punim diplome...kapitulli vi 6. tË nxËnit gjatË gjithË jetËs..... 41 6.1. koncepti i të...
TRANSCRIPT
UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
PROGRAMI FILLOR
STUDIME BACHELOR
PUNIM DIPLOME
TEMA:
“VËSHTRIMI HISTORIK NË PROCESIN E TË NXËNIT TË
NXËNËSVE NË MËSIM”
Kandidatja: Udhëheqësi shkencor:
Saranda Krasniqi - Zeqiri Prof.Ass.Dr.Behxhet Gaxhiqi
Gjakovë, 2019
2
DEKLARATË MBI ORIGJINALITETIN E PUNIMIT
Unë Saranda Krasniqi - Zeqiri, me vetëdije të plotë deklaroj se ky punim diplome i titulluar
“Vështrimi historik në procesin e të nxënit të nxënësve në mësim” përfaqëson punën time
origjinale, i cili nuk është prezantuar asnjëherë dhe është bërë personalisht nga unë. Pra,
punimi im i diplomës nuk cenon të drejtat e asnjë autori, në asnjë rast. Në të kundërtën e saj,
pranoj të gjykohem në bazë të rregullores dhe Statutit të Universitetit dhe ligjit mbi të drejtën
e autorit. Ky material është ideuar dhe dizajnuar duke u bazuar në burimet e cekura në
referenca dhe në literaturën e shënuar.
3
DEDIKIM
Familjes time që më frymëzoi të besoj e të ndjek rrugën e shkollimit, si një nga resurset më të
mëdha që duhet të shtyjë njeriun të përparojë në shoqëri e t’i kontribuoj asaj.
Me theks të veçantë udhërrëfyesit tim jetësor, babait tim, për krenarinë dhe këmbënguljen me
të cilat më ke mësuar t’i çoi gjërat deri në fund.
Jetofsh gjatë me ne!
4
FALËNDERIM
Dëshiroj të falënderoj të gjithë ata që më kanë mbështetur në trajtimin e këtij punimi,
realizimi me sukses i të cilit pa ndihmën e tyre nuk do të kishe qenë i mundur.
Së pari, një falënderim i veçantë shkon për profesorin e nderuar dhe udhëheqësin tim
shkencor të këtij punimi, Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi, për gjithë ndihmën profesionale,
mbështetjen, këshillat dhe sugjerimet e tij të cilat ishin shumë të vlefshme për mua. I cili do të
mbetet shembull se si duhet punuar e motivuar studentët.
Së fundi, falënderimet shkojnë në adresë të familjes sime të shtrenjtë, duke e falënderuar për
mbështetjen, durimin dhe mirëkuptimin e treguar gjatë gjithë këtyre viteve studime, gjithashtu
gjatë gjithë kohës në të cilën kam punuar në këtë temë.
5
Abstrakt
Në këtë punim diplome do të trajtohet tema “Vështrimi historik në procesin e të nxënit të
nxënësve në mësim”. Ky punim, u krijua, kryesisht, duke u mbështetur në vepra të ndryshme
pedagogjike e psikologjike të botuesve të ndryshëm. Deri me tani shumë autorë kanë trajtuar
në vendin tonë vështrimin historik të procesit të të nxënit por fokusi i tyre në të gjitha
periudhat që kalon ai nuk është bërë. Punimi shtjellohet në gjashtë kapituj ku nëpërmjet tyre
synohet të sqarohet rrjedha historike e procesit të të nxënit. Zgjedhja e çështjeve që janë
trajtuar në këtë punim nuk përfshin vetëm vështrimin historik mirëpo edhe çështje të tjera që
lidhen me të nxënit, siç janë stilet dhe parimet e të nxënit, duke vazhduar më pas me procesin
e të nxënit dhe mënyrën se si ai realizohet në trurin tonë, dhe duke u përmbyllur me të nxënit
gjatë gjithë jetës. Ky studim synon të jap një informacion shpjegues, i bazuar në fakte, të cilat
janë nxjerrë nga autorë të ndryshëm duke dhënë pohime rreth të nxënit dhe gjithçka që lidhet
me të. Siç mund të shihet, ky punim paraqet një çështjeje në dukje të parë krejtësisht praktike
për tu trajtuar, por në fakt shumë thelbësore në procesin e të nxënit dhe në zhvillimin e tij.
Fjalët kyçe: vështrimi historik, të nxënit, mësimdhënia, zhvillimi, teoritë, etj.
6
Përmbajtja
Hyrje ....................................................................................................................... 8
KAPITULLI I
1. VËSHTRIMI HISTORIK NË PROCESIN E TË NXËNIT ................................................ 10
1.1. Ndikimi i filozofisë në zhvillimin e koncepteve të të nxënit ............................................ 10
1.1.1. Racionalizmi .................................................................................................................. 11
1.1.2. Empirizmi ...................................................................................................................... 12
1.2. Fillimet e studimit psikologjik të të nxënit ....................................................................... 14
1.2.1. Të nxënit verbal të Ebbinghaus...................................................................................... 14
1.2.2. Idetë themelore të biheviorizmit .................................................................................... 15
1.2.3. Ndikimi i teorisë Gestalt në lindjen e ideve themelore kognitive .................................. 16
1.2.3.1. Idetë themelore të konjitivizmit .................................................................................. 17
1.2.3.2. Disa zhvillime kryesore të të nxënit kognitiv ............................................................. 18
1.2.4. Teoria social-kognitive e Albert Benduras .................................................................... 18
1.2.5. Idetë themelore të konstruktivizmit ............................................................................... 19
1.2.6. Idetë themelore të sociokontruktivizmi ......................................................................... 20
KAPITULLI II
2. PROCESI I TË NXËNIT ..................................................................................................... 21
2.1. Si realizohet të nxënit........................................................................................................ 21
2.2. Të nxënit dhe truri ............................................................................................................. 22
2.3. Individi dhe të nxënit e tij ................................................................................................. 23
KAPITULLI III
3. STILET DHE PARIMET E TË NXËNIT ........................................................................... 25
3.1. Stilet e të nxënit ................................................................................................................ 25
3.1.1. Stilet e të nxënit sipas pedagogut amerikan Kolb .......................................................... 25
3.1.2. Stilet e të nxënit sipas autorit Sofokli Garo ................................................................... 26
3.1.2.1. Stili Vizual – Pamor .................................................................................................... 26
3.1.2.2. Stili Auditiv – Dëgjimor ............................................................................................. 26
3.1.2.3. Stili Kinestetik ............................................................................................................ 27
3.1.3. Stilet e të nxënit sipas teorisë së përvojës ...................................................................... 27
3.1.4. Stilet e të nxënit sipas autorit Musa Kraja ..................................................................... 28
3.1.4.1. Të nxënit kognitiv ....................................................................................................... 28
3.1.4.2. Të nxënit psikomotorik ............................................................................................... 28
3.1.5. Stilet e të nxënit sipas autorëve Rita dhe Keneth Dunn ................................................. 29
7
3.1.5.1. Mjedisi .................................................................................................................... 29
3.1.5.2. Mbështetja emocionale ............................................................................................... 29
3.1.5.3. Përbërja shoqërore ...................................................................................................... 29
3.1.5.4. Elementet vetanake trupore ......................................................................................... 29
3.1.6. Stili përshkrues (Gregork).............................................................................................. 30
3.2. Parimet e të nxënit ............................................................................................................ 30
3.2.1. Gatishmëria ................................................................................................................... 30
3.2.2. Ushtrimi ........................................................................................................................ 30
3.2.3. Efekti ............................................................................................................................ 31
3.2.4. Përparësia ...................................................................................................................... 31
3.2.5. Freskia e informacionit .................................................................................................. 31
3.2.6. Intensitetit ...................................................................................................................... 31
3.2.7. Liria ............................................................................................................................ 32
KAPITULLI IV
4. SI MËSOJNË NXËNËSIT .................................................................................................. 33
4.1. Vështirësitë dhe çrregullimet që kanë nxënësit gjatë të nxënit ......................................... 34
4.1.1. Vështirësitë gjatë të nxënit ............................................................................................. 34
4.1.2. Çrregullimet e të nxënit ................................................................................................. 35
KAPITULLI V
5. TË NXËNIT NË SHKOLLË ............................................................................................... 36
5.1. Faktorët që ndikojnë në të nxënit në shkollë .................................................................... 37
5.2. Motivimi i nxënësve ......................................................................................................... 38
5.3. Sjelljet e mësuesit që rrisin motivimin e nxënësve ........................................................... 39
5.4. Krijimi i një mjedisi stimulues për të nxënit ..................................................................... 40
KAPITULLI VI
6. TË NXËNIT GJATË GJITHË JETËS ................................................................................. 41
6.1. Koncepti i të nxënit gjatë gjithë jetës ................................................................................ 41
6.2. Kompetencat për nxënien gjatë gjithë jetës ...................................................................... 42
Përfundim ................................................................................................................................. 44
LITERATURA ........................................................................................................................ 47
BURIME NGA INTERNETI .................................................................................................. 48
AUTOBIOGRAFIA ................................................................................................................. 49
8
Hyrje
Të nxënit është një kapacitet bazë biologjik i cili është shumë më i zhvilluar në njerëz sesa në
çdo qenie tjetër të gjallë. Prandaj, “njerëzit krijohen dhe janë të destinuar të jenë”.
Siç e kemi thënë mësimnxënia është akti i njeriut në përpjekjen e tij për të njohur realitetin ku
jeton. Gjatë këtyre përpjekjeve ai fiton njohuri, shkathtësi dhe shprehi. Nxënësit që kanë
realizuar të mësuarit janë në gjendje të përballen me sukses me problemet e fushës ku i kanë
njohuritë dhe shkathtësitë.
Ky punim diplome fillon me një vështrim historik rreth procesit të të nxënit. E ky vështrim i
ka fillesat tek filozofët grekë Sokrati, Platoni dhe Aristoteli të cilët dhanë kontribut në
zhvillimin e koncepteve dhe metodave të të mësuarit. Ata patën një ndikim të madh në
konceptet dhe metodat e të mësuarit dhe zbatimin e tyre në praktikë. Punën e filozofëve grekë
e vazhduan dhe e zhvilluan teoritë e të nxënit dhe përfaqësuesit e tyre që kanë kontribuar ndër
vite me përpjekjet e tyre për të shpjeguar se si mësojnë njerëzit dhe qeniet e gjalla në
përgjithësi. Pra, shpjegimet për atë ç’ndodh i japin teoritë e mësimnxënies.
Të nxënit në shumë pikëpamje dhe interpretime të kohës paraqitet si një pjesë e integruar,
natyrshëm në rrjedhën jetësore te individit, që në lindjen dhe rritjen e tij e gjerë në fund të
jetës. Pikërisht është kjo tema që do të trajtojmë në kapitullin e dytë duke filluar me sqarimin
e procesit të të nxënit në përgjithësi si pjesë e integruar e jetës së individit, e duke vazhduar
më pas se si realizohet ai dhe duke e përfunduar këtë kapitull me një përshkrim më të detajuar
të të nxënit tek individët.
Kapitulli i tretë flet për çështjet kyçe që kanë të bëjnë me nocionin “të nxënë”, që janë stilet
dhe parimet e të nxënit. Termi stile të të nxënit përdoret për të shpjeguar dallimet individuale
në mënyrën se si individët i qasen procesit të të nxënit. Për shekuj me radhë, njerëzit
instiktivisht e kanë ditur ekzistencën e mënyrave të ndryshme të lidhjes dhe mardhënieve të
tyre me botën. Më e rëndësishmja është se çdo individ mendohet të ketë stilin e tij dominues
të të nxënit, dhe gjithashtu mund të jetë i ndikuar nga një ose disa stile të tjera.
Pra këto stile të ndryshme të të nxënit janë klasifikuar në këtë kapitull në bazë të autorit që i
ka formuluar ato. Kështu ky kapitull përmbyllet me parimet e të nxënit, të cilave u referohemi
edhe si ligje të të nxënit, të cilat përgjithësisht janë të zbatueshme për procesin e të mësuarit.
Fëmijët që nga lindja kanë predispozita të ndryshme që e bënë të dallohet nga të tjerët, secili
nga fëmijët ka kapacitete të ndryshme të nivelit të ndryshëm të aftësive dhe të njohurive të
tyre prandaj ata nxënë në mënyra të ndryshme. Identifikimi i dallimeve individuale mes
nxënësve mund të na ndihmojë të kuptojmë më mirë dhe të udhëheqim procesin e të mësuarit.
Jo të gjithë fëmijët që identifikohen nga mësuesit si nxënës të dobët ose dembel e pa vullnet,
janë të tillë. Ndodh që ata të jenë duke vuajtur një çrregullim dhe ky etiketim e të tjerë të
ngjashëm, bëjnë që këta fëmijë të kenë një vlerësim të ulët për veten, ndihen të paaftë dhe si
pasojë, janë të brishtë. Pikërisht është kjo tema që do të trajtojmë nënkapitullin e katërt, pra
vështirësitë dhe çrregullimet që kanë fëmijët gjatë procesit të të nxënit.
9
Pranohet se shkolla është vendi i të nxënit, pranojmë dhe që është vendi më i rëndësishëm i të
nxënit, por kurrsesi i vetmi. Shkolla të jep mekanizmat se si të nxësh, së bashku me një
formim të nevojshëm për jetën, por kjo shërben vetëm si një bazë e mirë për të mundësuar
procesin pafund të të nxënit në jetë, në përputhje me nevojat e gjithsecilit. Prandaj në
kapitullin e pestë do të trajtojmë pikërisht të nxënit që realizohet brenda institucionit
“shkollë”.
Duke përmbledhur të gjitha aspektet që lidhen me të nxënit në shkollë, faktorët që ndikojnë
në të nxënit në shkollë, për të vazhduar më pas me motivimin e nxënësve, ku dihet se
motivimi është një nga sfidat më të mëdha me të cilat po përballet arsimi sot. Ai është faktori
kryesor i mësimdhënies dhe nxitësi i cili e shton aktivitetin e nxënësve, interesimin dhe
vullnetin e tyre.
Në vazhdim kapitulli fletë për ndikimin e mësuesit në motivimin e nxënësve dhe përmbyllet
me krijimin e një mjedisi stimulues për të nxënë duke e dikur se fëmijëve u duhet siguruar
mjedis për të nxënit i cili ofron eksperienca më të ndryshme, me anë të cilave do t’u
ndihmohet në zhvillimin e tyre social, intelektual, fizik dhe emocional në mënyrë të
përshtatshme të moshës dhe të nivelit të zhvillimit të tyre
Në kapitullin e gjashtë do të trajtojmë të nxënit gjatë gjithë jetës, siç mund të shihet, edukimi
që marrin njerëzit gjatë gjithë jetës është i shumanshëm. Të nxënit për gjatë gjithë jetës
paraqet një sistem, i cili i siguron një personi mundësi për zhvillimin individual në nivelet më
të larta të potencialit të tij dhe përfshin arsimimin formal nga kopshti deri në studimet
universitare dhe ato pasuniversitare por dhe gjithë mundësitë e arsimimit të individit gjatë
jetës së tij, në një lidhje të ngushtë me interesat, detyrat dhe nevojat e tij.
Për të vazhduar më pas me sqarimin më të detajuar të konceptit të të nxënit gjatë gjithë jetës,
fillimet e diskutimit për të, dhe përmbyllet me kompetencat e tij.
10
KAPITULLI I
1. VËSHTRIMI HISTORIK NË PROCESIN E TË NXËNIT E NXËNËSVE NË
MËSIM
Studimet dhe kërkimet rreth të nxënit kanë qenë e janë të shumta. Filozofë, psikologë e
pedagogë përmes kërkimit të tyre e kanë analizuar të nxënit për shekuj me radhë dhe përsëri,
padyshim, ky kërkim vazhdon. Kjo lidhet me faktin që të nxënit është një proces i
vazhdueshëm, kompleks i kapacitetit njerëzor dhe si i tillë, të kuptuarit rreth tij, nuk mund të
përfundojë asnjëherë.
Dija gjithmonë është konsideruar pushtet, për atë që e zotëron, por edhe ajo ka pasur rrugën e
vet, të gjatë, të mundimshme, të dështimit dhe të suksesit për t’u arritur. Ajo fitohet, mësohet,
përvetësohet në mënyrë empirike, të drejtpërdrejtë, por edhe në mënyrë abstrakte, racionale.
