PSIHOLOGIA EDUCAIEIPSIHOLOGIA EDUCAIEIOBIECTIVE GENERALEPerspective psihosociale n educaie

Cap. I Psihologia social colar

1 coala - instituie i organizaie

2.Clasa colar ca grup

3. Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei

4. Activitatea n grup: virtui i limite

5. Cooperarea i competiia ca practici educative

6. Identitate social i stim de sine

7. Formarea normelor de grup. Implicaii educaionale

Cap. II Dimensiuni psihosociale ale activitii profesorului

1. A fi profesor nseamn...

2. Rolurile i funciile profesorului

3. Stiluri educaionale

4. Reprezentrile - factor n activitatea educativ

5. Aspecte psihologice ale evalurii colare

CAP. III Motivaia n activitatea de nvare

1. Motivaia - definiie i caracterizare general

2. Perspective teoretice asupra motivaiei

2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane2.2. Teoria motivaiei de realizare

2.3. Abordri cognitive ale motivaiei

2.3.1. Nevoia de coeren2.3.2. Atribuire i motivaie

3. Motivaie i performan3.1. Nivelul de aspiraie

3.2. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec

3.3. Motivaia realizrilor n mediul colar: D. Ausubel, F. Robinson

4. Strategii de stimulare a motivaiei elevilor

CAP. IV Modele ale nvrii i implicaiile lor n actul educaionalI. nvarea: definiii, forme, condiiiA. Conceptul de nvare

B. Forme ale nvrii

C. Condiiile nvrii

II Modele ale nvrii

1. Modele asociaioniste ale nvrii1.A Condiionarea clasic

- nvarea prin ncercare i eroare

1.B. Condiionarea instrumental(operant)

- nvarea prin ntrire

1.C. Aplicaii pedagogice ale condiionrii

-. nvmntul programat

- tehnici de modificare a comportamentului

- recompensa i pedeapsa n mediul colar

2. Modelul nvrii sociale

3 Modele constructiviste ale nvrii

A. Constructivismul piagetian

-. Stadiile dezvoltrii inteligenei-. Critica teoriei piagetiene

B.-Constructivismul vgotskian

C Constructivismul. brunerian

4. Modelul interacionalist al colii de psihologie sociala genetic

5. Modelul nvrii ca procesare a informaiilor

- sistemele mnezice i organizarea nvrii

- organizarea cunotinelor n memorie i nvarea

CAP. V Comunicarea didactic

1. Delimitri conceptuale: comunicare didactic - comunicare educaional

2. Convingere i persuasiune n comunicarea didactic

2.1. Ce este convingerea?

2.2. Conflictul de opinie ca exerciiu de convingere

2.3. Particulariti ale modelului soluionrii negociate a conflictelor de opinie n comunicarea didactic

2.4 Dimensiunea persuasiv a comunicrii didactice

3. Blocaje ale comunicrii didactice

3.1. Caracteristicile persoanei i comunicarea didactic

3.2. Relaiile social-valorice n comunicarea didactic

3.3. Blocaje determinate de canalele de transmisie

4. Reguli utile i clare de eficientizare a comunicrii didactice

CAP. VI Insuccesul colar

1. Insuccesul colar: definiii, forme de manifestare, criterii de apreciere

2. Dimensiunea subiectiv a insuccesului colar

3. Factorii insuccesului colar

3.1. Factorii individuali ai insuccesului colar

3.2. Factorii familiali ai insuccesului colar

.3.3 Factorii de ordin colar ai insuccesului

4. Prevenirea i nlturarea insucceselor colare

CAP VII Violena n mediul colar

1. Ce este violena? Violen i agresivitate

2. Tipologia violenei

3. Violena n mediul colar

4. Prevenirea i stpnirea violenei n mediul colarPerspective psihosociale n educaie

Psihologia social colar

Psihologia social a fost definit ca studiul tiinific al felului n care gndurile, sentimentele icomportamentele indivizilor sunt influenate de prezena real sau imaginat a altora. Spre deosebire de psihologia general, cea social studiaz conduita uman lund n calcul influena diferitelor contexte sociale. Ea poate aborda procese intrapsihice, justificndu-i demersul prin faptul c acestea sunt modelate de influenele sociale.

Ct privete psihologia social colar, aceasta afirm c nvarea nu se produce numai n contexte individuale, ci i prin transmitere social i interaciune cu ceilali. Numai rareori elevul nva singur. De obicei, el lucreaz n prezena colegilor care formeaz grupul-clas. Uneori, este angajat ntr-o competiie specific, alteori coopereaz cu acetia pentru rezolvarea unei sarcini. Aceast interaciune i marcheaz n mod decisiv performanele.

Este evident, c fenomenele psihosociale, de la cogniie i nvare la leadership i interaciunile de grup, de la rol i personalitate la motivaie i nivel de aspiraie sunt foarte relevante pentru analiza problemelor educaiei. Dei scopul colarizrii l constituie progresul individual, educaia este un proces social. Perspectiva psihosocial n domeniul nvrii n coal se justific prin aceea c educaia poate fi vzut ca un proces de interaciune, cci numai rareori copilul nva singur. Cea mai mare parte a timpului el este membru al unui grup i aceast apartenen i marcheaz n mod decisiv performanele, c interaciunea elevilor n cadrul grupului-clas nu determin numai schimbri n plan cognitiv. Copilul

i nsuete norme, valori i modele de comportament, nva s coopereze i s

i asume responsabiliti, s ia o decizie,

i cunoate pe ceilali i

i formeaz o imagine de sine mai realist.

Clasa de elevi este deci un mediu semnificativ de socializare, de nvare social. Toate aceste elemente care privesc grupul colar, cu sistemul su de interaciuni, cu influenele exercitate asupra individului, trebuie tiute i utilizate de profesor n procesul de instruire. Succesul colar nu se obine numai n urma efortului de asimilare a materialului predat de profesor; el presupune nvarea normelor ce guverneaz comportamentele acceptate n grupurile de elevi i n organizaia care este coala.

Interaciunea educativ trebuie dirijat n aa fel nct s provoace schimbri individuale n sensul progresului cognitiv. Menionm c interaciunea nu este nicidecum identic n diferitele contexte colare. Acestea sunt lipsite de omogenitate, fiind compuse din sub-situaii, diferite dup comportamentele pe care le impun elevilor i profesorilor.

Educaia ca form a activitii se deosebete de influenele ntmpltoare i stihinice prin prezena unui program special, a unui scop cu aplicarea unor mijloace, forme i metode de influen n aceast prezentare ne propunem o trecere n revist a problemelor educaiei din punctul de vedere al psihologiei sociale. Perspectiva sociologic este redus la minimum, dei ea s-a dovedit deosebit de util pentru travaliul psihologilor sociali. Evident, structura social a societii i structura organizaional a colilor afecteaz procesul educaional. Ele hotrsc, n bun msur,

coninutul procesului de nvmnt i influeneaz motivaia elevilor de a se instrui.

1. coala - instituie i organizaie

Societatea se caracterizeaz printr-o organizare social riguroas, n vederea obinerii eficienei maxime.Instituiileiorganizaiilestructureazviaacotidianaoamenilor,ordoneaz comportamentele individuale i colective:

-creeaz norme i reguli de interaciune socio-uman,

-stimuleaz aplicarea acestora, ntr-un cadru dat, prin comportamente interacionale, nzuind spre eficien.

Diferena dintre instituie i organizaie:

-instituiile sunt structuri relativ stabile de statusuri i roluri, avnd menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale,

-

organizaiile sunt definite ca sisteme de coordonare a activitilor indivizilor pentru realizarea unor obiective comune. Ele ndeplinesc aceleai funcii de structurare i abordare, dar pun accentul pe atingerea intei colective.

Organizaiile se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

-diviziunea sarcinilor,

- distribuirea rolurilor,

- sistem de autoritate,

- sistem de comunicare ntre membri,

- norme care regleaz contribuia acestora i

- recompense pentru activiti.

Organizaia este deci un instrument raional, construit n funcie de scopurile celor ce au conceput-o. Ea genereaz raporturi de cooperare, de schimb, precum i conflicte ntre actorii sociali. ntre instituii i organizaii exist i o similaritate evident:

- ambele ofer cadre structurale pentru iniierea i desfurarea interaciunilor umane. Ca organizaie social, instituia colii are urmtoarele caracteristici eseniale:a) o structur precis (formal) rspunznd scopurilor cu care societatea a nvestit-o - transmiterea valorilor i modelelor sociale: clase colare, colectiv profesoral, ierarhie de competen;

b) procesul de funcionare i realizare a structurii se traduce printr-un proces complex de relaii ntre membrii colectivitii colare (elevi, profesori, maitri, director).

Aceste dou caracteristici sunt puse n eviden att de organizaia ca sistem, ct i prin funcionarea i articularea reciproc a fiecrui subsistem (clase colare).

