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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

SAN LUIS

MATERIA: PROYECTO I

CUARTO AÑO

PROFESORADO DE ARTE CON ORIENTACIÓN EN MÚSICA

Junio de 2012

CCOOMMPPOOSSIICCIIÓÓNN

EENN EELL AAUULLAA

PROFESORA RESPONSABLE: Avaca, Mónica

ALUMNO: Hadandoniou Carnelli, Tomás Enrique

2

ÍNDICE

N° de página

PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA……………….…………………………………………… 3

FUNDAMENTACIÓN……………………………………………………………………………... 3

SITUACIÓN DE CONTEXTO…………………………….……………………………………….. 5

TEMÁTICA…………………………………………………………………………………………. 5

PROBLEMAS……………………………………………………..……………………………….. 5

OBJETIVOS GENERALES………………………………………..………….…………………… 7

OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………………………………. 7

PLANIFICACIÓN DE LAS CUATRO CLASES………………………………………………….. 8

RECURSOS DIDÁCTICOS……………………………………………….……………………… 16

METODOLOGÍA………………………………………………………….………………………. 18

EVALUACIÓN……………………………………………………………………………………. 19

CRONOGRAMA…………………………………………………………..……………………… 19

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….……………………… 19

ANEXOS

3

PRESENTACIÓN

El presente proyecto está enmarcado en la temática de la “Creación musical en el aula”. El

tema elegido responde a una inquietud que nos viene ocupando en relación a la función de

la educación musical en las escuelas. Partiendo de la base de que una persona debe

encontrar en la escolaridad obligatoria el espacio donde prepararse para la vida; creemos

que la creatividad, (ya sea artística o científica) es una herramienta que nos ayuda a ser

nosotros mismos y a decidir por nosotros mismos, los acontecimientos que nos marquen en

la vida. Esta reflexión es referente a la función de la escuela en sí. Es importante aclarar

que la temática referida anteriormente, será llevada a cabo en cuatro clases o encuentros de

ochenta minutos cada una.

La implementación del presente proyecto, es una continuación del proyecto “Haciendo

ritmo” de Lo Sasso, Miguel, alumno del cuarto año del Instituto de Formación Docente

Continua Villa Mercedes, San Luis, Argentina. Es nuestro menester expresar que estos dos

proyectos son los primeros en su especie, esto quiere decir que los dos tienen continuidad

entre sí.

FUNDAMENTACIÓN

En coherencia con lo expuesto en la presentación, entendemos que la educación musical,

también debe ser pautada como un espacio para la expresión de las personas; por lo tanto,

consecuentemente creemos que la expresión del ser, a partir de la música, tiene su mérito

mayor en la creación, en la composición. “[…] Condiciones demostradas por estudios

diferentes, permiten observar cuáles son los rasgos que, como la fluidez de ideas y la

flexibilidad de los enfoques, junto a la originalidad, dan lugar a procesos propios e

individuales de cada ser humano, que le permiten crecer armoniosa y flexiblemente,

manteniendo –como hábito- la capacidad de supervivencia que caracteriza los momentos

4

tempranos de la vida, propios, por otra parte, de la especie”1, resalta Ana Lucía Frega,

haciendo alusión a la importancia de la enseñanza de la creatividad en la escuela. A lo cual

podemos agregar que, la creación es una instancia de vital importancia, como venimos

diciendo, en lo referente a la interpretación musical, instrumental y técnica, según afirma

Zaragozà (2009) en “Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias

Docente y Aprendizaje, “La creatividad, desde el punto de vista de la composición en el

aula, es un estadio de dominio superior a la percepción y la interpretación, cuyo proceso

lógico de aprendizaje sería “escucho, interpreto, creo”. Evidentemente la composición no

es la única dimensión de la creatividad musical, por lo que se dan otras opciones

didácticas para desarrollar la creatividad en el aula (y también el pensamiento creativo)

que evitarían esta percepción de descompensación entre el tiempo de dedicación al

proceso y la calidad de los resultados obtenidos”. 2

En este proyecto, también se intenta poner en práctica la improvisación musical como

medio de creación en tiempo real, para que, de esta forma incluyamos en la práctica del

aula, la importancia de expresar fluidamente lo que sentimos sin ataduras del orden del

razonamiento. Valoramos así lo irracional como medio para “completar”, al decir de Edgar

Willems (1961)3, lo calculado, por así decir, en la composición tradicional.