Të mësuarit është një proces dhe produkt, që realizohet mbi bazën e disa synimeve dhe
objektivave të caktuara. Mbi këtë bazë janë ndërtuar teoritë arsimore, të cilat janë njohuri të
organizuara dhe të sistemuara, të cilat përfitohen nëpërmjet metodologjive të caktuara dhe
zbatohen në praktikën arsimore.
Teoritë arsimore (konceptet, idetë e para pedagogjike) janë zhvilluar që në antikitet mbi
bazën e koncepteve filozofike si dhe psikologjike, sociologjike, etj, të cilat kanë qënë në
trungun e filozofisë dhe vetëm në shek. XIX ato dolën si shkenca më vete.
Aktualisht janë krijuar një varg teorish arsimore, që mundësojnë orientimin zhvillimin dhe
perspektivat e procesit mësimor. (Kraja, 2019)
1.1. Ndikimi i filozofisë në zhvillimin e koncepteve të të nxënit
Njerëzimi është përpjekur që të kuptoj të nxënit për më shumë se 2000 vjet. Prej një
perspektive filozofike, të mësuarit mund të jetë diskutuar nën titujt e epistemologjisë, e cila
referohet te studimi i origjinës, natyrës, kufizimit dhe metodave të njohurive.
Si mund të njohim?,
Si mund të nxëmë, diçka të re?,
Cili është burimi i dijeve?.
Përpjekja në zhvillimin e koncepteve dhe metodave të të mësuarit i ka fillesat tek filozofët
grekë Sokrati, Platoni dhe Aristoteli. Ata patën një ndikim të madh në konceptet dhe
metodat e të mësuarit dhe zbatimin e tyre në praktikë.
Të mësuarit Sokrati e trajtonte si një mjet në kërkim të së vërtetës, për të interpretuar dijen,
për të luftuar padijen, për të njohur veten dhe të tjerët. Sokrati është një mësues i madh për të
gjitha kohërat, ai krijoi një mendim alternativ për të mësuarit dhe metodat e ndjekura për
11
përfitimin e dijes. Ai argumentonte se dija është virtyt dhe se të kuptuarit kishte rëndësi
parësore në formësimin e njohurive dhe virtyteve. (Koliqi, 1997)
Sokrati ushtroi metodën e të mësuarit që quhet metoda sokratike. Sipas kësaj përqasje
mësuesi shtronte para nxënësve pyetje të ndryshme dhe u linte hapësirë atyre për të gjykuar
(zbuluar), para se të përgjigjeshin.
Platoni ishte nxënës i Sokratit dhe në shkrimet e tij promovoi vlerat e mësimeve të Sokratit.
Tek vepra “Republika” Platoni shkruan se: “objekti i edukimit është të ndriçojë atë që fëmija
ka në shpirt. Jo thjesht të fut dijen në shpirt por të nxjerrë nga shpirti atë që fshihet atje dhe
ta orientojë drejt. Asnjë skemë e jetës shoqërore nuk është më e rëndësishme se edukimi. Ai e
quan edukimin një gjë të madhe për drejtësinë dhe shtetin ideal”. Ai dhe nxënësi i tij
Aristoteli e filluan debatin se si njerëzit mësojnë. Ata u munduan të ndriçonin pyetjen “ nëse
e vërteta dhe njohuria ndodheshin brenda nesh” (racionalizëm) apo ajo gjendet jashtë nesh
duke përdorur shqisat tona (empirizëm) ?”
Pra, dy pozicionet në origjinën e diturive dhe marrëdhëniet e saj me ambientin janë:
racionalizmi dhe empirizmi. (Koliqi, 1997)
1.1.1. Racionalizmi
Racionalizmi referohet te ideja qe dija buron nga arsya pa iu adresuar ndijimeve. Baza e
racionalizimit është ideja se gjithçka që përjetohet nga njeriu, informacioni shqisor,
përjetimet e ndryshme, mbresat e njeriut bëhen të ndërgjegjshme prej tij vetëm duke kaluar,
me qartësi, por gjithmonë duke u kapur nga arsyeja.
Platoni, si një racionalist, zhvilloi besimin se dija dhe e vërteta mund të zbulohen nga vetë-
reflektimi. Platoni shmang dilemën në Mëno, me pretendimin se dija e vërtetë, njohja e ideve,
është objektive, e lindur, natyrore dhe është sjellë në vetëdije përmes refleksionit.
Platoni besonte se sendet (shtëpitë, pemët) janë zbuluar nga njerëzit nëpërmjet ndijimeve.
Natyra e vërtetë e shtëpive dhe e pemëve mund të njihet vetëm nëpërmjet reflektimin në idetë
e shtëpive dhe pemëve. Njerëzit kanë idetë e tyre për botën dhe ata i nxënë (i zbulojnë) këto
ide duke reflektuar në to.
Të nxënit është rikujtimi, rithirrja e asaj çfarë ekziston në mendje. Informacioni i marrë
nëpërmjet vëzhgimit, dëgjimit, shijimit, nuhatjes ose të prekurit, formon informacionin e
pamësuar më tepër se sa idetë. Mendja është e lindur të strukturojë arsyetimin dhe të pajis të
kuptuarit e informacionit të marrë nga ndijimet.
Doktrina racionaliste gjithashtu evidentohet edhe tek shkrimet e Dekartit (Rene Decartes,
1596-1650) një filozof dhe matematikan frances. Dekarti përdori dyshimin si një metodë të
kërkimit. Ashtu si Platoni, Dekarti përforcoi dualizmin mendje – materie, për Dekartin, bota e
jashtme ishte mekanike, ashtu si veprimet e kafshëve. Njerëzit janë dalluar për aftësitë e tyre
të arsyetimit. Shpirti human, ose kapaciteti për të menduar, influencon veprimet mekanike
trupore, por trupi vepron në mendje nëpërmjet përcjelljes së eksperiencave ndijore.
12
Megjithëse Dekarti postuloi dualizmin, ai gjithashtu hodhi hipotezën e ndërveprimit mendje –
materie. (Garo, 2013)
Immanuel Kant (1724 – 1804) filozof gjerman, tek botimi i tij “Critique of Pure Reason”
(1781), i adresohet dualizmit mendje – materie dhe shënon se bota e jashtme është e çrregullt
por është e perceptuar si e rregullt sepse rregulli është vënë në mendjen tonë. Bota kurrë nuk
mund të njihet ashtu si ekziston por ashtu si ne e perceptojmë. Perceptimet e njerëzve i japin
botës rregullin e saj.
Kanti rafinoi dhe modernizoi teorinë racionale të Platonit me sugjerimin e tij se njohuria "a
priori" ishte njohuri që ishte e pranishme përpara përvojës.Për Kantin, vetëdija e dijës mund
të fillojë me përvojë, por njohuria ekzistonte përpara përvojës. Kant pohoi se këto ide duhet
të jenë të lindura dhe qëllimi i tyre është krijimi i një strukture organizative për të dhënat që
merren nga shqisat. Kant ishte gjithashtunjë nga të parët që njeh proceset kognitive të
mendjes. Kjo teori e të mësuarit hapi derën për Piazhe dhe të tjerët që do të zhvillonin më tej
idetë e njohjes.
Kanti ripohonte rolin e arsyes si një burim të dijës, por kundërshtonte se arsyeja operonte
brenda sferës së eksperiencës. Dije absolute të paprekura me botën e jashtme nuk ekzistojnë.
Për më tepër, dija është empirike në sensin që informacioni është marrë prej botës dhe
interpretuar prej mendjes.
Dekarti dhe Kanti besonin se arsyeja vepron në marrjen e informacionit prej botës. Platoni
mendonte se dija mund të ishte absolute dhe e marrë me arsye të pastër. Pra, si përfundim
racionalizmi është doktrina e dijes që rrjedh nëpërmjet mendjes. (Koliqi, 1997)
1.1.2. Empirizmi
Empirizmi referohet tek ideja se eksperienca është i vetmi burim i njohurive. Ky pozicion
buron prej Aristotelit (384 – 322), i cili ishte nxënësi i Platonit dhe pasuesi i tij.
Ndryshe nga Platoni, Aristoteli besonte se idetë nuk ekzistonin pavarësisht nga bota e
jashtme. Në fund të fundit, ajo është burim i të gjitha dijeve. Aristoteli, empiristi, përdori
shqisat e tij për të kërkuar të vërtetën dhe njohuritë në botën jashtë tij. Nga baza e tij empirike
Aristoteli zhvilloi një shkencë metoda e grumbullimit të të dhënave për të studiuar botën rreth
tij.
Aristoteli kishte pikëpamjen se njohuritë, idetë përfitohen në realitet, duke dalë në opozicion
të hapur me Platonin, i cili mendonte se dukuritë janë relative dhe se të vërtetat qëndrojnë
vetëm në botën e ideve. Aristoteli njihet edhe si themelues i metodës shkencore dhe mësimi i
logjikës u bë një gjë zyrtare. Ai argumentonte se dija përfitohet nga investigimi shkencor,
duke nxitur përvojën dhe aftësitë individuale. (Kraja, 2012)
Aristoteli, ky kolos i mendimit filozofik, dijet, njohuritë, i gruponte në tri drejtime:
- Dije teorike
13
- Dije praktike
- Dije produktive
John Lock (1632 – 1704), filozof britanik, i cili u ndikua nga puna e Platonit, që idetë mund
të zbulohen prej arsyes dhe ringjalli empirizmin e Aristotelit me konceptin se mendja e
fëmijës është një tabelë bosh (tabula rasa) që formohet nga vetë eksperienca.
"Le të mendojmë që mendja të jetë, siç themi, letër e bardhë, e pavlefshme për të gjithë
personazhet, pa asnjë ide: Si duhet të mobilizohet? ... nga i ka të gjitha materialet e arsyes
dhe njohuritë? ... nga përvoja ". Mendja mbledh të dhëna përmes shqisave dhe krijon ide të
thjeshta nga përvoja; këto ide të thjeshta kombinohen për të zhvilluar ide komplekse.
Lock zhvilloi një shkollë të menduarit që ishte empirike. Në librin e tij “Ese rreth të kuptuarit
human” (1690), Lock shkruan se nuk ka ide të lindura, të gjitha dijet burojnë prej dy llojeve
të eksperiencave: impresioneve ndijore të botës së jashtme dhe vetëdijes personale. Idetë janë
marrë prej impresioneve ndijore dhe reflektimit personal në këto impresione. Asgjë nuk
mund të jetë në mendjen tonë që të mos e këtë origjinën nga ndijimet.
Lock bëri një dallim të rëndësishëm midis kualitetit të parë dhe të dytë të objekteve: Kualiteti
i parë ku përfshihen: masa, pamja, pesha dhe numri ekzistojnë në botën e jashtme si pjesë të
objekteve apo situatave dhe janë pasqyruar, ngulitur në mendje. Në kontrast me këtë,
perceptimet e kualitetit të dytë (ngjyra, tingujt, shija) varen nga pajisja sensore e personit dhe
mendjes. (Musai, 1999)
Lock u kritikua nga George Berkeley (1685 – 1753), David Hume (1711 – 1776) dhe John
Stuart Mill (1806 – 1873 )
Barkeley besonte se mendja është vetëm realiteti. Vetëm kualiteti i dytë ekziston, nuk ka
kualitet të parë. Berkeley ishte empirist sepse ai besonte se idetë burojnë nga eksperienca, ai
gjithashtu mendonte se njerëzit imponojnë kualitetet mbi pasqyrimin e ndijimeve të tyre.
Hume pranonte që njerëzit nuk mund të jenë të sigurt rreth realitetit të jashtëm, por ai thoshte
gjithashtu se njerëzit nuk mund të jenë të sigurt për idetë e tyre. Individët e përjetojnë
realitetin e jashtëm përmes ideve të tyre, të cilat formojnë vetëm realitetin. Ai pranoi
gjithashtu doktrinën empirike, që idetë burojnë prej eksperiencave, përjetimeve duke i bërë
shoqërime me të tjera përjetime.
Milli përjashtoi idenë se idetë e thjeshta kombinohen, ndërthuren në mënyra të rregullta te
format komplekse të ideve. Mill argumentoi se idetë e thjeshta gjenerojnë idetë komplekse, të
ndërlikuara, por më vonë nuk kanë nevojë të kompozohen, të ndërtohen nga idetë e
mëparshme. Idetë e thjeshta mund të prodhojnë një të menduar kompleks që mund të mbartë
vëzhgime të vogla në raport me idetë e të cilave është kompozuar. Besimet e Mill reflektojnë
nocionin se e tëra është më e madhe se shuma e pjesëve të saj e cila është një supozim
integral i psikologjisë geshaltiste.1
1 http://eseshkolle.blogspot.com/2014/07/te-nxenet-kuptimi-natyra-dhe-format-e.html
14
1.2. Fillimet e studimit psikologjik të të nxënit
Shekulli i nëntëmbëdhjetë solli studimin shkencor të të nxënit. Debati mbi atë se si njerëzit
mësojnë është përqendruar kryesisht në sjelljen kundrejt psikologjisë njohëse. Psikologët
kanë parashtruar pyetjen: "A është njeriu thjesht një gjitar shumë i avancuar që vepron
nëpërmjet një mekanizmi stimulues ose në të vërtetë një krijesë njohëse që përdor trurin e tij
për të ndërtuar njohuri nga informacioni i marrë nga shqisat?.
Dy persona qe kanë impakt të rëndësishëm në fillesat e teorive të të nxënit janë Wundt dhe
Ebbinghaus.
Laboratori psikologjik i Wundtit - Wilhelm Wundt (1832- 1920), është i pari laborator
psikologjikë, i cili u hap në vitin 1879 në Gjermani. Wundt përpiqej ta themelonte
psikologjinë si një shkencë të re. Laboratori i tij mori një reputacion ndërkombëtar me një
grup impresiv vizitorësh dhe ai botoi edhe një revistë me të dhënat e kërkimeve psikologjike.
1.2.1. Të nxënit verbal të Ebbinghaus
Herman Ebbinghaus (1850 – 1909) psikolog gjerman, nuk kishte lidhje me laboratorin e
Wundt -it, por që megjithatë ndihmoi në vërtetimin e metodës eksperimentale dhe në këtë
mënyrë themeloi psikologjinë si shkencë. Ai investigoi proceset e larta mendore me kërkime
në memorie. Ai pranoi parimet e asocimit dhe besonte se të nxënit dhe kujtesa e
informacionit të nxënë varen nga frekuencat e ekspozimit të materialit. Testimi i vërtet i kësaj
hipoteze kërkon përdorimin e materialeve, me të cilat pjesëmarrësit nuk janë familjarizuar.
Ebbinghausi ishte një kërkues i pasionuar që shpesh përdorte veten e tij si subjekt të studimit.
Në një eksperiment tipik, Hermann Ebbinghaus kreu studime njohëse që kryesisht shqyrtuan
funksionin dhe kapacitetin e kujtesës njerëzore. Ebbinghaus zhvilloi eksperimentin e tij në të
cilin ai ndërtoi mbi 2.000 rrokje të bëra nga fjalët e padukshme, vërente secilën për pak kohe,
- pushonte, - shikonte tjetrën. Ai pastaj shqyrtoi aftësinë e tij personale për të mësuar këto jo-
fjalë. Ai me dashje zgjodhi jo-fjalë në krahasim me fjalët e vërteta për të kontrolluar ndikimin
e përvojës së mëparshme ekzistuese mbi atë që fjalët mund të simbolizonin, duke bërë më të
lehtë kujtimin e tyre. Në këtë mënyrë ai përcaktoi se sa kohë i duhej për të nxënë listën me
rrokje.
Kërkimet e tij i botoi në librin “Memoria” (1885)2
2 http://eseshkolle.blogspot.com/2014/07/te-nxenet-kuptimi-natyra-dhe-format-e.html
15
1.2.2. Idetë themelore të biheviorizmit
Termi bihejviorizëm u përdorë për herë të parë nga John B.Watson në fillim të viteve 1910.
Më vonë Skiner e shtriu dhe e populloi rrugën bihevioriste.
Bihejvorizmi, si teori e të mësuarit, i ka rrënjët tek Aristoteli, i cili, në esen me titull
“Memoria”, fokusohet në lidhjet midis ngjarjeve, siç janë vetëtima dhe bubullima. Teoria e
bihejviorizmit përqendrohet në studimin e sjelljeve oferte ose sjelljeve që mund të vëzhgohen
ose maten. Aristoteli e shihte mendjen si një “kuti e errët” nënkuptimin që përgjigja ndaj
ngacmimit mund të vëzhgohet vetëm nga pikëpamja sasiore, duke injoruar totalisht
mundësinë e proceseve të të menduarit.