-. ntreine multiple relaii cu mediul social-economic (de ordin economic, politic, cultural etc), ndeosebi cu elementele specializate" ale mediului (instituia familiei, mass-media, instituii culturale i politice):

- dezvolt dou funcii: una primar, constnd in livrarea de servicii"(elevilor) i produse" (societii); alta, secundar, furnizeaz populaiei din zon modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc. ;

c). este, cu precdere, un sistem deschis. Dac multe dintre variabilele ce intr n sistemul colar sunt controlabile, altele sunt mai puin previzibile:- indivizii ce parcurg procesul de transformare i contribuie la realizarea acestui proces nu-i prsesc, la intrare, echipamentul lor cultural (modele, valori, norme, prejudeci, stereotipii, roluri) care marcheaz nivelul satisfaciilor i insatisfaciilor prilejuite de procesul de transformare i ies din sistem purtnd, desigur schimbat, ceva din

ncrctura" iniial;

d).

uneori scopurile iniiale (instrucia i educaia) sunt uitate n favoarea unei aciuni de meninere a sistemului. Preocuparea pentru reproducerea sistemului (uneori fr a fi formulat explicit) poate avea ca efect, n cazul colii, nite produse standardizate" pe care psihosociologia le-a descris sub genericul de personalitate birocratic" : supunere fr rezerve la norme, angajare afectiv limitat, lips de interes pentru inovaie i progres, dependen fa denivelele ierarhice (profesor).

e).poziia individului n organizaie se caracterizeaz printr-o dubl tendin: pe de o parte, el i dorete satisfacerea aspiraiilor personale (obinerea succesului psihosociologic, a stimei publice); pe de alt parte, el trebuie s rspund solicitrilor organizaionale, s se integreze n piramida ierarhic. Elevul care se integreaz n sistemul de cerine al colii (fr a deveni tributar normelor i codurilor excesive) are ans s fie recunoscut n colectivitatea colar sub un dublu aspect: adaptat la cerine i participant la dezvoltarea organizaiei;f). ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de relaii interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme, sancioneaz conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control. Dar dezvolt, chiar n acest cadru formal, relaii de preuire, simpatie, antipatie, alegere i respingere ntre elevi sau ntre elevi i profesori. Substructurile psihosociologice informale rspund nevoilor reale ale indivizilor i sunt tributare structurii formale.Dac adaptarea la cerinele formale poate fi numit adaptare primar, nscrierea comportamentelor ntr-un sistem de cerine neoficiale, mutuale, poate fi considerat adaptare secundar.

g).

relaiile informale se sprijin pe schimbul de servicii, pe afiniti reciproce, preocupri comune ntr-un anumit domeniu (un hobby, de exemplu),un el comun, derivat din elurile organizaionale (dobndirea unui prestigiu de specialist" - matematician, poet al clasei etc.);

h).

la rndul lor, relaiile informale se pot formaliza, n sensul promovrii unei ierarhii mutuale, a unor coduri stricte, a unui sistem de norme de conduit interioar. n coli, n internate, ntlnim uneori asemenea sisteme ierarhice n care membrii inferiori" (de regul, din clasele mici)sunt datori s fac servicii celor de rang nalt" (clasele mari);

i). mecanismele senzoriale i cognitive de adaptare a individului la cerineleorganizaionale, pot deveni mecanisme de aprare sau de relansare a eului. Incontientul i imaginarul pot deveni,astfel, mediatori ntre personalitatea individului i organizaie; o anumit imagine despre sine i despre locul su n sistemul psihosocial al clasei(imagine relaional) l poate ajuta pe elev s-i organizeze viaa personal,s-i formeze mecanisme de adaptare, strategii de relansare n sistemul ierarhic interindividual.

j). relaiile dintre diferite compartimente (surse de autoritate i influen) ale organizaiei i fiecare dintre membrii si nu se pot desfura fr un eficient sistem de comunicare. n coal se ntlnesc cteva forme specifice de comunicare: ntre indivizi, ntre funcii, ntre status-uri i roluri. Comunicarea poate servi pentru a menine distana" i a asigura securitatea psihosociologic, dar i pentru a stabili relaii socio-afective pe ncredere i respect personal.

Caracteristicile enumerate nu alctuiesc un mozaic mecanic, ci, un sistem coerent de interinfluene i interaciune de natur social--psihologic, adesea dificil de descifrat i descris.

Comportamentul uman al fiecrui membru organizaional, al fiecrui elev, este o rezultant" a diverse influene (formale i informale) cu care individul a intrat ntr-un complex sistem de interaciune, acceptndu-le, adaptndu-le pentru uzul su i n funcie de personalitatea sa, ncorporndu-le sau respingndu-le. De aceea, pare naiv imaginea unor educatori dup care formarea elevilor s-ar constitui dintr-o aciune concertat a factorilor educativi. Fr interaciune, fr co-participare, fr o comunicare pe principiul feed-back-ului aciunea educativ nu i-ar putea atinge elul propus.

2.. Clasa colar ca grup

Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viaa copilului este clasa de elevi. Ea satisface cel mai bine cteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane : nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecie, de securitate.Grupul dat perpetueaz de-a lungul ctorva ani i are o imens influen asupra membrilor si, alctuind creuzetul" n care continu formarea personalitii. Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de munc specific, compus dintr- un numr de membri egali ntre ei (elevii), i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii i de normele de funcionare" (Neculau, 1983).

n viziunea lui K. Lewin esena unui grup nu este similaritatea sau lipsa de asemnare a membrilor si, ci interdependena lor". Grupul se distinge prin cel puin dou trsturi majore: n grup, membrii interacioneaz, iar prin aceast interaciune social ei se influeneaz unii pe alii, din care considerente i grupul colar are urmtoarele caracteristici:

o unitate de timp i spaiu, un aici i acum", ceea ce presupune o anumit proximitate, o distaninterindividual minimal;

o semnificaie: o raiune de a fi i de a rmne mpreun, fr a se impune obiective identice sau experiene comune;

o soart relativ comun : trirea n comun a evenimentelor sau a experienelor;

prezena scopurilor i a motivelor. Prezena scopurilor este condiia existenei i progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei colare sunt prescrise de persoane exterioare grupului i vizeaz procesul de instrucie i educaie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existena scopurilor comune nu anuleaz ns scopurile individuale. Cele dou categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate i integrate reciproc. Subordonarea i integrarea contient i consimit a scopurilor individuale n cele comune depinde de miestria pedagogic a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de conducere a clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitile comune.

posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali;

se structureaz formnd o reea de statusuri i roluri. Statusul definete locul pe care l ocup un individ ntr-un sistem la un moment dat, poziia sa social ntr-o ierarhie dat. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva deinerii unui status. O anumit configuraie a poziiilor i funciilor formale i informale ale membrilor grupului determin dou structuri fundamentale: una formal i alta informal. Fiind grup formal, clasa de elevi are o structur organizat i impus, care se concretizeaz rn nvestirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcii, responsabiliti), pentru a permite utilizarea ct mai bun a resurselor elevilor n rezolvarea sarcinilor colare i atingerea obiectivelor propuse. n urma acestei nvestiri vor aprea n mod firesc liderii formali (oficiali), care au un rol important n reglarea relaiilor din cadrul colectivului de elevi, ca i n stabilirea relaiilor profesor-elevi.

Calitatea indispensabil a unui lider este autoritatea, concretizat n recunoaterea i acceptarea de ctre ceilali a acestei poziii. n al doilea rnd, liderul trebuie s aib capacitatea de a-i stimula pe ceilali, n vederea participrii lor la ndeplinirea sarcinilor ce stau n faa grupului-clas. Profesorul-diriginte trebuie s ia n consideraie aceste caliti atunci cnd desemneaz liderii clasei de elevi. Dei este situat n afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie s respecte cerinele grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, precum i cazurile de deviere de la normele grupului.

Alturi de structura formal, n clasa de elevi se dezvolt i o structur informal (neoficial, liber consimit), care este rezultatul relaiilor intersubiective ce se stabilesc ntre membrii grupului. Aceasta este o structur cu un caracter predominant afectiv, bazat pe legturi de simpatie, antipatie i indiferen. Relaiile respective pot influena coeziunea i productivitatea grupului colar sau pot aciona pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distribuiei i structurrii relaiilor prefereniale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important s cunoatem natura calitilor personale prin care se impun liderii informali i, de asemenea, dac influenele exercitate de cele dou categorii de lideri au un sens convergent sau divergent. Uneori, liderul informai poate exercita o influen negativ asupra celorlali membri ai grupului.

un caracter rezonabil de entitate de grup".Membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) i identific pe baza acestei apartenene-autgroup.

- posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii s poat comunica ntre ei i s se influeneze reciproc. Prin interaciunea direct, nemijlocit, fa n fa a membrilor se schimb comportamentele persoanelor care intr n contact o perioad mai lung de timp. n cadrul clasei, interaciunile se realizeaz la niveluri diferite (profesor-elev, elev- elev, elev-grup, grup-grup)

- ca grup, tinde s ating anumite scopuri: din aceast perspectiv clasa de elevi ar fi un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si"

- existena unui sistem de norme. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale i de grup. Comportamentele dezirabile din punct devedere social sunt promovate, n timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse i sancionate. Grupul exercit presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. In felul acesta se ajunge la o standardizare i uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al comportamentelor, determinnd unitatea i coeziunea acestuia.

Sistemul normativ al grupului colar cuprinde dou categorii de norme: norme explicite, care reglementeaz activitatea de nvare a elevilor, decurgnd din specificul instituiilor colare ca instituii de instruire i educaie, i norme implicite, care iau natere din interaciunea membrilor, ca o emanaie a grupului, un fel de rezumat al experienelor colective ale elevilor, i sunt destul de flexibile. Uneori, normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, apariia unor fenomene de agresivitate ori de devian normativ.

- un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forelor care i determin pe indivizi s rmn n grup. Coeziunea exprim gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte sczut pot fi doar cu indulgen numite grupuri. Opus coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracia interpersonal, msura n care membrii se simpatizeaz unii pe alii, climatul de ncredere mutual, consensul cognitiv i afectiv al membrilor, succesul n activitatea comun i satisfaciile generate de viaa n grup, prestigiul grupului de apartenen, msura n care grupul satisface aspiraiile membrilor, cooperarea n cadrul activitilor grupului.Toi aceti factori trebuie cunoscui de profesor, nct el s acioneze n direcia crerii condiiilor pentru creterea coeziunii grupului colar. Iat cteva sugestii de aciune:

s ofere elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc;

s practice un stil de conducere democratic ;

s stimuleze iniiativa elevilor, s-i ncurajeze n a-i organiza singuri activitile ;

s organizeze activiti de nvare bazate pe cooperare, care favorizeaz relaiile i schimburile intense ntre colegi, stimuleaz acceptarea i nelegerea reciproc;

s realizeze evaluri nu numai ale prestaiilor individuale, ci i ale grupului n ansamblu.

n funcie de natura relaiilor dintre membrii participanigrupurile sociale se mpart n:

- primar, format dintr-un numr restrns de membri, ntre care se stabilesc relaii personale, directe, fa n fa. Acest aspect faciliteaz cunoaterea reciproc a membrilor grupului, comunicarea direct, mprtirea ideilor, sentimentelor, n aceast categorie intr: familia, grupul de prieteni, clasa de elevi,

- secundar, format din mai multe grupuri primare (coala). relaiile dintre membrii crora au un caracter formal, sunt reci i distante, indirecte, mijlocite oficial prin diferite norme. Datorit numrului mare de persoane care formeaz aceste grupuri,relaiile nu sunt posibile dect rareori, ceea ce determin o intercunoatere superficial a membrilor. Grupurile secundare au o structur oficial, cel mai adesea impus i care influeneaz relaiile dintre membri.