Para lograr lo propuesto previamente en este proyecto, es necesaria la ejercitación rítmica,

como señala Violeta Hemsy de Gainza (1977)4; a la cual está ligada el ser humano desde

1 Frega, Ana Lucía. “Didáctica de la música. Las enseñanzas musicales en perspectiva”. Cap. 3:

HABLANDO DE MÚSICA, ALGO ACERCA DE LA CREATIVIDAD. Pág. 29. Editorial BONUM, Buenos

Aires (2007). 2 Zaragozà, Josep Lluís. “Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias

docentes y aprendizaje”. Cap. 8. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Y EVALUACIÓN. CREACIÓN. Pág. 330.

Editorial GRAÓ, España (2009). 3 “En la educación musical se reduce al mínimo, equivocadamente, la importancia de la improvisación, considerada como factor de poder creador. Su naturaleza, en parte irracional, puede completar provechosamente las facultades racionales indispensables para la composición”. Willems Edgar. “Las bases psicológicas de la educación musical” Cap. XVII. LA CREACIÓN MUSICAL. Pág. 176. EUDEBA Buenos Aires (1961). 4 “[…] el sentido rítmico es innato en el hombre: el niño que respira, camina, habla, es naturalmente rítmico. La función del maestro no consiste en enseñar, sino en preservar y ejercitar su sentido rítmico natural; en mantener siempre viva la posibilidad de conectarse con las distintas fuentes de ritmos/vivientes (de la naturaleza y del hombre), evitando el monopolio de los ritmos provenientes de la métrica”. Hemsy de Gainza, Violeta. “Fundamentos, materiales y técnicas de

5

sus primeras experiencias de vida, y que tal vez no es tomada como hecho relevante en la

educación musical misma, para avanzar con contenidos más complejos, como por ejemplo,

según lo expresado por Silvia Malbrán (2004) “Inferir y palmear un nivel de pulso de un

fragmento musical, el cual, pareciera una práctica elemental. Sin embargo atender a la

tasa de movimiento en que se desenvuelve, las relaciones melódicas y armónicas en que se

soporta y paralelamente atender a los otros niveles de pulso para analizar las relaciones

mutuas continuando con la escucha del fragmento, es a todas luces una actividad

compleja”5.

Los objetivos proyectados en el párrafo anterior, serán abarcados desde la ejercitación de la

audición musical, la marcación simultánea de pulsos, acentos y ritmos mismos de ejemplos

auditivos, contribuyendo a la idea de tener un acercamiento a lo musical a partir de hechos

musicales reales en tiempo real. De esta forma, comenzamos a vivenciar la música, a

sentirla dentro de nosotros, a prestarle atención y a comprender su fluidez. Así

contribuimos con la idea de categorización de “grupos rítmicos agrupados por similitud

entre diferentes motivos temáticos a lo largo de una obra musical”6, según Melen (2000).

Hemos también considerado la idea de que para tener un acercamiento vivencial y que

contribuya a la concentración sostenida del alumnado con el hecho rítmico, nos debemos

valer de la percusión, ya sea con objetos sonoros como el piso, mesas, sillas, lápices,

lapiceras; instrumentos musicales como cajones peruanos, bongós, panderetas, bombos

legüeros; y con el cuerpo: palmas, percutiendo en muslos, en el pecho. Elegimos la

percusión con diferentes fuentes sonoras ya que a través de la variedad tímbrica e

instrumental, se contribuye con la concentración y al desarrollo de la coordinación

psicomotriz, al mismo tiempo; acercando así al alumnado a la realidad del intérprete

instrumental, el cual pone en funcionamiento simultáneamente los dos hemisferios

cerebrales. De esta manera, la percusión en conjunto permite el desarrollo de la

la educación musical”. CONTENIDO PSICOLÓGICO DEL MÉTODO WILLEMS: RITMO Pág. 15. Ricordi americana Buenos Aires (1977). 5 Malbrán, Silvia. “El oído de la mente. Teoría musical y cognición”. Cap. I. I-8. – consideraciones finales. Pág. 24. FEM Buenos Aires (2004). 6 Melen (2000) en Malbrán, Silvia. “Ritmo musical y sincronía. Un programa de investigación aplicada con proyecciones psicopedagógicas”. Cap. II: Ritmo musical. Pág. 42. Editorial de la universidad católica argentina (2008).

