proyecto de asesoría y acompañamiento para la evaluación ...€¦ · proyecto de asesoría y...

Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para la Evaluación del

Desempeño del Personalcon Funciones de Supervisión

Manual para el evaluadorEtapa 2

Septiembre 2018

Jefe de Sector Educación Básica

Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para la Evaluación del

Desempeño del Personalcon Funciones de Supervisión

Manual para el evaluadorEtapa 2

Jefe de Sector Educación Básica

Septiembre 2018

Secretaría de Educación PúblicaOtto Granados Roldán

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Aceves Estrada

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y CoordinaciónAntonio Ávila Díaz

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

1

Índice general

Pág.

…………………………Propósito………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño……………………………………………………………. 3

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión…………………… 4

3. Calificación del Proyecto de Asesoría y acompañamiento del Jefe de Sector………………………………………..……………… 8

3.1 Conceptos clave para la calificación……………………………………………………………………………………………………………………. 8

3.2 Composición de la rúbrica de calificación.................................................................................................................. 11

3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica……………………………….…………………………………….. 13

3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica……………………. 15

3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde.……………………………………………………. 20

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación………………………………………………………………….. 22

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica……………………………………………………………………………………. 23

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios……………………………………………………………………………………………………………… 25

4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo…………………….………………………………………. 26

…………..……………………………Tarea evaluativa 1………………………………………………………………………………………………………… 27

……………………………………Criterio 1……………………………………………………………………………………………………………………………. 27

……………………………………….Tarea evaluativa 2…………………………………………………………………………………………………………… 36

…………………………………….Criterio 2……………………………………………………………………………………………………………………………. 36

……………………………………………Criterio 3……………………………………………………………………………………………………………………. 40

Desarrollo del Plan de trabajo ………………………………….…….4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. ………………………… 42

…………………………………….Tarea evaluativa 3……………………………………………………………………………………………………………… 43

…………………………………….Criterio 4……………………………………………………………………………………………………………………………. 43


……………………………………Criterio 5……………………………………………………………………………………………………………………………. 59


…………………………………….Criterio…………… 6……………………………………………………………………………………………………………… 69

………….………………….Criterio 7…………………………………………………………………………………………………………………………………… 78

……………………….Tarea evaluativa 6…………………………………………………………………………………………………………………………… 85

……………………… Criterio 8…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 85

……………………………………….Tarea evaluativa 7…………………………………………………………………………………………………………… 91

……………………………………….Criterio 9…………………………………………………………………………………………………………………………. 91

………………………………………..4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión 94

……………………….Tarea evaluativa 8…………………………………………………………………………………………………………………………… 95

…………………………………….Criterio 10…………………………………………………………………………………………………………………………. 95

………………………….Tarea evaluativa 9………………………………………………………………………………………………………………………… 99

………………………………….Criterio 11…………………………………………………………………………………………………………………………… 99

……………………………….Criterio 12………………………………………………………………………………………………………………………………. 102

2

Índice de Figuras

Pág.

Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión…………………………………………….… 5 Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2…………………………………………………………………………………………………………… 5 Figura 3. Características del Proyecto de Asesoría y acompañamiento …………………………………………………………………. 6 Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica………………………………………………………………………… 15 Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica.…………………………………………………………………………… 16 Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica………………………………….………………………………………………………. 17 Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores…………………….. 18 Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica………………………………………. 19 Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica……………………………………..…….…………………………………………… 20 Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica…………………………………...………………………………………………… 21 Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica……………………………..….…………………………………………… 22 Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica………………………………….……..…………………………………………… 23 Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4…………………………..…………………………… 24 Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3…………………………..……………………… 25 Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar………………………………..…………………………………………… 26 Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución…………………………………………….……………………… 30

Índice de Tablas

Pág.

Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de Asesoría y acompañamiento del Jefe de Sector…… 6 Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Asesoría y acompañamiento del Jefe de Sector……..… 7

3

Propósito Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de calificación de la Etapa 2. Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión. Su propósito es brindar orientaciones para calificar las tareas evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que facilite el proceso de análisis y la valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su función y lo

que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado, cumple con el

perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para participar en los

procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética del Evaluador de

Desempeño, 2015).

La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos,

habilidades, aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma ética y

responsable, con el fin de contribuir en la mejora de la profesión docente en la

educación obligatoria en el Sistema Educativo Nacional, en el marco del Código de

Ética del Evaluador de Desempeño. (LINEE-06-2018).

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

Limitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y

las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa

(INEE, 2015).

Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas

asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la

evaluación (INEE, 2015).

Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los

productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar

desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.

La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión, así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la

formación y el acompañamiento.

Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la

rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la

información para tomar una decisión con objetividad.

¡

¡

¿Qué se espera

del evaluador

certificado?

¿Quién es y cuál es la función del

evaluador certificado?

4

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión

Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión, cuál es el objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se construye el producto a evaluar.

Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión en Educación Básica

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en: EAMI Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en Educación Básica, 2018-2019.

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2


¿En qué consiste la evaluación del desempeño?

Valorar el desempeño con base en los resultados obtenidos y brindar las

orientaciones y los apoyos pertinentes para fortalecer las capacidades de liderazgo y

gestión escolar, a fin de asegurar un servicio educativo de calidad para niñas,

niños y adolescentes.

Identificar necesidades de formación con la finalidad de diseñar e implementar

programas y acciones sistemáticas de formación continua, asesoría técnica y regularización, dirigidas a la mejora del

desempeño profesional.

Proyecto de Asesoría y

Acompañamiento

Respuesta construida por un sustentante

Objeto

Desempeño en tres dimensiones que

subyacen a la práctica

Planeación

Implementación

Reflexión

5

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento


Aproximación al desempeño a partir de una muestra de acciones cotidianas.

Su construcción promueve la reflexión sobre la práctica.

Proyecto de asesoría y acompañamiento

Conocimientos Habilidades Destrezas

Un conjunto de tareas evaluativas

A partir de:

Cuya realización implica la aplicación de:

El jefe de sector elabora un:

Que emplea para:

6

Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector

Momento Productos/Evidencias

Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

Plan de trabajo sobre una de las prioridades establecidas en el CTS, las características de la zona escolar seleccionada, estrategias de asesoría y acompañamiento, así como acciones de seguimiento

Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo

Cuatro evidencias de las acciones de su asesoría y acompañamiento, que incluyan datos de identificación e información referente a su contenido

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica profesional

Texto de análisis, reflexión y toma de decisiones, en el marco del Proyecto de asesoría y acompañamiento del jefe de sector, orientado por tareas evaluativas

Fuente: Adaptado de EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectiva 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector como instrumento de evaluación, detona la ejecución reflexiva del sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas manifieste que llevó a cabo un proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes que dan cuenta de una muestra de su práctica. Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple una función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa que debe realizar el sustentante (Tabla 2). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.

7

Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector

Fuente: Adaptado de Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector. Educación Básica, 2018.

Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

Criterio Tarea evaluativa

C1.Consideración del diagnóstico del Sector en el diseño del Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento.

1. . De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un plan de trabajo para dar asesoría y acompañamiento a un supervisor

C2. Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo con el diagnóstico del sector escolar. 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de

asesoría y acompañamiento considera su diagnóstico del sector escolar para atender la prioridad educativa?

C3. Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo con la atención a la prioridad educativa.

Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo


C4. Correspondencia de las acciones de la estrategia implementada con los ámbitos de gestión escolar y la normativa vigente para atender la prioridad educativa.

3. ¿Cómo la estrategia de asesoría implementada consideró los ámbitos de gestión escolar y la normativa vigente que le permitieron atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

C5. Correspondencia de las acciones de asesoría con la organización de los recursos y la comunidad escolar.

4. ¿Cómo las acciones de asesoría brindadas al supervisor, durante la implementación, permitieron la organización de los recursos (como materiales, espacios, tiempo, equipamiento e infraestructura) y de la comunidad escolar para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

C6. Correspondencia de las acciones de acompañamiento* con el logro de objetivos y metas establecidos.

5. ¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al supervisor durante la implementación, garantizaron el logro de objetivos y metas para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.

C7. Correspondencia de las acciones de seguimiento* con el logro de objetivos y metas establecidos.

C8. Correspondencia de la información recopilada a lo largo de su intervención con la retroalimentación al supervisor.

6. ¿Cómo el uso de los resultados obtenidos a lo largo de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento, le permitió retroalimentar al supervisor acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad, en atención de la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la cuarta evidencia seleccionada.

C9. Correspondencia de las acciones implementadas con la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión.

7. ¿Cómo las acciones de asesoría implementadas permitieron la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en atención a la prioridad educativa?

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica profesional


C10. Análisis de los resultados de su intervención como jefe de sector.

8. Explique los resultados de su asesoría y acompañamiento a partir del nivel de logro alcanzado en los objetivos y metas planteadas para la atención a la prioridad educativa.

C11. Reflexión del jefe de sector sobre su práctica profesional.

9. A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como jefe de sector.

C12. Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su asesoría y acompañamiento.

8

¡

3. Calificación del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector 3.1 Conceptos clave para la calificación

Ambiente de aprendizaje Espacio en el que se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje (SEP, 2011). Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que se hace necesario que dicho desarrollo incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad, que se trabaje con modelos participativos, que se reconozcan las posibilidades de los alumnos, que se acepte la heterogeneidad del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o poblaciones objeto (Molerio et al., 2007). Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3). Dicho proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación con una pedagogía del saber, sino que debe concebirse como un proceso amplio e integral, que incluya el sentido personal, la construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma, se considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29). Capacitación Conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el desempeño del servicio (LINEE-12-2017). Consejo de Participación Social en la Educación Instancia de participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos, y que se pueden integrar de la siguiente forma: Consejos Estatales de Participación Social en la Educación, Consejos Municipales de Participación Social en la Educación y Consejos Escolares de Participación Social en la Educación. Contexto escolar. El INEE define el contexto escolar como el conjunto de características propias de la escuela y que tienen influencia en el aprendizaje de los alumnos; incluyen las condiciones que permiten la operación y funcionamiento del plantel, tales como; organización escolar, infraestructura, materiales de apoyo educativo y convivencia e interacciones entre los miembros de la escuela.

Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador

certificado analice y comprenda los conceptos que permiten establecer

un lenguaje común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

¡

9

Contexto interno de la escuela – Contexto externo de la escuela El desarrollo del aprendizaje implica la participación de múltiples factores, entre ellos, elementos como la interacción de los alumnos, la dinámica y el contexto escolar, las políticas educativas, el contexto económico, social y político. Incluir y ser sensible ante la influencia que tienen estos factores en la calidad del aprendizaje es vital si se aspira a poder desarrollar “políticas que eleven la calidad y la equidad en la educación” (Vegas y Petrow, 2008, p. 69). ¿Cómo se relacionan estos contextos con el aprendizaje? Factores como el contexto escolar y el contexto social son asumidos como variables importantes para explicar y orientar los procesos educativos que busquen una mejora continua en el aprendizaje de los alumnos; si bien el debate sobre el papel que tiene cada uno de estos factores está aún abierto en la investigación educativa, existe un consenso en resaltar la importancia de contemplarlos en el diseño y la planificación de los fenómenos educativos (Blanco, 2009). Es fundamental tener en cuenta que la mejora educativa no es una condición que venga sólo asociada al cambio y al mejoramiento del contexto social o económico, sino que es necesario también observar y atender el comportamiento de las instituciones y los actores educativos, en suma, el contexto interno de la escuela, para poder mejorar el aprendizaje de los alumnos (Vegas y Petrow, 2008, p. 74; Fuchs y Woessmann, 2007). “Las estructuras institucionales de los sistemas educativos son de nuevo determinantes importantes para el rendimiento educativo de los estudiantes” (Fuchs y Woessmann, 2007, p. 3). Por último, el abordaje del contexto cobra también relevancia al apreciar cómo en investigaciones educativas (Blanco, 2009) se ha encontrado que los aspectos relacionados con los alumnos (contexto, ambiente familiar, características, etc.) son los que presentan mayor variación en el análisis estadístico que aborda la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, desde la literatura de la eficacia escolar se han señalado coincidencias en las investigaciones al apuntar que los resultados educativos van más allá de las prácticas de enseñanza, relacionándose con un conjunto amplio de interacciones, las cuales dependen “en gran medida de las circunstancias particulares de cada escuela” y de las “definiciones situacionales de los participantes” (Blanco, 2009, p. 1025; Blanco, 2008). Diagnóstico Proceso en el cual la escuela se mira a sí misma, considerando factores internos y externos de su realidad, apoyándose en fuentes de información y parámetros de gestión escolar que le permitan analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus necesidades educativas para la toma informada de decisiones que fortalezcan su autonomía de gestión escolar (SEP, 2014). Evaluación Acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente establecido (LINEE-12-2017). Evaluación interna Evaluación realizada por la comunidad escolar con apoyo de la supervisión escolar a través del Servicio de Asistencia Técnica para recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información acerca de las fortalezas de la escuela y los factores internos que favorecen u obstaculizan el logro de los aprendizajes de los alumnos, a fin de establecer compromisos y acciones que permitan mejorar la calidad educativa (LINEE-12-2017). Evaluación externa Evaluación realizada por las Autoridades Educativas, las Autoridades Educativas Locales, los Organismos Descentralizados y el Instituto, o aquella encargada por éstos a terceros (LINEE-12-2017).

10

Gestión escolar Capacidad de los actores para tomar decisiones responsables y desarrollar acciones para lograr colectiva y colaborativamente ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos (LINEE-12-2017). Inclusión En el Acuerdo 717 de la SEP, emitido el 28/12/2013, relativo a las reglas de operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, se define la inclusión como: “El conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a niñas, niños y jóvenes que, por alguna u otra 90 causa de índole social, cultural, de desigualdad de género y/o económica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se encuentran en riesgo de exclusión de los servicios educativos” Necesidad Educativa Necesidad educativa es el requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regular, en atención a que las dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayores a las del resto de sus compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de su contexto o por planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer el logro de los aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los recursos didácticos, entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a). Planeación didáctica Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que difícilmente los Docentes pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos‒ y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los programas de estudio. Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica y el instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que se realizará en un periodo determinado (SEP, 2016). Reflexión Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución de sentido del aprendizaje logrado y en el establecimiento de los enlaces entre el conocimiento metacognitivo y las acciones autorreguladoras (Díaz Barriga, 2002, p. 427). Trabajo colaborativo Forma de organización colectiva del trabajo consistente en articular las funciones y tareas de manera que cada miembro del grupo dé soporte y reciba respaldo de los demás. No se trata de fraccionar o segmentar una labor, sino de coordinar su ejecución hacia una meta común. Es una característica del trabajo colegiado de las academias. Es un medio y un fin de la enseñanza que contribuyen principalmente a aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer (SEP, 2017)

11

3.2 Composición de la rúbrica de calificación

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados

de manera gradual en niveles de ejecución.

¿Qué es una rúbrica?

Para valorar los productos presentados por el jefe de sector se lleva a cabo un proceso de calificación mediante el uso de una rúbrica.

La rúbrica del Proyecto de asesoría y acompañamiento

En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del

Proyecto de asesoría y acompañamiento del jefe de sector.

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así como orientarlo en la

elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede contener

de dos a cuatro preguntas.

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una descripción

sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores de los niveles de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en forma

separada.

Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala calificación. Para cada criterio se incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en la realización de la

tarea: 1. Insuficiente, 2.Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya función es

orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las negritas sin

asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Nivel de ejecución

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en: INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

Descriptor

Criterio

Pregunta de andamiaje

Tarea evaluativa

12

Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de

actividades observables, medibles y graduables.

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Ejemplo de tarea evaluativa 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera su diagnóstico del sector escolar para atender la prioridad educativa?

Preguntas de andamiaje 1. ¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico de Sector se retomaron en la estrategia de trabajo propuesta en su Plan de trabajo? 2. ¿Qué necesidades de la zona y características del contexto escolar, familiar, sociocultural y lingüístico se recuperan en su plan, para atender la prioridad educativa? 3. ¿De qué manera las decisiones que tomó para establecer las acciones de asesoría contribuirán a la atención de la prioridad educativa?

Criterio

Niveles de ejecución

1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado

Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo con la atención a la prioridad educativa. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría permiten… para atender la prioridad educativa:…

El jefe de sector menciona* acciones de asesoría y acompañamiento…desvinculadas de… La información NO corresponde con…

El jefe de sector describe* las acciones de asesoría y acompañamiento…para… La descripción considera la identificación de al menos DOS de los siguientes elementos:… La descripción es congruente* con algunos aspectos del…

El jefe de sector explica* las acciones de asesoría y acompañamiento… para… La explicación considera la identificación de al menos TRES de los siguientes elementos:… La explicación es congruente* con...

El jefe de sector explica las razones* que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento… son adecuadas para… La explicación considera la identificación de los siguientes elementos:… La justificación es congruente* con…

Descripción del criterio sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los niveles de desempeño.

Negritas con

asterisco:

indican que

hay una

definición en

las Notas al

pie de cada

tarea

evaluativa en

la rúbrica.

Negritas sin

asterisco:

destacan

diferencias a

observar en el

desempeño.

Refiere al

proceso

cognitivo a

demostrar y

elementos

relevantes a

articular

por parte

del

sustentante

.

Etiqueta que

representa

un juicio

dentro de la

escala

calificación.

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de logro en la ejecución de la tarea.

Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para calificar el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector. Los llamados a cada elemento expresan de manera sintética en qué consisten cada uno. o.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en; Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector, 2018.

Acotan información útil para construir la respuesta solicitada.

13

3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de los cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del “Proyecto de Enseñanza” 2017.

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cognoscitivo que se pone en juego para resolver una tarea. SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad de los sustentantes para establecer relaciones entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa. TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta y los productos que desarrolla, que sirven de insumo o que sube como evidencia. Con base en la concepción de la figura 6 se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para cada criterio de la rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector que se muestran en la figura 7. Dependiendo de las características de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor medida. Con el fin de ilustrar la singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A su vez, en los cuatro textos de los niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y otro.

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones, acciones y elementos implicados en

la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos presentados (Plan de trabajo del Momento 1; y evidencias del Momento 2)

14

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores

Fuente: Adaptado con base en: INEE, Prototipo del Proyecto de enseñanza 2017.

Componentes comunes

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

Se considera un nivel insuficiente cuando las respuestas presentan las siguientes características:

Se considera un nivel suficiente cuando las respuestas presentan las siguientes características:

Se considera un nivel bueno cuando las respuestas presentan las siguientes características:

Se considera un nivel destacado cuando las respuestas presentan las siguientes características:

1. Menciona acciones o elementos solicitados en la tarea evaluativa, sin un orden o secuencia lógica.

1. Describe acciones o elementos solicitados en la tarea evaluativa, de manera ordenada o secuenciada, a un nivel general, es decir sin detallar características o atributos de los aspectos que tiene que atender.

1. Explica las acciones o decisiones que toma para responder a los elementos solicitados en la tarea evaluativa de manera ordenada o secuenciada, detallando características o atributos de los aspectos que pretende atender.

1. Explica las razones que justifican las decisiones que toma para responder a la tarea evaluativa, de forma articulada presentando argumentos sólidos y justificaciones de por qué sus acciones y decisiones son apropiadas.

2. No se establecen las relaciones entre sus acciones y las condiciones solicitadas en la tarea evaluativa.

2. Se identifican relaciones ya sea explícitas o implícitas entre algunos elementos (al menos uno, dos, etc.) de las condiciones, características o aspectos solicitados en la tarea evaluativa.

2. Se establecen relaciones explícitas y congruentes entre sus acciones y algunos elementos (al menos uno, dos, etc.) de las condiciones, características o aspectos solicitados en la tarea evaluativa.

2. Se establecen relaciones explícitas y congruentes entre sus acciones y todos los elementos de las condiciones, características o aspectos solicitados en la tarea evaluativa.

3. No existe congruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presentada (evidencias de su intervención).

3. Existe congruencia entre lo que reporta con UNO de los insumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presentada (evidencias de su intervención).

3. Existe congruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presentada (evidencias de su intervención).

3. Existe una total congruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presentada (evidencias de su intervención).

Acción-proceso

cognitivo para

realizar la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre decisiones, acciones y elementos de la tarea

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención

Elementos diferenciadores

15

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en: Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector, 2018.

3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para comprender y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los demás componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante en la realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea evaluativa, hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad en el desempeño referido en el criterio. El criterio tiene relaciones intrínsecas entre el contenido de la etiqueta señalada en negritas y la descripción del mismo. En la figura 8 se identifican estas relaciones y en un continuo se establecen las existentes en cada uno de los componentes de la rúbrica. Esta ilustración busca mostrar la importancia del criterio para la comprensión y uso de la rúbrica.

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA TAREA EVALUATIVA DEL EJEMPLO

1. ¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico de Sector se retomaron en la estrategia

de trabajo propuesta en su Plan de trabajo?

2. ¿Qué necesidades de la zona y características del contexto escolar, familiar, sociocultural y

lingüístico se recuperan en su plan, para atender la prioridad educativa?

NOTA: La tarea tiene otra pregunta de andamiaje, relacionada con el otro criterio de evaluación.

Le orientan sobre las acotaciones que se proporcionaron al sustentante, respecto a los aspectos a considerar para conformar su respuesta.

Considere que no se espera que el sustentante las responda una a una, sino que le ayuden a desarrollar su respuesta a la tarea evaluativa.

Como evaluador puede considerar las preguntas de andamiaje como apoyo para el análisis de la respuesta del sustentante.

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA DEL EJEMPLO

Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de

trabajo con la atención a la prioridad educativa.

El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría permiten

identificar el avance de las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector, para atender la prioridad educativa

Le orienta sobre lo que se espera que el sustentante realice en su respuesta.

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados en el criterio.

A su vez refiere al nivel de ejecución óptimo en la respuesta a la tarea, que se verá reflejado en el descriptor 4 Destacado y que se gradúa en los demás descriptores (niveles 3, 2, 1).

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA

2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento

considera su diagnóstico del sector escolar para atender la prioridad educativa?

NOTA: Esta tarea tiene dos criterios asociados. En este ejemplo se presenta el primero de ellos.

Le orienta sobre lo que se solicita al sustentante que realice en su respuesta.

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados en el criterio.

16

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE. Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector, 2018.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro niveles de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los elementos comunes y los aspectos diferenciadores:

Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican la pertinencia de las acciones…

Aspectos entre los que estable relación: el avance de las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico del Sector.

Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante: diagnóstico y plan de trabajo.

Nivel 4. Destacado

El jefe de sector explica las razones* que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo son adecuadas para atender la prioridad educativa presentada. La explicación considera los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector. La justificación es congruente con el diagnóstico de sector y el Plan de trabajo.

Está presente la acción asociada al

nivel cognitivo esperado: Explica

las razones que justifican cómo…

Está presente la capacidad requerida de establecer relaciones entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea al considerar todos los componentes solicitados.

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención.

17



Está parcialmente presente la capacidad requerida de establecer relaciones entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea, ya que solo considera en la explicación tres de los aspectos requeridos.

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1

Insuficiente van degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado que denota el

desempeño ideal de la tarea.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los elementos comunes y los aspectos diferenciadores:

Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las acciones para atender…

Aspectos entre los que estable relación: al menos tres de los cuatro solicitados.

Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante: diagnóstico y plan de trabajo.

Nivel 3. Bueno

El jefe de sector explica* las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para atender la prioridad educativa presentada. La explicación considera la identificación de al menos

TRES de los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de

Sector. La explicación es congruente con el diagnóstico de sector y el Plan de trabajo.

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención.

La acción asociada al proceso

cognitivo de explicar las razones

que justifican está ausente. La

acción se limita a explicar que las

acciones atienden a…

18


*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los elementos comunes y los aspectos diferenciadores:

Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, describe las acciones para atender…

Aspectos entre los que estable relación: al menos dos de los cuatro solicitados.

Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el sustentante: algunos elementos del diagnóstico y del plan de trabajo.

Nivel 2. Suficiente

El jefe de sector describe* las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para atender la prioridad educativa presentada. La descripción considera la identificación de al menos DOS de los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector. La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico de sector y del Plan de trabajo.

La acción asociada al proceso

cognitivo de explicar las razones

que justifican cómo o de explicar

están ausentes. La acción se

limita a describir que las acciones

atienden a…

Existe correspondencia parcial entre lo que se reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención.

Está parcialmente presente la capacidad requerida de establecer relaciones entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea, ya que se limita a considerar dos de los aspectos requeridos.


19


*¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o secuencia específica.

Nivel 1 Insuficiente El jefe de sector menciona* las acciones de asesoría y

acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo,

desvinculadas de la atención a la prioridad educativa

presentada.

La información NO corresponde con el diagnóstico de la zona escolar ni con el Plan de trabajo de asesoría.

No hay correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención.

Está ausente la capacidad requerida de establecer relaciones entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea, ya que están ausentes los aspectos solicitados o carecen de correspondencia con el primer elemento del descriptor

La acción de mencionar está muy

alejada del proceso cognitivo de

explicar las razones que justifican

cómo las acciones son adecuadas

o atienden la prioridad, incluso

están desvinculadas.


Observe en la figura 11 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los elementos comunes y los aspectos diferenciadores:

Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, menciona acciones desvinculadas para la atención…

Aspectos entre los que estable relación: Ninguno de los cuatro solicitados.

Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: Ninguna.

20

3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

Nivel 4. Destacado

El jefe de sector explica las razones* que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo son adecuadas para atender la prioridad educativa presentada. La explicación considera los siguientes

aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo

Técnico de Sector. La justificación es congruente con el diagnóstico de sector y el Plan de trabajo.

Nivel 3. Bueno

El jefe de sector explica* las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para atender la prioridad educativa presentada. La explicación considera la identificación de al

menos TRES de los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de


Si en su respuesta, el sustentante establece argumentos sólidos de cómo las acciones de

asesoría y acompañamiento son adecuadas para atender la prioridad y esta explicación es

congruente tanto con el diagnóstico de la zona del sector y el plan de trabajo de asesoría

pero, sólo considera tres elementos y no los cuatro que solicita el nivel 4.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo

requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su

justificación se identifique la falta de alguno de los aspectos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en: Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector. 2018.

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una

tarea evaluativa por parte del sustentante que se puede

ubicar entre dos niveles de desempeño?

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite o

borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No

aplica para todos los casos.

21

Nivel 2. Suficiente

El jefe de sector describe* las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para atender la prioridad educativa presentada. La descripción considera la identificación de al menos DOS de los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector. La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico de sector y del Plan de trabajo.

Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre niveles de ejecución 2 y 3

Nivel 3. Bueno

El jefe de sector explica* las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para atender la prioridad educativa presentada. La explicación considera la identificación de al

menos TRES de los siguientes aspectos: -El avance de las metas -El logro de los objetivos -Las actividades establecidas -Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de


Si el sustentante explica de manera lógica las acciones de asesoría y acompañamiento que atienden la prioridad educativa y esta explicación considera al menos tres elementos

como solicita el nivel 3 pero, la explicación es congruente sólo con algunos elementos del diagnóstico de la zona escolar y el plan de trabajo de asesoría como lo indica el nivel 2.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo

requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su explicación se identifique la falta de alguno de los aspectos. Siempre y cuando el análisis

que usted haga le permita comprender que las acciones sí atendieron la prioridad educativa.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en: Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector. 2018.

22

Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la Etapa 2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

o Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje. o La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje. o Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución. o Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño. o Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector Lea el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector completo con el propósito de identificar los

componentes que lo integran. Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica que

permitan la revisión del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector, a manera de sugerencia:

1. El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación. 2. El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la

misma. 3. El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño

esperado. 4. La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para

realizar con éxito una acción. 5. La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan

los aspectos de evaluación del desempeño de la práctica. 6. Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al

precisar los aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes. 7. Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la

implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento. 8. La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la

relación que existe entre cada uno de sus componentes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

23

- ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el Jefe de Sector para resolver la tarea? (Menciona, describe, explica, explica las razones)

- ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que pretende atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos? (Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)

- ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, plan de trabajo de asesoría y acompañamiento), que sirven de insumo o que suben como evidencia?

Revise cada una de las tareas evaluativas desarrolladas por el sustentante con base en: o las notas que se incluyen en las tareas evaluativas que le ayudarán a diferenciar entre un nivel de

desempeño y otro. o las evidencias solicitadas a los sustentantes en las tareas 3, 4, 5 y 6 antes de determinar el nivel

correspondiente

Recuerde que: o Las tareas evaluativas 2, 5 y 9 tienen dos criterios a evaluar. o El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de

Sector, el cual permite evaluar sus competencias durante los tres momentos de construcción del mismo; por lo que continuamente podrá considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de determinar el nivel que le corresponda en cada tarea.

o El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la respuesta estará relacionada con éstas.

o Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia a presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por ejemplo, si la evidencia requería referir a la organización del tiempo, los recursos, los materiales y la comunidad escolar en la implementación de las acciones de asesoría y acompañamiento, pudo elegir cuáles de estos aspectos fueron más relevantes en su intervención y cuáles eran viables de representar.

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución.

Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base en las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con plan de trabajo y/o la congruencia con las evidencias presentadas, según sea el caso.

En caso de que el sustentante no responda a alguna de las tareas evaluativas, se calificará en el nivel 1. 3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la comprensión y uso de la rúbrica. Acciones de acompañamiento: Colaboración con el personal directivo durante el ciclo escolar, con la finalidad de identificar y atender aspectos de mejora de las prácticas para fortalecer el aprendizaje de los alumnos del sector.

24

Acciones de seguimiento: Implica la obtención de información acerca de los avances de los objetivos y metas, permitiendo hacer los ajustes necesarios para atender las necesidades de las zonas a su cargo. Ambiente favorable para el aprendizaje: La respuesta toma en cuenta el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje que considera relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación, la sana convivencia, la inclusión, la equidad y el respeto a la diversidad, en clase y en el plantel. Ámbitos de gestión escolar: Espacios en los que el jefe de sector y los supervisores de zona toman decisiones a partir de las necesidades educativas y el contexto escolar, con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Congruente: En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito determinado. Describe: En la respuesta se presentan de manera ordenada o secuenciada, rasgos generales de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa. Explica: En la respuesta se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. Explica las razones: En la respuesta del jefe de sector se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza. Menciona: La respuesta refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o secuencia específica.

25

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio

correspondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que le

ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momentos del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

26

4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

27

Tarea evaluativa 1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un plan de trabajo para dar asesoría y acompañamiento a un supervisor considerando los siguientes elementos: • Prioridad educativa por atender. • Objetivos y metas. • Normativa vigente. • Ámbitos de gestión escolar*: - En el salón de clases. - Entre maestros. - En la escuela. - Con los padres de familia. - Para medir avances. - Asesoría técnica. - Materiales e insumos educativos. • Estrategia de trabajo: a. Acciones de asesoría y acompañamiento en atención a la prioridad educativa seleccionada que permitan la construcción de ambientes favorables. b. Cronograma de actividades (organización del tiempo del calendario escolar). c. Organización de recursos (materiales, espacios, equipamiento e infraestructura). d. Organización de la comunidad escolar (personal responsable del desarrollo de cada actividad). e. Acciones de seguimiento y retroalimentación. Criterio 1. Consideración del diagnóstico del Sector en el diseño del Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento. El jefe de sector elabora un Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento que considera: • Prioridad educativa por atender seleccionada con base en los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector • Objetivos y metas • Normativa vigente • Ámbitos de gestión escolar*: - En el salón de clases - Entre maestros - En la escuela - Con los padres de familia - Para medir avances - Asesoría técnica - Materiales e insumos educativos • Estrategia de trabajo. • Diagnóstico: - Características de las zonas escolares - Características del contexto familiar, sociocultural y lingüístico del sector - Necesidades del colectivo de las zonas del sector - Acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector - Prioridades por atender en el sector

Extracto de la tarea evaluativa 1 elaborada por un Jefe de Sector de Educación Básica

Diagnóstico El Sector de Educación Primaria General se conforma por 8 zonas escolares ubicadas en 3 Municipios. La distancia entre estos y la capital de la entidad oscila entre 31 y 75 km. Cuenta con 104 escuelas: 66 multigrado y 38 con director técnico, 1 Jefe de Sector, 8 Supervisores de Zona, 1 ATP, 38 Directores, 445 Docentes, 43 Docentes de Educación Física, 11 de Educación Especial, 6 de Inglés, 24 auxiliares de servicios y mantenimiento, y 3 auxiliares administrativos, atendiendo a 10,133 alumnos. En las zonas escolares que conforman el Sector, se observa un clima de trabajo colaborativo; las estrategias globales en sus ámbitos son de acciones similares, pues en cada CTE, los docentes comparten estrategias, en las cuales se abordan temáticas como el desarrollo del pensamiento matemático. Se busca cumplir con los lineamientos que estipulan la importancia de que en consejo se dialogue, se analice la información y se tomen las decisiones pertinentes; por ello, se realizan visitas de observación como acompañamiento al supervisor y la zona a su cargo.