- de referin este grupul de unde individul i mprumut valorile i ntruchipeaz aspiraiile respective. Cu acest grup elevul se identific sau dorete s se identifice, l ia drept model, i adopt opiniile, valorile, comportamentele. Atunci cnd grupul de referin coincide cu grupul de apartenen, este o dovad de integrare a individului n cadrul grupului. Dar exist i situaii n care grupul de referin nu e totuna cu grupul de apartenen. Acest fapt poate genera conflicte i respingerea individului de ctre grupul de apartenen. El va fi cu att mai izolat i conflictul va fi cu att mai puternic cu ct grupul de referin este inaccesibil individului.

Pentru copii, pn la vrsta preadolescentei, grupul de referin l constituie familia, prinii, care le ofer modele de conduit, criterii de apreciere, valori. ncepnd cu preadolescenta i mai ales n adolescen, modelele familiale trec pe plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeai vrst (colegi de clas, prieteni), care le propun norme, opinii, valori de referin. Alteori, adolescenii i iau modele dintre vedetele sportului, cinematografului, muzicii ori din mass-media. Studiile ntreprinse scot n eviden aspiraia adolescenilor la independen, originalitate i noncon- formism, o dat cu tendina de a afia un contramodel fa de cel propus de generaia adult.

- grupul formal este un ansamblu de persoane cu o organizare explicit, instituionalizat, n care relaiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii. Are o structur formal, reflectat n organizarea ierarhic i funcional a colii,

- informai este un grup constituit spontan, fr o organizare explicit, iar relaiile dintre membri exprim modul de distribuire a simpatiei i antipatiei n grup. Are o structur informal, care evideniaz poziia membrilor populari i a celor respini, polii de atracie i de conflict dincolo de structura oficial.

O problem conex, care a preocupat pe muli pedagogi i psihologi ai educaiei este aceea a influenei negative pe care o pot exercita grupurile informale de elevi asupra procesului de nvare. n unele cazuri, aceste grupuri adopt norme ce se opun celor edictate de autoritile colare. O astfel de situaie este primejdioas, cci elevii, artndu-se deosebit de conformiti fa de grupul informai, vor avea tendina s urmeze mai curnd normele acestuia, dect pe cele instituite de profesori. Evident, grupul informai poate la fel de bine s influieneze succesul coalar. O cercetare realizat n mediul colilor gimnaziale britanice a artat c exist grupuri ce creeaz, n interaciune, un sistem normativ aflat n conflict cu normele colii, dup cum exist altele care adopt norme conforme cu cerinele instituiei colare. Primele ncurajeaz eecul colar, lenea, violena n clas i au tendina de a-i pedepsi pe cei ce sunt obedieni fa de profesori. n cadrul grupurilor din a doua categorie, eforturile de a obine performane colare nalte i conformismul n raport cu normele statuate de profesori sunt valorizate pozitiv. Firete, elevii aparinnd grupurilor din urm obineau performane colare incomparabil mai bune De aceea, e de dorit ca grupurile din care face parte elevul - familia, clasa, grupul de prieteni - s exercite aciuni educative convergente.

Un grup funcioneaz eficient cnd structura sa formal nu este pus n pericol de ctre organizarea informal. De aceea, este necesar o adecvare reciproc i permanent a celor dou niveluri.

In sfrit, o tipologie a grupului care ia n consideraie nivelul de funcionare, respectiv scopul sau raiunea de a fi a grupului:

- psihogrupuri (afiliative) care presupune asocierea membrilor pentru plcerea de a fi mpreun, pentru satisfacerea nevoii de afeciune. Ceea ce unete grupul este sentimentul unei legturi ntre membrii grupului sau contiina de grup.

- sociogrupul (instrumental) exist pentru a ndeplini o anumit sarcin sau pentru a atinge un anumit scop. Este un grup n care legturile dintre membri sunt practic inexistente n momentul formrii sale. Ceea ce i unete este interesul pentru sarcina pe care o au de ndeplinit. Odat atins scopul, grupul se poate dizolva.

Cele dou tipuri de grup se regsesc rareori n stare pur, ntruct, cel mai adesea, orice grup combin caracteristici care in, n acelai timp, de psihogrup i de sociogrup, n dozaje relative i variabile. Mai mult chiar, combinaia de caracteristici poate fi benefic pentru grup.

Grupul nu este o entitate static. El are o anumit dinamic, trece prin stadii de constituire, de dezvoltare, apoi ajunge la o anumit maturitate la care se ating performanele optime n privina gradului de interaciune i a rezolvrii sarcinilor pentru care indivizii s-au reunit i, n final, se poate ajunge la dizolvarea grupului.

Membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) i identific pe baza acestei apartenene-autgroup.

Ca grup social, clasa ndeplinete mai multe funcii:- integrarea social. Buna integrare asigur individului confort psihologic. S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera, i contri- buie la creerea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietate, slab stim de sine, sentimente ostile fa de colegi, comportament agresiv, atitudini negative fa de coal.

- de securitate - el se constituie ntr-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi.

- de reglementare a relaiilor din interiorul grupului care prin diverse reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si i

- de reglementare a relaiilor intraindividuale, prin construirea identitii de sine din perspectiva calitii de membru al grupului

Prezena unui scop comun pentru ntreg grupul clasei poate conduce la o motivaie n depunerea de eforturi considerabile i i va apropia i mai nult. Important este ca sarcina s fie precis formulat, s constituie o obligaie nu numai a profesorului, ci i a grupului de elevi.

3. Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei

Se cuvine s remarcm c formarea unor clase colare omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacitii elevilor are importante consecine psihologice i sociale. Problema fundamental n aceast privin este legat de succesul sau eecul colar al elevilor, dar i de eficiena profesorului. Clasele omogene au mai multe avantaje dect cele eterogene?

Existena unor clase cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii omogenitatea prezint avantajul c expunerea profesorului i discuiile din clas au loc la un nivel accesibil tuturor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare bune, se poate transforma ntr-un handicap pentru clasele slabe - cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.

Omogenitatea pare s favorizeze clasele bune, dei, cum vom putea constata, unii autori vor susine c interaciunea elevilor buni cu cei mai puin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar i celor dinti. Din punctul de vedere al interaciunii elevilor, att n cadru formal ct i informai, clasele eterogene sunt n mod hotrt mai eficiente. S-a artat, de exemplu, c n grupurile incluznd elevi cu acelai nivel al rezultatelor, ce rezolv probleme de matematic, o ntrebare adresat altuia este mai probabil s rmn fr rspuns dect n grupurile eterogene. Cercetrile indic faptul, c n grupurile cu elevi de trei nivele diferite, buni, medii i slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, cci sunt lsai n afara interaciunii.

Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene slabe aceasta este protejat, cci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o clas bun.

Dei s-a demonstrat c profesorii prefer clasele omogene. Cu privire la acestea din urm, concluzia ar fi c ele nu devin eficiente dect pentru elevii foarte dotai, i numai dac se combin cu programe intensive de instruire.

4. Activitatea n grup: virtui i limite

Una dintre primele ntrebri pe care i le-au pus cercettorii din domeniul psihologiei sociale a fost: cnd sunt elevii mai productivi, atunci cnd lucreaz singuri sau atunci cnd lucreaz n grup? n mod obinuit, noi considerm c performanele ntr-o sarcin colar depind numai de capacitile personale i, eventual, de interaciunea capacitilor subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cercetrile au artat ns c anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care lucreaz mpreun dect de indivizi izolai. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implic vehicularea informaiei ntre membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea mai multor soluii, confruntarea acestora i reinerea celor corespunztoare.

O serie de cercetri sintetizate de R.B. Zajonc (1965) au artat c i simpla prezen a unui public poate influena performanele indivizilor ntr-o sarcin oarecare. Acest fenomen este cunoscut sub numele de facilitare social. Exist ns i voci care susin c subiecii care lucreaz mpreun fac mai puine eforturi dect cei care lucreaz singuri, deoarece apare aa-numitul efect Ringelmann sau lenea social. Fenomenul s-ar datora faptului c cei care lucreaz mpreun nu-i pot evalua contribuia din cauza absenei unui feed-back individual, iar formularea explicit a unor standarde de performan personale ar putea fi un remediu. De asemenea, lenea social a fost explicat i prin fenomenul de dezindividualizare, care se refer la faptul c, atunci cnd lucreaz n grup, indivizii cred c nu pot fi identificai i trai la rspundere pentru aciunile lor.

Aadar, grupurile ajut sau mpiedic obinerea performanelor individuale ? Recunoaterea complexitii problemei i-a determinai pe cercettori s analizeze mai amnunit factorii care faciliteaz sau, respectiv, ngreuneaz activitatea n grup

a) Stimularea individului datorit prezenei altuia. Prezena altuia acioneaz att fizic, ct i prin semnificaia ce i se ataeaz. tiindu-se observat, subiectul se simte i evaluat, iar judecata de valoare se rsfrnge asupra personalitii sale n ansamblu. Ca efect, publicul i coaciunea mbuntesc acele reacii care sunt bine fixate, ns nvarea unor elemente noi este stnjenit.

b) Resursele acumulate. Teoretic, grupul dispune de resurse mai bune dect un singur individ, deoarece n grup se combin aptitudinile, se nsumeaz contribuiile, se vehiculeaz un volum mult mai mare de informaii. Practic, nu toate resursele globale ale grupului se pot folosi. Grupul nu utilizeaz pe deplin capacitile membrilor si, deoarece pot interveni dificulti de comunicare, de organizare, de compoziie.

c) Grupul ofer ansa de a avea p ret estul ideilor/soluiilor avansate, ceea ce are ca efect reducerea numrului de erori i, implicit, creterea exactitii soluiei. Prin ntrire i feed-back reciproc, rspunsurile bune se fixeaz, iar cele greite se elimin, triajul soluiilor fiind astfel mult mai eficace. Dezavantajul este acela c, dei proporia de rspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesar pentru a ajunge la aceste soluii crete.

d) Stimularea rezultat din interaciunea cumulativ. Discuiile n grup pot produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile celuilalt. Este favorizat fluxul asociaiilor, se dezvluie aspecte, laturi diferite ale aceluiai fenomen. Are loc efectul de compensare a competenelor. n consecin, din interaciune i combinare se nate un rezultat inedit. Uneori ns, grupurile i pot determina pe indivizi s se conformeze i pot inhiba manifestarea iniiativelor individuale, a ideilor originale.

e) Petele oarbe" sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii. Astfel, n grup, critica social va dezvlui lipsa de corectitudine a unor idei pe care, lucrnd separat, indivizii le-ar putea lua drept bune. Grupul dezvolt capacitatea de a critica, apetena individului de a se lupta cu ideile celuilalt, efortul pentru a apra ideile criticate.