6

sincronización, la sociabilidad (todos necesitamos del otro para que la música “funcione”)

mediante la cooperación activa entre los integrantes del ensamble instrumental, Pérez

Guarnieri (2007) “Introducirnos al ritmo desde una perspectiva corporal resulta

fundamental no sólo con el objetivo de periodicidad, la mecánica, la digitación de la que se

trate – es decir, la naturalización y la incorporación vivencial del ritmo – sino que a través

de este medio puede lograrse simultáneamente la sincronización del ritmo con los demás

integrantes; la socialización, la identificación con el otro a través del movimiento fruto de

ese ritmo. Al corporizar el ritmo lo hago propio, lo internalizo”7.

SITUACIÓN DE CONTEXTO

La implementación del presente proyecto se concretará en las instalaciones del Instituto de

Formación Docente Continua de Villa Mercedes, San Luis, Argentina; y está destinado a

personas sin amplio conocimiento musical, de entre dieciocho (18) y treinta y cuatro (30)

años de edad.

El proyectar para un grupo con las características mencionadas, se debe a la expectativa de

lograr que un público sin experiencia musical formal, pueda interpretar música con la

misma facilidad (tal vez con más fluidez) que lo hace un músico o un estudiante de música

específicamente.

El desafío es grande, pero muchas veces es mediante nuevas propuestas que se logran

grandes objetivos; sin temor a lo desconocido.

TEMÁTICA DEL PROYECTO:

Creación musical en base a especies musicales del folclore peruano (panalivio) y boliviano (caporal), con percusión corporal (pies, muslos, manos), objetos sonoros (mesas, sillas, lápices, lapiceras), e instrumentos musicales (teclados, guitarra, cajones peruanos).

PROBLEMAS:

• ¿Qué queremos lograr con la creación musical?

7 Pérez Guarnieri, Augusto. “África en el aula. Una propuesta de educación musical”. PARTE II. El cuerpo (pp. 65). Editorial EDULP Buenos Aires (2007).

7

• ¿Cómo enseñamos un ritmo binario a personas de entre 18 y 30 años de edad en el ámbito no formal?

• ¿Cómo enseño un ritmo ternario a personas de entre 18 y 30 años de edad en el ámbito no formal?

• ¿El cuerpo puede ser un instrumento musical? ¿Por qué? ¿Cómo?

• ¿Por qué expresarse a través de la percusión corporal (pies, muslos, manos) y con objetos sonoros (mesas, sillas, lápices, lapiceras, reglas)?

• ¿Por qué expresarse a través de instrumentos musicales (guitarra, teclado, cajones peruanos)?

OBJETIVOS GENERALES:

• Crear dos obras musicales de especie musical peruana (panalivio) y boliviana (caporal), ejecutadas con objetos sonoros (mesas, sillas, lápices, lapiceras, reglas), instrumentos musicales (guitarra, teclado, cajones peruanos), percusión corporal (pies, muslos, manos) y mediante el canto.

• Interpretar obras musicales de autoría del grupo al que está destinado el proyecto. • Improvisar música (crear musical en tiempo real).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Que los alumnos lean ostinatos rítmicos para acompañar melodías cantadas e instrumentales.

• Conocer mediante la interpretación musical el folclore peruano, boliviano, brasileño, argentino.

• Que los alumnos tengan un acercamiento a la Lecto-escritura musical. • Lograr clasificar instrumentos musicales y voces típicos del folclore musical

peruano (cajón peruano, carreta de burro, guitarras clásicas, voz femenina, voz masculina, canto coral, canto solista), boliviano (pesuñas, cascabeles, caja, voz femenina, voz masculina, canto coral, canto solista).

• Lograr identificar especies musicales de Folclore peruano (panalivio) y boliviano (saya).

• Lograr tener un breve acercamiento a la técnica instrumental.

8

PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES POR CADA

CLASE

CLASE N° 1

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES

• Experimentar en base a sonoridades extraídas de objetos sonoros (bancos, mesas, lapiceras, lápices, reglas).

• Internalizar las sonoridades de los objetos sonoros y modos de acción antes mencionado.

• Que los alumnos lean y escriban

• Modos de acción en base a objetos sonoros (bancos, mesas, lapiceras, lápices, reglas).

