sobre estas nuevas tareas, permitiendo a los futuros
formadores tener nuevas tareas, permitiendo a los futuros formadores tener ayudantías en esa
situación u observaciones sobre las mismas, para luego tratarlo y tener una base acerca de cómo
enseñar en estas nuevas modalidades.” (Docente de Matemática)
“Debido a que estas instancias de trabajo, tienen duración inferior a la carga horaria de las
materias y que muchas veces no se trata de trabajo sobre el único espacio, me parece que se
podría contribuir favoreciendo: *Un abordaje interdisciplinar de los contenidos señalados.
*Optimizar los recursos y el tiempo para estudiar, de manera que los estudiantes puedan trabajar
de manera independiente, e interpretar aquello que en el poco tiempo destinado a ello, no se
puede desarrollar.” (Docente de Matemática)
“La institución en que trabajo cuenta con todas estas modalidades (talleres, tutorías, etc.). Afirmo
que la formación inicial puede contribuir en este sentido enseñando a los futuros profesores, en
primer lugar, estas líneas de proyectos en cuanto a su normativa, implementación y evaluación.
Mostrar que existen otras formas de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela
secundaria que traspasan de la frontera del aula tradicional. He participado en la elaboración de
algunas de estas líneas de proyectos.” (Docente de Lengua)
“En las escuelas se están implementando clases de apoyo. Podría tomar casos en particular e
investigar, ver qué se puede hacer, y en materias como Práctica se puede implementar estas
tareas; para poder tener una noción de lo que se debe hacer siendo responsable de estas áreas.”
(Docente de Educación Física)
Para otros docentes de la muestra, en cambio, la formación para estas modalidades fue
pertinente. En estos casos, se mencionan específicamente algunos conocimientos adquiridos durante
la formación inicial que fueron útiles.
“se trabaja con estas modalidades, en lo personal considero que yo pude hacerme cargo de la
coordinación porque tuve información académica donde me brindaron conocimientos de cómo
elaborar un proyecto, cuando analizamos las clases de microexperiencia también nos brindó una
idea de trabajar como parejas pedagógicas.” (Docente de Matemática)
30
“(En relación con los talleres, tutorías, etc.) creo que la formación inicial contribuye a esto ya que
los contenidos a abordar son los mismos.” (Docente de Educación Física)
En algunos casos, se mencionaron conocimientos necesarios, que si bien no son específicos para
todos los egresados, sí refieren a situaciones comunes que pueden presentarse con cualquiera de
ellos.
“Una alumna ejecutó una técnica de manera indebida, lo que le provocó una molestia muscular a
lo largo de toda la clase y dolor e imposibilidad de moverse sobre el final. La madre la buscó,
entre preocupada y molesta, llevándola a un centro médico, sin aceptar que yo la acompañe.
Estas son experiencias inusuales pero en educación física son posibles, y por más que quizás no
forme parte de un saber académico, me parece que es una cuestión que no debería estar exenta
del profesorado. Tal vez si en algún momento en el transcurso de nuestra formación nos hubieran
preparado respecto a cómo proceder en tales casos, la mala experiencia no hubiese sido tan mala
al poder superarla con mayor determinación.” (03 – PEF)
“Una experiencia fue la de enseñar gimnasia en la escuela secundaria. Fue una experiencia en la
cual tuve que adaptarme a un recurso material, la colchoneta. Esto permitió que los alumnos
aprendan otro aspecto de la educación física que no conocían. Los conocimientos que me
permitieron desarrollarlo fueron de Práctica Docente, Deporte Educativo Cerrado, etc. Podrían
aprenderse en el profesorado las posibilidades que el docente debe afrontar contando con
recursos materiales mínimos o nada.” (04 – PEF)
En la minoría de los casos, el trabajo interdisciplinario se percibe como un déficit de la
formación.
“No me tocó justamente trabajar en actividades pluridisciplinares pero si me tocara no tendría
herramientas para esto. Sería bueno que durante el cursado de la carrera, se realice
observaciones o entrevistas a docentes para incorporar esas herramientas necesarias.” (Docente
de Matemática)
Aunque las transcripciones reflejan sólo parcialmente la variedad de respuestas, son
representativas de las valoraciones que los docentes realizan de su formación inicial, a la luz de sus
primeras experiencias profesionales.
No se transcriben otros aspectos de la información recogida, como por ejemplo las valoraciones
acerca del trabajo interdisciplinario, las apreciaciones acerca de las reuniones institucionales, que si
bien resulta información relevante, nos alejaría de los problemas que intentamos responder ya que
hacen a la formación situada y continua de los profesores de la muestra.
31
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los datos analizados en el capítulo anterior son el resultado de la formación que los docentes
noveles de la muestra transitaron durante el cursado de los diseños curriculares institucionales. En
Anexo I se presenta un cuadro de los Aspectos estructurales de los diseños curriculares
institucionales cursados por los docentes noveles de la muestra. En Anexo II, se presenta también
una reseña de los perfiles del egresado que plantean esos diseños, y el Anexo III, los principales
desempeños profesionales que, en cambio, proponen los actuales Diseños Curriculares
Jurisdiccionales.
Se discuten los resultados retomando las categorías propuestas.
En cuanto a los conocimientos considerados necesarios para iniciarse en el ejercicio de la
docencia y que formaron parte de la formación inicial
Los docentes de la muestra recuperan como valiosos los conocimientos pertenecientes a los
Trayectos de Formación Disciplinar Didáctico (es decir, los saberes específicos del área de
conocimiento, y de las didácticas específicas del área), del Trayecto de Formación Básica
Especializada (vinculados al sujeto de aprendizaje, tanto en sus características psicológicas como en
las perspectivas teóricas que permiten entender sus procesos de aprendizaje), y que en los diseños
curriculares posteriores a la reforma de la formación docente, corresponden a los Campos de
Formación Específica, y al Campo de Formación General. En menor medida, se hallaron algunos casos
en que se rescata como valioso el Trayecto de la Práctica Docente, actual Campo de la Práctica
Profesional.
Se trata, por sus características, de un conjunto de conocimientos que más allá de cualquier
reforma, constituyen áreas de conocimiento ineludibles en la formación docente, y que enunciados
de manera general, será difícil que vayan a formar parte del curriculum nulo. La referencia a
determinados aspectos actitudinales y éticos, en cambio, posibilita cuestionar qué tratamiento
reciben estas dimensiones de la enseñanza en la formación inicial. Ya Eisner (1984) reconoce una
dimensión afectiva del curriculum nulo, asociada a la dimensión intelectual. Entendemos que esto
presenta problemas significativos, ya que implicaría la enseñanza de valores y, como toda discusión
axiológica, se realizará siempre desde una posición relativa.
Por otro lado, como vimos, el conocimiento específico, propio del Trayecto Disciplinar Didáctico,
en algunos casos es valorado como insuficiente, fundamentalmente debido al desfasaje de los
mismos con las prácticas escolares propias de las instituciones en que se insertan, y en menor
medida, debido a que los docentes consideran a la formación inicial como la única instancia en que
32
verdaderamente se estudian y adquieren de manera global y articulada los conocimientos que luego
se enseñarán.
En cuanto a los conocimientos adquiridos en la formación inicial que resultan insuficientes en
el inicio del ejercicio profesional:
Se observa que determinados problemas de la práctica plantean demandas concretas a los
docentes noveles, entre los cuales los conocimientos necesarios para lidiar con el desinterés y las
conductas disruptivas de los estudiantes ocupan un lugar central. A partir de las apreciaciones que
explicitan los docentes es posible interpretar que los conocimientos a los que apelan para lidiar con
estas situaciones provienen de la Didáctica, la Psicología del Desarrollo y la Psicología del
Aprendizaje. Parece existir en los docentes de la muestra una ecuación que vincula desinterés, falta
de motivación, didáctica, y TIC.
Las tecnologías, además, se asocian a la cultura de los llamados nuevos adolescentes. Esto
agravaría las debilidades de los egresados –al menos de los docentes de Lengua, quienes manifiestan
que el conocimiento de las TIC estuvo ausente de su formación. En efecto, si las TIC son clave para
lograr el interés de los alumnos y facilitar su aprendizaje, pero se desconoce el uso de TIC, se reducen
las posibilidades de responder satisfactoriamente a los alumnos con quienes se trabaja.
Una de las posibles razones por las cuales las TIC se advierten como vacío formativo sólo por
parte de los docentes de Lengua, es que en el caso de los docentes del Profesorado de EGB3 y
Polimodal en Matemática, el diseño curricular que han cursado incluye como espacio curricular “Uso
de soft educativa en las clases de Matemática”; esto, si bien no responde a lo que actualmente
llamamos TIC, familiariza al docente con la inclusión de la tecnología en el aula. En el caso de los
Profesores de Educación Física, podría estar actuando el presupuesto, heredado de la Educación
Física tradicional, de que la mayor parte de la tarea del docente de Educación Física es corporal y
procedimental, y por ello las TIC no se consideran una necesidad.