Eficiena grupului poate fi afectat de o serie de factori :

Se poate spune c grupurile stimuleaz i favorizeaz activitatea individual, dar ele o i pot mpiedica.

1. Mrimea grupului Pe msur ce grupul crete ca volum, coordonarea eforturilor devine tot mai dificil. Pe de alt parte, mrirea numrului de membri duce la o scdere a gradului de consens. Echilibrul cel mai bun ntre dinamica grupului, timpul de lucru i productivitate pare s fie atunci cnd grupul este format din 5-12 membri.

2. Opoziia de scopuri i interese ale membrilor face ca aciunea de colaborare s fie foarte dificil. Eficiena se afl n relaii strnse cu coeziunea grupului i cu gradul de angajare n sarcina comun. Cu ct acestea sunt mai reduse ca urmare a diversificrii scopurilor, cu att eficiena grupului scade.

3. Tendina conformismului fa de opinia majoritar poate frna contribuia unor membri ai grupului la ndeplinirea sarcinii. Acest lucru este cu att mai duntor cu ct poate fi vorba de soluii originale, creatoare, pe care subiecii evit s le comunice, pentru a nu fi n discordan cu soluiile la care a aderat majoritatea.

n mod deosebit, grupurile i ajut pe elevii slabi, care au mai puine resurse individuale. Se cuvine s tratm cu mult atenie situaia colectiv, pentru c prezena celorlali poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de condiiile n care sunt plasai elevii.

5. Cooperarea i competiia ca practici educative

In prezent, n pedagogie i n psihologia educaiei exist o disput cu privire la avantajele pe care le ofer alte dou practici educative folosite n proporii diferite n coli:

competiia i cooperarea.

. Fiecare din acestee tipuri de interaciune se soldeaz cu efecte diferite n planul atitudinilor reciproce ale elevilor, planul motivaiilor, a gradului de participare la ndeplinirea sarcinilor i al performanelor individuale.

Competiia reprezint rivalitatea mutual sau o lupt" ntre dou sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop individual. Competiia este o form motivaional a afirmrii de sine, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii, iar cooperarea este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun.

Studii recente arat c mediul colar cunoate, n general, o organizare competitiv i c elevii lucreaz n condiii de cooperare numai 4,6% din timpul pe care l petrec n clas. Opiunea profesorului pentru structurarea competitiv a activitii de nvare poate fi explicat prin modalitatea de notare practicat, o notare prin raportare la grup, avnd drept urmare stimularea competiiei ntre elevi (Neculau, Boncu, 1998). Nu poate fi neglijat nici faptul c activitatea n condiii de cooperare necesit o pregtiie special i o modificare de rol, att n ceea ce-1 privete pe profesor, ct i pe elevi. Profesorul trebuie s renune la rolul tradiional de transmitor de cunotine, de diriguitor al activitii din clas, pentru a i-1 asuma pe acela de colaborator, consultant i facilitator al activitii de nvare. n ceea ce-i privete pe elevi, ei trebuie s nvee s- i asume responsabiliti, s participe la luarea deciziilor, s ofere i s primeasc sugestii.

O cercetare interesant asupra efectelor sistemelor de notare n situaii de cooperare i n situaii competitive a fost realizat de Morton Deutsch. Dnsul concluzioneaz c n cazul, cnd o situaie presupune competiie, succesul oricrui membru al grupului nseamn eecul altuia, i el numete aceast form de interaciune interdependen potrivnic". Prin opoziie, atunci cnd succesul oricruia dintre membrii grupului mrete ansele de succes ale celorlali, avem de-a face cu interdependena numit cooperare sau interdependen motrice". Pentru a observa impactul acestor tipuri de interdependen, Deutsch a organizat un experiment n care dou grupuri de elevi au fost evaluate n mod diferit. n grupul de competiie, li s-a spus elevilor c acela care va avea cea mai bun prestaie va primi cel mai nalt calificativ, iar ceilali vor fi notai, n ordine descresctoare, n funcie de calitatea activitii realizate. n grupul cooperativ, li s-a spus c performana grupului va determina calificativul individual. Astfel, membrii grupului cooperativ au urmrit scopuri realizabile n mod interdependent, iar cei din grupul de competiie au urmrit scopuri potrivnic interdependente.

Cooperarea i competiia -au efecte diferite i asupra comportamentului din clas. Competiia are efecte pozitive

-n plan motivaional. Subiecii depun eforturi mai mari, lucreaz cu mai mult tragere de inim, i fixeaz aspiraii mai nalte, sunt nvai s lupte, s persevereze pentru atingerea scopurilor i s fie pregtii pentru a face fa condiiilor unei societi organizate pe principiile competiiei.

-face mai atractive sarcinile colare, elevii i pot aprecia mai realist propriile capaciti comparndu-le cu ale altora i i dezvolt spiritul critic i autocritic.

i efectenegative:

- o cretere a numrului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor i a atitudinilor de opoziie i suspiciune.

- genereaz frustrare, anxietate, sentimente de nesiguran i de neputin la copiii mai puin dotai, care sunt tentai s abandoneze lucrul.

- o slab interaciune ntre colegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informaii false,

- conduce la apariia nencrederii reciproce, fapt care conduce la scderea coeziunii grupului. Dobndirea prestigiului, demonstrarea superioritii personale, obinerea rezultatului cu orice pre sunt dominantele activitii competitive, care pot marca profund personalitatea elevului.

De aceea, este mai recomandabil competiia ntre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate.

n privina cooperrii, s-a constatat c ea nseamn un ctig n planul interaciunii dintre elevi, al comunicrii, al atitudinilor reciproce i al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se caracterizeaz prin comunicarea onest i deschis ntre parteneri, fiecare fiind interesat s transmit informaiile semnificative i pe cele mai relevante. Relaiile de cooperare dezvolt sentimente mutuale de simpatie i prietenie, de ncredere, de disponibilitate la solicitrile celuilalt. Cooperarea d natere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni, n care fiecare poate s lucreze potrivit propriilor capaciti. Chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Acest fapt genereaz creterea stimei de sine, a ncrederii n forele proprii, dar i a valorizrii competenelor celorlali. Apartenena la grupurile cooperative" ofer membrilor satisfacie, echilibru i condiii optime de dezvoltare a personalitii. Ceea ce s-a reproat ns structurrii cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivaiei individuale i a reducerii efortului n condiiile ndeplinirii de ctre grup a unei sarcini colective.

Activitatea desfurat n cadrul grupului pentru rezolvarea unor probleme comune presupune integrarea a dou dimensiuni: pe de o parte, competiia, exprimat prin ncrederea fiecrui membru al grupului n forele proprii i dorina de afirmare a propriilor capaciti, iar pe de alt parte, dimensiunea acomodrii la ceilali, a respectului fa de acetia i a recunoaterii valorii fiecrui membru al grupului. n opinia lui Jamieson i a lui Thomas, competiia (desigur, o competiie moderat) reprezint o dimensiune a cooperrii, ntruct un ansamblu de persoane care nu cred n forele proprii i nu se simt competente nu formeaz un grup apt s rezolve n comun diferite probleme.

6. Identitate social i stim de sine

O situaie de competiie ntre grupuri a fost cercetat de Muzafer Sherif n anii 50 ai secolului trecut. Convingerea cercettorului american era c ori de cte ori grupurile sunt nevoite s-i mpart resurse, deci s intre n competiie, apare conflictul. El a provocat un astfel de conflict n cadrul unui experiment desfurat ntr-o tabr de copii izolat, i a cutat soluii viabile pentru aplanarea lui. O vreme, copiii au fost lsai s se joace i s lege prietenii dup pofta inimii. S-au format apoi dou grupuri separate unul de cellat: erau cazate n cldiri diferite i desfurau activiti diferite. Dei cele dou echipe nu aveau nici un fel de contacte, se putea observa deja o anume prtinire a copiilor n favoarea propriului grup. n faza urmtoare grupurile erau puse s concureze unul mpotriva celuilalt n diverse jocuri. Cercettorii au constatat c ostilitatea fa de out-group (cellalt grup, grupul cruia nu-i aparine subiectul) a crescut ntr-att nct comportamentele agresive erau fie i n afara jocurilor competitive propriu-zise. Pentru a preveni violenele cu urmri grave, ei au trebuit s pun capt ntrecerilor i s separe din nou grupurile. Sherif i colaboratorii si au putut trage astfel concluzia c favorizarea grupului de apartenen i discriminarea celuilalt grup apar ca urmare a conflictului deschis ntre grupuri. Ei au artat c aceste atitudini negative fa de out-group sunt foarte rezistente la schimbare: ele nu dispar dac se aplic strategia simplului contact - dup ntreruperea ntrecerilor, copiii sunt pui, de exemplu, s asiste mpreun la un spectacol. Aceast persisten ar trebui s ngrijoreze pe nvtorii i profesorii adepi ai organizrii de concursuri ntre rndurile de bnci. Competiia provoac tensiune i poate bloca evoluia pozitiv a elevilor, chiar i atunci cnd are loc ntre grupuri n interiorul crora exist cooperare, nu numai cnd este interpersonal. Potrivit lui Sherif, relaiile se amelioreaz numai dac se instituie un scop supra--ordonat. Acesta este un scop spre care tind ambele grupuri, dar pe care nu-1 pot atinge dect conlucrnd. Aadar, cooperarea nu numai c intensific i consolideaz procesele de acceptare a celorlali, dar poate contribui la diminuarea respingerilor cauzate de competiie.