• Ejecución rítmica en base a los modos de acción y mediadores antes vistos

• Lecto-escritura

musical en base a las

• Percutir diversos objetos sonoros (bancos, mesas, lapiceras, lápices).

• Sacudir objetos sonoros.

• Raspar diferentes superficies con objetos sonoros.

• Profesor ejecuta

fragmento rítmico en base a los modos de acción antes vistos.

• Profesor enseña un fragmento rítmico compuesto de cuatro células rítmicas.

• Profesor enseña el mismo fragmento rítmico compuesto de cuatro células rítmicas, ayudándose con “palabras rítmicas clave” que facilitarán el aprendizaje de dicho fragmento por parte de los alumnos.

• Todos ejecutan el fragmento rítmico antes aprendido.

• El profesor escribe

9

fragmentos musicales en base a las células rítmicas antes vistas.

• Que los alumnos logren componer un fragmento rítmico en base a los modos de acción, los objetos sonoros y las células rítmica antes vistas.

células rítmicas antes vistas

• Creación musical en base a los objetos sonoros, las células rítmicas y los modos de acción antes vistos.

en pizarrón, las células rítmicas que componen el fragmento rítmico antes visto, agregando a cada una de ellas la “palabra rítmica clave” que le corresponde.

• Los alumnos leen las células rítmicas antes aprendidas, al tiempo que se acompañan de la verbalización de las “palabras clave” antes mencionadas.

• Pasan dos alumnos al pizarrón y ordenan de un nuevo modo, las células rítmicas antes escritas por el profesor.

• Todos leemos e interpretamos el nuevo fragmento rítmico que escribieron en el pizarrón los alumnos, al tiempo que nos acompañamos por las “palabras rítmicas clave”.

• Todos leemos e interpretamos el nuevo fragmento rítmico que escribieron en el pizarrón los alumnos, ahora sin acompañarnos con las “palabras rítmicas clave”.

10

• Cada alumno escribe en su hoja, una nueva combinación de células rítmicas.

• Interpretamos un nuevo fragmento rítmico, seleccionado de los escritos por los alumnos en la hoja individual.

CLASE N° 2


• Experimentar en base a sonoridades de instrumentos musicales (guitarras, teclados, cajones peruanos, congas, bongoes).

• Modos de acción en base a instrumentos musicales (guitarras, teclados, cajones peruanos, congas, bongoes).

• Rasguear cuerdas de guitarra.

• Profesor enseña escala de DO mayor en guitarra.

• Al menos dos alumnos intentan ejecutar la escala de DO mayor enseñada por el profesor.

• Profesor enseña acordes de DO mayor y SOL mayor en guitarra.

• Al menos dos alumnos intentan ejecutar acordes de DO mayor y SOL mayor enseñados por el profesor, al tiempo que los otros dos alumnos de la actividad anterior, ejecutan escala de DO mayor.

• Oprimir teclas de teclados eléctricos o pianos.

• Profesor enseña escala de DO mayor en teclado en la extensión de una octava.

• Al menos dos alumnos intentan ejecutar la escala antes enseñada por el profesor.

• Profesor enseña acordes

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• Que el grupo logre un reconocimiento auditivo de instrumentos típicos y voces del folclore peruano (panalivio)

• Que el grupo logre comprender la forma musical del panalivio peruano “A la molina no voy más” de

• Instrumentos y voces típicos del folclore peruano (panalivio)

• Forma musical

de DO mayor y SOL mayor en el teclado.

• Al menos dos alumnos intentan ejecutar los acordes antes enseñados, al tiempo que los otros dos compañeros ejecutan la escala de DO mayor.

• Unimos lo aprendido con guitarras y teclados.

• Percutir instrumentos de percusión (cajones peruanos).

• Profesor propone un ortinato rítmico (de panalivio peruano8) con sonidos graves y agudos, percutidos en cajón peruano.

• Todos ejecutamos ostinato rítmico de panalivio peruano.

• Escuchamos ejemplo musical “A la molina no voy más” (panalivio peruano) de autoría de Nicomedes Santa Cruz.

• Identificamos auditivamente los instrumentos y voces del ejemplo musical antes mencionado.

• Escuchamos ejemplo musical “A la molina no voy más” (panalivio peruano) de autoría de Nicomedes Santa Cruz.

8 Ver anexo I, punto 2.

12

autoría de Nicomedes Santa Cruz.