Sipas këndvështrimit bihejviorist të nxënit është një ndryshim në sjellje, në mënyrën sipas së
cilës një person vepron në një situatë të veçantë. Bihejvorizmi e përkufizon mësim-nxënien si
përvetësim i një sjellje të re. Nxënësi ka mësuar kur është në gjendje të jap përgjigjen e drejtë
pasi është ekspozuar ndaj një stimuli të veçantë.
Bihevioristi nuk interesohet se si ose përse merren njohuritë; atij i intereson vetëm nëse
arrihet apo jo tek përgjigja e drejtë. Në këtë kuptim, nxënësi në praktikë përdor aftësi
proceduese të një niveli të ulët kur përpiqet të kuptojë materialin mësimor, ndërsa materiali
mund të jetë i izoluar nga konteksti dhe situatat e botës reale. (Garo, 2013)
Në ditët tona bihejvorizmi përshkruhet si teori qe merret me sjelljet që janë pasojë e
reflekseve ndaj stimulit. Këto reflekse mund të bëhen të qëndrueshme kur jepen vazhdimisht
komente, opinione ose mbahen qëndrime të natyrës negative ose pozitive. Shembull i një
qëndrimi negativ është dënimi, i cili nganjëherë përdoret për të eliminuar ose reduktuar
veprimet e padëshiruara.
Efektet mësimore të biheviorizmit janë shpesh herë çelësi për të zhvilluar aftësitë bazë të
kuptimit të njohurive në lëndë të ndryshme. Duhet theksuar se në dekadat e fundit
biheviorizmi po eklipsohet si rezultat i revolucionit konjitiv.
Teoricienët të tillë, si Uatson, Thorndaik dhe Skiner janë konsideruar psikologë bihevioristë,
sepse janë përqendruar pothuaj vetëm në sjelljen e vëzhgueshme dhe ndryshimet në sjellje.
Në të vërtetë, mjaft bihejvioristë kanë refuzuar të kuptojnë konceptet e të menduarit apo
emocionet, përderisa mendimet dhe emocionet nuk mund të vëzhgohen drejtpërsëdrejti. Sot
përfaqësuesi më tipik i biheviorizmit mbetet Skineri. (Musai, 1999)
Eduard Thorndaiku, (1874 - 1949) është konsideruar nga shumë njerëz si psikologu i parë
arsimor modern i cili kërkoi të sillte një qasje shkencore në studimin e të mësuarit.
Thorndaiku besonte, se të nxënit shpjegohet me anë të lidhjeve që formohen midis stimujve e
reagimeve. Për Thorndaike, të mësuarit u bazua në një lidhje mes përshtypjeve të ndjeshme
dhe një impulsi ndaj veprimit. Thorndaike favorizoi të nxënit aktiv të nxënësve dhe kërkoi të
strukturojë mjedisin për të siguruar stimuj të caktuar që do të “prodhonin” të mësuarit.
16
Thorndaiku formuloi lidhjet e të nxënit, që nuk qenë ligje, por rregulla. Dukej se të nxënit u
bindej atyre. Këto lidhje ndodhin, kryesisht, përmes provës e gabimit, një proces që më vonë
ai e përcaktoi si konektionizëm, ose mësimi me anë të zgjedhjes e lidhjes.
B.E Skiner, (1904 – 1990), psikolog amerikan, mjaft i njohur për kërkimet në lidhje me
proceset e të nxënit dhe bindjen e tij për një shoqëri të planifikuar. Skiner ishte një nga
udhëheqësit e mësimit të programuar në të cilin zbatohen në mësimdhënien në klasë parimet
e të nxënit të përcaktuara në laborator. Në teorinë e Skinerit, ndeshim në mënyrë të
vazhdueshme termin përforcim, që ai e konsideron një element kyç që shpjegon sesi dhe pse
ka ndodhur të nxënit. (Garo, 2013)
Hulumtimi i Skiner përcaktoi se truri nuk ishte pjesë e kondicionimit dhe mësimi realizohej
nëpërmjet faktorëve të mjedisit, duke diferencuar idetë e tij nga të tjerët si John Watson dhe
duke i bashkuar teoritë e tij si sjellje radikale.
Me teoritë themelore të sjelljes, mendohet se individi është pasiv dhe sjellja formohet
nëpërmjet përforcimit pozitiv dhe negativ. Kjo do të thotë se sjellja e një fëmije mund të
ndryshohet dhe modifikohet nëpërmjet përforcimit. (Musai, 1999)
1.2.3. Ndikimi i teorisë Gestalt në lindjen e ideve themelore kognitive
Historia e psikologjisë kognitive, si e çdo shkence, është e lidhur me shumë momente. Ajo
rrjedh nga modeli konceptual i psikologjisë së gestaltëve, sidomos nga theksi që vunë ata mbi
perceptimin.
Teoritë Gestalt të nxënies ishin të parat që sfiduan pikëpamjen bihevioriste. Ato kritikuan
tendencat reduktuese dhe mendonin se bihejviorizmi varej shumë nga sjelljet e demonstruar
prej personit, për të shpjeguar të nxënit e tij. Nga mesi i shek. 20, teoritë gestalt konkurruan
biheviorizmin si teoria e vetme e pranuar e të nxënit në këto kohë.
Teoritë Gestalt theksuan perceptimin, aftësinë për njohjen e thellë dhe kuptimin si elementet
kyç të nxënies. Individi u pa si organizëm perceptues që organizonte, interpretonte dhe iu
jepte kuptim ngjarjeve që ndikonin në ndërgjegjen e tij. Të kuptuarit e ngjarjeve dhe
fenomeneve ishte një koncept lëvizës. Nxënësi i kupton gjërat duke menduar për to. Për
gestaltistët, individualiteti i nxënësit dhe proceset e tij të brendshme mendore ishin thelbësore
për nxënien.
Mbi bazën e pikëpamjeve për perceptimin dhe të nxënit geshtaltët u përpoqën të interpretonin
zhvillimin njerëzor, inteligjencën dhe aftësinë për t’i dhënë zgjidhje problemit. (Musai, 1999)
17
1.2.3.1. Idetë themelore të kognitivizmit
Kognitivizmi bazohet në proceset mendore që qëndrojnë pas sjelljes. Ndryshimet në sjelljet e
vrojtuara nuk janë gjë tjetër veçse indikatorë të asaj që ndodh brenda mendjes së nxënësit.
Në dallim nga biheivjoristët, psikologët kognitivistë si Piazhe, Anderson, Bruner, Osjubel
dhe Gleizer shprehen se të nxënit në vetvete është një proces i brendshëm që nuk mund të
vëzhgohet drejtpërsëdrejti. Ndryshimi ndodh në aftësinë e personit për të reaguar në një
situatë të veçantë.
Sipas pikëpamjes kognitive, ndryshimi në sjellje qëndron në atë, që, në mënyrë të prerë
biheivjoristët e quajnë: të nxënit është vetëm një reflektim i ndryshimit të brendshëm. Kështu
në dallim me psikologët bihejvioristë, psikologët kognitivistë, duke studiuar të nxënit janë të
interesuar në faktorë të pa vëzhgueshëm, si njohuritë, synimet, ndjenjat, krijimtaritë dhe
mendimin.
Të gjitha qasjet kognitiviste theksojnë si përpunohet informacioni. Kishte përpjekje të
hershme për të organizuar teoritë kognitiviste, nga fundi i viteve 1900, por u zbehën në atë
kohë nga puna e bihevioristëve. Vetëm pas Luftës së Dytë Botërore, teoritë kognitive filluan
të forcohen. (Garo, 2013)
Themelues konsiderohen të jenë psikologët e famshëm: Jean Piaget (Zhan Piazhe),
Benjamin Bloom, Howard Gardner.
Zhan Piazhe (1896 – 1980), psikolog zviceran; është përfaqësuesi kryesor i psikologjisë
kongnitive, i shquar në fushën e zhvillimit mendor e në veçanti për teorinë e organizimit të
zhvillimit kognitiv nëpërmjet katër stadeve: sensoro – motor, para veprues, konkretisht
veprues dhe formalisht veprues.
Zhan Piazhe u ndikua nga teoritë Geshtaltë dhe ato Bihevioriste dhe propozoi që strukturat
njohëse të brendshme të personit ndryshojnë si rezultat i ndryshimeve zhvilluese në sistemin
nervor dhe si pasojë e ekspozimit ndaj shumëllojshmërisë së përvojave dhe mjediseve që i
përmbajnë ato.
Sidoqoftë, kontributi më i rëndësishëm i Piazhe në kuptimin e të mësuarit në një kuptim më
të ngushtë është teoria e tij se si nxënësit ndërtojnë të mësuarit e tyre duke ruajtur një
ekuilibër midis asimilimit, ku individi shton elemente të reja për skemat ekzistuese mendore
dhe akomodimin, ku skemat ekzistuese janë ndryshuar për të përfshirë të dhëna të reja që nuk
janë menjëherë në përputhje me skemat ekzistuese.
Prandaj, Piazhe ishte i pari që vepronte me lloje krejtësisht të ndryshme të të mësuarit dhe
dallonte mes të mësuarit përmes shtimit dhe të mësuarit nga ndryshimi ose rindërtimi.
(Musai, 1999)
18
1.2.3.2. Disa zhvillime kryesore të të nxënit kognitiv
Të nxënit e kuptimshëm
Kontribut të madh në zhvillimet kryesore të të nxënit kognitiv dha psikologu kognitivist
Deivid Osjubel. Në analizën e tij të të nxënit, Osjubel (1978) bëri dy dallime kryesore: të
nxënit marrës e zbulues dhe të nxënit përmendësh e të kuptimshëm.
Të nxënit marrës (thithës) dhe zbulues paraqesin dy detyra për nxënësit. Në të nxënit thithës,
materiali, potencialisht i kuptimshëm, bëhet i tillë vetëm kur nxënësit e përvetësojnë atë.
Ndërsa në të nxënit zbulues, nxënësit duhet të zbulojnë çfarë duhet mësuar dhe pastaj ta
përpunojnë atë për ta integruar materialin me strukturat kognitive ekzistuese.
Deivid Osjubel ka qene përherë përkrahës i të nxënit të kuptimshëm, të cilin e përcakton si
përvetësim të kuptimeve të reja. Duhet të vëmë re se ky përcaktim i tij përmban dy ide të
rëndësishme. Të nxënit e kuptimshëm nënkupton që materiali që është për t’u mësuar, është
potencialisht i kuptimshëm (i përshtatshëm) për nxënësit. Përvetësimi i kuptimeve të reja i
referohet procesit me anë të të cilit nxënësit e kthejnë materialin potencialisht të kuptimshëm,
në kuptime aktuale. Osjubeli vërejti së të nxënit e kuptimshëm ndodh kur materiali për t’u
mësuar lidhet me ato që nxënësi pothuajse i di. (Musai, 1999)
Sot, psikologjia kognitive është shumë e përhapur dhe është bërë një forcë e fuqishme
udhëheqëse në mësim. Një faktor që ndikon në përhapjen e saj është perspektiva e qenieve
njerëzore në të. Nxënësit i organizojnë informacionet në qëllime dhe nënqëllime, në fraksion
të sekondës, arrijnë rezultate të shkëlqyera; ata mbajnë mend, marrin vendime, zgjidhin
probleme, mësojnë. Nëse mund të ndihmohen të organizojnë dhe të përpunojnë
informacionin, ata bëhen më kompetentë dhe përmirësojnë të nxënit brenda dhe jashtë klasës.
Për mësuesit, pedagogët dhe punonjësit e tjerë të arsimit e rëndësishme është që të dy
grupimet bihevioristët dhe kognitivistët ofrojnë informacion të dobishëm.
1.2.4. Teoria social-kognitive e Albert Benduras
“Pjesën më të madhe të asaj që di njeriu e fiton përmes shembujve dhe modeleve” (A.
Bendura)
Vitet e fundit, psikologë të njohur si neobihevioristë kanë zgjeruar pikëpamjet bihevioriste të
të nxënit duke përfshirë ngjarje të brendshme të pavëzhgueshme, si synimet, besimet,
mendimet etj. Shembulli i parë i këtij drejtimi është - Teoria social-kognitive e Albert
Benduras (1986) e cila e përcakton të nxënit më shumë se sjellja e vëzhgueshme. Teoria
social-kognitive mund të konsiderohet si një urë në mes teorisë bihevioriste dhe kognitiviste.
(Musai, 1999)
Albert Bendura (1925), është një nga psikologët më të pushtetshëm, i njohur ndryshe si
“teoricieni i të nxënit social”. Merret me çështjen e realizimit të të nxënit në kushtet e jetës
sociale. Sipas tij, individi mëson ta ndryshojë sjelljen e tij si rezultat i vëzhgimit se si të tjerët
19
në grupin e tij reagojnë a përgjigjen ndaj ngacmuesve, se ç’pasoja vuajnë ata nga sjellja e
tyre. Ndoshta kontributi më i madh i Benduras ka të bëjë me përpjekjet e tij për të gjetur një
trajtim të të nxënit mbështetur në të gjitha teoritë për të. Edhe pse ende shihet si biheviorist,
ai gjithashtu ka parë sjelljen, strukturat e brendshme kognitive dhe mjedisin, në
bashkëveprim. Njerëzit nuk e pranojnë ndikimin e mjedisit, ata shpesh e zgjedhin vetë atë dhe
i japin formë atij. Aspekt i rëndësishëm i teorisë së Benduras është ngulmimi i tij se njerëzit
mësojnë sjellje të reja në saje të vëzhgimit të sjelljes së të tjerëve.
Për Bendurën, të nxënit kognitiv do të thotë që informacioni që përpunojmë nga vëzhgimi i
njerëzve të tjerë, sendeve dhe ngjarjeve ndikojnë në mënyrën e sjelljes.
Duke marrë në konsideratë pikëpamjet tradicionale të biheviorizmit dhe kognitivizmit si edhe
kërkimet e viteve të fundit nga teoricienët e të nxënit social kognitiv, arrijmë në një përcaktim
të përgjithshëm të të nxënit - “Të nxënit është një ndryshim i brendshëm në një person,
formimi i lidhjeve të reja ose potenciali për reagime të reja. Të nxënit është kështu një
ndryshim i qëndrueshëm në aftësitë e një personi”. (Garo, 2013)
1.2.5. Idetë themelore të konstruktivizmit
Konstruktivizmi është asimilimi i idealeve të
biheviorizmit dhe kognitivizmit. Zhvillimi i
kësaj teorie i ka rrënjët tek Piazhe.
Konstruktivizmi përpiqet të shpjegojë si
mësojnë nxënësit duke ndërtuar kuptimin për
veten e tyre. Ai është i bazuar në një studim
vëzhgues dhe shkencor rreth mënyrës sesi njerëzit mësojnë. Sipas kësaj teorie individët
krijojnë ose ndërtojnë (konstruktojnë) të kuptuarit ose njohuritë e tyre, duke ndërlidhur atë që
tanimë e dinë dhe besojnë me idetë, ngjarjet, dhe aktivitetet me të cilat ballafaqohen. Teoria e
konstruktivizmit mbështet idenë se njerëzit ndërtojnë të kuptuarit e tyre mbi botën duke
përjetuar gjërat e pastaj duke reflektuar në ato përvoja. (Musai, 1999)
Mësuesit dhe studiuesit kanë vënë re se metodat tradicionale japin njohuri sipërfaqësore, të
cekta, pasive etj., për të gjitha moshat duke përfshirë këtu edhe universitetet. Është siç thuhet
“një rrugë e përfshirjes së të gjitha arritjeve nga empiristët dhe racionalistet, që marrin në
konsideratë të nxënit, ai zhvillon pohimin se informacioni nga bota e jashtme është e
organizuar nga ndërtimi ynë psikologjik në një formë që e quajmë intelekt. Në një kuptim, që
më pas, në mënyrë aktive ndërtojmë atë që mësojmë”.
Teoria konstruktiviste është një nga teoritë më të rëndësishme që përdoret në arsim.
Konstruktivizmi u bë një nga drejtimet kryesore që pasoi me integrimin e teknologjisë në
arsim.(Garo, 2013)
Figura 1. Këndvështrimi i teorive të të nxënit.