Comportamentul intergrupuri nu se refer doar la cooperare i competiie, ci la orice comportament ce presupune interaciunea ntre doi sau mai muli reprezentani din dou sau mai multe grupuri. Avem de-a face cu comportament intergrupuri ori de cte ori indivizii aflai n interaciune sunt contieni c aparin unor grupuri diferite. Aceast perspectiv limpezete interaciunile cooperative sau competitive ale elevilor; de exemplu grupuri constituite din copii cu succes colar i altele ce includ elevi n pragul eecului, iar relaiile dintre ele influeneaz performanele colare.

Dou sunt conceptele fundamentale din domeniul relaiilor intergrupuri: categorizarea social i identitatea social. Sperm s putem demonstra c cel de-al doilea are o deosebit relevan pentru analiza interaciunilor din clasa colar. Ct privete noiunea de categorizare social, ea a fost utilizat de Henri Tajfel pentru a contrazice aseriunile lui Sherif i a arta c discriminarea out- group-ului se produce n condiii sociale minime. Categorizarea social corespunde operaiei de clasificare a celorlali ca membri ai unor grupuri sociale. Ea este o operaie cognitiv simpl, care-i ajut pe indivizi s pun ordine n percepiile lor asupra mediului social. Tajfel a repartizat n mod arbitrar elevii adolesceni n dou grupuri, potrivit preferinelor estetice pe care le manifestaser naintea alctuirii grupurilor. El le-a cerut apoi s-i recompenseze colegii de grup, precum i pe cei din grupul cellalt pentru participarea la experiment, i a constatat c subiecii favorizau n mod evident, n acordarea recompenselor, pe membrii grupului lor. Tajfel a conchis c discriminarea ntre grupuri poate aprea n condiiile simplei categorizri, fr s fie necesar conflictul. Efectul acesta de favorizare a grupului de apartenen, bazat pe stabilirea de ctre individ a asemnrilor i deosebirilor n raport cu alii este unul din cele mai puternice i mai frecvente ce se manifest n viaa social. Dei Tajfel i colaboratorii si l-au invocat mai cu seam n explicaiile lor asupra relaiilor tensionate dintre grupurile etnice, este evident c el apare i n cmpul educaional.

Dar contribuia cea mai nsemnat a grupului de cercetare condus de H. Tajfel n acest domeniu o reprezint teoria identitii sociale. Potrivit acestei teorii, apartenena la un grup social i determin pe indivizi s se auto--defineasc n termenii caracteristicilor grupului respectiv; astfel, grupul confer membrilor o anumit identitate social. Dac aceast identitate social este pozitiv (deci satisfctoare pentru individ), sau negativ, (nemulumindu-1 i motivndu-1 s acioneze pentru ameliorarea ei), se stabilete prin compararea grupului de apartenen cu alte grupuri. Un grup nu confer identitate social pozitiv dect n raport cu alte grupuri, ale cror caracteristici Ie mpiedic s fac membrilor lor aceeai ofert simbolic. Identitatea social pozitiv se bazeaz, aadar, pe comparaiile favorabile ntre in-group i out-group-urile relevante; ea are drept condiie necesar perceperea grupului de apartenen ca superior sau distinct n raport cu alte grupuri.

Firete, indivizii au tendina de a dobndi i menine o identitate social pozitiv, cci aceasta aduce cu sine o stim de sine ridicat. Stima de sine corespunde unor sentimente despre sine i unor evaluri asupra propriului Eu. Unii autori identific chiar stima de sine ridicat cu identitatea social pozitiv. n orice caz, ele se afl n legtur, orice deteriorare a identitii sociale avnd impact asupra stimei de sine a individului. Potrivit lui Tajfel, n cazul n care identitatea social devine nesatisfctoare, indivizii ncearc fie s prseasc grupul, pentru a intra ntr-unui care poate conferi identitate social pozitiv, fie s lupte pentru ctigarea de ctre grup a unor caracteristici pozitive. Prima dintre aceste strategii se numete mobilitate social, a doua - schimbare social.

n cadrul colii, un grup valorizat negativ este grupul elevilor aflai n situaie de eec. Cmpul educaional trebuie vzut ca fiind marcat de o dihotomie funciar, instituit de practicile evaluative: elevii buni i elevii slabi. Ct vreme exist norme ale succesului colar, apariia unui grup al elevilor ce nu ntrunesc criteriile succesului este inevitabil. Desigur, mrimea grupurilor de eec colar depinde de criteriile folosite de autoritile colare n apreciere. Este de presupus c elevii cu performane foarte slabe vor simi c formeaz un grup. Aceasta cu att mai mult cu ct profesorii i elevii cu rezultate bune i vor percepe ca alctuind un grup i i vor discrimina. Raportnd o cercetare empiric desfurat ntr-o clas de liceu, Adrian Neculau reproduce declaraia unei eleve, care arat c n unele cazuri pot s apar conflicte ascuite ntre cele dou grupuri: Cele slabe la nvtur, cele care manifest lacune n educaie manifest sentimente de invidie, dispre, chiar ur fa de restul fetelor" (Neculau, 1983).

Potrivit teoriei identitii sociale, aceti elevi vor ncerca s-i ctige o identitate social pozitiv, ntrindu-i stima de sine. Dar este probabil c nu vor alege nici una din cele dou strategii pe care le-am menionat. Mai curnd, ei vor prefera fie s caute dimensiuni noi de comparaie, care s-i avantajeze n raporturile cu elevii buni, fie s schimbe radical criteriile de stabilire a identitii sociale pozitive, n aa fel nct stima de sine ridicat s derive din eecul colar. n ultimul caz, ei vor fi nclinai s considere c situaia de succes colar are multe neajunsuri (presupune o munc susinut, dependen de prini, libertate limitat), iar situaia lor prezint multe avantaje (posibilitatea de a fuma, de a consuma alcool, de a nclca legea etc.).

Cunoscnd faptul c elevii cu rezultate slabe ajung s se defineasc pe ei nii ca adepi ai unor valori opuse celor promovate de coal, i cunoscnd subterfugiile de care se folosesc pentru a menine o stim de sine ridicat n aceste condiii, se pot imagina strategii de a-i determina s adere la valorile colii. n esen, o astfel de intervenie ar presupune s-i determinm s adopte, n vederea ctigrii unei identiti sociale pozitive, soluia mobilitii individuale, deci s migreze n grupul elevilor cu rezultate bune, ridicndu-i nivelul de pregtire.

7. Formarea normelor de grup. Implicaii educaionalen ultimele decenii cercetrile din psihologia social a pus n eviden un univers de-a dreptul fascinant i provocator de fenomene psihosociale, precum conformismul, influena minoritar, schimbarea atitudinilor, decizia de grup i relaiile ntre grupuri, stereotipurile, prejudecile i discriminarea, reprezentrile sociale i altele, care ar putea schimba complet modul de abordare a actului educaional.

Una dintre cele mai incitante teme din psihologia social este influena social.

Drept Procese de influen social pot considerate cele care coordoneaz modificrile percepiilor, judecilor, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ datorit cunoaterii percepiilor, judecilor, opiniilor etc. ... altor indivizi"

Influena social poate fi definit ca orice schimbare pe care relaiile unei persoane cu alii (indivizi, grupuri, instituii) ori societatea n ansamblul ei o produc asupra activitilor sale intelectuale, asupra emoiilor sau aciunilor sale"

Aadar, intele" influenei sociale sunt atitudinile, opiniile i comportamentele indivizilor. Este firesc deci s ne ntrebm cum se desfoar aceste jocuri de influen" la nivelul grupului colar. Poate profesorul s le sesizeze i s le interpreteze corect, fr a risca s se nele n privina semnificaiilor lor? Rspunsul este afirmativ, cu condiia cunoaterii formelor de influen, a mecanismelor i a efectelor lor, pentru a le putea pune apoi n serviciul aciunii educaionale. Subdomeniile sau formele influenei sociale sunt: normalizarea sau formarea normelor de grup, conformismul sau influenta majoritar, inovarea sau influena minoritar, obediena.

Una dintre problemele cu care se confrunt elevii ce ptrund pentru prima dat ntr-un colectiv este necunoaterea tipurilor de reacii la care se pot atepta din partea celorlali. ntrebri de genul Ce trebuie s fac pentru a m mprieteni cu ei?", Ce le place i ce nu le place?", Ce aprob i ce dezaprob?", Ce se vorbete despre elevii contiincioi care nva la toate disciplinele ? " exprim frmntrile i nelinitile celui nou-venit. Situaia descris relev faptul c nou-venitul ntr-un grup contientizeaz existena unor reguli, a unor standarde de comportament specifice grupului, pe care el este dispus s i le nsueasc pentru a fi acceptat i integrat n grup.

M. Sherif (1969) definete norma social drept ...scar de evaluare ce indic un interval acceptabil i un interval inacceptabil in privina comportamentului, activitii, evenimentelor, credinelor sau oricrui alt subiect referitor la membrii unei uniti sociale".

O norm definete ceea ce este apreciat n cadrul grupului i ceea ce este dezaprobat. n aceste condiii este ndreptit temerea elevului cu privire la integrarea sa ntr-un nou colectiv. Grupul exercit o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus s asimileze normele grupului. n caz contrar, devierea de la norm nseamn provocarea dezaprobrii i chiar respingerea deviantului. Asumarea identitii de deviant este riscant i necesit mult curaj, pentru c ea este resimit ca o provocare direct la adresa competenei grupului conduce la tensiuni i anxietate.