• Analizamos formalmente la obra musical antes mencionada de la siguiente manera: Profesor pregunta si alumnos detectan frases musicales diferentes a lo largo de la obra, a la vez que se escucha la misma; profesor pide que se canten las melodías de las diferentes frases musicales detectadas.

• Se establece la forma musical típica del panalivio peruano, escribiéndola en el pizarrón.

• Escuchamos nuevamente ejemplo musical, con el fin de internalizar la comprensión grupal de la forma musical antes analizada

CLASE N° 3


• Que el grupo logre el reconocimiento auditivo de instrumentos típicos y voces del folclore boliviano (caporal).

• Instrumentos y voces típicos del folclore, boliviano (caporal).

• Distinguir instrumentos típicos de la música mencionada en los apartados “objetivos” y “contenidos” del presente cuadro, mediante la escucha de ejemplos musicales.

• Distinguir auditivamente interpretación vocal (solista, coral, femenina, masculina, infantil, etc.)

• Breve análisis de la

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• Que el grupo logre el reconocimiento auditivo de Formas musicales del folclore boliviano (caporal).

• Crear letras para agregar a dos canciones a

• Forma musical

• Creación de letras para obras musicales.

temática de las letras de las canciones.

• Escuchamos ejemplo musical “Soy Caporal” (caporal boliviano), de autoría de “Los Kjarkas”.

• Analizamos formalmente la obra musical antes mencionada de la siguiente manera: Profesor pregunta si alumnos detectan frases musicales diferentes a lo largo de la obra, a la vez que se escucha la misma; profesor pide que se canten las melodías de las diferentes frases musicales detectadas.

• Se establece la forma musical típica del caporal boliviano, escribiéndola en el pizarrón (Introducción – A –B – C – Interludio – A – B – C – Coda – Final).

• Escuchamos nuevamente ejemplo musical, con el fin de internalizar la comprensión grupal de la forma musical antes analizada.

• El profesor propone

que el grupo juegue al “cadáver

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componer (panalivio peruano y caporal boliviano).

exquisito” (método de escritura literaria en conjunto, en el cual cada participante del grupo escribe una frase o una palabra y de acuerdo a dicha producción, se elabora la letra de una canción).

• La letra antes creada

será agregada a la obra folclórica peruana (panalivio) a componer en clase N° 4.

• El profesor propone

que el grupo juegue al “cadáver exquisito” (método de escritura literaria en conjunto, en el cual cada participante del grupo escribe una frase o una palabra y de acuerdo a dicha producción, se elabora la letra de una canción).

• La letra antes creada

será agregada a la obra folclórica boliviana (caporal) a componer en clase N° 4.

CLASE N° 4


• Crear obras musicales, con letra

• Creación musical • Profesor crea melodía corta y fácil

15

para cantar, en base a los conceptos aprendidos en relación al panalivio peruano y al caporal boliviano.

de aprender ejecutada con melódica para ser cantada con el primer verso de la obra de folclore peruano (panalivio) creada por el grupo.

• Alumnos crean una melodía corta (coherente con la tonalidad de la melodía creada por profesor) por cada uno de los versos. También se pueden tomar melodías como melisma para una sola palabra de los versos.

• Todo el grupo aprende la estrofa completa, compuesta por melodías antes creadas.

• Con instrumentos armónicos interpretar, luego de ser aprendido, un acompañamiento para la voz cantada.

• Unir percusión con canto y acompañamiento armónico.

• Profesor crea melodía corta y fácil de aprender para ser cantada con el primer verso de la obra de folclore boliviano (caporal) creada por el grupo.

• Alumnos crean una melodía corta

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(coherente con la tonalidad de la melodía creada por profesor) por cada uno de los versos. También se pueden tomar melodías como melisma para una sola palabra de los versos.

• Todo el grupo aprende la estrofa completa, compuesta por melodías antes creadas.

• Con instrumentos armónicos interpretar, luego de ser aprendido, un acompañamiento para la voz cantada.

• Unir percusión con canto y acompañamiento armónico.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Primera clase

• Profesor.

• Palmas.

• Mesas.

• Cuerpo.

• Piso.

• Lápices.

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• Pizarrón.

• Palabras rítmicas9. Ver anexo I punto 1.

• Hojas de papel.

Segunda clase

• Guitarras.

• Teclados.

• Cajones peruanos.

• Compact disc. Ver anexo II puntos 1.