28

Sin embargo, un aspecto a mejorar es lograr la participación de todos los integrantes del colectivo, dado que hay sesiones en las que se ha identificado que la toma de acuerdos y decisiones recae en unos cuantos y por lo tanto, hay pasividad en docentes (independientemente de su participación en la implementación), incluyendo escuelas de la zona de acompañamiento. En la escuela, los alumnos participan en intercambio de actividades deportivas entre zonas, trabajo en equipo, visitas a Centros Culturales de la zona urbana. Esto favorece las relaciones interpersonales de los maestros y alumnos porque se consideran los procesos motivadores y emocionales, así como a los aprendizajes porque adquieren el gusto por asistir a la escuela y como medio de retroalimentar saberes entre ellos. En la organización interna se promueve la participación de los equipos de trabajo, asignando responsabilidades en cuanto a comisiones; se verifica la implementación de los acuerdos tomados en la Ruta de Mejora y la Estrategia Global de Mejora Escolar, destacando el cálculo mental del SisAT; aportan iniciativas motivadoras, realizan talleres con padres de familia, interacción lúdica entre alumnos para propiciar una buena relación y situarlos en un plan de igualdad. Este tipo de actividades impactan porque se crea un ambiente de trabajo favorable para la enseñanza aprendizaje. En las escuelas de organización completa se ejerce el liderazgo dinámico en apego a la gestión educativa; y en las escuelas multigrado su trabajo de gestión es menos sistemático pues los directores atienden grupo y tienen interrupciones, por lo que estos factores impiden lograr avances significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La dinámica de las escuelas es variada, ya que hay planteles en los cuales se inicia la jornada 10 minutos después de la hora de entrada, mientras que hay otras en las que se lleva a cabo activación física, por lo que comienzan a trabajar un poco más tarde que las anteriores. El personal suele entregar sus planeaciones los lunes de cada semana o quincena, y en algunas se ha acordado especificar en dicho plan las actividades emanadas de la Ruta de Mejora Escolar. El personal utiliza los recursos que la escuela proporciona o los que tienen en el aula, tales como libros de la Biblioteca Escolar y de Aula, pintarrones, geoplanos, regletas, fichas de valor posicional, tablas pitagóricas, equipo de sonido y tecnológico, láminas, frijoles, canicas, alfabeto móvil, aros, pelotas, cuerdas, entre otros, los cuales permiten que los alumnos tengan un apoyo visual, auditivo y manipulen como un medio para favorecer el aprendizaje de las asignaturas, incluido Matemáticas, al permitirles comparar y comprobar sus estimaciones. Asimismo, funcionan con apoyo del CEPSE y APF, con los cuales adquieren materiales didácticos como los anteriormente mencionados y se trabaja con los diversos comités, como el de Lectura, Establecimientos de Consumo y Seguridad Escolar, los cuales han apoyado el pensamiento matemático al contribuir a la comprensión de textos, el uso del dinero en contextos reales y la convivencia en las escuelas. Las escuelas que se encuentran en el medio rural cuentan con una infraestructura limitante, ya que sus aulas están en mal estado debido a que tienen techos de lámina o filtraciones, lo que dificulta en proceso de aprendizaje en época de calor o lluvias; hay escuelas que cuentan con grandes extensiones de piso sin pavimento con piedras y bordes que resultan peligrosos para los alumnos; tienen carencias como: servicios públicos básicos, sanitarios con servicio de drenaje, y no se cuenta con redes de comunicación, telefonía, servicio de internet, faltan bibliotecas públicas, y en menos de la mitad de las comunidades del sector se cuenta con canchas deportivas. Sin embargo, los docentes y directivos han aprovechado los recursos con que se cuenta (como los enunciados anteriormente) y los apoyos de programas han transformado paulatinamente y de manera positiva las condiciones de las instituciones educativas. Las escuelas que se encuentran en el medio urbano y algunas aledañas son favorecidas, dotadas de servicios públicos, edificios ventilados, con buena iluminación; canchas techadas y patios cívicos –que sirven para llevar a cabo actividades deportivas, sociales y culturales, como las Ferias de las Matemáticas, Rally Matemático, Círculos de lectura- y algunos anexos; algunas cuentan con aula de medios donde se llevan a cabo actividades de actualización a los docentes, y se trabaja con los alumnos para que desarrollen habilidades digitales y refuercen contenidos, como los de Matemáticas, a través de interactivos que fortalecen el uso de estrategias y cálculo. Ello conlleva la diferencia de oportunidades que repercute en el proceso educativo. Hay una mayor proporción de escuelas urbanas que rurales, que cuentan con aulas regulares construidas de acuerdo a lo que el Instituto Estatal de Infraestructura Física Educativa (IEIFE) establece, es decir, de 6 x 8 m, mismas que cuentan con ventilación e iluminación adecuadas. En el sector, pocas escuelas cuentan con Programas de Apoyo Federal y Estatal. Por ejemplo, Prospera apoya a los alumnos en las ocho zonas escolares; el Programa de Escuelas de Tiempo Completo favorece a 13 escuela en 7 zonas; 4 planteles son beneficiado con el PFCE; 4 escuelas trabajan con el Programa de Escuelas de la Reforma; 4 con Escuelas al Cien; 2 se favorecen con el Programa Estatal de Convivencia Escolar; y 12 planteles trabajan con el programa de Escuelas de Arraigo. Al participar en estos programas, las escuelas se han favorecido con infraestructura, materiales deportivos, didácticos, alimentación, becas que de cierta manera son estímulos que impactan en el proceso educativo enseñanza aprendizaje, incluido el pensamiento matemático, al favorecer los 3 canales de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico). Acorde con los resultados de las evaluaciones externas, en Olimpiada del Conocimiento Infantil (OCI) se reportan en la zona de acompañamiento (0XB) los siguientes resultados (año/puntaje).

29

Olimpiada del Conocimiento Infantil

Zona Puntaje

2015 2016 2017

0XA 33.72 32.17 36.39

Zona Acompañamiento 0XB 33.12 34.85 32.15

0XC 33.05 31.26 32.26 0XD 31.97 31.20 36.39

0XE 34.01 32.17 28.70

0XF 30.10 30.28 36.24

0XG 34.77 36.75 36.53

0XH 32.06 31.14 32.62

Promedio Sector 32.85 32.47 33.91

El historial OCI nos hace reflexionar que los resultados obtenidos desde el 2015 al 2017 no hay tendencia de avance significativo, dado que hay aumento de uno o dos puntos porcentuales de un año a otro, pero en el siguiente hay disminución en el nivel de aprovechamiento. Asimismo, se observa que la zona de acompañamiento (0XB) se ubicó en el séptimo lugar en el ciclo escolar anterior. Una de las causas de estos resultados se debe a la falta de competencia para resolver problemas, tanto por la falta de comprensión lectora como de la competencia de los alumnos para relacionar los datos y utilizar el pensamiento matemático de manera flexible. En cuanto a PLANEA, dicha evaluación en el 2015 y en el 2016 nos coloca en el nivel 1 en un 84% de logro indicándonos que los alumnos, sólo escriben y comparan números naturales, sin embargo, no resuelven problemas aritméticos con números naturales. Estos resultados permiten corroborar que la dificultad de los alumnos hace referencia a la resolución de problemas como una de las dificultades del sector y de la zona de acompañamiento en particular, especialmente porque más de tres cuartas partes del alumnado no poseen el nivel requerido de acuerdo a su grado escolar. De acuerdo con el SisAT se identifica que en el sector, cerca del 48% del alumnado se ubica en “Requiere apoyo” en lectura, 41% en escritura y 45% en cálculo mental. En la zona con la que se realizará el proyecto, los resultados de cálculo mental indican que 47% requiere apoyo y 21% logro Destacado”, de lo que se obtiene que las principales dificultades en cálculo mental son las divisiones, multiplicaciones y fracciones. La evaluación diagnóstica de dicha zona escolar arroja que el nivel de aprovechamiento es Español y Matemáticas es de 49.3% y 40.3%, respectivamente; siendo el último lugar del sector en lo concerniente a pensamiento matemático.

Resultados de Evaluación diagnóstica del Sector por Zonas

Zona Puntaje

Español Matemáticas

0XA 48.3 48.0

Zona Acompañamiento 0XB 49.3 40.3

0XC 45.1 43.5 0XD 47.5 45.2

0XE 40.5 40.6

0XF 40.7 40.5

0XG 47.3 47.3

0XH 37.5 48.4

Totales 44.5 42.2

Con base en el análisis de los resultados, se confirma que Matemáticas, específicamente resolución de problemas, es la prioridad por mejorar, dado que se reportan resultados bajos que en algunos casos no rebasan el 40% de logro. Las familias de las escuelas del sector son diversas. Alrededor del 51% son nucleares, 19% monoparentales y 30% extensas. Las actividades familiares más frecuentes son el trabajo en el campo y la cría de animales, lo cual favorece procesos como el conteo y resolución de operaciones básicas; elaboración y/o venta de alimentos, que ayuda en el manejo de dinero y medición; visitas a familiares, así como salir a pasear. El apoyo que los padres brindan a las escuelas es parcial y las expectativas hacia la escuela varían, dado que aproximadamente 20% de los padres en cada escuela asiste a preguntar sobre el desempeño académico de sus hijos, solicitar orientación al docente para apoyar en casa y actualizarse sobre el aprendizaje logrado. La principal razón por la que asisten es para resolver algún problema o porque se les convoca. Si se contara con mayor apoyo, los alumnos que se

30

encuentran en rezago o con problemas de conducta podrían cumplir con tareas y respetarían los acuerdos establecidos en el aula. La población de los 3 municipios del sector se dedica a la elaboración y venta de artesanías, como los rebozos, sombreros, tapetes y arpillas, así como carpintería y talabartería, lo que ha dotado de identidad cultural a esta región y ha influido para que los alumnos practiquen operaciones básicas y el uso del dinero al ayudar a sus familias. Otra fuente de ingresos consiste en el comercio de alimentos típicos, como los panes tradicionales. Las tierras son aptas para el cultivo, pero por ser de temporal, son poco productivas. Las familias de las comunidades de los 3 municipios dentro del sector difieren, las que habitan en el medio rural tienen menos oportunidades de nivel de vida social, cultural, económica, pues hay incluso unas comunidades que tienen un alto nivel de marginación (no es el caso de la zona de acompañamiento). El nivel socioeconómico de la población, en general, medio bajo, es ya que sus fuentes de ingreso son variables, pues los padres de familia se dedican al comercio, a la agricultura de temporal y empleos ocasionales, habiendo también desempleo y por ende, temporadas buenas y otras en las que se carece de ganancias, lo que ocasiona que un cierto porcentaje de las familias se alimente precariamente y ello contribuye a que los alumnos no logren lo que se espera en su aprendizaje. La situación de las familias ha influido para que se generen conductas antisociales, como pandillerismo, drogadicción y alcoholismo, lo que redunda en la conducta de los alumnos dentro y fuera de la escuela, pues los supervisores comentan que en las escuelas los docentes externan que se presentan dificultades para el trabajo colaborativo, especialmente en quienes tienen bajas expectativas hacia la escuela. La migración es un problema social presente en el sector, ya que cerca de un cuarto de los padres radican en otro estado del país o en Estados Unidos, por lo que la madre se hace cargo de sus hijos y en ocasiones, están al cuidado de familiares, por lo que suele pasar que los alumnos no cumplen con sus tareas o las llevan incompletas. Las tradiciones forman parte de la identidad cultural en las comunidades y cabeceras municipales. Se festejan los días que conmemoran la historia de México (15 de septiembre, 20 de noviembre, etcétera) y el Día de muertos, con el cual el personal de la escuela promueve actividades culturales y se presentan situaciones a los alumnos para que resuelvan problemas relacionados con dinero, reparto, conteo y lectura de etiquetas o portadores. La lengua materna de los habitantes es el español. El nivel de escolaridad es de secundaria; sin embargo, se presentan casos de analfabetismo en adultos mayores, por lo que no hay apoyo de ellos como se pretende en la formación de sus hijos, su participación en las escuelas son para hacer faenas requeridas de limpieza o cuando son citados para recibir información acerca de la educación de sus hijos. Derivado de lo anterior, especialmente de los resultados de aprovechamiento de la zona de acompañamiento, se obtiene que la necesidad de formación del supervisor escolar se centra en fortalecer su función de asesoría y acompañamiento, a partir de realizar visitas pedagógicas, pues, aunque presenta capacidad de liderazgo, la ha canalizado en aspectos del ámbito administrativo; por ello, se requiere fortalecer su desarrollo profesional en lo que concierne a observar, registrar, asesorar, retroalimentar y sistematizar, así como plantear problemas con diferentes estructura y asesorar a los docentes para que desarrollen esa competencia. A su vez, las necesidades de los directivos (quienes también requieren fortalecer sus capacidades de asesoría y seguimiento) y docentes consisten en ampliar sus competencias para el conocimiento del enfoque de las matemáticas, el planteamiento de problemas matemáticos con diferente estructura y diferente lugar de la incógnita, y de evaluación formativa. Los requerimientos en cuanto a materiales y recursos hacen referencia a la adquisición de mayor cantidad de equipo tecnológico y más actualizado, así como recursos didácticos, ya que los docentes suelen comprar por su cuenta. Como se ha mencionado, los apoyos extraescolares se refieren a promover una mayor participación de las familias en el proceso educativo. Con base en lo expresado, los acuerdos derivados en Consejo Técnico de Sector, dirigidos a asesorar y acompañar a los supervisores especialmente a la zona de acompañamiento son: 1. Asesoría en el uso de la metodología con el enfoque de las Matemáticas y el uso de material didáctico concreto y

lúdico. 2. Acompañamiento al supervisor en las visitas a las aulas como medio de monitorear el cumplimiento de acuerdos de

los CTS/ZE, en el desarrollo del Plan de Asesoría y acompañamiento. Así como de seguimiento para retroalimentación. 3. Visitar en conjunto las escuelas de las zonas, con el fin de promover las competencias de validación y comunicación de

información matemática. 4. Brindar cursos y talleres de capacitación sobre el trabajo con grupos multigrado. 5. Apoyar en el seguimiento cualitativo y cuantitativo, mediante instrumentos de evaluación. 6. Corresponsabilizar a directores en las visitas, retroalimentación y seguimiento en el desarrollo de competencias

didácticas en pensamiento matemático. 7. Promover el uso del enfoque a través del apoyo en la diversificación respecto al planteamiento de problemas con

31

diferente estructura, a sugerir en las zonas. 8. Sugerir en las escuelas la implementación del “Rally matemático”. 9. Corresponsabilizar a los padres de familia y al CEPSE en apoyo a la educación de sus hijos. La prioridad del Sistema Básico de Mejora por atender en la zona de acompañamiento, mediante el presente proyecto, es “Mejora de los aprendizajes”, de manera específica en la resolución de problemas.