A diferencia del Profesorado para EGB3 y Polimodal en Matemática, el Profesorado en Lengua
no cuenta en su Diseño Institucional con contenidos prescriptos en relación con el uso de softwares o
informática, o medios audiovisuales con finalidad didáctica. No podemos hablar de ausencia de TICs,
ya que la explosión de las tecnologías de la información y la comunicación es posterior a la
elaboración del diseño y por lo tanto no puede hablarse de Curriculum nulo.
Esta vacancia halla una respuesta desde los nuevos diseños curriculares en la unidad curricular
“Tecnología de la Información y la Comunicación”, presente en todos los diseños curriculares
jurisdiccionales, y en “Tecnología de la información y la comunicación en la Enseñanza”, presente en
el diseño curricular jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.
Algo similar ocurre con el conocimiento de la nueva educación secundaria. Las modificaciones
en las características, modalidades de funcionamiento, estructura de la educación secundaria es
33
relativamente reciente, y por este motivo estuvieron ausentes de la formación inicial de los docentes
de la muestra. En el caso de los estudiantes que cursan los diseños curriculares jurisdiccionales, en
cambio, esta aproximación a los modos de funcionamiento y dinámicas de la nueva secundaria se
realiza en el Campo de la Práctica Docente I, desde el primer año.
Finalmente, en cuanto a los conocimientos requeridos en las primeras experiencias profesionales
que estuvieron ausentes de la formación inicial:
Una de las necesidades comunes a los noveles de los distintos profesorados se vincula con las
tareas que los docentes realizan más allá del salón de clases, y que están o no vinculadas con la
enseñanza: organización de actos institucionales, coordinación de eventos deportivos, preparación
de actividades académicas y científicas (ferias, torneos, dispositivos de evaluación, festejos y
conmemoraciones…). Si bien muchas de estas actividades no se presentan a diario, al parecer
constituyen momentos críticos cuando se presentan en la vida profesional de un docente novel.
A diferencia de lo que sucede con las vacancias anteriores, en relación con estas necesidades es
posible sostener la hipótesis de la presencia de un curriculum nulo, ya que los diseños curriculares
cursados por los docentes manifiestan, entre sus fundamentos epistemológicos, pedagógicos y
filosóficos:
“Aspiramos a formar profesionales de la educación con capacidad de decidir sobre su práctica y
justificar tales decisiones, asumiéndolas desde marcos teóricos, principios morales, pautas
institucionales y encuadres de la política educativa. Tal aspiración nos lleva a buscar nuevos
paradigmas para superar, desde la formación, el perfil del docente transmisivo, enciclopedista,
restringido al ámbito del aula, que reduce la práctica a la aplicación de la teoría, para lograr la
formación de un docente generador de instancias de aprendizaje, observador, reflexivo,
articulador de teoría y la práctica, comprometido con la escuela y protagonista en su
comunidad.” (Diseño Curricular Institucional del Profesorado Para el Tercer Ciclo de la EGB y la
Educación Polimodal en Lengua. IFD Bella Vista; idéntico enunciado se halla en los fundamentos
epistemológicos, pedagógicos y filosóficos de los Diseños Curriculares Institucionales del
Profesorado Para el Tercer Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Matemática, y del
Profesorado en Educación Física.)
De igual manera, los diseños curriculares cursados se afirma que corresponde al Taller de
Práctica Docente I el primer análisis de la práctica profesional del docente y un acercamiento a la
vida institucional.
“Taller de Práctica Docente I (cuatrimestral), destinado a la aproximación y análisis de la
complejidad y diversidad de realidades educativas, y de tareas que configuran el rol docente, a
través de trabajos de campo que incluirán entrevistas, observaciones y análisis documenta, en
escuelas de nuestro medio y de diferentes niveles.” (Fundamentación Epistemológica del Espacio
34
de Taller de Práctica Docente I. Diseño Curricular Institucional del Profesorado Para el Tercer
Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Matemática. IFD Bella Vista. Idem en otros diseños
curriculares institucionales.)
Entre las prescripciones de la Práctica I de los diferentes profesorados, se lee:
EJE I: El Trabajo del profesor en la escuela secundaria y en las clases de educación física.
Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la
escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los
recursos disponibles en el salón de clases y para cada asignatura.” (Práctica Docente I. Diseño
Curricular Institucional del Profesorado en Educación Física. IFD Bella Vista. Idem otros diseños
institucionales.)
De igual manera, en los diseños curriculares jurisdiccionales, la inserción profesional a través de
prácticas progresiva se inicia con la Práctica I, y prescribe actividades similares a los currículos
institucionales mencionados, a la vez que finaliza en el cuarto año con Residencia.
“El abordaje de este taller implica el inicio de intervención en el futuro campo de desempeño
escolar, favoreciendo la implicación del futuro docente en un proceso espiralado y ascendente,
partiendo del contexto institucional, hacia otras actividades escolares.” (Fundamentación
Epistemológica de Práctica Docente I. Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Formación
Docente de la Provincia de Corrientes).
Adjudicar a estos conocimientos el carácter de curriculum nulo implica, de acuerdo con el marco
teórico propuesto, que, o no fueron enseñados, o fueron enseñados pero no aprendidos, o fueron
enseñados de manera superficial y desvinculada de la práctica. En cualquiera de estos casos, se trata
de un aspecto de la formación que merece de vigilancia epistemológica por parte de los docentes de
los institutos superiores.
Vale remarcar que coincidimos con Terigi (2011) la existencia de vacancias en la formación
inicial implica discutir acerca de las alternativas existentes para incluir estos saberes en los diseños
curriculares. No necesariamente se resuelven creando nuevas unidades curriculares, ni
incorporándolos como conocimientos a unidades curriculares ya existentes, ni actualizando las
unidades curriculares de referencia.
35
CONCLUSIONES
Para concluir, retomamos las preguntas que dieron origen al trabajo de investigación.
Nos preguntamos por los saberes que el docente novel requiere en sus primeras
experiencias en el ejercicio del rol y cuya enseñanza y/o aprendizaje estuvieron ausentes de
su formación inicial, así como por los saberes que, habiendo siendo aprendidos, no le
permiten resolver los problemas concretos propios de la práctica. Estas preguntas se
formularon en un contexto de cambio curricular de la formación docente a nivel nacional, y
que afecta también al IFD sede del proyecto. En este contexto, nos propusimos indagar si
estas reformas curriculares permitirán a los docentes noveles egresar con conocimientos
que superen las deficiencias y áreas de vacancia de los diseños curriculares institucionales
anteriores a la reforma, concebidos desde otra lógica pedagógica y política.
A partir del trabajo realizado con docentes noveles egresados de los Profesorados para
el Tercer Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Lengua, para el Tercer Ciclo de la EGB y
la Educación Polimodal en Matemática, y Profesorado en Educación Física, se identificaron
como necesarios para el ejercicio del rol a un conjunto de conocimientos que se aprecian
como ineludibles en la formación inicial, y que se vinculan fundamentalmente a la formación
disciplinar didáctica, la formación específica. Cabría preguntarse, a partir de esto, por qué el
campo de la práctica profesional no se aprecia con igual énfasis que los campos restantes. Se
planteó también aquí una hipótesis orientada a pensar la posibilidad de que los
componentes afectivos que los egresados asocian a la tarea de enseñar, con fuertes
connotaciones axiológicas, podría considerarse, basándonos en Eisner (1994) como una
dimensión del curriculum nulo.
En cuanto a los conocimientos necesarios, que fueron enseñados pero que resultan
insuficientes para el ejercicio profesional, se sitúa el conocimiento disciplinar específico, el
conocimiento necesario para generar y desarrollar clases interesantes para los sujetos de la
educación secundaria, así como el conocimiento mismo de este sujeto. Hemos hallado que
estos conocimientos se asocian reiteradamente con las tecnologías de la comunicación y su
uso en la enseñanza, lo que genera un contrasentido puesto que las TIC, además de gozar
del reconocimiento de los docentes, constituyen un área de vacancia fuertemente
significativo, especialmente entre los profesores de Lengua, que no contaron en su
36
formación con materias que aborden ese contenido porque, objetivamente hablando, el
auge de las TIC no había empezado al momento de cursar sus carreras.
Por otro lado, los docentes manifestaron como ausentes de su formación aquellos
conocimientos referidos tanto a los aspectos administrativos de la función, como a aquellos
otros que forman parte de la tarea docente pero no de la enseñanza, y que se vinculan con
actividades académicas, científicas y deportivas. En estos casos, luego de analizar los diseños
curriculares cursados, hemos identificado la presencia de contenidos que pueden asociarse a
la categoría de curriculum nulo, ya que se hallan prescriptos, pero no fueron enseñados, o
no fueron aprendidos, o fueron aprendidos de manera superficial. El lugar que ocupan estos
contenidos en los nuevos diseños jurisdiccionales es equivalente al anterior: el primer año
del campo de la práctica profesional.