• Letra de canción “A la molina no voy más” de Nicomedes Santa cruz. Ver anexo III

punto 1.

• Pizarrón.

Tercera clase

• Compact disc. Ver anexo II punto 2.

• Letra de canción “Soy Caporal” de “Los Kjarcas”. Ver anexo III punto 2.

• Lapicera.

• Hoja de papel.

Cuarta clase

• Melódica.

• Voz cantada.

9 Se emplearán las palabras rítmicas propuestas en el anexo I para acompañar y facilitar el aprendizaje

rítmico del grupo.

18

• Guitarra.

• Piano o teclado.

• Cajones peruanos.

METODOLOGÍA

Se intenta focalizar la implementación del presente taller de música en la participación de

los alumnos a través de la práctica musical (ejecución de instrumentos, creación musical),

motivados por actividades y juegos que el Profesor propondrá para lograr un acercamiento

al hecho musical, tratando de desmitificar la creencia de que aprender música, es para unos

pocos. Con el objeto de poner en práctica lo antes citado, las actividades de la primera

clase se plantean como alfabetización musical a partir de un conocimiento previo (percutir

y verbalizar, en este caso con palabras que coinciden silábicamente con los ostinatos

rítmicos utilizados en la percusión). Esta metodología está basada en experiencias vividas o

practicadas en clase, por parte del autor del presente proyecto; las palabras rítmicas a

utilizar (corro, voy, salto, ligerito) son extraídas de la bibliografía propia de la autora

Violeta Hemsy de Gainza; mientras que la palabra (cordobés) es una adaptación de la

técnica antes nombrada, por parte del autor del presente proyecto. Los juegos con manos y

verbalización son de autoría de la misma pedagoga antes referida.

La metodología empleada en la segunda clase está basada en experiencias vividas en clases

de “Taller instrumental: piano” de la carrera “Profesorado en artes con orientación Música”

del Instituto de Formación Docente Continua de Villa Mercedes, San Luis, Argentina,

coordinada por la Profesora Avaca, Mónica; integrada a la práctica llevada a cabo en las

Materias “Taller de música latinoamericana I y II” de la institución nombrada previamente,

coordinada por el Profesor Videla, Gabriel Amadeo.

La clase tercera está basada en la interpretación de la forma de trabajo extraído del libro

Música. ESO 2° Ciclo, de la autora Giráldez Hayes, Andrea.

Para concluir, decimos que la metodología de la cuarta clase es una integración de lo

aprendido en el espacio curricular “Taller de música latinoamericana I y II” del

19

anteriormente referido Instituto de Formación Docente Continua; y la experiencia vivida en

clase por parte del autor del presente proyecto.

EVALUACIÓN

Para evaluar los conocimientos previos de los alumnos involucrados en este proyecto, se

tomarán en consideración las actividades de la primera clase como medición de las

habilidades de los mismos. Los alumnos que más facilidad tengan en cuanto a motricidad,

serán tenidos en cuenta como colaboradores que ayudarán a resolver algunos problemas

rítmicos a sus compañeros.

Lo citado en el párrafo anterior en relación a los alumnos colaboradores, se tomará como

una forma de evaluación continua, en la cual se podrán ver los progresos de todo el grupo.

Las propuestas que los alumnos hagan en base a actividades o diferentes formas de

implementar un contenido, ya sea porque el profesor del taller pregunte en relación a este

detalle o porque a los alumnos se les ocurra espontáneamente, serán también tomadas como

instancias de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al finalizar la implementación del presente proyecto, se les entregará a los alumnos un

formulario con preguntas en relación al desempeño y los logros de los encuentros

propuestos.

CRONOGRAMA

La implementación del presente proyecto se llevará a cabo en el lapso de tiempo de cuatro

clases con módulos de ochenta minutos cada una. Las clases serán semanales.

20

BIBLIOGRAFÍA

• Aguilar, María del Carmen “Método para aprender a leer y escribir música a partir de la

percepción”. Buenos Aires, Argentina. Ediciones culturales argentinas 1991.

• Alvin, Juliette. “Musicoterapia”. Buenos Aires. PAIDÓS 1967.

• Frega, Ana Lucía. “Didáctica de la música”. Buenos Aires. Bonum 2007.

• Giráldez Hayes, Andrea. “Música. ESO 2° Ciclo”. España. Akal 1996.

• Hemsy de Gainza, Violeta. “Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical”.