20
1.2.6. Idetë themelore të sociokontruktivizmi
Sociokonstruktivizmi është një nga teoritë e viteve të fundit që u
zhvillua mbështetur në punën e Piazhe-së dhe është një zhvillim
i mëtejshëm i konstruktivizmit, por me ndryshimin që e vë
theksin edhe më shumë tek shoqëria dhe në ndikimin e kësaj të
fundit në të nxënit tonë. Në teorinë sociokonstruktiviste, theksi
vendoset mbi ndërveprimin mes nxënësit dhe të tjerëve. Të tjerët
mund të jenë të formave të ndryshme - ajo çfarë është thelbësore
për sociokonstruktivistët është ndërveprimi social.
Sociokonstruktivizmi i jep prioritet të madh gjuhës në procesin e
zhvillimit intelektual. Dialogu bëhet mjeti përmes të cilit
ndërtohen, ndahen dhe rindërtohen idetë.
Përfaqësuesit kryesorë të kësaj rryme janë Vigotski, që ka punuar nën Rusinë socialiste dhe
puna e tij në perëndim është njohur vetëm pas rënies së murit të Berlinit dhe Bruner,
amerikan, që ka punuar gjatë gjysmës së dytë të shekullit të njëzet. (Koliqi, 1997)
Mbështetësi më i madh i kësaj teorie është Vigotski, i cili pohon se :
1. Ndërveprimi social luan një rol themelor në procesin e zhvillimit kognitiv.
2. Ka shumë njohuri që i njohin të tjerët. Kjo do të thotë që më i ditur mund të jetë mësuesi,
prindi, një shok, apo kompjuteri.
3. Zona e zhvillimit të përafërt është distanca mes aftësisë së nxënësit për të kryer një detyrë
në bashkëpunim me të tjerët me aftësinë për ta zgjidhur vet në mënyrë të pavarur.
Vigotski argumenton se njohuria teorike nuk vlen asgjë nëse nuk mund të përdoret, për shkak
se njeriu është krijuar për veprim dhe punë kuptimplotë për të krijuar një botë më të mirë. Ai
konsideron se ndonjë mësim apo edukim ka një orientim shoqëror, që do të thotë se ajo është
e lidhur me realitetin rreth nesh, dhe me përvojën që kemi.
Mësuesi në ketë teori duhet të këtë njohuri për atë që quhet zona e zhvillimit të përafërt. Pasi
nxënësit nuk janë në gjendje të mësojnë në mënyrë efektive në këtë zonë pa ndihmë.
Mësuesi duhet të punojë me të gjithë nxënësit në klasë pavarësisht dallimeve të tyre. Nxënësit
duhet të organizohen që të mësojnë në bashkëpunim. Ata duhet të motivohen dhe tu bëhet një
vlerësim dinamik. Gjithashtu nxënësit duhet të jenë përgjegjës për të nxënit, mësuesi duhet
t’ua lehtësojë të nxënit. (Kraja, 2012)
Figura 2. Nxënësit ndërtojnë
kuptimin për veten e tyre, duke
ndërlidhur atë që dinë me
informacionin e ri
21
KAPITULLI II
2. PROCESI I TË NXËNIT
“Të nxënit është jeta, jeta është të nxënit” Vygotski
Të nxënit është një kapacitet bazë biologjik i cili është shumë më i zhvilluar në njerëz sesa në
çdo qenie tjetër të gjallë. Prandaj, njerëzit krijohen dhe janë të destinuar të jenë.
Sa lloje të ndryshme të të nxënit zhvillohen në trurin dhe trupin e njeriut është çështja
themelore e teorisë së të mësuarit, pasi është zhvilluar kryesisht në disiplinën e psikologjisë
së të mësuarit, por me kontribute plotësuese nga disiplina të tjera psikologjike dhe disiplinat e
afërta të sociologjisë, pedagogjisë dhe biologjisë, duke përfshirë hulumtimin modern të trurit.
Për të nxjerrë kuptimin psikologjik të të nxënit, duhet të evidentojmë se çfarë nuk është ai.
- Së pari, të nxënit nuk është diçka që ndodh vetëm në klasë. Ai ndodh çdo ditë të jetës
sonë.
- Së dyti, ai nuk përfshin vetëm atë që është “e saktë”.
- Së treti, të nxënit nuk ndodh me paramendim apo në mënyrë të ndërgjegjshme.
Ndryshimi që është i lidhur me pjekurinë, siç ndodh me një fëmijë që fillon të ecë, nuk mund
të konsiderohet si i nxënë. Ndryshimet e përkohshme që kanë të bëjnë me sëmundjen, lodhjen
apo urinë janë, gjithashtu të përjashtuara nga përkufizimi i përgjithshëm i të nxënit.
Mirëpo lind pyetja “Çfarë përfshin të nxënit?.
Të nxënit përfshinë gjithmonë një ndryshim të qëndrueshëm në personin që nxë, mëson, pra
të nxënit është një ndryshim në një person që vjen si rezultat i përvojës. (Musai, 1999)
2.1. Si realizohet të nxënit
Të nxënit realizohet në trurin tonë. Çfarëdo informacioni që nxёmё magazinohet, nёpёrmjet
krijimit të zinxhirëve të rinj proteinikё si dhe lidhjeve ndërmjet qelizave nervore. Prandaj,
biologjikisht, të nxënit mund të përkufizohet si shndërrim i strukturave të trurit.
Siç e kemi thënë mësimnxënia është akti i njeriut në përpjekjen e tij për të njohur realitetin ku
jeton. Gjatë këtyre përpjekjeve ai fiton njohuri, shkathtësi dhe shprehi. Nxënësit që kanë
realizuar të mësuarit janë në gjendje të përballen me sukses me problemet e fushës ku i kanë
njohuritë dhe shkathtësitë. (Musai, 1999)
Ekzistojnë tri kritere në bazë të të cilave realizohet të nxënit:
- Kriteri i parë në bazë të të cilit realizohet të nxënit është ndryshimi i sjelljes, apo
ndryshimi në kapacitetin për t’u sjellë. Njerëzit nxënë, kur ata bëhen të zotë, të aftë
për të bërë diçka të cilën ata nuk mund ta bënin më parë. Të nxënit përfshin të
zhvilluarit e veprimeve të reja ose modifikimin e atyre ekzistuese. Ne nuk mundemi ta
22
vëzhgojmë drejtpërdrejt procesin e të nxënit, prandaj ne e konsiderojmë atë më tepër
si produkt ose si rezultat.
- Kriteri i dytë i qenësishëm në këtë përcaktim është se ndryshimi i sjelljes (ose
kapaciteti për ndryshim) reziston përtej kohës. Pra, të nxënit është një ndryshim i
qëndrueshëm i sjelljes. Duke përjashtuar nga koncepti i të nxënit, ndryshimet e
përkohshme të sjelljes, faktorë të tillë si droga, alkooli dhe lodhja, nuk i përfshijmë te
të nxënit, sepse ato janë ndryshime të përkohshme dhe kur shmangen burimet që kanë
shkaktuar, sjellja kthehet përsëri te forma e saj origjinale dhe në këto raste themi se
individi është rehabilituar.
- Kriteri i tretë është se të nxënit ndodh përmes praktikës dhe formave të tjera të
eksperiencave. Ky kriter e përjashton ndryshimin e sjelljes që vjen si tendencë e
lindur, prej natyrës gjenetike të trashëguar, siç janë: ndryshimet që vijnë me rritjen e
moshës tek fëmijët, nevojat biologjike, etj. Njerëzit mund të jenë të predispozuar të
veprojnë në mënyrat e dhëna, por zhvillimi aktual i sjelljes së dhënë varet prej
bashkëveprimit me të tjerët. Fëmijët nuk e mësojnë gjuhën me veten e tyre, por më
tepër nëpërmjet ndërveprimeve dhe mësimdhënies.
Në procesin e arsimimit nuk ekziston një këshillë e përshtatshme për të gjithë apo këshillë
e përgjithshme se si ta realizojmë të nxënit. Prindërit vazhdimisht i nxisin fëmijët të
mësojnë sa më shumë, por nuk u tregojnë mënyrën se si duhet të mësojnë. Nxënësit
ndryshojnë nga njëri-tjetri në mënyrat e të mësuarit, veçoritë karakteristike, zgjuarsia.
Prandaj, në vend të dhënies së këshillave, në fillim duhet të bëjmë një analizë të
hollësishme të fëmijës, ta njohim atë, nivelin e zgjuarsisë, veçoritë karakteristike dhe
stilin e mësimit. Para se fëmija të fillojë mësimin duhet treguar kujdes ndaj mjedisit ku ai
mëson.
2.2. Të nxënit dhe truri
Truri është organi i të menduarit, por edhe i të mësuarit.
Të mësuarit realizohet kur truri fillon të modelojë nisur
nga stimuli që e ngacmon. Ai i njeh modelet duke
dalluar ngjashmëritë dhe duke veçuar ndryshimet. Në
këtë mënyrë truri angazhohet në proceset më të larta
mendore duke krijuar kuptime dhe perceptime, të cilat,
nga ana e tyre çojnë në formimin e mendimit. (Garo,
2013, f.18)
Në këndvështrimin psikik të mësuarit nënkupton depozitimin e informacionit dhe pastaj
memorizimin e tij. Memorizimi klasifikohet në dy nivele:
i përkohshëm (ose afatshkurtër) dhe
i qëndrueshëm (ose afatgjatë).
Figura 3. Truri dhe të nxënit që
realizohet në të.
23
Nxënësit mësojnë mbi bazën e koncepteve tashmë të fituara prej tyre. Që të mësojnë, nxënësit
duhet të transferojnë informacionin nga memoria (kujtesa) afatshkurtër (ku informacioni
përpunohet në mënyrë të ndërgjegjshme) në memorien afat-gjatë (ku mund të ruhet dhe
rithirret më vonë). Nxënësit kanë kapacitet të kufizuar të memories afatshkurtër (ose
memories përpunuese), e cila mund të mbingarkohet nga detyrat me kërkesa shumë të larta.
Të kuptuarit e koncepteve apo veprimeve të reja mund të pengohet, nëse nxënësi përballet me
sasi të madhe informacioni në të njëjtën kohë.
Prandaj, mësuesit duhet të përdorin shembuj të përpunuar, me qëllim pakësimin e kësaj
ngarkese. Një shembull i përpunuar është demonstrimi hap pas hapi i kryerjes së një detyre
ose i zgjidhjes së një problemi. Vetëm kështu informacioni i futur provokon mendimin, i cili
është një reaksion që ndihmon në krijimin e lidhjes së qëndrueshme. Në rast të kundërt truri i
nxënësit mund të ndërtojë modele por nuk i mbush ato me detaje. (Garo, 2013)
2.3. Individi dhe të nxënit e tij
Të nxënit në shumë pikëpamje dhe interpretime të kohës paraqitet si një pjesë e integruar,
natyrshëm në rrjedhën jetësore te individit, që në lindjen dhe rritjen e tij e gjerë në fund të
jetës. Vendi dhe roli i procesit të të nxënit tashmë konsiderohet si pjesa më themelore dhe më
e rëndësishme në jetën e njeriut, e lidhur kjo drejtpërdrejt me zhvillimin intelektual të tij.
Njerëzit nxënë mirë atëherë kur orientohen saktë në procesin e të nxënit, kur kanë të qartë
rezultatet që do të arrijnë, pra objektivat e tyre të të nxënit. Sa më mirë t’i dish rezultatet, pra
objektivat që do të arrish, aq më të lehta bëhen mënyrat dhe format e të nxënit. (Kraja, 2012)
Në këtë fushë studiuesit dhe kërkuesit pas shumë vëzhgimeve dhe eksperimentimeve me
nxënës e studentë kanë arritur të sintetizojnë dy natyra të ndryshme të nxëni, të cilat gjithsesi
janë të diskutueshme. Herë-herë ato janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën dhe as që mund
t’i dallosh veprimet e secilës mënyrë të nxëni, tek njerëz të ndryshëm. Kjo për arsye të lidhjes
së të nxënit me shumë faktorë si:
Trashëgimia (biologjike, gjenetike, familjare, kulturore, sociale)
Mjedisi (familja, vendi ku rritet, mjedisi shoqëror/komuniteti)
Shkolla (mjedisi i shkollës, kultura e komunikimit, kërkesat e shkollës, arritjet në
shkollë etj)
Orientimi në jetë (profesioni, krijimi i familjes, përballimi i kërkesave të jetës)
Nevojat gjatë gjithë jetës ( njeriut i lindin kërkesa dhe nevoja gjatë jetës së tij,
përmbushja e tyre është një përvojë të nxëni).
Natyrat e të nxënit përgjithësisht janë klasifikuar në:
Natyra tërësore e të nxënit.
Natyra serealiste e të nxënit.
Natyra tërësore ka të bëjë me aftësitë për të nxënit që shfaq një individ i caktuar përmes
veprimtarive të tilla që lidhen me shqyrtimin e të gjithë problemeve dhe çështjeve që ka tema,
e cila është objekt i të nxënit. Këta njerëz që kanë këtë natyrë e shohin objektin e të nxënit në
24
tërësinë e vet, nuk merren me elementë të ndarë të tij, por nisen nga më interesantja që i
tërheq, zbulojnë rrugë e shkaqe të ndryshme për të, duke arritur që në mënyrë globale të
nxjerrin përfundime, të cilat janë logjike, të kuptueshme. Ky lloj të nxëni është emërtuar nga
studiuesit “të nxënit me logjikë”.
Natyra serealiste është e kundërta e tërësorit. Ajo i ngjan radhës së punës, hapave,
procedurave të sigurta që një nga një ndjek individi, për të arritur në njohjen e plotë të
objektit për studim. Nëse bëhen gabime në përcaktimin e hapave për studim, ndodh që nuk
arrihet objektivi i të nxënit. Këtë lloj të nxëni, studiuesit e kanë emërtuar “të nxënit
veprues”.(Kraja, 2012)
25
KAPITULLI III
3. STILET DHE PARIMET E TË NXËNIT
3.1. Stilet e të nxënit
Termi stile të të nxënit përdoret për të shpjeguar dallimet individuale në mënyrën se si
individët i qasen procesit të të nxënit.
Për shekuj me radhë, njerëzit instinktivisht e kanë
ditur ekzistencën e mënyrave të ndryshme të lidhjes
dhe marrëdhënieve të tyre me botën. Më e
rëndësishmja është se çdo individ mendohet të ketë
stilin e tij dominues të të nxënit, dhe gjithashtu
mund të jetë i ndikuar nga një ose disa stile të tjera.
(Garo, 2013)
Stilet e të nxënit nga autorë të ndryshëm emërtohen si mënyra përmes të cilave merren të
dhëna, dije, informacione të cilat përvetësohen dhe përpunohen nga nxënësi në mënyrë
vetanake. Ekzistojnë një sërë përkufizimesh që teoricienë të edukimit i kanë bërë stileve të të
nxënit:
Kështu, James dhe Gardner i përkufizojnë stilet e të nxënit si “mënyra komplekse në të cilën
dhe nën të cilën, nxënësit në mënyrën më efektive dhe më frytdhënëse, perceptojnë,
përpunojnë, ruajnë dhe e rikujtojnë çfarë ata përpiqen për të nxënë”. (1995)
Ndërsa Marriam dhe Caffarela prezantuan përkufizimin e stileve të të nxënit të Smith, e cila
është e njohur në edukimin e të rriturve si “mënyra karakteristike individuale e perceptimit të
informacionit, ndjenjave dhe sjelljes në situatat e të nxënit”. (1991)
Ndërsa Kolb e përshkruan të nxënit si: “procesi në të cilin njohuritë krijohen përmes
transformimit të eksperiencës, përvojës. Njohuritë janë rezultat i kombinimit të kuptimit dhe
transformimit të përvojës”. (1984).
3.1.1. Stilet e të nxënit sipas pedagogut amerikan Kolb
1. Stili i të nxënit nëpërmjet eksperiencës konkrete (të nxënit nëpërmjet përvojës,
shembujve konkret etj).
2. Stili i të nxënit nëpërmjet eksperimenteve aktive (përvetësimi i dijeve nëpërmjet
bashkëveprimit, punës në grupe, bashkëbisedimit).