Hemos tratado de poner en relieve las vacancias enunciadas por los docentes noveles
egresados del IFD Bella Vista, pero acotados a sus interpretaciones. A pesar de que los
conocimientos no son generalizables, ya que son el resultado de trabajar con una muestra
reducida y con un instrumento que recoge sólo la perspectiva de un grupo de actores,
consideramos que los resultados son válidos para la institución. El hecho de que las
vacancias que hemos reconocido coincidan con los resultados de otras investigaciones
mencionadas en el estado del arte, y con estudios nacionales como el llevado a cabo por
Terigi (2011), fortalecen la convicción en la validez de los resultados. Queda por delante, no
obstante, ampliar el análisis a otros actores institucionales, profundizar el análisis en otros
niveles de concreción y desarrollo curricular, quizás incluso los materiales de lectura
(pertinencia, actualización), e indagar también acerca de los procesos de reflexión y decisión
que operan en un docente cuando decide no desarrollar un contenido, o asignarle menor
tiempo que a otros, o enseñarlo pero no evaluarlo, etc.
Finalmente, el trabajo nos permitió reconocer líneas de trabajo institucional que se
deben fortalecer, como la Linea de Acompañamiento a Docentes Noveles, y otras a
desarrollar como acciones de desarrollo profesional.
37
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28. Terigi, Flavia (2009) "La formación inicial de profesores de educación secundaria:
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29. Terigi, Flavia y otros (2011) Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de
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32. Vonk, J. (1995): Conceptualizing novice teachers’ professional development. A base for
supervisory interventions. Paper presented at AERA, S. Francisco, 1995.
40
ANEXOS
ANEXO I: Aspectos estructurales de los diseños curriculares institucionales
cursados por los docentes noveles de la muestra. IFD Bella Vista
Aspectos estructurales de los diseños curriculares institucionales cursados por los docentes noveles de la muestra. IFD Bella Vista
Diseños Institucionales IFD
BELLA VISTA
Profesorado para EGB3 y Polimodal en
Matemática – IFD Bella Vista.
Profesorado para EGB3 y Polimodal en
Lengua – IFD Bella Vista
Profesorado en Educación Física – IFD
Bella Vista
Organización Por trayectos: - De Fundamentación y Contextualizacion. - De Formación Básica Especializada. - De la Práctica - Disciplinar Didáctico - Focalizado.
Por trayectos: - De Fundamentación y Contextualizacion. - De Formación Básica Especializada. - De la Práctica - Disciplinar Didáctico - Focalizado.
Por trayectos: - De Fundamentación y Contextualizacion. - De Formación Básica Especializada. - De la Práctica - Disciplinar Didáctico - Focalizado.
Espacios de Decisión Institucional
- Resolución de Problemas desde el marco funcional algebraico y geométrico en EGB3 y Polimodal I - Resolución de Problemas desde el marco funcional algebraico y geométrico en EGB3 y Polimodal II
- Lengua y Fracaso Escolar - Taller de Oralidad.
- Autogestión laboral.
Carga Horaria Total 2944 hs reloj. 4416 hs didácticas
2916 hs reloj. 3888 hs reloj.
2940 hs reloj. 3920 horas cátedra
Especificidades Prácticas docentes progresivas desde primer año.
Prácticas docentes progresivas desde primer año. Diseño elaborado en articulación con el Departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste.
Prácticas docentes progresivas desde primer año. El diseño contempla la realización de prácticas en contextos no formales, así como un conjunto de espacios curriculares asociados a esos contextos, tanto para su conocimiento como para la autogestión de iniciativas laborales. Este cambio posibilita
41
un mayor campo de acción y de inserción laboral por parte de los egresados.
42
ANEXO II: Perfiles Profesionales en diseños institucionales de los
Profesorados para EGB3 y Polimodal en Lengua, para EGB3 y Polimodal en
Matemática, y Profesorado en Educación Física. IFD Bella Vista, Corrientes.
Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la Educación
Polimodal en Lengua
Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la Educación
Polimodal en Matemática
Profesorado en Educación Física
Al ser el profesor el mediador entre los saberes y los alumnos que necesiten apropiarse de esos saberes, debe ser una persona con un amplio dominio de los contenidos culturales (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) - Capaz de provocar la acción de los alumnos en la reconstrucción racional y consciente del conocimiento, tendiendo al desarrollo integral de la persona. - Capacidades para atender la enseñanza de contenidos del área y la disciplina, favorecer una actitud investigadora y reflexiva de su práctica y configurar un perfil profesional que les permita participar activamente en un mundo cambiante.
- Estará en condiciones de constituirse en un referente institucional para atender cuestiones del área, como contenidos transversales, en la medida en que permite desarrollar procesos de lectura y escritura específicas, por disciplina o campo de conocimiento. - Es requisito básico la necesidad de que los futuros docentes posean un sólido conocimiento de la ciencia que van a enseñar.
*Comprender los procesos y estructuras relacionados con enfoques teóricos contemporáneos acerca del desarrollo lingüístico y comunicativo considerando las distintas perspectivas de las ciencias del lenguaje, de manera de promover la reflexión crítica. *Interpretar los procesos de
Los egresados del Profesorado de Matemática para EGB 3 y Polimodal, deberán desarrollar competencias relacionadas con: el rol docente en su desempeño como profesional; con la tarea docente como instancia colectiva de ejercicio del rol profesional; en relación con los contenidos y su enseñanza y, en relación con su función específica en el Nivel para el que se forme. Desempeñarse idóneamente en la función docente para EGB 3 y Polimodal, para lo cual, deberán continuar formándose, a través de la capacitación y perfeccionamiento; y la investigación sobre la propia práctica docente. Fundamentar teóricamente sus prácticas de enseñanza enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento en función de la escuela y la educación. Realizar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias y selección bibliográfica con sentido crítico. Posean un cuerpo estructurado de conocimientos específicos de la especialidad y relacionados con los procesos de construcción de los saberes. Muestren una actitud abierta hacia la incorporación de nuevos saberes provenientes tanto del campo disciplinar como del didáctico, para acceder así al perfeccionamiento y actualización permanente.
Desde una perspectiva resignificativa de la Educación Física se aspira a elaborar un perfil que desarrolle las siguientes competencias mínimas:
Conocimiento de los fundamentos pedagógicos y científicos de la Educación Física.
Conocimiento y dominio de los fundamentos científicos y técnicos de las actividades físicas, deportivas y recreativas aplicadas en el ámbito educativo.
Conocimiento didáctico para el desempeño de funciones docentes en el sistema educativo formal y en otras instituciones que desarrollen actividades formativas de Educación Física.
Conocimiento y dominio de las actividades físicas, deportivas, recreativas y en contacto con la naturaleza; que conforman el contenido de los planes y programas de Educación Física en todos los niveles y ciclos de enseñanza.
Capacidad para la planificación, conducción y evaluación de las clases de Educación Física en todos los niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo.
Capacidad para evaluar el desarrollo motor y la formación psicomotriz en las distintas edades.
Capacidad para la planificación y conducción de actividades físicas para personas discapacitadas.
Flexibilidad para la adecuación de los contenidos de la
43
comprensión y producción textuales ficcionales y no ficcionales a la luz de las teorías del texto y el discurso y las teorías de la literatura. *Recuperar los procesos diacrónicos que contribuyen a la formación y desarrollo de la lengua. *Utilizar distintas técnicas y metodologías de investigación en ciencias del lenguaje y la literatura. *Desarrollar comunicaciones orales y escritas utilizando distintos soportes. *Identificar las fuentes de información de los circuitos de producción lingüísticos y literarios, efectuar relevamiento de datos, organizar la información según formas pertinentes de sistematización. *Realizar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias y selección bibliográfica con sentido crítico. *Poseer un cuerpo estructurado de conocimientos específicos de la especialidad y relacionados con los procesos de construcción de los saberes. *Mostrar una actitud abierta hacia la incorporación de nuevos saberes provenientes tanto del campo disciplinar como del didáctico, para acceder así al perfeccionamiento y actualización permanente. *Percibir a la Lengua, como un cuerpo de conocimientos incompletos, perfectibles y en permanente evolución. *Estar familiarizados con los diferentes contextos y situaciones de aplicación de los conceptos y procedimientos lingüísticos. *Conocer, interpretar y aplicar la normativa y los procedimientos regulatorios del funcionamiento y organización institucional y profesional. *Participar con pares, en la elaboración, desarrollo y evaluación del Proyecto Educativo Institucional
Perciban la matemática como un cuerpo de conocimiento incompleto, perfectible y en permanente evolución. Ejecuten con solvencia los procedimientos que caracterizan a la actividad matemática, incluyendo tareas de modelización. Estén familiarizados con los contextos y situaciones de aplicación de los conceptos y procedimientos matemáticos. Conocer, interpretar y aplicar la normativa y los procedimientos regulatorios del funcionamiento y organización institucional y profesional. Participar con pares, en la elaboración, desarrollo y evaluación del Proyecto Educativo Institucional atendiendo al contexto particular de la escuela. Establecer relaciones positivas de intercambio de experiencias didácticas entre pares, para consolidar equipos de trabajo, que sostengan innovaciones. Desarrollen disposición a interactuar con otros docentes en actividades interdisciplinarias o relacionadas con la comunidad educativa que integran. Conocer los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberá enseñar en el nivel para el que se forma. Tomar decisiones fundadas en el saber – saber, saber - hacer respecto de la planificación y administración del currículum. Fundamentar teóricamente sus prácticas docentes, en función de concepciones éticas y sociales del conocimiento. Establecer relaciones entre el contexto amplio y en el que está
enseñanza a situaciones escolares y/o diversas o cambiantes.