Problema pe care i-au pus-o cercettorii este aceea referitoare la modul cum se formeaz o norm colectiv. Ce factori favorizeaz fixarea normei ? Pot fi normele modificate? Norma colectiv este mai puternic dect norma individual? Primul care a ncercat s rspund la aceste ntrebri a fost psihologul american Muzafer Sherif (1935). Acesta a pus la punct un experiment considerat drept prototipul procesului psihologic de formare a unei norme ntr-un grup". Subiecii aflai ntr-o ncpere ntunecat trebuiau s urmreasc un punct luminos imobil. Dac cineva privete un punct luminos staionar, de la oarecare distan, n ntuneric deplin, l va percepe ca aflndu-se n micare. Aceast iluzie optic se nuntete efect autocinetic. Subiecii experimentului aveau sarcina s evalueze amplitudinea acestei deplasri iluzorii. Sherif a organizat edine individuale i edine de grup. Cnd subiecii erau singuri, dup cteva evaluri diferite, ei ajungeau treptat la un standard personal care, odat fixat, nu mai varia. Aadar, n decursul mai multor estimri, fiecare i forma o manier de a percepe punctul luminos, o norm individual ce guverna percepia sa asupra deplasrilor.

n situaia de grup, psihologul american a creat dou condiii experimentale diferite: grupuri formate din subieci care au nceput experimentul cu situaia individual (acetia aveau deja elaborat o norm subiectiv) i grupuri formale din subieci care au nceput experimentul direct n situaia de grup. n ambele categorii de grupuri, subiecii trebuiau s evalueze rnd pe rnd, cu voce tare, deplasarea punctului luminos. Sherif a constatat c, foarte rapid, chiar n cazul n care au intrat n grup cu standarde diferite, subiecii se apropiau unii de alii" n evalurile lor, ajungnd s stabileasc o norm ce ntrunea adeziunea tuturor. Interesant de remarcat este faptul c subiecii pui apoi n situaie individual rmneau, n momentul realizrii unei noi evaluri, la aceeai norm generat n cadrul grupului. Meninerea normei colective ca norm individual i n absena presiunii grupului este un indiciu al acceptrii private i al asumrii normei colective. Experimentul a atras atenia asupra rolului important al interaciunii n procesul de emergen a normei de grup. Pentru Sherif, norma ce apare n situaia de grup nu este media normelor individuale. Ea rmne o valoare standard, rezultat din factorii individuali i interacionali din interiorul grupului.

Cercetri ulterioare au ncercat s ofere explicaii mai complete mecanismului de formare a normelor de grup (proces numit normalizare). Astfel a fost demonstrat c, n prezena celorlali, subiecii se tem s emit judeci n dezacord cu cele ale membrilor grupului i c, printr-un sistem de concesii reciproce, ajung s formuleze judeci ce converg ctre o valoare central. Altfel spus, judecile moderate au mai multe anse de a ntruni adeziunea celorlali dect judecile extreme. Ali autori propun interpretarea procesului de normalizare ca un mecanism de evitare a conflictului. Ceea ce face ca indivizii s se apropie unii de alii n aprecierile pe care le fac este existena unui conflict de opinie, cu toate consecinele lui posibile. Subiecii caut s evite conflictele prin convergena estimrilor lor, iar negocierea evolueaz n funcie de concesiile echivalente i reciproce. Convergena s-ar datora deci nevoii de a evita dezacordul cu ceilali.

O norm nu poate fi disociat de urmtorii parametri importani ai grupului:

- coeziunea i

- diferenierea ierarhic.

Atracia mutual dintre subieci poate fi considerat drept indice al coeziunii, iar diferenierea ierarhic poate fi constatat prin diferena de statut sociometric (rang de influen a subiecilor n activitile informale). S-a conatatat c coeziunea (sau, mai degrab, atracia interpersonal) nu are un efect semnificativ asupra convergenei judecilor subiecilor. n schimb, diferenierea ierarhic sau de statut influieneaz normele comune:

- subiecii cu statut inferior converg mai mult ctre evalurile subiecilor cu statut superior.

- de asemenea, n cuplurile coezive ierarhizate (bazate deci pe o relaie de atracie ntre doi parteneri cu statute diferite) se produce o convergen mai pronunat.

Sugestii privind formarea normelor n cadrul grupurilor colare:

a) -dac membrii grupului au posibilitatea s participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor susine ulterior cu trie norma i vor opune rezisten n faa schimbrii:b) -participnd la o negociere n care au fost fcute concesii reciproce i constatnd similaritatea dintre propria opinie i cea a grupului, individul va fi atras de grup ntr-o mai mare msur i va contribui la creterea coeziunii grupului;

c) -membrii cu statut sociometric nalt pot avea o influen puternic n constituirea normelor de grup.

Reiterm ideea c normele colare sunt de dou tipuri:

- norme explicite (care deriv din caracteristicile procesului de predare-nvare i din specificul colii ca instituie i care au rol de reglementare a activitii colare) Normele explicite se aplic n mod unitar i uniform pentru toi elevii.

- norme implicite (ce rezult din viaa n comun a grupului, aa-numitele norme ascunse). Normele colare vizeaz inuta, efectuarea temelor, prezena la cursuri, pstrarea bunurilor colare, civilitatea n relaiile cu ceilali, dar i solidaritatea, tolerana, ajutorul reciproc.

In ultimii ani, atenia specialitilor s-a orientat ctre normele implicite ale clasei de elevi. Avnd ca surs interaciunile din viaa grupului, dar i importul de norme" din afara clasei i a colii, normele implicite se constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizit care o reprezint n relaiile cu alte clase. Normele implicite pot s vizeze, de pild, solidaritatea grupului n raporturile cu ceilali (profesori i elevi), loialitatea i fidelitatea fa de grup, cooperarea i ajutorul reciproc. n general, ele sunt norme ascunse, care devin transparente numai n momentul n care elevii le activeaz prin atitudinile i comportamentele lor. O norm implicit de genul n aceast clas nimeni nu prte" poate iei la iveal doar n momentul unui incident colar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore), cnd profesorul-diriginte se confrunt cu tcerea de mormnt" a elevilor.

Dac normele colare implicite sunt convergente cu normele colare explicite (de exemplu, norme implicite de genul n aceast clas nimeni nu copiaz" ori Colegii cu o situaie colar dificil vor fi ajutai"), atunci rezultatul nu poate fi dect o adaptare colar foarte bun, o cretere a coeziunii grupului i, n esen, o eficienti-zare a procesului educaional. Exist ns, din nefericire, destule situaii de conflict ntre cele dou categorii de norme. Atunci cnd normele implicite promoveaz atitudini nonconformiste, deviante, de tip anticoal, ele pot mpiedica procesul educaional, genernd chiar situaii de criz. Grupul poate adera la norme care se opun efortului intelectual (de exemplu, instituirea normei conform creia temele se efectueaz prin rotaie, iar ceilali le copiaz), norme care promoveaz i valorizeaz agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentaia profesorului este, n acest caz, doar de a pune eticheta de clas-problem" i de a-i transforma pe elevi (i, respectiv, familiile lor) n singurii responsabili de lipsa de interes fa de activitatea didactic i de eecurile lor colare. Prevenirea unor astfel de situaii de conflict normativ se poate face ns dac profesorul (n spe profesorul-diriginte) elaboreaz i negociaz mpreun cu elevii, nc de la primele lor ntlniri, un set de reguli care s vizeze toate aspectele vieii n comun.

Fenomenul fundamental n procesul de normalizare l reprezint inexistena unei norme stabilite dinainte, pe care grupul s o impun indivizilor. Experimentele desfurate de S.Asch i-au permis s constate c subiectul aflat ntr-o poziie divergent fa de raionamentul colectiv majoritar reduce aceast divergen adoptnd raionamentul colectiv. Acest efect a fost numit efect de conformism: n situaia (de a alege ntre dou tipuri de date contradictorii,- unul oferit de propriile simuri i altul prezentat de aprecierea unanim a unui grup de colegi, subiecii naivi se aliniaz la aprecierilor eronate ale majoritii n proporie de 32%).

Impactul majoritii este semnificativ. Dezacordul public ntre o majoritate care susine o judecat n total contradicie cu realitatea fizic i un subiect minoritar l determin pe acesta din urm s-i abandoneze propria judecat i s adere, cel puin la nivel manifest, la norma colectiv. Aceste rezultate contraveneau ipotezelor lui Asch, i anume c individul, fiin raional prin esen, este narmat pentru a rezista influenei, atunci cnd tie c ceilali greesc. Intervievnd subiecii dup experiment, Asch a constatat c majoritatea celor care s-au conformat opiniei eronate a grupului erau pe deplin contieni de ceea ce fceau. Acordul cu grupul s-a produs doar la nivel manifest, fr ca subiectul s cread deloc, la nivel privat, n corectitudinea lui. Acest fapt este expresia unui comportament complezent, care presupune schimbarea n planul public, dar nu i n cel privat, ceea ce reprezint o form de influen superficial, care nu determin o modificare real a credinelor subiectului. Au existat ns, n grupul celor care s-au conformat, i subieci care par s fi fost cu adevrat influenai", adic au suferit o distorsionare a percepiei i, ca atare, au considerat aprecierile majoritii ca fiind corecte. Vorbim n acest caz de o form de influen numit interiorizare.

L. Festinger (1953) crede c gradul de atracie a individului fa de grup determin nivelul influenei. Cu ct individul va fi mai atras de grupul de apartenen, cu att schimbarea privat a atitudinii va fi mai semnificativ. Potrivit lui Festinger, indivizii doresc s formuleze judeci corecte asupra realitii, iar atunci cnd realitatea este ambigu, grupul e folosit ca surs de informaie. Acest tip de influen este cunoscut sub numele de influen informaional i se nate din incertitudinea subiecilor cu privire la rspunsul corect i din nevoia lor de a avea opinii exacte, n concordan cu adevrul obiectiv. O astfel de explicaie e valabil n cazul experimentelor lui

Sherif asupra formrii normelor.

Diferenele observate n ceea ce privete tendina oamenilor de a se conforma normelor de grup au fost puse i pe seama trsturilor de personalitate. R. A. Crutchfield (1955), examinnd legtura dintre conformism i trsturile de personalitate, a artat c independenii, prin comparaie cu cei care se conformeaz, sunt mai eficieni din punct de vedere intelectual, au abiliti de conducere, sunt caracterizai de tria eului, manifest maturitate n relaiile sociale, au capacitatea de a se exprima pe ei nii, sunt lipsii de nfumurare i au ncredere n sine. Alte cercetri au artat rolul factorilor sil naionali (caracteristicile sarcinii, statusul individului n grup, atracia fa de grup, coeziunea grupului) n conformismul subiecilor.