Buenos Aires. Ricordi americana 1977.

• Hemsy De Gainza, Violeta. “Juegos de manos”. Buenos Aires Argentina. Editorial

Guadalupe 1996.

• Hindemith, Paul. “Adiestramiento elemental para músicos”. Buenos Aires. Melos de

Ricordi americana 2006.

• Malbrán, Silvia. “El oído de la música”. Buenos Aires. FEM 2004.

• Malbrán, Silvia. “Ritmo musical y sincronía”. Buenos Aires. EDUCA 2008.

• Pérez Guarnieri, Augusto. “África en el aula”. Buenos Aires. EDULP 2007.

• Risseto, Ada Rosa y Velázques, María Inés. “La música es para todos”. Buenos Aires.

Morello S.A. Artes gráficas. 2000.

• Willems Edgar. “Las bases psicológicas de la educación musical”. Buenos Aires. EUDEBA

1961.

• Zaragoza, Josep Lluís. “Didáctica de la música en la educación secundaria”. España.

Editorial Graó 2009.

21

ANEXOS

22

ANEXO I

1. VOY (corresponde a la ejecución de una negra), CORRO (corresponde a la

ejecución de dos corcheas), SALTO (corresponde a la ejecución de una corchea con

puntillo y una semicorchea), PUMBATA (corresponde a la ejecución de una

corchea y dos semicorcheas), LIGERITO (corresponde a la ejecución de cuatro

semicorcheas), CORDOBÉS (corresponde a la ejecución de una semicorchea

seguida de una corchea seguida de otra semicorchea).

2. Ostinato rítmico de Panalivio peruano:

23

ANEXO II

1. Compact disc que contiene audio de la obra musical: “A la molina no voy más”

letra: Nicomedes Santa Cruz. Interpretación: Nicomedes Santa Cruz.

2. Compact disc que contiene audio de obra musical “soy caporal”. Letra: “Los

Kjarcas”. Intérpretes: “Los Kjarcas”.

24

ANEXO III

1. Letra de obra musical: “A la molina no voy más”. Letra: Nicomedes Santa Cruz.

Intérprete: Nicomedes Santa Cruz:

“Samorengue. Samorengue.

Yuca de samboja, samorengue sa. Para ir a saña, hay que rico está.

A la molina no voy más, porque echan azotes sin cesar.

Bajo el ronzal del patrón párate negro mojino.

Sudando de sol a sol, cantaba mi aliento tibio,

Bajo el ronzal del patrón

Si fumo, paéntro me como el humo; si aguanto, paéntro me trago el llanto.

Si vivo, paéntro busco motivo; si muero paéntro morirme quiero.

Sólo es pa´fuera que canto. Cantando mi pena alivio.

Hoy no es España quién manda, pero sufrimos igual,

Sutil segregacionismo, sordo racismo, discriminación racial.

Si estudio, la clase me da repudio; si como, el maistre me escupe el lomo.

Si grito, me dicen negro maldito; si callo, me arrean como a un caballo.

Por eso canto mi canto; cantando mi pena alivio.

Malivio, mi pena alivio. Panalivio pa´mi pena, mi pena alivio.

Malivio zambe. Zambe, zambe, zambe.

A la molina no voy más, porque echan azotes sin cesar.”

25

2. Letra de Saya boliviana “soy caporal”. Letra: “Los Kjarcas”. Música: “Los

Kjarcas”. Intérpretes: “Los Kjarcas”.

“Negra samba, Negra samba

Toda la gente me está mirando por que soy caporal


Las botas puestas los cascabeles me harán suspirar


Cuando yo bailo tiembla la tierra porque soy caporal


Con mi chicote y mi sombrero puedo enamorar


Quiéreme como soy... negra

Ardiente como el sol...samba

Muévete con sabor...negra

Siente tu corazón...samba

Bailando caporales yo te entregué mi amor (bis)

A bailar mi negra linda






26



Con mi chicote y mi sombrero puedo enamorar”.

27

ANEXO IV

1. Forma musical típica de caporal (saya) boliviano:

Cajón peruano 1

Cajón peruano 2

28

ANEXO V

Que contiene ritmo propuesto en el proyecto, en forma escrita:

1. Panalivio peruano:

29

ANEXO VI

Que contiene los ritmos propuestos en el proyecto, en forma escrita:

1. Caporal (saya) boliviano:

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