3. Stili i të nxënit me ndihmën e monitorimi (të mësuarit përmes vëzhgimit, përdorimi i
materialeve të ndryshme )
4. Stili i ashtuquajtur mendim-konceptualizim abstrakt (të nxënit duke përdorur proceset
mendore, analizën, të menduarit logjik, gjykimin).
Figura 4. Stilet e të nxënit.
26
3.1.2. Stilet e të nxënit sipas autorit Sofokli Garo
1. Stili Vizual (pamor)
2. Stili Auditiv ( dëgjimor)
3. Stili Kinestetik
3.1.2.1. Stili Vizual – Pamor
Njerëzit që kanë stilin vizual të të nxënit e mësojnë më mirë materialin ose mësimin kur pjesa
më e madhe e këtij materiali mund të shihet ose ndiqet me shqisat e të parit. Nëpërmjet stilit
pamor nxënësi apo i rrituri e përvetëson përmbajtjen mësimore me anën e shqisës së të parit,
pra materiali merret nga shqisat pamore të nxënësit vizual, përkthehet në sinjale dhe pastaj
depozitohet në trurin e tij në formën e imazheve. Pra, nxënësi i këtij stili mëson me efektivitet
materialet e shkruara, diagramet, posterat si dhe ndjek me interes demonstrimet. (Musai,
1999)
Mësimdhënësi në klasë përdor veprimtari të ndryshme që ngjallin interesimin e personave që
kanë këtë stil të të nxënit siç janë:
- Përdorimi i mjeteve pamore, hartave, fotografive, grafikoneve etj.
- Përdorimi i pikturave, ngjyrave etj.
- Përdorimi i teksteve që janë me ilustrime, vizatime, harta, tabela etj.
- Krijimi i një mjedisi mësimorë në klasë larg zhurmave të ndryshme.
Nxënësit që kanë këtë stil të të nxënit shquhen me disa veçori, ata janë më të përpiktë dhe të
mirëorganizuar, ata i ndjekin mirë lëvizjet që shoqërojnë ose transmetojnë informacionin,
mirëpo mund të pengohen nga lëvizjet që nuk kanë lidhje me materialin që po mësohet.
Stili vizual është shumë i përshtatshëm për personat që janë të interesuar për mësim në
distancë, në të cilin dominon komponenti i shkruar i mësimit në distancë, pavarësisht nëse
kemi të bëjmë me tekst të librit mësimor, i faqeve të internetit apo i postës elektronike.
Personat me stil të tillë të të nxënit kanë prirje në të ardhmen që të bëhen arkitekt, inxhinier
ose kirurg, ku të parit dhe imagjinata vizuale janë shumë të rëndësishme. (Garo, 2013, f.7)
3.1.2.2. Stili Auditiv – Dëgjimor
Personat që kanë këtë stil të të mësuarit e përvetësojnë më mirë materialin kur atë e dëgjojnë,
pra kur materiali ka komponente dëgjimore. Informacioni sipas këtij stili të të nxënit kërkohet
të jepet me fjalë të folura apo të shkruara, kërkohet të folur i qartë, pa zhurma të cilat do të
pengonin procesin mësimorë. Materiale të tilla siç janë: shpjegimet verbale, leksionet e
incizuara, bisedat individuale, ligjëratat, diskutime ku bëhen vlerësime, jepen mendime,
përfundime etj. Derisa te stili pamor dominon shqisa e të parit, tek stili dëgjimor kemi të
27
bëjmë me marrjen e informacionit nëpërmjet shqisës së të dëgjuarit. Nxënësit që kanë këtë
stil të të mësuarit e filtrojnë informacionin që e dëgjojnë dhe depozitojnë të dhënat që ju
duhen, mirëpo këto të dhëna nuk mund t’i shoqërojnë me imazhe.
Ky tip i të nxënit në krahasim me stilin vizual priret të ketë më shumë vështirësi për mësim
në distancë, por përsëri mund të rezultojë i suksesshëm.
Personat me stil të tillë të të nxënit kanë prirje në të ardhmen që të bëhen patologjistë ose
muzikantë të shkëlqyeshëm, për shkak të cilësive të mrekullueshme dëgjimore. (Garo, 2013,
f.8)
3.1.2.3. Stili Kinestetik
Personat që kanë këtë stil të të nxënit e mësojnë më mirë materialin kur ata mund ta prekin,
apo ta ndjejnë. Këta nxënës kanë më shumë shanse të përvetësojnë materialin mësimor kur
për marrjen e tij i përdorin pjesët trupore dhe ndjenjat pra përdorin gjuhën e ndjenjave. Pra,
nxënësit e tillë e përvetësojnë përmbajtjen mësimore në mënyrë aktive, duke vepruar,
shkruar, vizatur etj.
Karakteristikë e kinestetikëve është se shpesh ata jetojnë vetëm për momentin dhe nuk
mendojnë shumë për të ardhmen. Pra, ata priren të flasin për atë që mësojnë duke përdorur
gjuhën e ndjenjave dhe shprehjet e formës “unë ndjej”.
Nxënësit me këtë stil të të nxënit kanë prirje dhe shkathtësi për lojëra me top, sport, atletikë,
kërcime si dhe veprime tjera ku kërkohet aktiviteti trupor. (Garo, 2013, f.8)
3.1.3. Stilet e të nxënit sipas teorisë së përvojës
Teoria e të nxënit të përvojës u formua në shekullin XX si rezultat i punës së teoricentëve
Xhon Dju, Kurt Levin, Zhan Piazhe, Uilljam Xheims, Karl Jang, Paolo Freire, Karl Roxhers
dhe zhvillimeve të tjera.
Në këtë teori mbështetet David Kolb, i cili krijoi modelin ciklik të të nxënit me katër ciklet e
tij, po ashtu krijoi edhe instrumentin matës të stileve të të nxënit, ku përshkruan mënyrën në
të cilën ne mësojmë dhe reagojmë me idetë tona në situatat e përditshme të jetës. Sipas
kërkimeve të bëra në këtë fushë, janë përcaktuar katër stile të të nxënit:
1. Stili divergjent
2. Stili përvetësues
3. Stili konvergues
4. Stili përshtatës
1. Personat që i përkasin stilit divergjent të të nxënit e perceptojnë informacionin
konkretisht dhe e përpunojnë atë në mënyrë reflektive. Quhen divergjentë sepse janë të
aftë të japin në situata konkrete pikëpamje të ndryshme të të njëjtit problem. Kështu ata
28
janë të zotë në përgjithësimin e ideve si p.sh., në procesin e brainstorming, kanë interesa
kulturore, janë imagjinues dhe emocional. Gjatë të mësuarit, preferojnë të punojnë në
grup, të dëgjojnë me vëmendje të gjitha pikat e ndryshme të këndvështrimit të një situate
apo problemi duke bërë kështu një analizë personale.
2. Ndërsa personat që i përkasin stilit përvetësues e perceptojnë informacionin në mënyrë
abstrakte dhe e përpunojnë atë vazhdimisht. Ata janë të fokusuar më shumë në ide dhe
koncepte abstrakte se sa në vlerat praktike të një teorie. Preferojnë të lexojnë, leksionet, të
zbulojnë modele analitike, dhe të kenë kohë për të menduar për to. Janë gjithashtu të aftë
në zgjidhjen e problemeve.
3. Konverguesit e perceptojnë informacionin në mënyrë abstrakte dhe e ruajnë atë në
mënyrë reflektive. Ata mësojnë në bazë të të menduarit sekuencor dhe janë shumë të
kujdesshëm tek detajet. Janë të aftë të gjejnë zgjidhje dhe përdorime praktike për ide dhe
teori, të marrin vendime të bazuar në zgjidhjen e problemeve. Pëlqejnë të
eksperimentojnë ide të reja dhe të bëjnë zbatime praktike.
4. Personat, të cilët i përkasin stilit të përshtatësit e perceptojnë informacionin konkretisht
dhe e përpunojnë atë në mënyrë aktive. Janë shumë dinamikë, pëlqejnë ndryshimet,
vështirësitë. 3
3.1.4. Stilet e të nxënit sipas autorit Musa Kraja
Të nxënit kognitiv
Të nxënit psikomotorik
3.1.4.1. Të nxënit kognitiv
Ky lloj i të nxënit nënkupton të nxënit nëpërmjet fjalëve, të dhënave teorike, fakteve,
parimeve, koncepteve. Nxënësi kognitiv përvetëson përmbajtjet mësimore, përmes proceseve
mendore. Të nxënit konjitiv rezulton në fitimin e një kompetence profesionale, të lartë, të
cilësive pozitive shoqërore, qëllimeve e aspiratave gjithnjë e më të larta, duke përvijuar
personalitetin, karakterin, konceptin për veten, për njohjen dhe respektimin e saj.
3.1.4.2. Të nxënit psikomotorik
Te nxënësit që është i shprehur ky stil i të nxënit nënkupton përvetësimin e shkathtësive,
shprehive, punimeve me dorë.
3 http://eseshkolle.blogspot.com/2014/07/te-nxenet-kuptimi-natyra-dhe-format-e.html
29
3.1.5. Stilet e të nxënit sipas autorëve Rita dhe Keneth Dunn
Për stilet e të nxënit kanë shkruar edhe autor të tjerë si Rita dhe Keneth Dunn, të cilët gjatë
punës mësimore vërejtën dallime në mes nxënësve sa i përket mënyrës se si ata mësonin. Ata
theksuan katër aspekte ku ndryshonin, dallonin stilet e të nxënit.
3.1.5.1.Mjedisi
Mjedisi ka të bëjë me vendin në të cilin nxënësit parapëlqejnë të mësojnë. Jo të gjithë mund
të mësojnë në një mjedis të njëjtë, disa parapëlqejnë të mësojnë në një cep të dhomës i cili
është i ndriçuar dhe të cilit nuk i pengon zhurma. Ndërsa të tjerë parapëlqejnë të mësojnë në
prani të nxënësve të tjerë apo në grupe ku zhvillohet zhurmë. Pra, secili nxënës dëshiron të
gjejë një vend të përshtatshëm për të mësuar, sepse asnjë nxënës nuk mëson në mënyrë të
njëjtë.
Pra, te mjedisi duhet pasur parasysh, zërat, driten, vendin, temperaturën dhe çdo gjë tjetër që
ndërlidhet me krijimin e kushteve për të mësuar.
3.1.5.2.Mbështetja emocionale
Gjatë veprimtarisë së të mësuarit disa nxënës kanë më shumë nevojë për mbështetje
emocionale, për përcjellje dhe kontrollim të punës së tyre. Këta nxënës mësojnë më mire nëse
detyrat u ndahen në pjesë më të vogla dhe u jepen afate kohore për përfundimin e tyre. E të
tjerë nuk kanë nevojë për këtë ndarje sepse e mësojnë përmbajtjen mësimore në tërësi. Pra, te
ky aspekt kërkohet më shumë: vendosmëri, përgjegjësi, mbështetje emocionale.
3.1.5.3. Përbërja shoqërore
Duke u nisur nga ky faktor theksojmë se të nxënit ndikon edhe në mënyrat se si ata duan të
mësojnë, në grupe shoqërore përmes ndërveprimit, ndarjes së përgjegjësive apo të mësojnë në
mënyrë vetanake.
3.1.5.4. Elementet vetanake trupore
Sipas këtij aspekti një pjesë e nxënësve mësojnë më shumë nga ana e të parit, të tjerë mësojnë
nga ana dëgjimore, kurse te nxënës të tjerë vie në shprehje lëvizshmëria.
Përveç këtyre ndryshimeve sa i përket stilit të të nxënit të nxënësve, autorët Dunn realizojnë
edhe një ndarje që ka të bëjë me kohën. Disa nxënës parapëlqejnë të mësojnë më shumë
paradite kur edhe truri është më i pushueshëm, kurse të tjerë mësojnë pasdite, edhe pse truri
është paksa më i ngarkuar për shkak të veprimtarive të ndryshme gjatë ditës. (Kraja, 2012)
30
3.1.6. Stili përshkrues (Gregork)
Sipas funksionimit të trurit kemi stilin përshkrues që mbështetet në perceptime. Në procesin
mësimor kemi nxënës të cilët kanë më shumë prirje konkrete për të mësuar, që nënkupton
përvetësimin e përmbajtjeve përmes shqisave dhe nxënësit me prirje abstrakte që mësojnë në
mënyrë logjike.
Por të tjerë nxënës pëlqejnë më shumë të mësojnë dituritë pjesë – pjesë, për t’i kuptuar ato më
lehtë që quhen edhe pasues. Kurse nxënësve të tjerë u pëlqen të udhëheqin vet me
përvetësimin e diturive, që ato të mos jenë fort të organizuara.
Tipat pasues ndahen në:
Pasues konkret (mësojnë më shumë nga shembujt)
Pasues abstrakt (mësojnë përmes diskutimeve, duke analizuar etj.)
Pra duke i njohur stilet e të nxënit, mësimdhënësi njeh karakteristikat e nxënësve, mënyren e
përvetësimit të diturive, zgjidhjes së situatave problemore. Çdo herë duhet pasur parasysh se
mësimi më i mirë bëhet kur nxënësi mëson duke u nisur nga interesat, nevojat, dëshirat dhe
pa detyrime e ngarkesa.4
3.2. Parimet e të nxënit
Psikologët dhe pedagogët e arsimit kanë identifikuar disa parime të të nxënit, të cilave u
referohemi edhe si ligje të të nxënit, të cilat përgjithësisht janë të zbatueshme për procesin e
të mësuarit. Këto parime janë zbuluar, testuar dhe përdorur në situata praktike. Ato ofrojnë
një pasqyrë shtesë në atë që i bën njerëzit të mësojnë më efektivisht. Edward Thorndaike
zhvilloi tre "ligjet e të mësuarit": "gatishmërinë, stërvitjen dhe efektin".
3.2.1. Gatishmëria
Gatishmëria nënkupton një shkallë përqendrimi (Individët mësojnë më mirë kur janë
fizikisht, mendërisht dhe emocionalisht të gatshëm për të mësuar). Nëse studentët kanë një
qëllim të fortë, një objektiv të qartë dhe një arsye të caktuar për të mësuar diçka, ata arrin më
shumë sesa nëse u mungon motivimi. Thorndaiku e besonte, që gatishmëria për të ndryshuar
sjelljen (në këtë rast për të vendosur një lidhje të re), është një kusht i rëndësishëm i të nxënit,
sepse kënaqësia ose dështimi varet nga gjendja individuale e gatishmërisë. Shkollat s’mund
t’i detyrojnë me forcë nxënësit dhe studentët të mësojnë nëse ata nuk janë biologjikisht e
psikologjikisht të përgatitur.
3.2.2. Ushtrimi
Parimi i ushtrimit thekson se ato gjëra që përsëriten më së shumti kujtohen më së miri. Është
vërtetuar se nxënësit mësojnë më mirë dhe ruajnë informacionin më gjatë kur kanë praktikë
4 http://eseshkolle.blogspot.com/2014/07/te-nxenet-kuptimi-natyra-dhe-format-e.html
31
dhe përsëritje të rëndësishme. Çështja kryesore këtu është se praktika duhet të jetë
kuptimplotë. Është e qartë se praktika çon në përmirësim vetëm kur ajo ndiqet nga reagime
pozitive. 5
3.2.3. Efekti
Parimi i efektit bazohet në reagimin emocional të nxënësit. Ai ka një marrëdhënie të
drejtpërdrejtë me motivimin. Sipas parimit të efektit të mësuarit forcohet kur shoqërohet nga
një ndjenjë e këndshme dhe se të mësuarit dobësohet kur shoqërohet me një ndjenjë të
pakëndshme. Nxënësi vazhdimisht do të përpiqet të bëjë atë që ati i ofron një efekt të
këndshëm për ta vazhduar mësimin. Cilado qoftë gjendja e të mësuarit, ajo duhet të përmbajë
elemente që ndikojnë pozitivisht te nxënësit dhe t'u japin atyre një ndjenjë kënaqësie.
Prandaj, mësimdhënësit duhet të jenë të kujdesshëm gjatë përdorimit të dënimit në klasë.
3.2.4. Përparësia
Përparësia - gjendja e parë, zakonisht krijon një përshtypje të fortë dhe të qëndrueshme.
Gjërat që mësohen së pari zakonisht mësohen lehtësisht dhe mbeten në mendjen e nxënësit.