Capacidad para la actuación como agente permanente de salud.
Capacidad para realizar estudios e investigaciones referidos a la Educación Física y tendientes a realizar innovaciones en el área.
Capacidad de reflexión y análisis sobre cuestiones pedagógicas que intervienen en las conductas motoras.
Idoneidad para integrar equipos interdisciplinarios dentro del sistema educativo, para el establecimiento de estrategias conjuntas e integradas de educación general o particularizada sobre algún aspecto de la práctica o de los elementos constitutivos de las personas sobre las que actúan.
Autonomía en la construcción de sus conocimientos con actitud de permanente actualización y perfeccionamiento.
Identidad profesional que le permitan la adaptación y respuesta a situaciones múltiples, variables y cambiantes.
Capacidad de adaptación y creatividad permanente.
Mentalidad abierta, flexible; curioso, interesado en resolver problemáticas motoras, educativas y sociales relacionadas con el contexto sociocultural al que pertenece.
.
44
atendiendo al contexto particular de la escuela. *Establecer relaciones positivas de intercambio de experiencias didácticas entre pares, para consolidar equipos de trabajo, que sostengan innovaciones. *Estar dispuestos a interactuar con otros docentes en actividades interdisciplinarias o relacionadas con la comunidad educativa que integran. *Facilitar los procesos de socialización, de apropiación y de construcción de conocimientos en los sujetos de aprendizaje del nivel. *Recategorizar los contenidos culturales para ser abordados en el nivel, enfatizando la revalorización de los juegos como medio para el logro de aprendizajes significativos, que funden y a la vez posibiliten el desarrollo integral del sujeto. *Asumir el compromiso de contribuir a garantizar la formación de alumnos capaces de reconocerse, aceptarse y valorarse en el marco de la identidad social y cultural de la cual forman parte. *Atender a los derechos, necesidades e intereses de los sujetos, para favorecer su formación personal a partir de los mismos. *Asumir actitudes acordes con su rol docente, y con las características de los sujetos de E.G.B.3 y Polimodal: de respeto a las personas, de escucha atento y permanente, de alegría y humor para el trabajo con adolescentes, de paciencia, de afecto, de sinceridad, de justicia, entre otras.
inserta la escuela en tanto institución social para poder intervenir activamente en los procesos que juegan en ella, realizando las adecuaciones curriculares pertinentes. Cultivar condiciones personales y poseer conocimientos fundados que faciliten una relación de empatía con los estudiantes requeridos por el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Elaborar diseños de enseñanza de aula atendiendo a los contenidos –consientes de la provisoriedad de los conocimientos- y a las características de los alumnos y su cultura. Desarrollar procesos de adaptación curricular, en la formulación de criterios de selección y de organización de contenidos y estrategias pedagógicas; en función del proceso de “transposición didáctica”, comprendiendo su necesidad y los riesgos que dicho proceso conlleva. Elaborar diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuado tanto a los contenidos curriculares como a las características de los alumnos de EGB 3 y Polimodal. Investiguen y evalúen sus propias prácticas docentes. Seleccionen materiales y recursos eficaces para el trabajo con los diversos conceptos y procedimientos, incorporando los nuevos recursos tecnológicos. Planifiquen, implementen y evalúen propuestas didácticas debidamente fundamentadas para la enseñanza de la matemática. Prioricen la construcción de significados por parte de sus alumnos.
45
Elaboren un marco teórico de la enseñanza de la Matemática y puedan referirlo a las distintas situaciones en que deban desempeñarse, fundamentando sus intervenciones pedagógicas. Analicen las diferentes propuestas educativas desde el marco teórico construido, a fin de decidir su adhesión o crítica. Facilitar los procesos de socialización, de apropiación y de construcción de conocimientos en los sujetos de aprendizaje del nivel. Recategorizar los contenidos culturales para ser abordados en el Nivel, enfatizando la revalorización de los juegos como medio para el logro de aprendizajes significativos, que funden y a la vez posibiliten el desarrollo integral del sujeto. Asumir el compromiso de contribuir a garantizar la formación de alumnos capaces de reconocerse, aceptarse y valorarse en el marco de la identidad social y cultural de la cual forman parte. Atender a los derechos, necesidades e intereses de los sujetos, para favorecer su formación personal a partir de los mismos. Asumir actitudes acordes con su rol docente, y con las características de los sujetos de EGB 3 y Polimodal: de respeto a las personas, de escucha permanente, de alegría Y humor para el trabajo con adolescentes, de paciencia, de afecto, de sinceridad, de justicia, entre otras.
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ANEXO III: Principales Desempeños Profesionales en diseños
jurisdiccionales de los Profesorados para la Educación Secundaria en
Lengua y Literatura, Profesorado para la Educación Secundaria en
Matemática, y Profesorado en Educación Física. Provincia de Corrientes. Formación Inicial para la
enseñanza de la Lengua /
Literatura.
Formación Inicial para la
enseñanza de la Matemática
Formación inicial para la
enseñanza de Educación
Física
* En el marco de la concepción de formación docente continua, acorde con el desempeño del rol como profesional, se requiere un docente con capacidad para el desempeño en diferentes tareas, en distintos ámbitos (de enseñanza, de organización, e institucional) y diferentes contextos. * Capaz para capturar los nuevos desafíos para una educación pensada en términos prospectivos. * se pretende un docente idóneo, consciente de la necesidad de una formación docente continua que se inicia en el trayecto de formación inicial y continúa durante su ejercicio profesional en forma permanente, mediante acciones diferentes de formación y capacitación: de perfeccionamiento, actualización e investigación sobre sus propias prácticas profesionales docentes. * Idóneo en el análisis e interpretación de producciones que atañen a su tarea docente, con el objeto
de evaluar su desempeño, y adecuar sus intervenciones acordes con una perspectiva superadora y de mejoramiento de la calidad educativa del sujeto en formación, para el nivel en el cual se desempeña. * Para ello debe poseer un caudal formativo que le permita tomar decisiones respecto de la selección y organización de los distintos componentes curriculares en el marco del diseño de la enseñanza, como también capacidad de discernimiento para analizar y seleccionar diferentes materiales curriculares que coadyuven a su tarea docente. La docencia como práctica centrada en la enseñanza implica capacidad para (Res. CFE Nº 24/07): referencia teórico.
o educativo de los contenidos a enseñar. imprescindibles para enseñar en la clase. a su actuación docente. sociolingüístico como fuente de enseñanza.
sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos.
logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.
enseñanza. as de manera contextualizada. de la escuela y de las familias. retroalimentar su propia tarea. ar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela. Se pretende un docente formado para el nivel, en condiciones para desempeñar su tarea en realidades diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la niñez hasta la adultez, connotados por la fragmentación social y la segmentación territorial.
Se pretende un docente formado para la enseñanza de la Educación Física en los niveles inicial, primario y secundario, en condiciones para desempeñar su tarea en realidades diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van
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desde la niñez hasta la adultez, connotados por la fragmentación social y la segmentación territorial.
identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
La capacidad mencionada en los otros diseños no está incluida en el caso del profesorado de Educación Física-
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Anexo III: Modelo de Cuestionario administrado a los docentes noveles.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “EL CURRICULUM NULO DE LA FORMACIÓN INICIAL.” Proyecto
ganado en concurso del INFOD
CUESTIONARIO PARA DOCENTES NOVELES
1) Datos personales:
- Apellido y nombre:____________________________________________________
- Dirección, correo y/o teléfono:__________________________________________
2) Acerca de su carrera docente:
a. Título docente para nivel secundario que posee: Año de ingreso a esa carrera:
b. Mes y Año de egreso de esa carrera:
c. ¿Posee otros títulos de grado? ¿Cuál/es?:
d. ¿Ha cursado y finalizado algún postítulo (Actualización Académica, Especialización o
Diplomatura) o posgrado (maestría, doctorado)? Si es así, ¿Cuál/es?
e. ¿Actualmente cursa algún postítulo (Actualización Académica, Especialización o
Diplomatura) o posgrado (maestría, doctorado)? Si es así, ¿Cuál/es?
f. ¿Asiste generalmente a charlas, cursos, jornadas de capacitación y
perfeccionamiento? ¿Qué razones lo llevan a asistir? ¿Cómo selecciona a qué
capacitaciones asistir y a cuáles no? Si tuviera que elegir las capacitaciones
exclusivamente en función de la temática, ¿Qué capacitación/es solicitaría?
g. ¿Qué antigüedad total tiene en la docencia? (Especificar años; si posee menos de un
año de antigüedad, consigne 0 años) _______________________________________
h. ¿En qué institución o instituciones educativas trabaja o trabajó? ¿Podría describir
brevemente sus características (por ejemplo, urbana, rural, publica, privada, de
gestión privada, etc.)? ¿Cuánto tiempo trabajó, o hace cuánto trabaja, en dichas
instituciones?
i. ¿Trabaja actualmente como docente en el nivel secundario?¿Qué espacios
curriculares tiene a su cargo? ¿Qué antigüedad tiene en dichos espacios?