Planeación Plan de Asesoría y Acompañamiento del Jefe de Sector Prioridad educativa: “Mejora de los aprendizajes”, con énfasis en la resolución de problemas matemáticos Objetivos: Asesorar al supervisor en la implementación de planteamiento de problemas, en congruencia con el enfoque de Matemáticas, así como el uso de material didáctico concreto para fomentar en el colectivo docente la diversificación de prácticas, para fortalecer el aprendizaje de las matemáticas basada en actividades constructivas y lúdicas que generen interacciones y aprendizajes en los alumnos. Efectuar seguimiento, acompañamiento sistemático y permanente al “Plan de Asesoría y Acompañamiento al supervisor” para contribuir a la mejora de la práctica, que repercuta en el desarrollo del pensamiento matemático de los alumnos. Retroalimentar de manera analítica y pertinente la intervención del supervisor, para elevar la calidad de la práctica docente y el desarrollo de competencias matemáticas de resolución, comunicación, validación y uso de técnicas en los alumnos. Metas: Elevar un nivel de logro (de “Insuficiente” a “Suficiente” o 6 puntos) el nivel de desempeño del supervisor en lo referente a la ejecución de sus funciones específicas, mediante el uso de instrumentos y retroalimentación, al término del mes de octubre. Elevar en cada grado escolar por lo menos 5 puntos porcentuales, respecto al diagnóstico, en los resultados correspondientes al promedio obtenido en la resolución de problemas aditivos y multiplicativos, mediante la diversificación en el planteamiento y dificultad de los mismos, al término del segundo bimestre. Lograr que el 100% de los alumnos del plantel avance por lo menos al nivel “Suficiente” en la evaluación de cada competencia matemática, a través de la evaluación formativa, al término del segundo bimestre. Normativa vigente El Artículo 3º establece: “El estado garantizará la calidad de la educación de manera que los materiales y métodos educativos, la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. *El Plan de Estudios 2011 establece que: “Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa”. *Acuerdo 716, CEPSE ahora Acuerdo 08/08/17, establece la importancia de la participación social para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza a través de un mayor compromiso de los profesores y de la comunidad educativa. *El Acuerdo 717, por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar establece en el Artículo 6º, como una de las prioridades y condiciones educativas: la mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas; fortalecimiento de la participación social; fortalecimiento de la Supervisión Escolar; y el fortalecimiento de la evaluación. *Los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) menciona: “Fortalecer el funcionamiento y la organización de las escuelas, a través del impulso a la Ruta de Mejora Escolar, el liderazgo directivo, el CTE y el trabajo colaborativo de la comunidad escolar, considerando la autonomía de gestión”. Ámbitos de gestión En el salón de clases *Valoración de las observaciones del supervisor, sobre la congruencia entre el enfoque y el planteamiento los problemas de los docentes, con y sin material concreto (fichas de valor posicional, billetes y monedas). *Apoyo en la valoración de la diversificación y pertinencia de los desafíos que los docentes implementan, a partir de consignas. *Análisis de la calidad de la información escrita (procedimientos) y los argumentos (validación) de los alumnos en sus producciones. *Observación y valoración de problemas y desafíos que involucren temáticas sobre alimentos, artesanías, manejo de dinero y planeación del Día de muertos. *Asesoría al supervisor sobre actividades para la enseñanza de las Matemáticas, de acuerdo al enfoque, para sugerirlas a los docentes. *Orientación al supervisor respecto a estrategias que propicien el trabajo colaborativo (comunicación y validación). *Promover “Actividades para iniciar bien el día”, con base en los canales de aprendizaje (problemas a partir de imágenes,

32

cuadrados mágicos). Entre maestros *Apoyo en la organización del intercambio de experiencias exitosas apegadas al enfoque matemático y el uso eficiente de recursos (CTE). *Coevaluación de planeaciones didácticas, atendiendo al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (CTE). *Orientar en la realización de la actividad de intercambio de problemas que permita la creación de un fichero, en CTE. En la escuela 1. Toma de acuerdos sobre las actividades lúdicas a sugerir en el “Rally matemático”, así como la organización de los

padres de familia. 2. Visitar la zona escolar en la primera y segunda sesión ordinaria de CTE.

*Observación de interacciones en el colectivo. *Registro de la comunicación y de la calidad en la identificación de problemáticas relacionadas con la resolución de

problemas y desafíos. *Análisis de la congruencia y pertinencia de los compromisos construidos por el colectivo. *Diálogo y análisis (supervisor general y supervisor de zona). *Sugerencias al supervisor sobre retroalimentación al colectivo. *Compartir la información con todo el personal y establecer compromisos.

3. Acordar los pasos a realizar para implementar en la escuela el “Rincón de las Matemáticas”. Con los padres de familia 1. Acompañamiento en las reuniones con los padres de familia e integrantes del CEPSE.

* Informar sobre las actividades a realizar en la escuela. * Solicitar participación en la mejora de los aprendizajes de sus hijos en relación a solucionar problemas haciendo uso de las situaciones y vivencias propias de sus labores. * Establecer compromisos. 2. Acompañar en la planeación del “Rally Matemático” y en estrategias por sugerir a director y docentes.

Para medir avances: *Análisis de resultados de la aplicación del Cálculo Mental (SisAT). *Evaluaciones periódicas al supervisor y demás figuras educativas con intención formativa. *Observación de clase, sobre cumplimiento del enfoque. *Comparar constantemente los resultados con la meta y el objetivo propuesto. *Uso de rúbricas, listas de cotejo y encuestas sobre el desempeño del supervisor. *Retroalimentación del Plan de Asesoría y Acompañamiento del supervisor. *Retroalimentación de los instrumentos de evaluación utilizados por el supervisor. *Valoración de las planeaciones de los docentes y la Ruta de Mejora Escolar. Asesoría técnica Gestión a personal especializado para la impartición de curso-taller sobre el enfoque y estrategias didácticas de las Matemáticas. Gestión a personal especializado para asesorar al supervisor y al colectivo en el uso de materiales lúdicos y concretos Orientaciones sobre la función genérica de “Apoyo, asesoría y acompañamiento”. Materiales *Plan y Programas de Estudio *Ficheros de la SEP *Planeaciones didácticas *Instrumentos de evaluación *Generar el uso de las fichas descriptivas, *Guías en los CTE *Uso de libros de la biblioteca *Equipos de cómputo *Desafíos matemáticos, material concreto y lúdico Estrategia de trabajo a) Acciones de asesoría y acompañamiento en atención a la prioridad educativa seleccionada que permitan la construcción de ambientes favorables. *Diseño colaborativo de instrumento de observación del ambiente de aprendizaje

33

*Asesorar al supervisor respecto a la valoración de la aplicación de estrategias lúdicas e inclusivas, con apoyo de los ficheros de actividades didácticas *Trabajar problemas diferenciados, acorde al grado escolar, promoviendo interacción de los diferentes grados *Realizar actividades que involucren a alumnos de todos los grados *Consideración de todas las propuestas de solución de problemas, atendiendo los diferentes estilos de aprendizaje *Asesorar al supervisor en la valoración del contexto social, los recursos y formas de organización en la planeación y desempeño en el aula *Sugerir los criterios a considerar para asegurar una participación eficaz de los comités del CEPSE *Recomendación de estrategias dinámicas para Educación Física. *Orientación para que bride al colectivo estrategias en función de los estilos de aprendizaje y nivel de competencias matemáticas *Recomendar fuentes bibliográficas para realizar adecuaciones, actividades diferenciadas y atención personalizada a alumnos en situación de riesgo b) Cronograma de actividades (2017) c) Organización de recursos (materiales, espacios, infraestructura y equipamiento) d) Organización de la comunidad escolar: SG: Supervisor general de sector; SZ: supervisor de zona; DR: director; DC: docente; CEPSE: Consejo Escolar de Participación Social

Acciones Periodo c) Organización de recursos

(materiales, espacios, infraestructura y equipamiento)

d) Organización comunidad

escolar

Sesión de CTS 7 ago Resultados de evaluaciones, gráficas; cañón, computadora; jefatura

SG

Acompañamiento al CTE fase intensiva a las diversas zonas del sector

14-18 ago Guía, fichas descriptivas de los docentes, actas; cañón, computadora; escuela de la zona

SG, SZ

Análisis de datos cualitativos y cuantitativos de las escuelas del sector:

21-23 ago Evaluaciones internas y externas, archivo Excel, gráficos; computadora; jefatura

SG

Selección de zona de acompañamiento

24 ago Resultados de análisis de evaluaciones; jefatura SG

Entrevista con el supervisor seleccionado

28 ago Resultados de evaluaciones, instrumentos de observación: supervisión

SG

Acompañamiento en reuniones con padres

4 sep y 6 oct Hojas; cañón, computadora; aula de medios SG, SZ, DR

Orientaciones para trabajo colaborativo

6 sep Páginas web, Plan de Estudios; computadora; jefatura SG

Curso sobre enfoque y estrategias

11 sep

Oficio de solicitud, plan de trabajo, Plan y Programas de Estudios, ficheros de actividades, libros de texto; personal del Equipo de Consejos Técnicos estatales, de la Secretaría de Educación; computadora, cañón; aula de medios

SG, SZ

Valoración de observaciones del supervisor sobre enfoque y problemas

Cada quincena a partir del 15

sep

Instrumentos de observación y registro, Programa de Estudios de Matemáticas, libro “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, ficheros de actividades, páginas web; computadora; jefatura

SG

Asesoría a supervisor sobre problemas


sep

Instrumentos de observación y registro, Programa de Estudios de Matemáticas, libro “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, ficheros de actividades, páginas web; computadora; jefatura

SG

Orientaciones académicas al supervisor


sep

Libros “Un modelo de gestión sobre la Supervisión escolar” y “Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en Escuelas de Tiempo Completo”, instrumentos de registro y evaluación; computadora; jefatura

SG

Apoyo al supervisor en valoración de consignas:

20 sep, 9 y 26 oct

Programa de Estudios, libro de texto, ficheros, páginas web de la SEP; jefatura

SG

Análisis de producciones de 21 sep, 11 y 30 Cuadernos u hojas de trabajo, libros de texto, ficheros de SG, SZ, DR, DC

34

alumnos oct actividades, libro “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”; supervisión

Acuerdos para Rally 27 sep Acta; dirección de escuela SG, SZ, DR, CEPSE

Visitas a CTE 29 sep y 27 oct Guía de trabajo, formatos para análisis y registro, materiales indicados en la guía; proyector, computadora y bocinas; aula didáctica