Për mësimdhënësin kjo siguron një strategji ideale për të mësuar me sukses çështjet më të
rëndësishme të një informacioni; thjesht duke filluar me këto çështje dhe duke shmangur
informacionin me rëndësi dytësore. Për studentin, kjo do të thotë që të mësuarit duhet të jetë i
drejtë. Përvoja e parë e nxënësit duhet të jetë pozitive, funksionale dhe të vendosë themelin
për gjithçka që duhet ndjekur.
3.2.5. Freskia e informacionit
Ky parim konstaton që gjërat që mësohen më së fundi kujtohen më së miri, janë më të
freskëta në memorien tonë. Për shembull, është mjaft e lehtë të kujtojmë një numër telefoni të
thirrur disa minuta më parë, por zakonisht është e pamundur të kujtojmë një numër të cilin e
kemi telefonuar javën e kaluar.
3.2.6. Intensitetit
Sa më intensiv të mësohet materiali, aq më shumë ka gjasa që ai të ruhet në memorien tonë.
Nxënësi që ka motiv dhe entuziazëm bën një përparim dhe arritje më të madhe. Nxënësi i
dobët arrin më pak. Sa më serioz që është studenti, aq më e madhe është arritja e tij. Nga kjo
pikëpamje, mësimdhënësit kanë një efekt pozitiv në të mësuarit, për aq sa ata paraqesin një
stimul të fortë për të studiuar. Prandaj, nxënësit duhet të kenë nxitje për të mësuar gjatë gjithë
procesit mësimor. Në mënyrë që të arrihet ky efekt, ligji parasheh që mësimdhënësit duhet të
zhvillojnë orë atraktive. 6
5 https://en.wikipedia.org/wiki/Principles_of_learning 6 https://www.ednet.ns.ca/files/curriculum/Prin-of-Lrn.pdf
32
3.2.7. Liria
Parimi i lirisë konstaton që gjërat që mësohen lirshëm janë të mësuara më së miri.
Anasjelltas, nëse një student është i detyruar të mësojë, aq më të vështirë e ka që ai të mësojë,
asimilojë dhe zbatojë atë që mësohet. Pra sa më e madhe të jetë liria që gëzojnë individët
brenda një shoqërie, aq më i madh është përparimi intelektual dhe moral që gëzon shoqëria në
tërësi.7
7 https://en.wikipedia.org/wiki/Principles_of_learning
33
KAPITULLI IV
4. SI MËSOJNË NXËNËSIT
Nxënësit mësojnë në mënyra të ndryshme. Identifikimi
i dallimeve individuale mes nxënësve mund të na
ndihmojë të kuptojmë më mirë dhe të udhëheqim
procesin e të mësuarit.
Nxënësit mësojnë:
Përmes asosacioneve - Nxënësit do të përpiqen të
lidhin informacionin e ri që marrin me njohuritë që ata
tashmë i kanë. Informacioni i ri mbahet më lehtë në
mend, nëse një person ka njohuri të mëparshme në
lidhje me atë informacion.
Përmes hamendësimeve - Nëse ka boshllëqe në informacionin e dhënë, nxënësit do të bëjnë
hamendësime në lidhje me atë që duhet të mbushë atë boshllëk, bazuar në njohuritë e tyre të
mëparshme. Mësimdhënësit duhet të sigurohen që nuk janë duke lënë hapësirë për
hamendësime në punën e tyre. Nxënësit kanë më shumë prirje të mbajnë mend gjënë që
dëgjojnë të parën dhe atë të fundit. Prandaj mësimdhënësit mund të strukturojnë të mësuarit e
tyre në këtë mënyrë:
Shpjegoni se për çfarë do të flisni;
Flisni për atë që keni për të folur;
Përmblidhni atë që keni thënë.
Përmes Copëzave/Të pasurit kuptim - Me qëllim të mbajtjes së informacionit, mendja jonë e
ndan atë informacion në ‘copëza’. Kjo lehtëson mbajtjen e informacionit në mendje për arsye
se informacioni ka kuptim. 8
Përmes logjikës - Mësimdhënësit kanë për detyrë që informacionin e ri që e transmetojnë tek
nxënësit ta transmetojnë në mënyrë sa më logjike, për ndryshe ata do të bëjnë hamendësimet
e tyre. Për ta bërë një gjë të tillë mësimdhënësit duhet të paraqesin informacionin në copëza
të vogla duke e vënë atë në një sekuencë logjike me qëllim që ai të kuptohet lehtësisht.
Përmes përdorimit të rregullt - Nxënësit kanë më shumë gjasa që të mbajnë mend
informacionin nëse ai jepet në një gjuhë që ata e kuptojnë dhe që është e lehtë për të bërë një
lidhje. Prandaj, nëse mësuesit kanë për të diskutuar një çështje komplekse mënyra më e mirë
që t’a mbajnë mend fëmijët është që t’a lidhni atë me diçka që ndodh në jetën e përditshme.
Përmes shqisave - Ne marrim informacion duke përdorur të gjitha shqisat, p.sh:
• Të shikuarit 70%;
8 https://arsimi.gov.al/wp-content/uploads/2018/02/dok-0012.pdf
Figura 5. Prirjet e nxënësve për të nxënë.
34
• Të dëgjuarit 15%;
• Prekja 10%;
• Të shijuarit 3%;
• Të nuhaturit 2%.9
4.1. Vështirësitë dhe çrregullimet që kanë nxënësit gjatë të nxënit
Vështirësitë dhe çrregullimet në të nxënë janë dy nocione të cilat dallojnë nga njëra-tjetra. Për
arsye nga më të ndryshmet, disa fëmijë mund të shfaqin vështirësi apo përformancë të ulët në
periudha të caktuara të jetës së tyre apo në disa lëndë të veçanta. Ndërsa, fëmijët që mirëfilli
vuajnë nga një prej çrregullimeve të të nxënit shfaqin dëmtime më të ashpra, të cilat
evidentohen dhe kuptohen përmes një procesi diagnostikues.
Për të kuptuar më mirë dallimet mes vështirësive dhe çrregullimeve të të nxënit, duhet pasur
parasysh veçoritë e mëposhtme. (Garuli, 2018, f.19 )
Vështirësitë e të nxënit:
Nuk janë të lindura
Të ndryshueshme dhe përmirësueshme nën trajtimin specifik
Plotësisht të korrigjueshme, qoftë dhe në hapësira kohore të mëdha
Rrjedhojë e një mjedisi të varfër në stimuj dhe mbështetje edukative në shtëpi apo e
një edukimi e metodologjie pedagogjike të papërshtatshme në shkollë.
Çrregullimet e të nxënit:
Janë të lindura
Mund të prekin çdo fëmijë pavarësisht statusit social – ekonomik
Kërkojnë kohë dhe angazhim për t’u trajtuar.
4.1.1. Vështirësitë gjatë të nxënit
Termi “vështirësi” është bërë shumë i përdorur sidomos dekadën e fundit, ngaqë ai lidhet me
bashkësinë e vështirësive që shfaqen në procesin e të nxënit të njeriut gjatë gjithë jetës. Është
i pranuar fakti që procesi i të nxënit të individit, sado i suksesshëm të ketë qenë, ka
demonstruar dhe ka përballuar vështirësi të ndryshme në jetën individuale. Kjo për arsye se
për dhjetëra vite me radhë janë trajtuar në mënyrë të posaçme defektet fizike dhe mendore si i
vetmi element vështirësie që shfaqin njerëzit në jetë, ndonëse në edukim ato janë trajtuar si
pjesë të shkëputura nga procesi normal i të nxënit, duke bërë që gjithë investimi familjar,
arsimor për këtë kategori njerëzish realizohej, duke i konceptuar ata jashtë normalitetit të
zhvillimit natyror të të tjerëve, si dhe duke i izoluar në mjedise të posaçme, zhvillimi, larg
shkollave te zakonshme. (Komani, 2004)
9 https://arsimi.gov.al/wp-content/uploads/2018/02/dok-0012.pdf
35
Duke qenë se shkolla është institucioni kryesor, por jo i vetmi, që stimulon të nxënit në jetën
e njeriut, sot në disa vende të përparuara në fushën e edukimit po sundon ideja që të gjithë
nxënësit që shfaqin jo vetëm vështirësi mendore dhe fizike të lindura, por dhe normalët që
s’arrijnë të lexojnë, të shkruajnë të jenë pjesë e integruar e shkollave të zakonshme.
Nxënësit me vështirësi në të nxënë, e ndien veten më të pasigurtë në vetvete dhe i “dështuar”,
duke bërë që ai të humbasë interesin për shkollën, për shoqërinë e mbi të gjitha, për mësimet.
Ai ndjen se nuk vlen, se përpjekjet e tij janë të kota. Në këto kushte, mësuesit duhet të
punojnë më fort me këta nxënës duke dhënë maksimumin e tyre. Mësuesi duhet të tregohet i
kujdesshëm që të jetë i pranishëm tek secili nga këta nxënës, duhet t’u japë atyre të kuptojnë
se ai është aty për t’i ndihmuar dhe jo për t’i ndëshkuar, duhet të ofrojë një larmi mundësish
dhe mënyrash që nxënësit të kenë mundësi për të provuar veten në fusha të ndryshme sepse
në këtë mënyrë ai do të ndihet i vlerësuar në atë që bën. (Garuli, 2018, f.19 )
4.1.2. Çrregullimet e të nxënit
Jo të gjithë fëmijët që identifikohen nga mësuesit si nxënës të
dobët ose dembel e pa vullnet, janë të tillë. Ndodh që ata të
jenë duke vuajtur një çrregullim dhe ky etiketim e të tjerë të
ngjashëm, bëjnë që këta fëmijë të kenë një vlerësim të ulët për
veten, ndihen të paaftë dhe si pasojë, janë të brishtë.
Çrregullimet e të nxënit kanë në thelb të gjitha proceset,
mekanizmat që janë në themel të të studiuarit dhe të të nxënit,
që janë tre: të lexuarit, shkrimi dhe vështirësi në matematikë.
Kur bëhet fjalë për çrregullimet e të nxënit, ajo qe duhet të
dimë është që, për këta fëmijë e nxënës, shkronjat, numrat, rrokjet, fjalët, fjalitë, veprimet e
thjeshta matematikore, të numëruarit etj., mund të kthehen ne labirinte të vërteta, pra
klasifikohen si çrregullime të të nxënit. Këta fëmijë shfaqin vështirësi apo dëmtime të ashpra
në të gjitha këto aftësi që lidhen më këto lëndë shkollore: matematikë, lexim dhe
drejtshkrim.
Konkretisht, fëmijët që vuajnë nga një çrregullim lexojnë në mënyrë të pasaktë, shkruajnë në
mënyrë të paqartë, nuk arrijnë të kuptojnë përmbajtjen e teksteve, kanë shumë gabime në
përdorimin e numrave dhe llogaritjen e tyre, mbajtjen mend të shifrave dhe të procedurave të
matematikës. Duhet specifikuar, se çrregullimet e të nxënit janë të lindura, mund të prekin
çdo fëmijë pavarësisht statusit social-ekonomik, kërkojnë kohë dhe angazhim për t’u trajtuar.
(Garuli, 2018, f.19 )
Ekzistojnë tre lloje çrregullimesh të të nxënit. Disleksia, që është grupi më i madh, që ka të
bëjë më leximin, është çrregullimi që lidhet me të shkruarin. Disortografia dhe Disgrafia, si
dhe grupi i tretë, i matematikës që është diskalkulia. Shpesh herë, fëmijët nuk vuajnë vetëm
nga një lloj çrregullimi, por ndodh që një fëmijë mund të vuajë nga të tre llojet e
çrregullimeve ose prej dy prej tyre.
Figura 6. Nxënës me Disgrafi.
36
KAPITULLI V
5. TË NXËNIT NË SHKOLLË
Shkolla është institucioni që shoqëria njerëzore ka krijuar
për të përçuar tek brezat trashëgiminë kulturore, dijet,
aftësitë dhe kulturën që një brez ia përçon tjetrit përgjatë
historisë së ekzistencës së tij. Përgjatë rrjedhës së historisë,
shkolla si institucion edukimi, ka marrë një rol shumë të
rëndësishëm, në kohën moderne konsiderohet edhe një nga
institucionet më të rëndësishme, jo vetëm për edukimin e
individëve, por edhe për ndryshimin e shoqërisë, për
krijimin e një shoqërie që i përshtatet ndryshimeve dhe
sfidave të kohës. (Musai, 1997)
Për shumë kohë shkolla është quajtur, por edhe sot nuk janë
të pakta mendimet, që është vendi i vetëm i të nxënit. Vërtet, pranohet se shkolla është vendi i
të nxënit, pranojmë dhe që është vendi më i rëndësishëm i të nxënit, por kurrsesi i vetmi.
Shkolla të jep mekanizmat se si të nxësh, së bashku me një formim të nevojshëm për jetën,
por kjo shërben vetëm si një bazë e mirë për të mundësuar procesin pafund të të nxënit në
jetë, në përputhje me nevojat e gjithësecilit.
Idetë e shumta për të nxënit kanë vërtetuar njëherazi se ai është prezent në shkollë si një
proces i integruar tërësisht në sistemin e edukimit. Kjo ka nënkuptuar domosdoshmërinë e
pjesëmarrjes së të nxënit brenda orëve mësimore, veprimtarive edukative, formuese, por dhe
në veprimtari të tjera jashtëshkollore.
Për një kohë mjaft të gjatë, dominues në shkollë ka qenë mësimdhënia, që nënkupton një
proces mësimor që sundohej nga mësuesi. Ai zhvillonte kurrikulën, ai zotëronte pothuajse
kohën e nevojshme dhe të domosdoshme të orës mësimore. Pikërisht kjo mënyrë të menduari
dhe të vepruari, e cila ka zgjatur për dekada me radhë në sisteme të ndryshme arsimore, bëri
që procesi i të nxënit të humbasë vazhdimisht cilësinë e tij. (Grup autorësh, 1997)
Sot ka një këndvështrim tjetër të lidhjes mësimdhënie - të nxënë. Ato nuk shihen të
shkëputura, por si pjesë të lidhura, organike, të cilat nuk mund të funksionojnë pa njëra-
tjetrën. Ky bashkëpunim bëhet i frytshëm dhe efektiv, brenda së cilës nxënësi ndihet mirë,
motivohet vazhdimisht dhe nxënë, duke u bazuar mbi nevojat, prirjet, interesat e tij në
përputhje sa më të plotë harmonike me kërkesat dhe trysninë që mbart në vetvete kurrikula
shkollore. Kjo mënyrë konceptimi i procesit mësimor tashmë e konsideron të nxënit, si tipar
themelor të tij.
Figura 7. Shkolla
37
5.1. Faktorët që ndikojnë në të nxënit në shkollë
Faktorët që ndikojnë në të nxënit në mësim janë të natyrës objektive dhe subjektive.
Faktorët subjektivë. Janë faktorë të brendshëm në mësim, janë faktorë që ndikojnë në
zhvillimin intelektual e emocional të nxënësit në mësim. Faktorët subjektivë janë të
rëndësishëm për një sukses më të madh në mësim. Kur mësojmë faktorët subjektivë i
shprehim nëpërmjet tri qëndrimeve tona: qëndrimit pozitiv në mësim, qëndrimit indiferent në
mësim dhe qëndrimit negativë në mësim. (Musai, 1997, f.35)
I pari, kur nxënësi shpreh interesim të përhershëm në mësim, kur mëson rregullisht, kur
asiston në orët e mësimit rregullisht, kur i kryen me kohë e rregullisht detyrat mësimore e bën
përpjekje sistematike në mësim.
I dyti, kur nxënësi shpreh njëanshmëri ndaj mësimit (kur disa lëndë i mëson e disa i lë anash),
kur ndaj orëve mësimore në përgjithësi nuk ka kujdes të duhur, sepse nga disa orë mësimore
ik nga mësimit. Qëndrimi indiferent vërehet edhe në shprehjen e mosaktivitetit të duhur në
mësim dhe është flagmatik ndaj mësimit.
I treti, kur nxënësit tregojnë shumë pak ose aspak kujdes në mësim. Në kuadër të faktorëve
subjektivë bëjnë pjesë: përjetimi emocional i mësimit nga nxënësit. Secili nxënës kur mëson,
qoftë nga puna e arsimtarit, ai ka përjetime në mësim. Këto janë përjetime intelektuale dhe
përjetime emocionale në mësim.