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j. ¿Ejerce algún otro cargo en alguna/s de la/s instituciones educativa/s en las que se
desempeña laboralmente? ¿Qué antigüedad tiene en este?
B - Apreciaciones/sugerencias a partir de la especificidad de la función
Le pedimos que responda a las siguientes preguntas en una hoja aparte, consignando el
número de ítem al cual refiera su respuesta (por ejemplo: B1; B2; C1, etc.)
1. Cuando usted comenzó a trabajar como profesor, ¿se sintió bien preparado? ¿En
qué sí, en qué no? ¿Qué saberes y/o conocimientos le permitieron manejarse en
ese inicio? ¿Cuáles de esos saberes y/o conocimientos las obtuvo en su formación
inicial? ¿Qué cosas aprendió después? ¿Cuáles (de ésas que aprendió después) le
parece que le podría haber brindado el profesorado?
2. ¿Podría relatarnos una experiencia que haya tenido en su práctica como
profesor? ¿Por qué la seleccionó? ¿La considera buena, o mala experiencia?. Si la
considera buena, ¿cómo se logra una experiencia así? ¿Qué conocimientos le
parece que son la base esa práctica? ¿Dónde los aprendió? ¿Podrían aprenderse
en el profesorado? Si la considera mala, ¿Qué conocimientos le parece que le
habrían permitido superar o resolver esa situación? ¿Podrían aprenderse en el
profesorado?
C - Consideraciones sobre la formación de profesores de secundaria
1. ¿Cuáles son las debilidades que usted identifica en la formación de los profesores? Y
si cree que no hay debilidades, ¿Qué aspectos considera necesario fortalecer o qué
aspectos conservaría? ¿Por qué?
2. “Eso no te lo enseña el Profesorado”, es una frase que se escucha habitualmente
entre los profesores de secundaria. ¿A qué le parece que se refieren quienes dicen
eso?
3. ¿Podría identificar algunos problemas que a su criterio hoy debe enfrentar un
profesor que se inicia en la profesión? Si pudiera acompañar a nuevos colegas en su
ingreso a la tarea docente, ¿qué les enseñaría?
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4. En las reuniones institucionales (jornadas, reuniones de Departamento u otras): ¿Qué
tema/s se abordan que a ud le resulten interesantes? ¿Por qué? ¿Se realiza alguna
actividad (planificación, discusión de problemas, etc.) que le haya resultado
provechosa?
5. Tanto en esas reuniones, como en otros encuentros ocasionales, los docentes
interactúan con otros profesores. ¿Le han permitido esos intercambios aprender algo
(estrategias, contenidos, dinámicas institucionales, normativa, etc.) que ud.
desconocía? Si la respuesta es afirmativa, ¿Podría enumerar algunos de esos
aprendizajes?
D Aspectos pedagógicos relevantes para la enseñanza en la escuela secundaria
1. Aunque sabemos que no depende solo de él, ¿qué necesita saber actualmente un
profesor para garantizar buenas condiciones de aprendizaje para sus alumnos?
2. Algunos profesores sostienen que para enseñar alcanza con saber la asignatura y
otros piensan que no. ¿A usted qué le parece? ¿Eso depende de la materia o vale lo
mismo para todas?
3. Hoy en las escuelas secundarias se ha empezado a trabajar con otras modalidades
(tutorías, preparación de alumnos para dar materias libres, clase de apoyo, parejas
pedagógicas, atención domiciliaria a estudiantes con problemas de asistencia,
coordinación de proyectos, etc.). ¿Hay en su escuela iniciativas en este sentido?
¿Cómo podría la formación inicial contribuir a formar para estas nuevas tareas?
¿Participó en la elaboración?
4. En algunas de las tareas anteriores los profesores tienen que trabajar con colegas de
otras disciplinas a fines o no, como así también en otras tareas/actividades
pluridisciplinares (como por ejemplo ferias de ciencia o comité de disciplina). Varios
profesores nos han dicho que no tienen muchas herramientas para eso. ¿A Ud. le
pasa/pasó lo mismo? ¿Qué haría falta para que un profesor especializado en su
disciplina pudiera trabajar con colegas de otras?
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5. Otro lugar dónde los profesores se encuentran es en la sala de profesores ¿Qué cosas
conversan? ¿Se habla de la enseñanza? ¿Se habla de los estudiantes?
6. En las escuelas secundarias se ha vuelto cotidiano escuchar que algunos colegas “no
pueden con los chicos”. ¿A qué le parece que se refiere esta frase habitual? ¿Qué
conocimientos podrían tener los profesores que podrían mejorar esta situación?
7. ¿Podría describir alguna práctica docente que sea habitual en su escuela o en ciertos
profesores y que no favorezca los aprendizajes de los alumnos? ¿Qué conocimientos
cree que podrían significar un aporte a ese colega para revertir esa situación?
8. ¿Incorpora el uso de materiales audiovisuales (computadoras, cañon, tv,
reproductores de audio u otros) en sus clases? ¿Por qué?
E. Otros aspectos a considerar
1. ¿Cómo completaría la siguiente frase? “El IFD Bella Vista prepara a sus alumnos
para..................................................................................................................................
pero..................................................................................................................... .............
2. ¿Hay alguna cuestión / problema / aspecto / comentario, en relación con la
formación en su instituto, que no haya sido abordado en las preguntas y que usted
quisiera comentar?
3. A continuación puede agregar todos los comentarios y/o aclaraciones que desee.
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Anexo IV: Transcripción de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a
docentes noveles seleccionados, egresados del Profesorado en Educación
Física. IFD Bella Vista
DOCENTE I.
¿Cuáles cree usted que son las principales habilidades, competencias o conocimientos que le
proporcionó la carrera para desempeñarse en el ámbito no formal?
Ahí trabajamos mucho de autogestión [laboral]. Esto nos brindó bastantes herramientas para
hacer un proyecto, todo lo que tenga que ver con trabajar fuera de la escuela. Por ejemplo, qué
hacer si no trabajas en una escuela, para eso hicimos un estudio de mercado, en autogestión se
trabajó mucho eso de “cuáles son tus habilidades, en qué te sentís más segura para trabajar”, por
ejemplo en deporte o en otra actividad… con personas adultas… Para eso hicimos proyectos, un
estudio de mercado, entrevistas… hasta en qué lugar lo podes situar si querés poner un gimnasio, o
algo que hace falta en Bella Vista.
¿Vos tuviste algún emprendimiento con alguna actividad relacionada con lo no formal como
profesional?
Sí. Como personal trainer.
¿Recuerda alguna situación o experiencia en el ámbito no formal en que se haya encontrado
sin las herramientas suficientes para afrontar esa situación?
Sí. Nosotros trabajamos una sola materia que fue entrenamiento, que fue bien global, todo lo
que tenga que ver con entrenamiento en los deportes, más especializado en la resistencia. Y me tocó
trabajar fitness que se trabaja más con la capacidad de fuerza, si bien trabajamos resistencia pero no
de… muy aeróbico, tuve que especializarme más en eso. Esa parte de entrenamiento no trabajamos
mucho, es muy específico dentro de la educación física.
En el ámbito no formal ¿Con que edades haz trabajado? ¿Se siente igual preparado para
trabajar con diferentes edades o hay alguna para la cual siente que necesita más preparación?
Trabajé con gente adulta, pero sí, yo me siento capaz para trabajar con cualquier tipo de edades
inclusive 3ra edad, porque también hicimos, trabajamos qué tipo de actividad, cómo podes especular
el tema de la intensidad, que tipo de gimnasia podes hacer con personas de la 3ra edad.
¿Has trabajado con personas con discapacidad o en el ámbito de la educación especial o
rehabilitación?
No…no trabaje.
¿Participó en alguna experiencia con preparación de equipos o de individuos para
competencias?
No…no tuve esa experiencia.
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Los cambios en las políticas educativas nacionales y provinciales generan continuamente
nuevas demandas para los docentes, (introducción de TICs, atención a la diversidad, integración
escolar contenidos transversales como la educación sexual etc. Su formación inicial le aportó
estrategias, formas de trabajar etc., que le permitan adecuarse a esas demandas? ¿Podría dar un
ejemplo?
Bueno eso creo que tiene que ver con el plan nuevo, eso nosotros… el tema de TIC nosotros no
tuvimos. Ahí está el cambio de plan. Creo que más se relaciona con eso.