SG, SZ

Intercambio de experiencias 29 sep Cuadernos, portafolios u hojas de trabajo; evidencias fotográficas, libros de Matemáticas; computadora, memoria, cañón; aula didáctica

SZ, DR, DC

Coevaluación de planeaciones 29 sep y 27 oct instrumento de coevaluación, planeación didáctica, Plan y Programas de Estudio, ficheros de actividades; aula didáctica

SZ, DR, DC

Intercambio de problemas 29 sep y 27 oct Hojas con problemas, archivo Word; computadora, cañón; aula didáctica

SZ, DR, DC

Acuerdos para “Rincón de las Matemáticas”

2 oct Acta, recursos didácticos de la escuela; Biblioteca de Aula SZ, DR

Asesoría sobre uso de materiales

13 oct Oficio de solicitud, plan de trabajo, recursos didácticos y lúdicos; computadora, cañón; aula de medios

SG, SZ

Acompañamiento en el Rally matemático

18 oct Recursos didácticos, hojas de trabajo, evidencias fotográficas, producciones de los alumnos; patio techado

DR, DC, CEPSE

Valoración de problemas a aplicar por Día de muertos

23 oct Cuadernos u hojas de trabajo, libros de texto, ficheros de actividades, libro “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”; supervisión

SG, SZ

e) Acciones de seguimiento y retroalimentación *Visita a la supervisión, de acuerdo al cronograma, para construcción conjunta de instrumentos de evaluación *Evaluación y registro quincenal cuantitativo y cualitativo de las competencias del supervisor *Sugerencias al desempeño, y Plan de Trabajo de Asesoría y Acompañamiento del supervisor *Visita periódica a las aulas con el propósito de identificar el uso del enfoque *Valoración de la pertinencia de las observaciones y sugerencias brindadas a los docentes y directivo *Valoración semanal de la retroalimentación realizada a planeaciones respecto a la inclusión del enfoque *Análisis con el supervisor, acorde a cronograma, sobre producciones de los alumnos *Elaboración de gráficas de líneas a partir de criterios de evaluación sobre el desempeño del supervisor *Elaboración en conjunto de gráficas de líneas a partir de criterios de evaluación sobre el aprovechamiento de los alumnos *Comparativo quincenal entre la primera aplicación de SisAT y el logro al término del proyecto *Retroalimentación analítica semanal sobre el desempeño del supervisor: autoevaluación y diálogo sobre fortalezas y área de oportunidad, seguido de sugerencias y establecimiento de compromisos *Análisis, sugerencias y visto bueno semanal de instrumentos por utilizar *Valoración quincenal de las competencias del supervisor para plantear problemas y asesorar respecto a ello

35

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

Observe que el jefe de sector incluye en el Plan de trabajo todos los elementos solicitados en la tarea: prioridad educativa, objetivos y metas, normatividad

vigente, acciones en los ámbitos de gestión y estrategia de trabajo.

El plan de trabajo considera características generales y particulares de las zonas escolares, derivadas de la organización de las escuelas, de su ubicación

geográfica, de los apoyos de los programas federales y estatales que reciben, así como de las diferencias de los contextos familiar y sociocultural que las

caracterizan. Además señala los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector y las prioridades por atender descritas en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

El plan considera características y necesidades generales y particulares del centro escolar, contexto familiar, sociocultural y lingüístico, los acuerdos generados en el Consejo Técnico Escolar, así como los resultados de las

evaluaciones interna y externa descritas en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en


Observe que el jefe de sector supera el nivel 3 porque incluye todos los

elementos solicitados y considera tanto las características y necesidades

generales como particulares de las zonas escolares, del contexto familiar y

sociocultural del sector.

Por lo tanto, el 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización

de la tarea.

Observe que el jefe de sector supera los niveles 1 y 2 porque no omite ninguno

de los elementos solicitados y considera tanto características y necesidades

generales como particulares de las zonas escolares y del contexto.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

36

Tarea evaluativa 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera su diagnóstico del sector escolar para atender la prioridad educativa? Criterio 2. Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo con el diagnóstico del sector escolar. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo atienden la prioridad educativa y consideran: • Características de las zonas escolares, como: interacciones, dinámicas del colectivo escolar, infraestructura y programas

nacionales y estatales, resultados de las evaluaciones periódicas (internas y externas). • Características del contexto familiar, sociocultural y lingüístico del sector, como: nivel socioeconómico y de

participación de las familias, características sociales y económicas de las zonas, y diversidad lingüística y cultural de la comunidad de las zonas escolares.

• Necesidades del colectivo de las zonas del sector, como: formación del personal educativo, materiales y recursos, y apoyos extraescolares.

• Acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector Extracto de la tarea evaluativa 2 elaborada por un Jefe de Sector de Educación Básica

Las acciones dispuestas en el plan de trabajo para atender la prioridad educativa Mejora de los aprendizajes con énfasis en la resolución de problemas matemáticos considera el diagnóstico del sector en todo momento. Para cumplir con los acuerdos que refiere a visitar las escuelas con el fin de promover la validación y comunicación de información matemática, planteo acciones de asesoría al supervisor para que asesore a los docentes respecto a la búsqueda de congruencia entre los problemas matemáticos y el enfoque didáctico de las matemáticas, así como en el análisis de la calidad y pertinencia de la información que los alumnos plasman por escrito al resolver problemas (En el salón de clases). A través de estas acciones se atiende a la prioridad porque las competencias son un medio para valorar el aprendizaje de los alumnos, y a través de la valoración de cómo interpretan y comunican información, es posible identificar el avance y dificultad en el proceso. Por otra parte, propongo acciones de asesoría a los docentes sobre el enfoque y estrategias didácticas de las Matemáticas orientadas al desarrollo de las competencias de los alumnos (Asesoría técnica). Para ello, se harán gestiones para impartir dichos cursos, atendiendo a la necesidad del personal indicada en el diagnóstico –conocimiento de estrategias, usos de materiales y enfoque-. Al atender estas dificultades de los docentes, se favorece el desarrollo de la prioridad porque se contribuye a la mejora de la práctica y por ello, en una mayor calidad en el aprendizaje. La asesoría también se brindará al supervisor, en atención al área de oportunidad identificada sobre su competencia para registrar y sistematizar información. Con ello se pretende contribuir a mejorar el ejercicio de la función genérica de “Apoyo, asesoría y acompañamiento”. Otro compromiso consiste en el uso del enfoque a través del planteamiento de problemas de diferente estructura, que promuevan el pensamiento matemático. Esto se hace presente en el plan a través de diversas acciones. En el ámbito “En el salón de clases”, el supervisor asesorará al colectivo en lo concerniente a valorar la pertinencia y diversificación de los problemas; en “Entre maestros” se integran acciones relacionadas con intercambiar experiencias, coevaluar planeaciones y ampliar el bagaje de problemas, con base en el enfoque; además de lo ya expresado en “Asesoría técnica”. Las “Acciones de seguimiento y retroalimentación” también buscan evaluar permanentemente la inclusión de estrategias y evaluación con base en el enfoque, a través de la planeación y visita al aula. Con ello, se podrán brindar sugerencias que permitan elevar la calidad del proceso educativo al orientar al personal en la aplicación de actividades acorde al enfoque. El compromiso de “Rally matemático” queda asentado en “Con los padres de familia”, pues se indica que se acompañará en la planeación y se sugerirán acciones para dicha actividad. Con ello, se fomenta el carácter lúdico en la enseñanza de las Matemáticas. El último compromiso, que trata sobre corresponsabilizar a padres se hace presente en el ámbito “Con los padres de familia”, pues se indican las acciones de acompañamiento y los compromisos que a los que se llegará (informarles y el Rally matemático) con las figuras educativas correspondientes. En el cronograma se comprueba que se indican acciones mensuales como medio para promover la participación constante de los padres y Consejo de Participación Social. El relación con el acuerdo 5 para apoyar en el seguimiento cuantitativo y cualitativo mediante instrumentos de evaluación se refleja en el plan al incluir el uso de rúbricas, listas de cotejo y encuestas como insumos para brindar dicho seguimiento, (Para medir avances), cuyos resultados permitirán el análisis y contraste de la información de las acciones emprendidas. Las Acciones de seguimiento y retroalimentación también dan cuenta de que se utilizarán instrumentos de tipo cualitativo (rúbricas, observaciones al supervisor, etc.) y cuantitativo (gráficas). Esto proporciona un apoyo importante en la prioridad, ya que la evaluación es la base para la mejora, y a partir de dicho seguimiento, se pueden realizar los ajustes y las acciones que permitan comparar y valorar los avances. El relación con el acuerdo 5 para apoyar en el seguimiento cuantitativo y cualitativo mediante instrumentos de evaluación

37

se refleja en el plan al incluir el uso de rúbricas, listas de cotejo y encuestas como insumos para brindar dicho seguimiento, (Para medir avances), cuyos resultados permitirán el análisis y contraste de la información de las acciones emprendidas. Las Acciones de seguimiento y retroalimentación también dan cuenta de que se utilizarán instrumentos de tipo cualitativo (rúbricas, observaciones al supervisor, etc.) y cuantitativo (gráficas). Esto proporciona un apoyo importante en la prioridad, ya que la evaluación es la base para la mejora, y a partir de dicho seguimiento, se pueden realizar los ajustes y las acciones que permitan comparar y valorar los avances. Se expresó en el diagnóstico que una de las necesidades de la zona consiste, en primer lugar, fortalecer el rol del supervisor, pues requiere que visite las escuelas con fines pedagógicos Para ello, en el plan se incluyen los objetivos (asesorarlo, hacer seguimiento y retroalimentarlo) y acciones de los ámbitos de gestión, tanto de visitas a las escuelas, como el valorar las observaciones de clase que realiza, asesorías sobre el enfoque, orientarlo en la adquisición de estrategias (En el salón de clases); acompañamiento, como las sesiones de CTE y las reuniones con padres, y la sistematización a través de los instrumentos (rúbricas, lista de cotejo, gráficas) mencionados en Para medir avances, por lo que la prioridad se atiende al promover una supervisión más efectiva que permita brindar seguimiento a lo que el personal realiza. Las necesidades del personal docente y directivo se refieren al dominio del enfoque y evaluación (diagnóstico), por lo que se corrobora en el plan que con el ámbito En el salón de clases se realizarán acciones como la promoción de la validación y comunicación en los alumnos, el uso del enfoque y la diversificación, y para el caso de directores, corresponsabilizarlos en la retroalimentación, lo cual atiende a la prioridad porque para que los alumnos mejoren en sus aprendizajes se requiere del trabajo colaborativo entre las diversas figuras educativas. Se comenta que, como parte de los resultados de las evaluaciones externas, se concluyó que uno de los factores que influyen en los bajos índices de aprovechamiento es que hay una correlación entre comprensión lectora y resolución de problemas. Es por ello que se busca con el presente proyecto contribuir a mejorar la práctica del docente en Matemáticas, ya que se le brindará asesoría y se fomentará el aprendizaje entre maestros y en la escuela. Como parte de las internas, se menciona que una de las actividades Para medir avances es analizar los resultados de las aplicaciones del SisAT. Otra necesidad mencionada se refiere a lograr que los integrantes del colectivo participen en las sesiones de CTE, para lo cual en las acciones de En la escuela y en el cronograma se hace evidente que se pretende asistir a las escuelas para observar, analizar y retroalimentar, con lo cual se contribuirá a que se tomen acuerdos relacionados con lo que harán para desarrollar el pensamiento matemático. Respecto al contexto escolar, se menciona en el diagnóstico que como parte de la dinámica los docentes entregan planeaciones semanalmente, y para fortalecer este proceso, se realizará la coevaluación de planes (Entre maestros), lo cual favorece a la prioridad porque se busca promover el enfoque formativo de la evaluación y para ello, los docentes deben elevar la calidad de las estrategias didácticas. De igual modo, se establece que se cuenta con cancha y patio, para lo cual en el plan se retoma a través de actividades como el “Rally matemático”, con la cual se atenderá la prioridad mediante el enfoque de la asignatura porque se trabajarán desafíos, habrá trabajo individual y en equipos, el planteamiento de juegos y problemas, dotando a las Matemáticas de contextualización y promoviendo el pensamiento reflexivo. Otro aspecto es que en el diagnóstico se menciona que las escuelas cuentan con material deportivo, tales como aros, cuerdas y pelotas. Se comprueba que en las Acciones de asesoría y acompañamiento se incluyen las estrategias de Educación Física, ya que hay una relación con Matemáticas al desarrollar nociones espaciales, geométricas y numéricas, además de fortalecer el trabajo colaborativo. En el diagnóstico se explicó que los alumnos forman parte de familias dedicadas al comercio, tanto de alimentos como de artesanías, por lo que a través del ámbito En el salón de clases se planea que se planteen problemas en los que se requiera que los alumnos resuelvan problemas que impliquen temas como las artesanías, alimentos de las comunidades y el uso del dinero, ya que el aprendizaje se logrará al atribuirle significado a lo que se hace, pues se retoman las experiencias diarias de los niñas y se le da la utilidad a la asignatura. Se expresa también que los padres asisten más por asuntos de resolución de asuntos o por juntas que por interés hacia el desempeño de sus hijos; por ello, mediante el ámbito Con los padres de familia se promoverá la participación de ellos como un medio de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y la atención a la prioridad. Dentro de lo social, en el diagnóstico se hace mención que debido a problemas como pandillerismo y alcoholismo, hay alumnos que manifiestan conductas disruptivas o no desean trabajar en equipo. Para atender la situación y actuar congruentemente con el enfoque, se observa que en Acciones de asesoría para la construcción de ambientes favorables se consideran como acciones a realizar la observación del ambiente de aprendizaje y se corresponsabiliza al director en lo concerniente a que observa y se cerciore que los docentes realizan actividades mediante el trabajo colaborativo, así como la asesoría al supervisor para efectuar dinámicas integradoras. De este modo, se contribuirá a favorecer un ambiente más inclusivo en el que los alumnos colaboren y socialicen procedimientos y resultados, con base en lo que indica el enfoque