Përjetimin intelektual të të mësuarit e mundësojnë proceset intelektuale si: sensacionet,
perceptimet, vrojtimet, përfytyrimi, inteligjenca, të menduarit, të folurit dhe imagjinata. S’ka
zhvillim të përjetimit intelektual në mësim pa zhvillimin e proceseve psikike intelektuale të
mësipërme. (Musai, 1997, f.36)
Përjetimi emocional i mësimi është shumë i rëndësishëm dhe i lidhur drejtpërdrejt me
përjetimin intelektual në mësim, përjetimi emocional në mësim ka të bëjë me zhvillimin e
proceseve psikike emocionale në mësim, këto janë emocioni, motivimi, aspirata, dëshira,
vullneti, karakteri etj. Sipas disa psikologëve e didakticientëve “pa emocion s’ka as mësim”.
Për shembull kur nxënësi nuk është i disponuar, ose është agresiv, ose është i dekoncentruar,
atëherë, për shkak të faktorëve të brendshëm, s’ka mundësi të mësojë. Njëri nga faktorët e
brendshëm që paraqiten në mësim është edhe monotonia. Ky proces psikik emocional ka këto
veçori: nxënësi është i pa interesuar, prish disiplinën në orën mësimore, shfaqet mungesa e
angazhimit të tij në mësim etj.
Faktorët objektivë. Faktorët objektivë që ndikojnë në të nxënit në mësim janë: realiteti
objektiv, fjala e gjallë e arsimtarit, mjetet mësimore. Bota reale e materiale ndikojnë
pozitivisht në mësim. Fenomene të veçanta natyrore ndikojnë drejtpërdrejt në procesin e të
mbajturit mend në mësim. (Musai, 1997, f.37)
Në faktorët e tjerë objektivë bëjnë pjesë edhe ambienti shoqëror, familja etj., ku fëmija jeton
dhe punon. Këta faktorë ndikojnë në rritjen e cilësisë së mësimit në çdo sferë mësimore.
38
5.2. Motivimi i nxënësve
Një prej kërkesave thelbësore të mësimdhënies bashkëkohore është realizimi i një
mësimdhënieje atraktive me nxënës në klasë, si parakusht për motivimin e duhur të nxënësve
për mësim. Pra, motivimi është proces i cili iniciohet nga mësimdhënësi, dhe vetëm ai mund
ta bëjë këtë duke pasur në zbatim mjete dhe praktika efektive, të cilat do të ndikonin
pozitivisht tek subjektet. Andaj, jo rrallë thuhet se mësimdhënësi i mirë i tërheq nxënësit
sikur magneti thërrmijat e atomit.
Motivimi është një nga sfidat më të mëdha me të cilat po përballet arsimi sot. Ai është faktori
kryesor i mësimdhënies dhe nxitësi i cili e shton aktivitetin e nxënësve, interesimin dhe
vullnetin e tyre. Për të pasur një arsim cilësor ne duhet të përpiqemi t`i motivojmë nxënësit,
pasi duhet marrë parasysh fakti që nxënësit janë qenie me nevoja dhe dëshira komplekse e jo
sende. Të nxënit është zakonisht më efektiv dhe më i shpejtë kur është i motivuar dhe i
vëmendshëm.
Nga psikologjia është e njohur se me nocionin motivim i nxënësve nënkuptohet sistemi i
nxitjeve, shtytjeve të aktiviteteve intelektuale, emocionale, sociale, motorike e kështu me
radhë.
Në metodologjinë e mësimdhënies thuhet se komponentët kryesore të motivimit të nxënësve
janë:
motivimi i brendshëm,
motivimi i jashtëm, dhe
shpresa për sukses.
Motivimi i brendshëm ka të bëjë me shkallën në të cilën nxënësit merren me një veprimtari,
me qëllim që të plotësojnë ose kënaqin kuriozitetin dhe interesin e tyre për një temë të
caktuar në kuadër të një lënde. P.sh. ka disa nxënës të cilëve u pëlqen Historia apo
Gjeografia, dhe ata punojnë shumë në këtë lëndë dhe ky është motiv i brendshëm. Ndërkaq,
motivi i jashtëm ka të bëjë me tërheqjen në një veprimtarie me qëllim që të arrihen disa
synime, të cilat shpërblehen, p.sh. lëvdata nga prindërit dhe mësuesit mund të jenë si lloje të
stimulimit të jashtëm. 10
10https://www.academia.edu/10810124/PUNIM_DIPLOME_TEMA_RENDESIA_E_MOTIVIMIT_NGA_AN
A_E_MESUESIT_NE_KLASAT_FILLORE_POSTED_BY_DETYRAIMEFALAS.TK
39
5.3. Sjelljet e mësuesit që rrisin motivimin e nxënësve
Ekzistojnë disa mënyra të përgjithshme nga ana e mësuesit që ndikojnë në motivimin e
nxënësve.
Një nga mënyrat është: Entuziazmi. Duke shprehur entuziazëm mësuesi në të vërtet shpreh
rrezatim, dritë, shpresë, gëzim, motivim të cilat i duhen nxënësit për të ecur përpara në jetën
shkollore, por jo vetëm shkollore, por edhe në jetë. Duke u nisur nga këto mendohet se
mësuesit të cilët shprehin entuziazëm të vërtetë dhe interes në subjektin e tyre ka të ngjarë që
të shprehin tek nxënësi një dëshirë për të mësuar e për të punuar.
Angazhimi mësuesit në punë është një nga mënyrat për të arritur motivimin. Shqetësimi për
fëmijët se si gjenden ata në klasë do të demonstrojë angazhimin e mësuesit në punë. Ai duhet
të gjejë kohë për të folur për interesat personale të nxënësit, për problemet e tij që ka brenda
apo jashtë klasës, duke u bërë deri diku edhe një faktor i rëndësishëm për zgjidhjen e tyre.
Reagimi i mësuesit kur jep vërejtje ka një ndikim të madh në motivimin e tyre, ndaj, nëse
mësuesi do që nxënësi të përmirësohet, duhet të identifikojë pikat e tij të forta në mënyrë që
të dijë si ta këshillojë, të jetë i qartë dhe konstruktiv në lidhje me ndonjë dobësi të nxënësit, të
ofrojë mundësi se si nxënësi mund të përmirësohet, gjithmonë duke vlerësuar përpjekjet që ai
bënë.
Një mënyrë tjetër është mirëkuptimi. Para së gjithash mësuesi duhet të jetë mirëkuptues ndaj
nxënësve. Të jetë gjithmonë i hapur dhe tolerant me ta, të dijë të analizojë zgjedhjet e tyre
dhe të mundohet t’i japë një zgjidhje sa më efektive. Tu tregojë nxënësve që përveç se
mësues, ai di të jetë dhe një shokë i mirë, këshillues kur ata kanë nevojë.
Vlerësimi i mësuesit është jo më pak i rëndësishëm se mënyrat e tjera. Mësuesi duhet të nxisë
nxënësin të japë mendimin apo opinionin e tij lidhur me një temë ose diskutim që bëhet në
klasë duke i treguar që ato do të vlerësohen nga ana juaj, duhet t’i japi nxënësit kohë në
mënyrë që t’i ofrojë mundësinë që të reflektojë mbi gjërat e përvojat e tyre personale dhe
ndjenjat e tyre mbi temën, të nxisë imagjinatën e nxënësve në mënyrë që të marrë përgjigje sa
më afër temës së dhënë gjithmonë duke vlerësuar përgjigjet e dhëna.
Mësuesit duhet të kenë parasysh se çdo nxënës është individë i veçantë, produkt i një mjedisi
kulturor, me temperament e gjendje shëndetësore të ndryshme, dhe përfundimisht, është një
person i veçantë. Kërkohet vazhdimisht që të aktivizohen nxënësit të cilët rrinë mbyllur, të
pamotivuar, të pa interesuar apo që janë intravert. Arsimtari me kohë duhet t´i verifikojë dhe
identifikojë rastet e tilla, dhe të ndërmarrë masat e nevojshme në integrimin e tyre aktiv në
procesin mësimor (Garo, 2011)
40
5.4. Krijimi i një mjedisi stimulues për të nxënit
Fëmijëve u duhet siguruar mjedis për të nxënit i cili ofron eksperienca më të ndryshme, me
anë të cilave do t’u ndihmohet në zhvillimin e tyre social, intelektual, fizik dhe emocional në
mënyrë të përshtatshme të moshës dhe të nivelit të zhvillimit të tyre.
Një faktorë thelbësor i cili ndikon në motivimin e nxënësve, është ekologjia (mjedisi,
ambienti) e klasave, struktura e saj, pajisja me variacione atraktive dhe posedimi i mjeteve
mësimore stimuluese. P.sh. një klasë e cila posedon banka dhe karrige kualitative e të pastra,
harta e portrete të ndryshme, punime të nxënësve të vendosura në muret e klasës, projektorë e
ilustrime të tjera, janë faktorë parcial, por që kanë efekt në motivimin e nxënësve.
Gjatë krijimit të mjedisit stimulues për nxënësit është me rëndësi të kihen parasysh teoritë
zhvilluese të Eriksonit, Pijazhes, Vigotskit, si dhe zbulimet më të reja për zhvillimin e trurit.
Mësuesi duhet ta njohë, ta kuptojë edhe ta pranojë teorinë për mënyrën e të nxënit të
fëmijëve. Kur mësuesi e njeh dhe e pranon teorinë për zhvillimin e fëmijëve, atëherë ai e di
se nxënësit kanë stile të ndryshme të të nxënit dhe ai duhet ta përshtatë mjedisin për të nxënit
sipas nxënësve, të ofrojë më shumë opsione brenda klasës dhe të planifikojë aktivitete të cilat,
përveç faktit se do të jenë në përputhje me programin mësimor, do t’i takojnë stile vetë
ndryshme të të nxënit të fëmijëve, dhe me anë të kësaj do të krijohet strategji e suksesshme
për përmirësim të të nxënit individual.
Është shumë e rëndësishme që mësuesi të krijojë mjedis dhe atmosferë në klasën ku nxënësit
do të ndihen të lirshëm ta shprehin mendimin e vet, të besojnë në vetvete, t’i besojnë mësuesit
dhe shokëve të tyre, të shfrytëzojnë metode të ndryshme me anë të cilave mësuesi do t’u
përcjellë nxënësve dituri, do t’i përfshijë në përcaktimin e rregullave të sjelljes, do t’i nxitojë
për bashkëpunim, do t’i mësojë t’i respektojnë të tjerët edhe të bëhen të suksesshëm.11
Klasa ka rol dominues në motivimin e nxënësve në mësim. Klasa, si element themelor për
realizim të procesit edukativo-arsimor, është një sistem organizues i ndërlikuar, kompleks
dhe i hapur. Krijimi i një klime pozitive në klasë është domosdoshmëri dhe duhet të jetë ashtu
gjatë gjithë vitit. Mjedisi i klasës i krijuar nga mësuesi ka një ndikim të madh në
marrëdhëniet mësues – nxënës në motivimin e nxënësve që reflektohet në qëndrimin e tyre
aktiv ndaj të nxënit.
Mjedisi në të cilin mësohen vlera pozitive i ç’lirëson nxënësit dhe i motivon të mendojnë
mëvetësisht. Një mënyrë e sigurt në të cilën nxënësit mund të përfitojnë aftësi për të bërë
zgjedhje dhe të jenë të gatshëm t’i zbatojnë, është nëse u ofrohen mundësi për të zgjedhur.12
11http://www.stepbystep.org.mk/WEBprostor/Krijimi_i_mjedisit_p%C3%ABr_t%C3%AB_nx%C3%ABnit_p%
C3%ABr_shekullin_XXI.pdf 12 https://www.stepbystep.org.mk/al/novosti-i-nastani/kako-do-postimulativna-sredina-za-uchenje
41
KAPITULLI VI
6. TË NXËNIT GJATË GJITHË JETËS
Të nxënit është një proces që vazhdon gjatë gjithë jetës së individit. Ne kemi dhe një shprehje
të popullit që thotë: “Sa të rrosh do të mësosh.” Në këtë kuptim të gjithë njerëzit e interesuar
për progres personal kanë mundësi të të nxënit gjatë gjithë jetës , sepse kjo lidhet me
përshtatjen sa më mirë të tyre në zhvillimet që merr teknologjia, komunikimi, arritjet dhe
kërkimet në profesionet e tyre, ndryshimet që ndodhin si pjesë e zhvillimeve tërësore në
shoqëri.
Të nxënit për gjatë gjithë jetës paraqet një sistem, i cili i siguron një personi mundësi për
zhvillimin individual në nivelet më të larta të potencialit të tij dhe përfshin arsimimin formal
nga kopshti deri në studimet universitare dhe ato pasuniversitare duke përfshirë kështu edhe
gjithë mundësitë e arsimimit të individit gjatë gjithë jetës së tij, në një lidhje të ngushtë me
interesat, detyrat dhe nevojat e tij. Pra, të nxënit gjatë gjithë jetës buron nga brendësia dhe
jeta e secilit, nga eksperienca dhe jeta personale e çdo individi, prandaj pedagogët e shohin si
detyrë gatishmërinë e tyre në të ndihmuarit e procesit të të nxënit që nga kontakti i parë i tyre
me fëmijët.
Të nxënit gjatë gjithë jetës në botë njihet si “Lifelong Learning”, i njohur gjithashtu si
“LLL”, që do të thotë “gjatë gjithë jetës, vullnetar, dhe i vetë-motivuar”, pra, marrja e
njohurive për arsye personale apo profesionale. Të mësuarit mund të shihet si diçka që ndodh
vazhdimisht në kohë si bazë nga bashkëveprimi jonë i përditshëm me të tjerët dhe me botën
rreth nesh.13
6.1. Koncepti i të nxënit gjatë gjithë jetës
Të nxënit gjatë gjithë jetës është definuar si “të gjitha aktivitetet e mësimit, që ndërmerren
gjatë gjithë jetës, me qëllim të përmirësimit të njohurive, shkathtësive dhe kompetencave,
brenda një perspektive personale, qytetare, shoqërore dhe/ose që lidhen me punësimin”.
Termi “të nxënit gjatë gjithë jetës” tërheq vëmendjen ndaj elementit kohë – të nxësh gjatë
gjithë jetës, vazhdimisht ose periodikisht. Kurse termi i ri cilësues “i kudondodhur” e pasuron
kuadrin duke tërhequr vëmendjen ndaj shtrirjes së të nxënit, i cili mund të zërë vend në gjithë
hapësirën e jetës sonë, në çdo stad të saj.
Debati mbi të nxënit gjatë gjithë jetës filloj të fitojë terren në konferenca dhe mjedise
akademike, në rajone dhe organizata ndërkombëtare rreth tri dekada e gjysmë më parë. 14
Etapa e parë e kësaj lëvizjeje, starton me vitet 1960-70 dhe koncepti përkrahet nga
organizata ndërkombëtare UNESCO dhe OECD. UNESCO shihte evoluimin e "edukimit
gjatë gjithë jetës"si një integrim horizontal të arsimit dhe jetës. Ky sistem sjell ndryshime në
zhvillimin e individëve nga pikëpamje humaniste por, duke nënvizuar edhe anën pragmatike
13 https://www.scribd.com/doc/238752966/Arsimi-Gjate-Gjithe-Jetes; 14 http://alpa.mali-it.eu/journal/aktet/vol/vol3/Aktet_Vol_III_Nr_4_pp_498_504.pdf
42
të problemit. “Të nxënit gjatë gjithë jetës kërkon një program që përshtatet me parimin se,
arsimimi është një proces që zgjat për gjatë gjithë jetës, kërkon një rishikim të plotë të
mënyrës të të menduarit për arsimin, një filozofi të re për arsimin, një program të ri veprimi
si një koncept zotërues për të gjitha planifikimet në arsim”, cituar nga raporti i kryetarit të
komisionit të UNESCO Faure, mbajtur në Paris, me 1972.
Etapa e dytë pas stanjacionit të viteve `80, shohim përdorim te konceptit në mbështetjen dhe
marrjen e atyre shkathtësive e kompetencave për zhvillimin e mundësive të përgjithshme dhe
specifike të individët, që lidhen varësisht ose dhe krejtësisht me zhvillimin ekonomik dhe
dinamikën e ndryshimeve.