En educación física tanto en el nivel inicial como en la educación primaria es habitual que se
trabaje con grupos mixtos mientras que en la educación secundaria los grupos suelen estar
conformados por sexos. ¿Trabajar de un modo u otro requiere de conocimientos diferentes?; en
otras palabras ¿qué le demanda a usted estar con un grupo mixto que lo diferencia de un
homogéneo y cuando estas tareas realizan fuera del contexto escolar, por ejemplo en
campamentos salidas?
Nosotros en nuestras prácticas trabajamos en escuelas que tienen grupos mixtos en primaria,
es decir ya planificamos y los chicos ya estaban acostumbrados a trabajar así. Sí me pasó en una
ocasión en la escuela x que fuí a cubrir una suplencia de la profesora con las nenas y justo no vino el
profesor y ahí si quizás hubo una dificultad porque ellos no están acostumbrados a trabajar juntos e
incluso trabajan en patios diferentes. Y bueno, me tocó trabajar con los dos, y ahí si me tuve que
adaptar, y ocurrían dificultades porque los varones no están acostumbrados a trabajar con las
mujeres, ellos quieren jugar al futbol, entonces tuve que adecuarme y adaptar en ese momento. En
caso de estos otros que tuvimos en práctica sí, ningún problema, se trabaja de la misma forma.
¿Qué materias considera usted que fueron las más importantes en su formación para trabajar
en nivel inicial y primario? ¿Qué sugeriría que se mejore en estas materias?
Por ejemplo las didácticas; ahora el plan nuevo me parece que está bueno en eso de haber
separado los niveles. Nosotros en didáctica teníamos todas juntas, es decir todos los niveles, de
inicial a secundaria, en cambio ahora está todo separado, didáctica 1, 2, 3… eso te ayuda un montón
porque igual que los deportes, todo eso está todo separado… nosotros teníamos 3 materias en una
sola y ahora está todo separado eso. En eso me parece muy positivo para el plan nuevo. Y también
nombrando el tema de estructura, el inglés, las TIC, etc., es decir más materias que te hacen una
mejor formación o como más preparado para todo.
Que significa no puedo con los chicos en contexto de la escuela primaria ?¿y en el nivel
inicial?¿Que conocimientos seria necesarios para mejorar esa situación?
Ese no puedo creo que se trata más de indisciplina. Hay una gran diferencia de una práctica a la
realidad. Porque en las prácticas, en la residencia uno hace una observación previa, hace un
diagnostico grupal del lugar, hay una planificación, uno ya sabe cuál es el chico que tiene más
problema de disciplina, conoce el lugar, los limites que tienes que tener en cuenta, por ejemplo
tienes que hacer una suplencia te va a la escuela y bueno a ver con qué me encuentro, no conozco el
grupo, el ambiente, en eso quizás uno a veces dice no puedo, quizás es una forma de decir. Por eso
digo la realidad es una cosa y era como más organizado a la hora de la práctica… pero lo que pasa es
que con la práctica uno se va haciendo. Tiene que ver también con la escuela. Hay en escuelas que te
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hay más chicos con problemas que traen de la casa, o que se van solamente por el tema de la
comida, que son abusados, golpeados, y ahí se ve muchas dificultades.
¿Trabajaste con chicos así?
Sí, me tocó trabajar con chicos así. Y ahí notas la diferencia entre una escuela y otra.
¿Te dijeron o vos te diste cuenta sola?
Yo note la indisciplina y ahí me comentaron “pasa que a estos chicos les pasa esto…”. Uno
desde afuero no sabe el tema. Pero yo note que la clase era totalmente diferente y que quizás te
encontrabas con chicos que no querían hacer nada y otros que veían un elemento y te tiraban. Y
bueno ahí me dijeron cuál es la realidad de esos chicos, por qué tienen esos problemas de
indisciplina. Y ahí entiendes la realidad de esa escuela.
Sabemos que vos te preparas o entrenas para un cierto tipo de competencia. Si tuvieras que
estar del otro lado, como entrenadora, ¿podrías hacerlo? Es decir… ¿fuiste formada como para
poder hacerlo?
No lo suficiente. Eso dije al principio, el tema de entrenamiento tiene que ver con un deporte
muy específico que se supone que en la educación física no vamos a dar porque no es algo que
tenga que ver con la escuela con lo educativo, como es el tema de fitness, levantamiento de pesas.
Sí se trabajó fuerza/resistencia pero más fue resistencia o más de deportes en conjunto o individual,
como natación, vóley, básquet, atletismo que eso se trabaja más en el ámbito formal. En el ámbito
no formal, en el entrenamiento específico, yo tuve que empezar a estudiar. Hay capacitaciones para
personal trainer, entrenador. Pero como todo, uno se tiene que seguir formando y eso cuando tuve
que entrenarme yo y hay cosas que me di cuenta que no sabía, tuve que empezar a estudiar porque
es algo muy específico el tema de la fuerza/potencia.
Y en relación con ese tipo de entrenamiento, hay otras cuestiones también vinculadas con la
alimentación… ¿Cómo fue tu formación en relación con eso?
Trabajamos algo en “Cuerpo humano” pero fue también a grandes rasgos, es decir cómo se
tiene que alimentar un deportista antes de una competencia. Sabes que no podes comer
determinado alimento antes de ir a entrenar. Pero para hacer este tipo de actividad específica, no.
_________________
DOCENTE II
¿Cuáles cree usted que son las principales habilidades, competencias o conocimientos que le
proporcionó la carrera para desempeñarse en el ámbito no formal?
En ese sentido se me hace que tenemos bastante formación porque la materia que era
autogestión laboral nos ayudó bastante a poder tener otra mirada de lo que es fuera de ámbito
formal, por ahí es donde más en principio aspiramos más a trabajar, y creo que nos abrió bastante la
cabeza esa materia porque pudimos ver las diferentes posibilidades en cuanto a poder trabajar
después a futuro porque en el ámbito formal es un poco más complicado acceder y en mi caso
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particular no tuve la necesidad de recurrir a esas herramientas porque pude conseguir bastante
rápido trabajo, que si no hubiera conseguido trabajo hubiera apostado todas mis fichas ahí, en el
ámbito no formal.
¿En qué te desempeñas?
Yo trabajo todavía en un centro de educación física de San Roque. Comencé con 3 grupos, uno
destinado a adultos mayores, de gimnasia; y dos de vóley, uno para niñas de 9 a 12 años, y el otro
para adolescente de 13 y 17 años. Y después al año siguiente, debido a un accidente tuve que dejar
grupo de adultos mayores de gimnasia porque era más que nada gimnasia aeróbica y necesitaba
moverme, y cambié a otro deporte que es el hockey. Esas son las actividades que hice dentro del
Centro de Educación Física. Todavía continúo con hockey niñas y vóley también para niñas y
adolescentes y después en el terciario.
Recuerda alguna situación o experiencia en el ámbito no formal en que se haya encontrado
sin las herramientas suficientes para afrontar esa situación?
Sí, me pasó de entrada más que nada con el grupo de adultos mayores. Si bien nosotros
tuvimos una base interesante, yo al encontrarme de frente con la realidad me pareció que lo que
creía saber, era bastante escaso. Tuve que empezar a estudiar a investigar un poco en cuanto a este
grupo etario. Y la verdad que me costó bastante. Y en especial más allá de la edad a la que
corresponde este grupo, otras cuestiones por ejemplo, no sólo a cómo trabajar sino también qué
también. Porque resulta que había algunas alumnas que ya habían trabajado en grupos anteriores
con otros profes y otras recién se iniciaban conmigo. Entonces otra problemática que se me planteó
ahí esto de cómo superar esto de incluir a las nuevas pero a su vez también no dejar el avance que
ya habían hecho las otras anteriores. Y la verdad que ahí fue mi primer choque con la realidad, de
encontrarme con dificultad. Después también, en el Centro por lo general se trabaja mucho con
torneos, competencias y tuvimos bases de algunos deportes, no de todos. Y me pasó por ejemplo,
que tenía que estar a caro de la mesa de control, o de cuestiones arbitrales, y resulta que me di
cuenta también en ese momento que yo no contaba con aquello que me pedían. Y también tuve que
leer, investigar yo sola, y ver la manera de resolver esas cuestiones.
Sobre todo lo de mesa de control, por ejemplo se habla mucho de categorías, de tal edad a tal
edad. Yo tenía una vaga idea de pero como nunca tuve la experiencia, siento que me faltó pasar por
la experiencia para en realidad, recién comprender con qué me estaba enfrentando. Porque quizás
en su momento, cuando estudie, memoricé y dije de memoria, pero resulta que no me sirvió, porque
cuando tuve que implementar esto que aprendí, quizás ya había olvidado. Hablaban de cadete,
menores, juveniles, de tal edad a tal edad, fecha de nacimiento o 99, 2000, y son cuestiones que por
ahí otros profesorados quizás trabajan más estas cuestiones. Era como esa persona del grupo que no
sabía estas cuestiones, eso me incomodo un poco también en un primer acercamiento porque
obviamente después busque la forma que no me pase de nuevo.
¿Esto era en general o en algún deporte en particular en el cual te sentiste más fuera de
lugar?