38

didáctico de las Matemáticas. El día de Muertos es un aspecto que forma parte de la cultura y para atender el contexto y la asignatura, se promoverá que se planteen problemas con temáticas de esa tradición (En el salón de clases). Se atiende la prioridad porque se considera lo que los alumnos viven esa experiencia como parte de sus costumbres y tradiciones, por lo cual el aprendizaje tiene más significado. Se menciona que no hay diversidad lingüística. Sin embargo, ello no implica que no se tome en cuenta el desarrollo de la comunicación y validación como competencias comunicativas, mediante la asesoría que el supervisor brindará con base en las orientaciones que se le proporcionen (En el salón de clases), considerando la relación que existe entre la comprensión del lenguaje escrito y la solución de problemas.

39



Observe que el jefe de sector explica de manera detallada las acciones de asesoría y acompañamiento, establecidas en el Plan de trabajo para

atender la prioridad educativa presentada. Sin embargo, no se identifican argumentos sólidos que justifiquen como esas acciones son adecuadas

para atender la prioridad educativa.

La explicación considera algunos elementos de la zona escolar de acompañamiento y de los contextos familiar, sociocultural y lingüístico, así

como necesidades del colectivo y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico del Sector.

La explicación es congruente con el diagnóstico del sector y el Plan de

trabajo.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el jefe de sector supera el nivel 2 porque no se limita a

describir las acciones de asesoría y acompañamiento para atender la

prioridad educativa sino que las explica.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque no obstante que

la explicación considera todos los elementos solicitados, no justifica por

qué las acciones propuestas son adecuadas para atender la prioridad

educativa.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.


mencionar acciones para atender la prioridad educativa.

La explicación que hace Sí corresponde con el diagnóstico del sector y el Plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la


40

Tarea evaluativa 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera su diagnóstico del sector escolar para atender la prioridad educativa? Criterio 3. Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo con la atención a la prioridad educativa. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría permiten identificar el avance de las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de Sector, para atender la prioridad educativa.


Las acciones incluidas en el plan de trabajo responden a los acuerdos tomados en el CTS, señalados en el diagnóstico. Consideran y fortalecen la prioridad porque: a) Los objetivos y metas hacen referencia al desarrollo profesional del supervisor, a través de asesoría, seguimiento y retroalimentación, con referencia en la implementación y planteamiento de problemas matemáticos en congruencia con el enfoque didáctico de la asignatura; su plan de trabajo, el apoyo a los docentes y directivo, y el aprendizaje de los alumnos. De este modo, se contribuirá a la prioridad porque mediante las reuniones con el supervisor general se podrá propiciar el desarrollo de competencias que contribuyan a que el supervisor visite, dialogue y sugiera acciones para transformar prácticas que contribuyen nula o parcialmente con el enfoque de las Matemáticas en beneficio del logro del aprendizaje de los alumnos. b) En el salón de clases incluye acciones propiamente pedagógica-curriculares, dado que mediante el acompañamiento que se proporcionará al supervisor, se espera que en la escuela se aumente la eficacia del servicio que brinda, Se enfatiza el desarrollo de competencias matemáticas -validación, comunicación y resolución de problemas-, el uso de consignas en los desafíos matemáticos, la congruencia entre el enfoque y los problemas, y observación de la práctica. Si se cumple, se favorecerá en el alumno el fomento de conflictos cognitivos, mayor interés hacia la asignatura y colaboración. c) Entre maestros hace alusión al trabajo del CTE para que los docentes coevalúen planeaciones, intercambien experiencias exitosas y conozcan estrategias didácticas. Esto favorece la prioridad porque las comunidades de aprendizaje son recomendables para potenciar fortalezas y superar áreas de oportunidad; en este caso, en referencia a Matemáticas. Si se llega a buen fin, habrá mejora en la planeación, implementación y evaluación del aprendizaje al considerar formas de generar el pensamiento crítico, flexible y estratégico para resolver problemas. d) En la escuela se relaciona con el CTE como un espacio en el que se analiza, se identifican causas y se establecen acuerdos a partir de la situación de la escuela. La prioridad es favorecida porque podrá aplicarse el enfoque formativo de la evaluación al identificar durante el proceso -y no al final. Los problemas que influyen para que no se desarrolle el pensamiento matemático y en colaboración realizar los acuerdos que permitirán avanzar. e) Con los padres de familia permitirá fomentar la participación de éstos para fortalecer el aprendizaje, al corresponsabilizarlos, generar experiencias motivantes a los alumnos y plantear situaciones cotidianas que puedan ser resueltas a través de lo lúdico, y todo en congruencia con el enfoque y características de los alumnos. f) Para medir avances es el ámbito que hace tangible al proceso formativo, ya que permitirán identificar el estado o nivel en que se encuentren las acciones, objetivos y metas en un momento determinado. Se observa que se incluye, entre otras, acciones de observación de clase, la retroalimentación, valoración de planeaciones la comparación de resultados y sobre todo, instrumentos de evaluación (rúbricas y listas de cotejo). Evaluar de esta manera fortalecerá la acción supervisora y a su vez, a directores y docentes porque se busca entablar compromisos para aplicar el enfoque didáctico y por ende, trabajar con base en problemas. g) Mediante Asesoría técnica se efectuarán gestiones que conlleven a la mejora de la práctica de los docentes, atendiendo a la necesidad expresada en el diagnóstico: conocer y aplicar el enfoque a través de saber plantear problemas. Si los docentes mejoran en estos aspectos, se contribuirá a la diversificación y mejora de la práctica, lo que se traduce en que los alumnos comuniquen, validen, resuelvan y conozcan técnicas que les permitan trabajar de manera más autónoma, en colaboración y desarrollen niveles de pensamiento más allá de conocer y comprender. h) Las Acciones para construir ambientes favorables permitirán que en el aula haya un ambiente que favorezca al aprendizaje a través de la inclusión de actividades lúdicas, toma de acuerdos y uso de estrategias dinámicas, entre otras. i) Las Acciones de seguimiento y retroalimentación, además de seguir el enfoque formativo, hacen referencia a una evaluación periódica, Por ejemplo, informar al supervisor sobre sus fortalezas, áreas de oportunidad para establecer sugerencias y compromisos permite que el proceso sea sistemático y la mejora repercuta en la escuela y los alumnos. Las visitas periódicas y los instrumentos de evaluación serán los instrumentos que permitirán monitorear los avances y la mejora, así como lo que se requiere cambiar porque no está funcionando.

41



Observe que el jefe de sector describe de manera ordenada los rasgos generales de las acciones de asesoría y acompañamiento que lleva a cabo

para atender la prioridad educativa.

En la descripción no se observan justificaciones que den cuenta de por qué las acciones de asesoría y acompañamiento planeadas son adecuadas para

atender la prioridad educativa.

La descripción considera los objetivos y las actividades establecidas relacionadas con los acuerdos tomados en el CTS.

La descripción es congruente con el diagnóstico del sector y el Plan de

trabajo.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño



mencionar las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas para atender la prioridad educativa, y la información que presenta Sí

corresponde con el diagnóstico del sector y en el plan de trabajo.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 3 porque en su respuesta no se identifican rasgos específicos de las acciones de asesoría y

acompañamiento para atender la prioridad educativa. Además, no alude al avance de las metas señaladas en el plan de trabajo.



Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque en la respuesta

no incluye argumentos sólidos que justifiquen cómo las acciones de

asesoría y acompañamiento establecidas son adecuadas para atender la

prioridad educativa; además de que en la descripción no considera los

avances de las metas.



42

4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo

43

Tarea evaluativa 3. ¿Cómo la estrategia de asesoría implementada consideró los ámbitos de gestión escolar y la normativa vigente que le permitieron atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada. Criterio 4. Correspondencia de las acciones de la estrategia implementada con los ámbitos de gestión escolar y la normativa vigente para atender la prioridad educativa. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría implementadas con el supervisor, consideran los ámbitos de gestión escolar* y la normativa vigente para dar atención a la prioridad educativa del Plan de trabajo de asesoría. Dada la multiplicidad de contextos y ámbitos de acción, puede considerar su quehacer administrativo o pedagógico en cada una de las actividades planeadas y la normativa vigente.