Etapa e tretë starton në vitet 2000 e në vazhdim, e lidhur kjo, kryesisht me përvojën në
Evropë. Memorandumi i Edukimit për Gjatë Gjithë Jetës i Bashkimit Evropian (2000) vendos
dy qëllime të rëndësishme dhe ekuivalente, promovim të qytetarisë aktive dhe të punësimit. 15
6.2. Kompetencat për nxënien gjatë gjithë jetës
Koncepti “shoqëri e hapur” dhe “globalizëm” shoqëruar dhe me zhvillimin intensiv të
teknologjisë, ka theksuar nevojën për zhvillim kompetencash që sigurojnë të nxënit e
vazhdueshëm. Referuar qëllimit të arsimit parauniversitar, pjesë e të cilit është arsimi
parashkollor, kompetenca kyçe konsiderohen:
1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit;
2. Kompetenca e të menduarit;
3. Kompetenca e të mësuarit për të nxënë;
4. Kompetenca për jetën, sipërmarrjen dhe mjedisin;
5. Kompetenca personale (vetjake);
6. Kompetenca qytetare;
7. Kompetenca digjitale.
Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit -Nxënësi përgatitet të komunikojë në mënyrë
efektive:
- Dëgjon dhe merr informacion për botën që e rrethon.
- Tregon aftësi në rritje, për të dëgjuar kur flasin të rriturit, bashkëmoshatarët ose
fëmijët më të vegjël.
- Komunikon në gjuhën amtare, drejt shqipton tingujt, shkronjat dhe fjalët më të
përdorshme.
- Shprehet me anë të simboleve, kodeve, shenjave dhe shprehjeve të tjera artistike.
- Shpreh tolerancë dhe eupati në komunikim.
- Ua komunikon mendimet, ndjenjat apo ngjarjet që përjeton, të rriturve dhe fëmijëve të
tjerë.
- Shpreh mendimin e vet, ku dhe kur duhet etj.
Kompetenca e të menduari - Nxënësi, zhvillon aftësitë, shprehitë dhe shkathtësitë.
15 http://alpa.mali-it.eu/journal/aktet/vol/vol3/Aktet_Vol_III_Nr_4_pp_498_504.pdf
43
- Vëzhgon, krahason dhe vlerëson ngjarje dhe veprime.
- Zgjidh situata të thjeshta problemore.
- Kërkon zgjidhje të shumëfishta për detyrat dhe problemet.
- Përdor simbole për të paraqitur objekte.
- Vlerëson dhe vetë-vlerësohet.
- Krijon dhe “shpik” gjëra të reja.
- Mendohet para se të bëjë një punë a një detyrë.
- Zbulon lidhjet mes shkakut dhe pasojës.
- Kërkon ndihmë, kur ka nevojë.
- Mbron mendimin e vet.
Kompetenca e të mësuarit për të nxënë- Nxënësi,
- Tregon interes për të nxënë.
- Shfaq interes për të përjetuar përvoja të reja.
- Merr nisma në bashkëveprim me të tjerët.
- Tregon këmbëngulje për të marrë pjesë në veprimtari edhe nëse gjatë zhvillimit të tyre
përballet me vështirësi.
- Përdor aftësitë krijuese dhe fantazinë në veprimtaritë e jetës së përditshme.
- Mëson nga përvojat vetjake dhe i përdor njohuritë e fituara në situata të reja.
- Mëson dhe shkëmben përvoja pozitive në grup, merr dhe mban përgjegjësi.
- Siguron mjetet, materialet dhe kohën para se të kryejë një detyrë.
- Përfundon një punë të nisur.
- Rishikon punët që bën, korrigjon gabimet dhe i përmirëson ato.
Kompetenca për jetën, sipërmarrjen dhe mjedisin - Nxënësi orientohet drejt së ardhmes dhe
nxitet të përmbushë objektivat që i vë vetes:
- Paraqet mirë vetveten, duke vënë theksin në pikat e forta.
- Punon në mënyrë të pavarur dhe në grup.
- Organizon dhe udhëheq veprimtari të nxëni dhe shoqërore.
- Merr pjesë në mbrojtjen dhe zhvillimin e mjedisit.
- Diskuton me të tjerët për mjedisin që e rrethon.
- Zbaton në mënyrë të pavarur udhëzimet e dhëna.
Kompetenca personale (vetjake) - Nxënësi bën jetë të shëndetshme, përfshihet në mënyrë
efektive në jetën familjare dhe shoqërore.
- Mban dhe zhvillon qëndrim pozitiv për veten, kupton se është unik dhe ndihet krenar
për arritjet e tij.
- Shpreh dhe menaxhon në mënyrën e duhur sjelljen dhe emocionet.
- Shfaq aftësi vetëkontrolli në punë individuale dhe në grup.
- Shfaq vetëbesim gjatë veprimtarive të ndryshme.
- Ndihmon dhe shfaq empati për të tjerët.
- Bën zgjedhje të përgjegjshme për shëndetin vetjak.
- Mendohet para se të veprojë.
44
- Parashikon pasojat e një sjelljeje të caktuar.
- Respekton punën e vet dhe të të tjerëve.
Kompetenca qytetare - Nxënësi përkushtohet ndaj të mirës së përbashkët dhe përgatitet të
veproj si qytetar i përgjegjshëm.
- Demonstron njohuri për komunitetin, ndërvarësinë midis njerëzve, roleve të ndryshme
sociale dhe përgjegjësinë qytetare.
- Kupton rolet në familje dhe përgjegjësitë e anëtarëve të saj.
- Ndërvepron lehtësisht me të rriturit që njeh.
- Bashkëpunon me bashkëmoshatarët.
- Kupton sjellje të ndryshme dhe ndikimin e tyre (pozitiv dhe negativ).
- Përshtatet në mjedise të ndryshme.
- Shfaq empati përkundrejt të tjerëve.
- Mirëkupton dhe respekton dallimet ndërmjet njerëzve.
- Pranon të tjerët.
Kompetenca digjitale - Nxënësi fiton shkathtësitë e para të përdorimit të kompjuterit, për ta
përdorur atë për qëllime personale.
- Përdor në mënyrë të përshtatshme disa pajisje teknologjike dhe tregon ndikimin e tyre
në jetën e përditshme.
- Realizon vetë vizatime dhe punime të thjeshta në kompjuter.16
16 http://www.portalishkollor.al/argetim/kompetencat-per-nxenien-gjate-gjithe-jetes
45
REZYME
Natyra e të nxënit është një natyrë mjaftë komplekse që trajton çështje nga më të ndryshme,
mirëpo fokusi im ishte në vështrimin historik të tij dhe disa nga çështjet që lidhen me
profesionin tim si mësimdhënëse e ardhshme. Në kapitullin e parë trajtohet në mënyrë sa më
të përmbledhur rrjedha historike e të nxënit, duke përfshirë edhe teoritë që kanë ndikuar në
zhvillimin e tij. Mirëpo shtrohet pyetja – “Cila prej teorive është më efikase, në cilën duhet
të mbështetemi kur japim mësim në klasë” në bazë të hulumtimeve të bëra kam arritur në
përfundim që një mësimdhënës mund të përdorë më shumë se një teori gjatë punës së tij, kjo
është e këshillueshme edhe nga shumë psikologë e pedagogë. Orientimi biheviorist është
thelbësor për shumë praktika arsimore.
Qëllimi përfundimtar i edukimit është trajnimi i individëve me sjellje që do të siguronin
mbijetesën e tyre. Roli i mësuesit, është të sigurojë mjedisin që siguron krijimin e sjelljeve të
dëshiruara dhe shuan ato të padëshiruara. Strategjitë konjitive janë më të dobishme në rastin
kur shpjegojmë zgjidhjen e problemeve, ku taktikat e ndjekura përcaktohen nga rregulla dhe
formula që aplikohen në sitata të panjohura, ndërsa strategjitë kontruktiviste janë të
përshtatshme kur merremi me probleme të pastrukturuara mirë, të cilat kërkojnë reflektim
hap pas hapi. Për mësuesit, pedagogët dhe punonjësit e tjerë të arsimit e rëndësishme është që
të gjitha teoritë ofrojnë informacion të dobishëm.
Nga ajo që u tha në kapitullin e IV në lidhje me vështirësitë dhe çrregullimet në të nxënë
është me rëndësi të theksohet se këta fëmijë duhet të ndihmohen të kenë një vetëvlerësim të
mirë për vete, sepse do ta kenë më të lehtë të përballojnë vështirësitë që ndeshin përgjatë
ecurisë shkollore.
Ndërsa nga çështjet që u trajtuan në kapitullin e V – “Të nxënit në shkollë”, vlen të ceket që
mësuesit duhet të kenë parasysh se çdo nxënës është individë i veçantë, produkt i një mjedisi
kulturor, me temperament e gjendje shëndetësore të ndryshme, dhe përfundimisht, është një
person i veçantë. Nga mësuesi kërkohet vazhdimisht që të aktivizohen këta nxënës të cilët
rrinë mbyllur, të pamotivuar, të pa interesuar apo që janë intravert. Arsimtari me kohë duhet
t’i verifikojë dhe identifikojë rastet e tilla, dhe të ndërmarrë masat e nevojshme në integrimin
e tyre aktiv në procesin mësimor. Është shumë e rëndësishme që mësuesi të krijojë mjedis
dhe atmosferë në klasën ku nxënësit do të ndihen të lirshëm ta shprehin mendimin e vet, të
besojnë në vetvete, t’i besojnë mësuesit dhe shokëve të tyre, të shfrytëzojnë metoda të
ndryshme me anë të cilave mësuesi do t’u përcjellë nxënësve dituri, do t’i përfshijë në
përcaktimin e rregullave të sjelljes, do t’i nxitojë për bashkëpunim, do t’i mësojë t’i
respektojnë të tjerët edhe të bëhen të suksesshëm.
Pra, njerëzit nxënë mirë atëherë kur orientohen saktë në procesin e të nxënit, kur kanë të qartë
rezultatet që do të arrijnë, pra objektivat e tyre të të nxënit. Sa më mirë t’i dish rezultatet, pra
objektivat që do të arrish, aq më të lehta bëhen mënyrat dhe format e të nxënit.
Kështu, nga e gjitha që u tha nëpër kapituj të këtij punimi në lidhje me të nxënit, dhe
realizimin e tij mund ta përmbledhim në tri pjesë:
46
Së pari, të mësuarit është një çështje individuale. Është pikërisht nxënësi që realizon të
mësuarit – jo mësuesi. Për këtë arsye mësimdhënia duhet të përqendrohet tek nxënësi.
Së dyti, çdo individ mëson në mënyrë të ndryshme nga një tjetër. Disa individë mësojnë
shpejt, disa më ngadalë. Disa orientohen verbalisht, disa fizikisht, disa nga pikëpamja
vizuale, të tjerë nga pikëpamja dëgjimore
Së treti, për të mësuar diçka, pasi ta studiojmë, duhet ta praktikojmë dhe përdorim atë.
47
LITERATURA
Gaxhiqi, B. (2019). “Mësimi i diferencuar në nivele të ndryshme të vështirësisë në
mësimnxënie”. Shtëpia botuese “Dita”, Tiranë.
Garuli, L. (2018). “Çrregullimet e të nxënit”, Tiranë.
Garo, S. (2013). “Teoria dhe praktika e mësimdhënies”, Tiranë.
Garo, S. (2011). “Metodologjia dhe praktika e mësimdhënies”. Shtëpia botuese “U.F.O.
Press”.
Grup autorësh (1997). “Strategjia e të mësuarit”. Shtëpia botuese “Koha”, Prishtinë.
Koliqi, H. (1997). “Historia pedagogjike II”. Shtëpia botuese “Rilindja”, Prishtinë.
Kraja. M. (2012). “Pedagogjia”.
Komani, P. (2004). “Pamje të teorive për zhvillimin e fëmijës. Edukimi parashkollor”,
Tiranë.
Musai, B. (1997). “Didaktika e vlerësimit të përparimit të nxënësve”, Elbasan – Gjakovë.
Musai, B. (1999). “Psikologji Edukimi”, Tiranë.
Ramaj, A. (2001). “Formësimi didaktik i lëndës në tekstin mësimor”. Shtëpia botuese “Libri
Shkollor”, Prishtinë.
Zabeli, N. (2004). “Vështirësitë në të nxënë”, Prishtinë.
48
BURIME NGA INTERNETI
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.294.3636&rep=rep1&type=pdf
http://www.alledkosovo.com/publications/download/4-Trajnimi-i-
m%C3%ABsimdh%C3%ABn%C3%ABsve/Modul-trajnimi-DIDAKTIKE.pdf
https://www.stepbystep.org.mk/WEBprostor/Krijimi_i_mjedisit_p%C3%ABr_t%C3%AB_nx%C3%
ABnit_p%C3%ABr_shekullin_XXI.pdf
https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=5wzyBwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA3&dq=styles+of
+learning&ots=qav3-Yud4-&sig=5YX2VYQ2UxUoINXbRRJmBG-
8zWg#v=onepage&q=styles%20of%20learning&f=false
https://revistapsika.com/sq/si-mendojne-dhe-mesojne-nxenesit-2/
file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/Cikli_i_te_mesuarit_i_Kolbit_dhe_roli_i.pdf
https://www.academia.edu/4593804/Strategji_te_mesimdhenies_dhe_te_nxenit
https://www.academia.edu/31717501/TEME_DIPLOME_-
RENDESIA_E_MOTIVIMIT_NGA_ANA_E_MESUESIT_NE_KLASAT_FILLOR_FAKULTETI_I
_EDUKIMIT_DEPARTAMENTI_I_PEDAGOGJISE_TEMA_RENDESIA_E_MOTIVIMIT_NGA_
ANA_E_MESUESIT_NE_KLASAT_FILLORE_PUNIM_MASTER
https://en.wikipedia.org/wiki/Principles_of_learning
http://www.portalishkollor.al/news/femijet-dhe-crregullimet-e-te-nxenit
http://eseshkolle.blogspot.com/2014/07/te-nxenet-kuptimi-natyra-dhe-format-e.html
https://www.slideshare.net/anidaluanrroshi/detyraaa
http://naimbabaj67.weebly.com/stilet-e-teuml-nxeumlnit.html
http://www.portalishkollor.al/news/te-nxenit-dhe-mesimdhenia-kontekstuale
https://schoolme.education/kreu/sq/teorite-kognitiviste-rreth-te-nxenit/
https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive
http://www.bulevardionline.com/rendesia-e-nje-shkolle-cilesore/
http://www.portalishkollor.al/argetim/kompetencat-per-nxenien-gjate-gjithe-jetes
https://www.scribd.com/doc/238752966/Arsimi-Gjate-Gjithe-Jetes
http://alpa.mali-it.eu/journal/aktet/vol/vol3/Aktet_Vol_III_Nr_4_pp_498_504.pdf
49
AUTOBIOGRAFIA
Unë Saranda Krasniqi, e lindur më
02.01.1997 dhe e rritur në Klinë, më
rastisi fati të jem studente e fakultetit të
Edukimit në Gjakovë.
Si fëmija më i vogël i familjes, u rrita
me një përkushtim e dashuri të madhe.
U rrita dhe u edukova në një familje
arsimdashësish, me një baba që
sakrifikoi shumë për arsimim, andaj nuk
kishte se si të mos depërtonte tek unë
dashuria e madhe për mësimdhënie.
Shkollën fillore dhe të mesme e
përfundova në Klinë si nxënëse e
dalluar, ndërsa studimet i fillova në vitin 2015, në Gjakovë. Thuhet se çdo fillim është i
vështirë, mirëpo çdo gjë është e mundur nëse punojmë shumë për atë që duam. E puna mu
shpërblye me titullin bursiste, titull të cilin nuk e lëshova edhe sot që jam në prag të
diplomimit me mesataren më të lartë 9.64. Nëse do më pyesnit se a ishte ky sukses dhe
rrugëtim i lodhshëm, me bindjen më të madhe do përgjigjesha se ishte udhëtimi më
frytdhënës i jetës time, udhëtim që më aftësoi për profesionin më të shenjtë, atë të mësueses.
Njeriu të vetmen pasuri që s’ia fal askujt në botë, e ka fëmijën. Atë ia fal vetëm mësuesit.
Pedagogu i shquar çek, Komenski ndër të tjera kërkon nga mësimdhënësi të jetë i çiltër, të
ketë shkathtësi, të ketë virtyte që tu shërbej fëmijëve si shembulli më i mirë i edukimit. E ku
ka më mirë se sa vetë mësimdhënësi i ardhshëm të jetë shembull së pari në rrugëtimin e dijes,
sepse vetëm në këtë mënyrë suksesi është i sigurt.