En el caso del futbol por ejemplo, me toco ser juez de línea.
¿Futbol de mujeres?
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De varones. Categoría juvenil. Entonces más allá de las…, también esa era otra cuestión que
quizás no tanto el conocimiento del deporte, de las reglas, sino de las funciones del juez de línea en
sí, sino también esa mirada subjetiva de que por ahí era mujer y cómo una mujer va a estar siendo
juez de línea de los chicos por ejemplo. Incluso los jugadores mismos, los chicos, empezaban a mirar
como que ellos se sentían con mayor conocimiento, incluso responsabilidad, que yo y ahí sentí que
también subestimaban en ese caso, mi profesión, mi rol.
En el ámbito no formal ¿Con que edades has trabajado? ¿Se siente igual preparado para
trabajar con diferentes tipos de edades o hay alguna para la cual siente que necesita más
preparación?
Como dije anteriormente, en el caso del grupo de adultos mayores, me vi con bastantes
flaquezas, más de la que hubiese imaginado o querido. Después en cuanto a los demás niveles, en el
centro de educación física es un poco más complicado porque muchas veces uno tiene que lidiar
entre niños de 5 años y 12 años y la verdad que eso fue una dificultad, porque a uno le preparan
siempre para enseñar al mismo nivel, mismo grupo de edad. Esa dificultad se presenta en el centro y
se sigue presentando, y seguirá siendo así, porque el objetivo del Centro, es retener a los alumnos, y
es dicho por la rectora misma. La verdad que ahí se me complicó también. Es más, todavía me
pregunto algunas cuestiones, mas allá de que ya es mi 4to año que estoy trabajando ahí, todavía no
sé cómo responder a algunas cuestiones, porque pasa también, por ejemplo, que el grupo inicia las
clases en marzo y a esta fecha, por ejemplo en agosto concurren nuevos alumnos y el centro
permite, de hecho es así, entonces me pasa a mi tener que tener una mirada a este grupo con el que
vine trabajando todo el año, y por otro están los que recién se están reincorporando, entonces como
hago yo, para que esos que siempre vinieron no se aburran y se vayan, por tener que enseñarle lo
nuevo a este otro grupo, y viceversa, como lograr incorporar a estas nuevas sin que el resto por ahí
pierda el sentido de lo que se va dando.
¿Has trabajado con personas con discapacidad o en el ámbito de la educación especial o
rehabilitación?
Que yo recuerde no.
¿Participó en alguna experiencia con preparación de equipos o de individuos para
competencias?
No.
Los cambios en las políticas educativas nacional y provinciales generan continuamente nuevas
demandas para los docentes, introducción de TIC, atención a la diversidad, integración escolar,
contenidos transversales como la educación sexual etc., su formación inicial le aportó estrategias,
formas de trabajar, etc., que le permitan adecuarse a esas demandas? ¿Podría dar un ejemplo?
En el caso de las TIC por ejemplo, en el nivel terciario, trato de utilizar bastante, más que nada
en cuestiones de deportes, en la catedra de Deporte de conjunto y su didáctica. Utilizamos por
ejemplo, observación de videos para incorporar la técnica, para que al ver los videos, nosotros
trabajamos con la formación de la imagen, donde el alumno ve, se hace una representación mental,
de lo que luego va a realizar, en este caso es estratégico. También, por ejemplo, ellos han elaborado
bibliotecas, para eso tienen que saber buscar en internet los videos, elegir aquellos que consideran
57
pertinentes, y después los reproducimos. Otra formas… algo que todavía no pude coordinar con la
profe de TIC en el caso de la catedra de Epistemología e Historia en la Educación Física, todavía está
en mi idea, coincidimos en el mismo cuatrimestre y ella enseña cómo elaborar una línea de tiempo
desde el programa que nosotros tenemos por año, y hasta donde yo le había preguntado la última
vez yo estaba un poco más avanzada en la línea de tiempo que ella en el contenido, entonces no
pude coordinar pero espero que a futuro , tendría que conversar con ella, y la idea sería que la línea
de tiempo elaboren desde el programa porque ahora están haciendo manualmente. Esa fue la forma
que se me ocurrió integrar las TICs en este espacio.
¿En educación sexual?
Bueno en ese caso también voy considerar una carencia, porque en nuestra formación fue
escasa, y me atrevo a decir que fue nula, con respecto a esa temática, eso es algo que tendría que
ver.
¿Vos tenés algún otro tipo de formación, o estas estudiando otra cosa? Cuando vos decís “sigo
estudiando, sigo buscando” ¿haces cursos, o sos autodidacta?
Soy más autodidacta que otra cosa. Pero sí, hice la licenciatura de educación física, en
Corrientes. En la universidad de Salvador.
¿Y qué te aporto esa formación?
Bueno, sinceramente, fue más que lo mismo. Por muy fuerte que suene la expresión. Porque
había cuestiones que era volver a retomar lo que ya habíamos visto en el profesorado, quizás no sé si
fue por los tiempos que ellos tenían, a mí me hubiese gustado otro tipo de formación, un escalafón
un poco más arriba del profesorado. Por mi parte no sentí mucha diferencia de lo que me enseñaron
en el profesorado. Creo que tuvo sus aportes más allá de eso, por ejemplo, el seguir en contacto con
materiales de estudio, con temáticas que son propias de estos campos, en ese sentido más allá que
algunas cosas eran refrescarme la memoria sirvieron.
¿Qué de nuevo viste que no habías visto en tu formación inicial?
A mí personalmente una asignatura, un espacio curricular que me pareció interesante fue
sociología, era un espacio que no habíamos tenido en profesorado, no sé si era por la forma de
abordarlo del profesor o de la temática en sí, pero fue una de las asignaturas que me hubiese
gustado tener en el profesorado, que recién en la licenciatura pude ver.
¿Qué lograste aprender?
Más allá de los contenidos conceptuales que uno haya podido adquirir, me ayudó a ser un poco
más critica, que es una de las funciones principales de todo profesorado, licenciatura, y creo que
contribuyo bastante, a eso más que nada.
El hecho de haber terminado la licenciatura con un trabajo de investigación como el que
hicieron ustedes. ¿Significo algo en particular, ya sea por la elección del tema, el trabajo que
implico, algo que quieras destacar en relación con eso?
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Yo creo que en parte, nos sirvió hacer ese trabajo de investigación, pero no al grado que me
hubiera gustado, siento que hicimos el trabajo para cumplir, las correcciones también eran bastante
pobres, no nos daban devoluciones, entonces me quedo con ese sabor amargo si hice realmente las
cosas bien o no, porque resulta ser , que todavía no se la calificación que tuvimos, yo creo que le
hubiéramos dedicado más tiempo y más trabajo a esa investigación, si nos hubieran exigido que así
sea, entonces es triste lo que voy a decir, me parece que fue un trámite, hacer una consigna, y es
algo que realmente me hubiera gustado aprender bien a hacer.
En educación física tanto en el nivel inicial como en la educación primaria es habitual que se
trabaje con grupos mixtos mientras que en la educación secundaria lo grupos suelen estar
conformado por sexos. Trabajar de un modo u otro requiere de conocimientos diferentes; en otras
palabras ¿qué le demanda a usted estar con un grupo mixto que lo diferencia de un homogéneo y
cuando estas tareas realizan fuera del contexto escolar, por ejemplo en campamentos salidas?
No trabajé con grupos mixtos. En el centro lo que nos hacen a principio de año es elaborar un
proyecto, y de ahí una determina la edad, el sexo, y en mi caso la elección que tomé fue trabajar con
niñas nada más, de 9 a 12 años, si bien esa edad corresponde a nivel primario.
Que materias considera usted que fueron las más importantes en su formación para trabajar
en nivel inicial y primario? ¿Qué sugeriría que se mejore en estas materias?
Con el grupo de niñas, creo que las materias que tienen mayor relevancia son práctica y
didácticas. También hay otras asignaturas como los deportes y juegos que también son una base que
nos sirven a nosotros para después desenvolvernos en nuestro rol, pero básicamente la práctica y la
didáctica.
Que significa no puedo con los chicos en contexto de la escuela primaria? ¿Y en el nivel
inicial?¿Que conocimientos seria necesarios para mejorar esa situación?
Yo la interpretación que hago del “no poder” en realidad es decir que uno no se siente
capacitado para trabajar. En mi caso trato de no decir “no puedo”. Siempre busco la manera, la
forma, la estrategia de que no pase y al tener una experiencia personal, ya que mi mamá es docente,
yo veo el malestar docente del nivel primario. Entonces yo por ahí pienso no es que no se pueda
hacer, sino que uno busca y busca las herramientas suficientes para poder suplir esa carencia o de
poder responder a esa problemática de poder trabajar con ese grupo de alumno que quizá es muy
difícil, pero quizá porque la visión de la realidad es un poco más idealista pero uno también con la
experiencia va viendo que si realmente busca la manera de no decir no puedo, va a dar buenos frutos
si está preocupado por su enseñanza.
¿Qué diferencia encuentra entre el profesorado anterior y ahora con la nueva reforma?