Problema pe care ne-o putem pune, observnd extrema complexitate a jocurilor de influen, este cea a implicaiilor acestor cercetri pentru mediul colar. Influena interpersonal dintre elevi poate stimula, dar poate i s mpiedice procesul educaional. S ne gndim la situaiile n care grupurile informale constituite n cadrul clasei colare sau n afara ei valorizeaz norme ce vin n conflict cu normele promovate de coal, precum chiulul de la ore, vagabondajul, agresivitatea, consumul de droguri. De regul, aceste grupuri au un grad de coeziune ridicat, bazat pe atracia i interdependena membrilor n realizarea unor scopuri de grup i, ca atare, orice deviere de la normele grupului va fi aspru sancionat. ntr-un asemenea grup, statutul de membru poate fi consolidat numai prin asumarea i promovarea normelor grupului. Uneori, chiar ptrunderea i acceptarea ntr-un astfel de grup sunt condiionale de producerea unor probe" ce reprezint

botezul" intrrii n grup. Profesori i prini deopotriv se arat extrem de surprini atunci cnd elevi recunoscui prin comportamentul lor disciplinat particip la aciuni delincvente, abandoneaz coala sau fug de acas. Explicaia care se d cel mai frecvent este aceea a influenei anturajului.

n acelai timp, nu sunt cutate motivaiile profunde ale unor asemenea gesturi. De-a lungul dezvoltrii sale, copilul are tendina de a se ndeprta de valorile i normele transmise de familie i coal i de a deveni mai receptiv la modelele transmise de prieteni. Dac grupul de prieteni este i un grup de referin, n sensul c valorile i normele acestuia sunt folosite de elev pentru a evalua propriul su comportament i propriile sale atitudini, atunci tendina de a se conforma va fi mai puternic. Observarea atent a fiecrui elev de ctre profesori i prini poate pune n eviden modificrile comportamentale datorate influenei grupului. Cu ct este mai accentuat nevoia de afiliere la grup, dorina de acceptare i aprobare social, de stim de sine, cu att mai puin capabil va fi un elev s reziste presiunii grupului i cu att va fi mai nclinat s se conformeze, s-i urmeze pe ceilali, spernd s se fac acceptat.

Foarte delicate sunt situaiile n care conformismul se bazeaz pe identificarea cu grupul pe care elevul l apreciaz i cu care dorete s menin relaii bune ori pe interiorizarea sistemului de valori promovat de grup. S lum, de exemplu, situaia n care grupul exercit presiuni asupra unui membru pentru a-1 determina s fumeze. Cu ct dorina individului de a face parte din grup, de a fi acceptat i aprobat de acesta este mai mare, cu att va fi mai nclinat s se conformeze cerinei grupului. Comportamentul adoptat nu este important n sine, ci doar pentru c reprezint o parte din sistemul de comportamente prin care se stabilete sau se menine un anumit tip de relaie.

Situaiile cele mai delicate apar la vrsta adolescenei, cnd aprobarea sau dezaprobarea colegilor devine fora cea mai influent care motiveaz conduita unui adolescent. Acum poate s apar conformismul bazat pe interiorizare. Pentru adolescent nu exist nici un argument mai puternic n legtur cu un lucru pe care 1-a lcut dect faptul c toi ceilali fac la fel. El gsete n grup o nou surs de securitate, care s nlocuiasc ancorajul emoional n mediul familial. Grupul l face s neleag, att n mod implicit, ct i explicit, c ateapt de la el conformare la normele, interesele i sistemele sale de valori, n schimbul suportului moral, al sentimentului de siguran i de apartenen la grup, al poziiei atribuite n grup. Pentru a se elibera de anxietatea generat de ameninarea unei posibile dezaprobri, adolescentul tinde s se conformeze mai mult dect este necesar.

n sfrit, trebuie s spunem c, pe msur ce tnrul nainteaz n vrst, n paralel cu tendinele spre conformism, apar treptat tendine de manifestare a individualitii i autonomiei. Cercettorii au constatat un maximum de conformism la vrsta de 12 ani pentru fete i la 15 ani pentru biei.i totui, sunt situaii n care raporturile se schimb.n opinia lui S. Moscovici minoritatea nu este numai int a influenei, ea poate funciona i ca surs de influen. n societate, ca i n grupurile mici, schimbarea este rodul iniiativelor minoritare. Minoritile sunt cele care, opunndu- se normelor dominante, ncearc s impun o norm alternativ, deci s difuzeze o inovaie. Pentru a explica schimbrile produse ca urmare a demersurilor minoritare, Moscovici a propus modelul genetic sau interacionist al influenei.

n unul dintre experimentele sale subiecii, n numr de cte ase (patru subieci naivi i doi complici)erau informai precum c urmeaz s participe la un test de percepie a culorii. ase diapozitive de culoare albastr, expuse de cte ase ori fiecare, se derulau n faa subiecilor, care aveau sarcina de a numi cu voce tare culoarea fiecrui diapozitiv. Cei doi complici, plasai cnd n poziiile 1 i 2, cnd n poziiile 1 i 4, rspundeau verde", n mod sistematic i hotrt, la toate diapozitivele. Ei introduceau astfel un punct de vedere minoritar, o alternativ care contrazicea judecata majoritar. Esenial era faptul ca minoritatea s-i menin neschimbat poziia, deci s adopte un stil de comportament consistent. n aceste condiii, 8,42% dintre rspunsurile majoritii se modific i indic culoarea verde. Cifra arat o influen destul de slab. Moscovici i colaboratorii si au vrut s vad dac nu cumva schimbarea rspunsurilor majoritare sub influena minoritii s-a produs doar la nivel verbal i au realizat un test postexperimental de discriminare a culorilor din gama albastru-verde. Rezultatele au fost extrem de convingtoare : dintre cei 40 de subieci expui la minoritatea consistent, 37 au identificat stimulii albatri ca fiind verzi. Intervenia minoritii a modificat codul perceptiv al acelor subieci.

Acest fapt 1-a fcut pe Moscovici s afirme c minoritatea obine o influen latent, n timp ce influena majoritii este manifest i direct. Influena minoriti ns este slab la nivel direct, ntruct e dificil de adoptat un punct de vedere minoritar fr riscurile de descalificare social pe care le-ar putea antrena. n cele mai multe cazuri. Cile influenei minoritare sunt mai ascunse dect cele ale influenei majoritare, cci, aa cum afirm Mugny i Perez c nu prelum poziii minoritare, nu le imitm, ci le transformm, le reconstruim, i ceea ce se interiorizeaz pn la urm este restructurarea mental pe care aceste idei au suscitat-o i orientat-o".

Acest tip de influen n care inta se schimb la nivel profund, incontient, fr a se schimba la nivel manifest, a fost numit de Serge Moscovici conversiune. Conversiunea este pus de psihologul francez pe seama faptului c minoritatea provoac un conflict sociocognitiv care l determin pe individ s proceseze mai minuios mesajul, s-1 treac prin filtrul su cognitiv, iar lucrul acesta antreneaz schimbri profunde i durabile. Pe scurt, dei nu obin efecte imediat reperabile i dei dau natere unor respingeri spontane i hotrte, sursele minoritare produc, la nivel latent i, de cele mai multe ori, dup un anumit timp. schimbri atitudinale efective.

Este acum imperativ s ne ntrebm asupra mizelor colare ale acestui tip de influen. Sunt posibile mai multe valorificri educaionale ale influenei minoritare. Trebuie s recunoatem faptul c profesorul, ca i grupul-clas tind s-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte uor normelor colare. Acest lucru poate fi benefic dac se urmresc coordonarea comportamentelor individuale, sporirea eficienei aciunii grupului, i nu dizolvarea individualitii, limitarea libertii de gndire, a capacitilor critice, cutarea unanimitii cu orice pre. ns, de cele mai multe ori, n coal, conformismul nsui a devenit o norm. Interesant ar fi ca n grupurile colare norma s fie diversitatea, originalitatea. Pentru a se conforma, indivizii ar trebui s apere puncte de vedere opuse i ar cuta s se disting unii de alii. Profesorul trebuie s fie cel ce ncurajeaz punctele de vedere divergente, spiritul critic, dezvoltarea argumentelor pro i contra, cutarea alternativelor. Pro- vocarea de conflicte sociocognitive reprezint un mijloc de a favoriza dezbaterea i a valoriza diferena i diversitatea. Prin toate aceste intervenii care ncurajeaz i sprijin manifestarea individualitii, profesorul le sugereaz elevilor c nu este ntotdeauna bine s te supui presiunilor grupului i ntotdeauna ru s te opui.

. Funcionrile socio-cognitive divergente pot fi transpuse i la nivelul raporturilor interpersonale. O minoritate hotrt i consecvent poate servi drept exemplu pentru ceilali i poate s mreasc posibilitatea indivizilor de a reaciona, la rndul lor, divergent i de a rezista presiunilor uniformizatoare.

CAP. II Dimensiuni psihosociale ale activitii profesorului

. Performanele elevilor sunt legate, n opiniile multora, de druirea i calitatea corpului profesoral, de dotarea material a colilor i de felul n care este structurat intervenia educativ n ansamblu

1. A fi profesor nseamn...

A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper de multe ore de studiu i de descurajare, niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. Totui, la captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. Iat de ce este necesar s atragem atenia celor ce doresc s mbrieze aceast meserie asupra calitilor pe care trebuie s le posede un profesor bun, precum i asupra celor mai eficiente practici educaionale.

Statutul social al profesorului n societatea contemporan pare s fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni

n majoritatea rilor dezvoltate, aceast meserie pare s convin mai bine femeilor, capabile s accentueze dimensiunea expresiv i afectiv. Salariile mai mici ndeprteaz, pe brbaii care au aspiraii nalte. Se mai adaug i faptul c meseria de profesor ofer o redus perspectiv de carier, n sensul clasic al termenului, presupunnd numai puine diferene ntre debutani i cei cu experien. Meseria de profesor nu se poate schimba cu uurin, presupune o traiectorie precis tranat. Din alt profesiune se ptrunde cu dificultate n aceast categorie : profesorii care vor s o prseasc, n schimb, gsesc i alte debuee, de regul n meserii mai cotate.