Las diferencias son bastantes, por un lado nuestro plan de estudio tenía por ejemplo, espacios
curriculares como deportes cerrados y deportes abiertos. Y dentro de ese espacio te daban 3 tipos
de deportes distintos. Por ejemplo, deporte cerrado teníamos natación, atletismo, y en este nuevo
plan se dan por separado. Y me parece que es correcto, porque uno en un año aprendía 3 disciplinas
o 3 deportes totalmente distintos cuando en realidad lo que tenían de semejante era una
característica, pero en realidad son distintas disciplinas y creo que darle un tratamiento un poco más
específico a cada uno de estos, uno adquiere mayor herramientas después para enseñar. Después la
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incorporación de otras asignaturas que yo no tuve, por ejemplo, epistemología, sociología, pero eso
es un poco subjetivo porque a mí me gusta, filosofía. Nosotros teníamos una asignatura que era
didáctica de la educación física en 3er año nada más aparte de las didácticas generales y en cambio
ahora, en cada año tienen una didáctica específica de cada nivel, didáctica específica nivel inicial,
nivel primario, nivel secundario. Por razones obvias que parece más acertado de esa manera, la
distribución por lo menos, porque a su vez también la incorporación de los contenidos va a ser mejor,
es mejor.
__________
DOCENTE III
¿Cuáles cree usted que son las principales habilidades, competencias o conocimientos que le
proporciono la carrera para desempañarse en el ámbito no formal?
Nosotros tuvimos un espacio que se llamaba Autogestión Laboral en el que aprendimos a desarrollar
proyectos para el ámbito no formal, y de qué manera poder encarar un micro emprendimientos en
base a lo que nosotros aprendimos en la carrera y a hacer grupos de trabajos independientes.
También podemos tomar lo que nos aportan otras materias que nos resultan importantes. O sea no
es solamente salir e ir directamente a las escuelas sino que uno puede hacer algo mientras.
Además de esto de desarrollar proyectos, desarrollar micro emprendimientos, una vez que ya los
desarrollaste, los iniciaste. ¿Qué conocimientos de la carrera te resultaron más importantes?
Sé que si puedo o me propongo hacer un proyecto tengo las herramientas para poder hacerlo, desde
la parte especifica desde la didáctica y juegos en expresión corporal. Entonces nos brindaron todo y
en base a la materia de gestión laboral aprendimos toda la parte de hacer proyecto, como hacer un
micro emprendimiento. Entonces creo que voy a estar preparada, no es que de cero voy a pensar
como hago para hacerlo.
¿En qué lugares y niveles trabajaste desde que te recibiste hasta hoy?
Maternal tuve una experiencia, en jardín de infantes, primario, y secundario.
En inicial fue un mes, primario tres semanas, maternal una semana y en el secundario en el que me
recibí entre como interina hace tres años ya.
¿Recuerda alguna situación de su experiencia en esos ámbitos no formales en las que se haya
encontrado sin herramientas suficientes para afrontar tal situación?
No, por el momento no.
En el ámbito no formal. ¿Ah trabajado con personas con discapacidad? ¿O en el ámbito de la
educación especial o rehabilitación? ¿Cómo definiría su experiencia? ¿Su formación inicial le
permitió desarrollarse adecuadamente?
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No tuve la experiencia de trabajar con esa parte y eso sí creo que me hubiera gustado. Por ejemplo
el plan nuevo tiene la materia de educación especial y nosotros no tuvimos entonces yo creo que es
como algo pendiente, así uno sabría cómo manejarse.
¿Participó en alguna experiencia con preparación de equipos o individuos para la competencia al
realizar este trabajo específico? ¿Tiene alguna exigencia profesional que lo diferencie de otras
profesiones?
No se si incluyen los torneos. Igualmente en los torneos no tanto, porque ya desde la practica en el
profesorado nos hacen ir a hacer planillas, por ejemplo en los torneos de vóley y participar en los
torneos de atletismo zonal, provincial. Entonces de ahí adquirimos experiencia observando después
participamos medianamente, pero ahora como profesora no tengo ningún problema porque de
estudiante ya me estaba manejando.
Los cambios en las políticas educativas nacionales y provinciales que llegan continuamente con
nuevas demandas para los docentes introducción de las Tics, introducción a la diversidad
integración escolar educación sexual etc. ¿Su formación inicial le aporto estrategias, formas de
trabajar etc. que le permiten trabajar sobre esas demandas? ¿Podrías dar un ejemplo?
Cuando era estudiante no, pero cuando fui adscripta aprendí, a medida que iban aprendiendo los
estudiantes a esta parte de como incluir los contenidos transversales o como utilizar las tics.
Entonces fui viéndolo en mis clases en el secundario. Pero cuando era estudiante no. Esa formación,
en que todavía no estaba el modelo uno a uno y después hice cursos de educación sexual integral
entonces eso también me ayudo para… cómo se originó los contenidos esto ya siendo docente
egresada y la escuela, de los seis profesores, me eligió para participar en ese curso. Porque en la
escuela te piden ya en el plan que incluyas contenidos para educación sexual integral para la salud y
lo de las tics. Fue después de egresada porque ahí recién empezó el auge de las tics.
En educación Física tanto en el nivel inicial como la educación primaria con grupos mixtos,
mientras que en la educación secundaria los grupos suelen estar conformados por sexo trabajar de
un modo u otro requiere de conocimientos diferentes, en otras palabras que le demanda a usted
trabajar con un grupo mixto que lo diferencia de un grupo homogéneo y cuáles de esas tareas se
realizan fuera del contexto escolar.
Yo creo que con el estudio y la practica uno podrá ir adquiriendo experiencia y cómo manejar un
grupo mixto y un grupo homogéneo entonces desde los dos lados no tuve ningún problema porque
debe ser que desde que ya éramos estudiantes nos enseñaron a manejar grupos mixto, grupo
homogéneo… tuvimos las dos experiencias. Entonces uno con la práctica, no sentí la diferencia. Sí
tiene que conocer en qué edad transita el alumno por ahí los chicos de primer ciclo todavía no
tienen el problema de trabajar con el sexo opuesto pero entonces tenes que buscar estrategias de
que puedan trabajar juntos y que vean las diferencias y eso nada más.
¿Qué materias considera usted fueron más importante en su formación al trabajar en los niveles
de inicial y primaria que sugeriría que se mejore de estas materias?
Las materias específicas que son de la carrera como didáctica específica y todas las que me aporten
cono juego o expresión, todos los deportes y fundamentalmente para mi, psicología y didáctica
general es una base que no puede faltar que no puede estar dada así muy general sino que es algo
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para profundizar. Tener todas las psicologías. Psicología del aprendizaje, que después te ayuda
bastante a esto de manejar al grupo o a conocer al sujeto y todas esas cosas son las materias para mi
más importantes.
De esas materias que mencionaste las que se debería profundizar decís serían:
Si, Psicología y Didáctica general
¿Qué significa no puedo con los chicos en el contexto de la escuela primaria y el nivel inicial?¿ qué
conocimientos serían necesarios para mejorar esta situación inicial?
Lo que pasa que a uno le sale el “no puedo” cuando uno se va y se encuentra con la realidad, que
cuando son estudiante es una cosa y cuando sos docente decís estos niños de dónde son, de donde
vienen de que planeta… te encontras así y decís, “no voy a poder” y no… la experiencia y estudiar
nomas, ir conociendo porque de todo lo diferente vos tenes que ir aprendiendo y conociendo , ya sea
su historia de vida, cómo son, comprendiendo, entrando en empatía con el alumno, entonces uno
llega y no tiene ese problema de decir no puedo. Pero cuando sos egresada y te encontras con un
grupo difícil, te quiere salir el “yo no puedo con este grupo”, pero porque es la primera impresión, es
como que uno se pone a pensar todo lo que aprendió, busca estrategias, ve la forma en cómo poder
trabajar con el grupo y no es tan difícil.
En general que dirías que es lo que necesariamente despierta ese “no puedo”. ¿Son situaciones de
conducta o que más?
De indisciplina es lo que más incide. En educación física. Si sos recién egresada eso te asusta.
¿Qué diferencias encontras vos ahora entre el profesorado que vos cursaste y el que está ahora
vigente?
Hay otras ramas que empiezan a variar, acá por ejemplo tienen inglés, taller de lectura y escritura
académica, otras materias que nosotros no tuvimos que amplían la formación docente, necesitamos.
Por ahí es una saliente que del secundario traemos.
¿Te referías a lectura y escritura?
Sí, y a ingles que es un gran aporte
Vos dijiste que tuviste una experiencia en maternal, ¿y eso como te fue?
Ahí tuve bastantes dudas, porque no habíamos tratado mucho esa etapa. Sí estudiamos biología pero
no era así, la experiencia práctica, entonces ahí si tenía mucha duda, leía mucho pero igual no era lo
mismo pero fueron así pocos días que estuve en la guardería. Fue uno de los niveles en los que
menos estuve preparada para trabajar.
¿Qué edad tenían?
Dos años y tres.