Clasa colar nu este att un spaiu unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul nu este doar persoana care propune coninuturi, formuleaz sarcini i cere anumite conduite. In clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competena necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor.

Care sunt aceste caliti? Sunt ele nnscute sau dobndite? Poi nva s fii un profesor bun? Dup unii, pentru a fi profesor trebuie s iubeti, s te pui la dispoziia copiilor, s simpatizezi cu

ei, s le nelegi universul, s le sesizezi interesele care i anim, s dispui de un dar, pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu l au. Exist i autori care cred c meseria de profesor se nva ca oricare alt meserie.

Cele mai multe discuii s-au purtat asupra trsturilor de personalitate ale profesorilor, care acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. n acest context, principalele constructe ale personalitii profesorului, sunt:

A.- aptitudinea pedagogic.

Aptitudinea pedagogic este considerat ca unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv-educativ. Definiiile date acesteia sunt destul de numeroase. Ele se reduc la ideea c este un ansamblu de nsuiri ale personalitii educatorului, care-i permit s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clas.

Studiul aptitudinii pedagogice a demonstrat, c aceasta presupune prezena a trei competene specifice:

- competena tiinific,

- competena psihopedagogic i

- competena psihosocial.

Cele trei tipuri de competen nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului. n privina competenei tiinifice lucrurile sunt destul de clare, n sensul c ea presupune o solid pregtire de specialitate. Competena psihopedagogic presupune un ansamblul de capaciti necesare pentru construirea" diferitelor componente ale personalitii elevilor i anume: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi, capacitatea de a gsi metodele i mijloacele necesare pentru a face materialul de nvare accesibil, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, creativitatea n munca psihopedagogic i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiv-educativ, n funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competenta psihosocial cuprinde capacitatea de relaionare optim, cum ar fi de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum i indivizii izolai, capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.

B.- tactul pedagogic.

n unanimitate este acceptat ideia c tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interaciunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se definete ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz n care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev; b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului; c) gradul de dezvoltare a personalitii elevului; d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat psihic optim al activitii instructiv-educative ; e) rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv--educativ".

Din compararea celor dou puncte de vedere rezult c dac pentru profesori, tactul pedagogic este condiionat, de calitile personale ale profesorului, pentru ce elevii n prim plan se impun relaiile bune, corecte existente ntre ei i profesor. Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui, la fel ca a oricrei aptitudini sau caliti profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziiile nnscute (intuiie, empatie), iar pe de alt parte, de anumii factori cum ar fi cunotinele i experiena dobndite sau autoeducaia. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie.

Studiul corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic a impus i conceptul de competen didactic (S. Marcus, 1999). Spre deosebire de aptitudine, competena are o sfer de cuprindere mai larg i presupune eficiena predrii.

Competena didactic apare astfel nu att ca o dimensiune intrapersonal, ct, mai ales, ca una interpersonal, cu multe faete relaionale

Unul din criteriile dup care pot fi difereniai profesorii nuntrul organizaiei colare este experiena pe care o posed n travaliul cu elevii. Profesorii cu experien n raport cu novicii au formate o structur de cunotine i experien de relaionare care le ngduie s se adapteze repede la orice situaie din clas i s propun cele mai adecvate soluii de moment. Ei au o viziune clar despre elevi i despre coal, tiu s lucreze cu toate categoriile de elevi. Profesorii experimentai i eficieni iubesc mai mult copiii, se dovedesc mai implicai i au credina c pot influena performanele elevilor. n privina utilizrii timpului, sunt capabili s recupereze, fr s se abat prea mult de la planul iniial. Ei nu aloc mai mult timp dect novicii sarcinilor administrative, dar le acord atenia cuvenit i obin, de aceea, rezultate mai bune. n sfrit, aceast categorie de

profesori conteaz mai puin dect cei aflai la nceputul carierei pe sprijinul colii n rezolvarea unor sarcini curente i se arat mai curnd dispui s se descurce cu mijloacele pe care le au.

2. Rolurile i funciile profesorului

Cum i nelege profesorul menirea sa ? Acioneaz el n numele statutului i societii, al prinilor sau n calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor n domeniul disciplinei sale, sau le prezint elevilor ca modele ? Iat ntrebri pe care i le poate pune orice profesor la intrarea n meserie.

Termenilor mai vechi de meserie sau profesiune, apropiate celui de chemare", le este preferat astzi cel de rol, devenind vocaia funcional, rolul jucat de o persoan de referin.

Psihologia educaiei i pedagogia contemporane l ncurajeaz pe profesor s reflecteze asupra rolului su n procesul educativ. Un model distinge urmtoarele roluri posibile, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice:

1. executiv - se preocup n mod special de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, slujindu-se de cele mai eficiente metode, urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii.

2. terapeutic - se ngrijete cu prioritate de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor.

Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grup sunt socotite condiii eseniale ale participrii eficiente n coal.

3. eliberaionist - eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral, a elevilor.

4. Reprezentativ - reprezint autoritatea public. Ca reprezentant al statului, transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partenerul prinilor n sarcina educativ, membru n colectivul colii, coleg.

Profesiunea de educator este - fr ndoial - ncrcat de tensiune.

1. O prim situaie conflicrual rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special copiilor lor, profesorul e obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor, reprezentnd consemnul instituional.

2. n relaiile sale cu elevii, profesorul se orienteaz dup principiul stimulare i selecie", iar acesta poate veni n contradicie cu obligaia de a pretinde performane din partea tuturor elevilor.

3. Profesorii sunt pui adesea n dificultate de dou sarcini aparent diferite:

a- pe de o parte de a fi responsabil de transmiterea corect a unei cantiti de informaie i verificarea asimilrii acestor cunotine,

b- pe de alt parte, de a dezvolte elevilor aptitudini critice", strategia fiind punerea sub semnul ndoielii a unor adevruri, prezentarea materialului ca pe o confruntare ntre teze diferite.

c- conflictul dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai de a forma.anumite valori, atitudini.

Strile tensionale sunt inevitabile. Soluia e organizarea unui nvmnt educativ" articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie e imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea.

n coal, profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: a) organizator al procesului de nvmnt;

b) educator; c) partener al educaiei; d) membru al corpului profesoral.

a) Ca organizator al nvrii profesorul mbin aspectele de transmitere acunotinelor cu aspectele psihologice. Este deci preocupat att de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, ct i de implicaiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluiei copilului, psihologia nvrii, strategiile comunicrii etc.

Organizarea nvmntului trebuie s se orienteze dup criterii proprii disciplinei, urmrindu-se aplicarea celor mai potrivite strategii:

de rezolvare a problemelor,

de dezvoltare a gndirii i a aptitudinilor de culegere independent a informaiilor, de prelucrare critic i aplicare n situaii diferite. Trezirea interesului elevilor, stimularea motivaiei acestora este, n bun msur, un rezultat al conducerii procesului instructiv. Intr aici i justa dozare a dificultilor n procesul nvrii, conform cu situaia concret i individualitatea elevilor respectivi. n rezumat, a organiza nvarea nseamn a gsi metodele cele mai adecvate, a construi secvene instructive bazate pe logica obiectiv a disciplinei, a trezi interesele elevilor i a stimula performanele, a crea o atmosfer prielnic studiului, a doza dificultile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor (Geissher, 1981).

b) Exercitarea funciei de educator este dependent de concepia care st la baza semnificaiei care se acord colii i organizrii ei. Condiiile pe care le asigur spaiul colar i poziia profesorului n clas fac ca acesta s poat exercita o influen important asupra elevilor. Utilizarea nedozat a acestor prerogative se poate solda ns cu rezultate negative. Abuzul de disciplinare", de exemplu, poate avea ca efect formarea unor spirite conformiste i dependente, prin fixarea pe anumite atitudini apreciate de profesor.

Funcia didactic a profesorului se exprim prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elevi. Dimpotriv, provocarea unei atmosfere de nencredere i suspiciune are ca efect retragerea i resemnarea elevilor, apariia marginalilor, agresivitatea uman. Indiferent de specialitatea sa, un profesor care utilizeaz etichetarea i ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate obine dect antipatie i refuzul participrii la efortul comun.

A educa, alturi de a instrui, nseamn, pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze elevilor atenia pentru munca independent, s dezvolte virtui sociale, s ntreasc includerea elevilor n propria valoare, ajutndu-i s-i gseasc identitatea.

A educa nseamn a-i desfura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic propriile prejudeci.

nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente precum cel de satisfacie a reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri etc, Clasicul pedagogiei germane, Herbart meniona: Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin". Rolul de educator al profesorului, crede Herbart, este acela de a trezi virtui", de a forma caractere.

c) Conceptul de partener al educaiei se refer la raporturile profesorului cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii, i la concepia dup care profesorii i elevii formeaz mpreun o comunitate colar. coala este a doua instan de socializare, dup familie, iar profesorul trebuie s colaboreze cu toi factorii educativi, s armonizeze educaia formal cu cea nonformal i informal. El poate juca rolul de consultant al prinilor, el mparte rspunderea formrii copiilor cu familia.

d) Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i ali educatori. Complexitatea problemelor pe care le pune coala ca organizaie face imposibil izolarea i independena" profesorilor. Nu se pot realiza o instrucie i o educaie unitar prin simpla adiionare a unor influene disparate, oferite de diverse discipline. Cele trei laturi ale influenei educative:

- nvarea social,

- formarea independenei de a lucra metodic i

- dezvoltarea eului elevilor - vor rmne ntmpltoare att timp, ct se rezum la aciuni separate i necoordonate. E nevoie deci de un consens" al atitudinilor i aciunilor pedagogice. Ideea de a lucra n echip (team-teaching) n vederea unei aciuni convergente presupune discuii ntre profesorii de specialitate care predau la aceeai clas, pregtirea comun pentru procesul instructiv (pentru a armoniza mijloacele i exprimarea), repartizarea funciilor n cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discuii n grup sau consftuiri ale profesorilor din aceeai specialitate pentru sarcinile instructive i ale tuturor profesorilor pentru cele educative.

3. Stiluri educaionale

Prin natura sa, procesul educaional presupune o relaie de con