Se realizaron diversas acciones que mantenían una relación mutua a través de los ámbitos de gestión; todas relacionadas con la mejora de los aprendizajes en Matemáticas. El punto medular fue el acompañamiento que se le brindó al supervisor para que éste asesorara al colectivo escolar. El Acuerdo 717 fue la base para las evidencias sobre los objetivos que se mencionan enseguida, pues se plantea como una de las condiciones el fortalecimiento de la Supervisión Escolar y como prioridad, la mejora de los aprendizajes. Por ello, como segundo objetivo se propuso efectuar seguimiento al plan de trabajo del supervisor, y el tercero es relativo a la retroalimentación para el desarrollo profesional del supervisor, relacionado con la necesidad identificada en el diagnóstico consistente en que el supervisor mejore sus competencias de observación, retroalimentación y registro. Para el segundo, en la evidencia se muestra la propuesta que él planteó, la cual refleja la consideración de diversas observaciones que se le hicieron. Se observa que se planean estrategias como los cuadrados mágicos, el “Contador”, “La tiendita” y juegos de azar, además de actividades permanentes basadas en el enfoque didáctico de las Matemáticas. Para el tercero, la evidencia refiere a un ejemplo de retroalimentación realizado por él, como producto del diálogo informado y sugerencias brindadas. Se observa que si bien faltan elementos, incluye fortalezas y áreas de oportunidad como: dominio del tema, uso de material atractivo y uso transversal para las primeras, y la falta de elementos en la planeación para las segundas. Se atiende la prioridad educativa porque se consideran estrategias que se espera que los docentes implementen para promover el pensamiento crítico, reflexivo y la creatividad en la búsqueda de soluciones; además, en la medida que el supervisor promueva la reflexión sobre el desempeño docente, éstos podrán realizar los ajustes que permitan la inclusión, uso del enfoque y la interacción que enriquece al pensamiento matemático. De ello se derivan los ámbitos: En la escuela se muestra un acta de CTE, ya que como parte de la organización y funcionamiento se analizan, identifican y priorizan problemáticas, a partir del “Fortalecimiento de los CTE” (Acuerdo 717). Se muestra que como contenidos críticos se incluyen los relacionados con la resolución de problemas que impliquen sumar y restar, así como los multiplicativos (evidencia); y los acuerdos y compromisos se derivan de ellos, como la asesoría sobre metodología de la asignatura (necesidad identificada en el diagnóstico) y atender la mejora de los aprendizajes, atendiendo por ello a la prioridad. También, como producto de CTE se incluye el “Rally matemático” (plan y evidencia), donde realicé acompañamiento, y el cual atiende la prioridad porque los alumnos participaron a través de actividades lúdicas y desafíos que promovieron la búsqueda de soluciones, la toma de decisiones y la creatividad, con énfasis en el trabajo colaborativo, considerando el principio pedagógico “Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”, ya que la formación de equipos fue crucial para que la actividad tuviera éxito. Como parte del CTE, se incluye Entre maestros, el cual desarrolla capacidades técnicas, con apoyo del supervisor, y se demuestra mediante los productos que los docentes elaboran en el consejo. En una foto se observa que se ha llegado al compromiso de participar en el rally, usar materiales lúdicos y trabajar en colaboración, atendiendo necesidades del personal como se puede constatar en el diagnóstico, favoreciendo el principio pedagógico señalado en el Plan de Estudios: “Centrar la atención en el alumno para favorecer el aprendizaje. Se muestra el instrumento que los docentes construyeron en equipo (plan), el cual incluye problemas de diversa relación semántica (estáticos y dinámicos), con diferentes tipos de respuesta, pues en el diagnóstico se menciona que tienen actitud para trabajar entre pares. Se atiende la prioridad porque tales capacidades técnicas permitirán que los alumnos desarrollen la competencia de resolución de problemas y el empleo de diferentes técnicas mediante el intercambio de propuestas. Esto se refuerza mediante el taller a padres que muestra la evidencia ya que el cronograma incluye el uso de las Matemáticas, poniendo un ejemplo de reto que el supervisor y yo acordamos plantear para sensibilizarlos (evidencia), con base en el Acuerdo 08/08/17 y 716, donde se especifica que los padres cumplen la función de apoyo para el aprendizaje, con lo que se pretendió que apoyaran a sus hijos en el proceso educativo y comprendieran la importancia de la asignatura, ayudando a fortalecer su autoestima y contribuir a su desenvolvimiento al explicar ideas y argumentar. (Con los padres de familia). Con apoyo del SATE, en el que un ámbito de intervención es “Práctica docente”, y establece la asesoría al personal

44

docente, con la coordinación del supervisor, se realizaron talleres de actualización sobre el enfoque y la resolución de problemas (plan y evidencia), como medio para atender lo planteado en el diagnóstico como necesidad de formación. La evidencia muestra el oficio de gestión y actividades realizadas por el personal, favoreciendo la prioridad, ya que los docentes podrán modificar y reajustar su práctica, lo que contribuirá a diseñar planes que respondan a las necesidades, lo que producirá aprendizajes que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para un aprendizaje autónomo. Lo anterior se vincula con el producto final de logro, que consiste en una gráfica que muestra el inicio y el final de los resultados de aprovechamiento en la resolución de problemas por grado (evidencia), correspondiente a la meta de elevar 5 puntos porcentuales el aprovechamiento. Se observa que hubo aumento en el puntaje, siendo 4.8 puntos porcentuales y 8.4, el máximo. Se fundamenta en el Artículo 3° porque se busca elevar la calidad de los aprendizajes y desarrollar las facultades de los alumnos, atendiendo la prioridad al plantearles desafíos que movilicen sus saberes para resolver todo tipo de problemas mediante la generalización, análisis, evaluación de técnicas y alternativas.

Evidencia 1 presentada por el sustentante para la tarea evaluativa 3

Acciones de asesoría y acompañamiento con relación a los objetivos, metas y ámbitos de gestión Se incluyen ejemplos de planea de trabajo, producciones de alumnos y acciones de los ámbitos de gestión: observaciones de clase, CTE, cursos y vinculación con los padres de familia.

Objetivo sobre la asesoría y acompañamiento al supervisor para contribuir al desarrollo del pensamiento matemático

58



Observe que el jefe de sector explica de manera detallada las acciones de asesoría implementadas con el supervisor en los ámbitos de gestión

escolar y la normativa vigente considerados en la estrategia de trabajo para atender la prioridad educativa.

La explicación considera su quehacer pedagógico en las actividades

planeadas y la normativa vigente.

La explicación es congruente con la evidencia seleccionada y considera el Plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 3 es el que refiere al desempeño demostrado en la



describir acciones de asesoría implementadas con el supervisor en los

ámbitos de gestión escolar o la normativa vigente considerados en la

estrategia de trabajo sino que las explica considerando la prioridad

educativa.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque no justifica

cómo las acciones de asesoría implementadas con el supervisor en los

ámbitos de gestión escolar y la normatividad vigente considerados en la

estrategia de trabajo son adecuadas para atender la prioridad educativa.

.




mencionar acciones de asesoría implementadas con el supervisor en los

ámbitos de gestión escolar o la normativa vigente considerados en la

estrategia de trabajo sino que las explica considerando la prioridad

educativa.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño logrado en la


59

Tarea evaluativa 4. ¿Cómo las acciones de asesoría brindadas al supervisor, durante la implementación, permitieron la organización de los recursos (como materiales, espacios, tiempo, equipamiento e infraestructura) y de la comunidad escolar para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada. Criterio 5. Correspondencia de las acciones de asesoría con la organización de los recursos y la comunidad escolar. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría brindadas al supervisor, favorecieron la optimización de los recursos (como materiales, espacios, tiempo, equipamiento e infraestructura) y la distribución de las tareas entre la comunidad para atender la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.


Como parte del diagnóstico, en el que se expresa que los alumnos tienen dificultades para resolver problemas, la evidencia se enfoca en su mayoría al “Rally matemático”, además de otras acciones. Se menciona la falta de apoyo de los padres y necesidades de formación de los docentes encaminadas a dominar el enfoque y planteamiento de problemas (diagnóstico y evidencias). Para atender lo anterior, se dialogó con el supervisor y el colectivo para que organizaran la aplicación del SisAT y la aplicación del rally (evidencia). Organicé las acciones para gestionar el curso ante la Secretaría, siendo la primera acción organizativa. Se favoreció a la prioridad porque se consideró la necesidad del personal para diseñar y aplicar actividades acordes a las necesidades y características de los alumnos. En ambos cronogramas, se observa que la organización se llevó a cabo a través de la clasificación de diversos recursos, considerando: horario, responsable, material, recursos humanos y espacios, para lo cual se corresponsabilizó al CEPSE en la definición de los anteriores criterios y se consideró la opinión del supervisor y directora mediante el diálogo y toma de acuerdos como acciones de asesoría, optimizando los recursos al anticipar qué se iba a requerir, con qué se contaba y qué se requería conseguir. De lo anterior se menciona que con base en el horario se priorizó y definió el orden y complejidad de las actividades, dando 15 minutos a cada estación (evidencia); se acordó conseguir material de geometría y acomodar las fichas y tarjetas que ya se tenían. Para aplicar SisAT, se acordó con el supervisor que sugiera la distribución de las actividades para realizar un diagnóstico, sugerencia que fue atendida, mediante el test de estilos de aprendizaje y manejo de operaciones básicas, organizándolo por días y jornadas. Se atendió la prioridad porque la optimización permitió realizar las actividades conforme a lo planeado, reduciendo los imprevistos y enfocando el tiempo a las actividades, concatenando los resultados obtenidos paso a paso con el diagnóstico, por lo que se identificó el nivel de dominio que permite ajustar procesos. Asesorar al supervisor acerca de las posibles actividades del Rally matemático permitió que éste las comunicara al colectivo, para lo cual también brindó sugerencias sobre los materiales necesarios. Por ejemplo, se observa en la evidencia el manejo de tarjetas con fracciones, el cual fue resultado del diálogo entre el supervisor y su servidora. Por ello, los recursos utilizados se consideraron desde la planeación a partir del ámbito Insumos y materiales educativos y otros surgieron a partir de la toma de acuerdos, cuidando que desarrollaran el pensamiento matemático al favorecer la estimación, ensayo y error; errores y comprobaciones. Las fotografías muestran los recursos utilizados como el proyector y la computadora que apoyaron diversas acciones del plan -y que se enuncian en el diagnóstico- como la asesoría a los docentes, análisis en los CTE y planteamiento de problemas a partir de imágenes, potenciando la calidad del aprendizaje y optimizando por ende, el tiempo. Se menciona en el diagnóstico que la escuela cuenta con cancha techada, el cual se utiliza para el Rally, y en la evidencia se observa que se utiliza para el desarrollo de la actividad, para lo cual no hubo discrepancias al momento de acordar con el supervisor y director el espacio idóneo, ya que se le suele dar un uso similar para otras actividades. Utilizar esta área favoreció la optimización del tiempo al favorecer la realización de las actividades por el amplio campo, de los recursos al poder brindar un ambiente de aprendizaje idóneo y de los espacios por favorecer la distribución de las estaciones. Se atendió la prioridad porque los alumnos se enfrentaron a desafíos a través de consignas, como lo marca el enfoque, favoreciendo la ejercitación (practicando mediante los retos y fortaleciendo nociones como fracción y número) y teorización, al generalizar reglas y propiedades matemáticas mediante actividades lúdicas. Las acciones de asesoría para corresponsabilizar a los participantes consistieron en el diálogo, la toma de acuerdos y propuestas de actividades con sus respectivos responsables. Se muestra en las evidencias la distribución de los responsables, acorde a la función que a cada uno le corresponde. Corresponsabilizar a cada docente para la toma del SisAT permitió comenzar el seguimiento que se les brindará a los alumnos acorde a la prioridad, ya que se desarrollarán habilidades necesarias para la resolución de problemas y uso de estrategias personales para el cálculo; dialogar con el docente de Educación Física (evidencia) para promover su participación favoreció a la prioridad porque fortaleció al ambiente de aprendizaje al generar la colaboración, vinculó su asignatura con Matemáticas reforzando conceptos y habilidades básicas mediante el juego usando pelotas y aros; y al director y supervisor porque permitieron la organización

60

y participación del CEPSE, fortaleciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La distribución de roles favoreció apoyar al supervisor en la realización de una lista de cotejo (evidencia) con la que los padres de familia se autoevaluaron, mediante criterios sobre su participación, la actitud hacia Matemáticas y compromisos adquiridos. También se muestra un cuestionario al supervisor, atendiendo la prioridad porque la reflexión sobre las acciones permite utilizar el enfoque formativo de la evaluación, considerando la importancia de la asignatura y la inclusión de actividades que promuevan la motivación y experiencias diversificadas para el aprendizaje.


Organización de los recursos (tiempo, espacios, materiales e infraestructura) Se presenta el cronograma de varias actividades, así como fotografías y actividades con apoyo de los recursos de la escuela y la interacción de los agentes educativos

68



Observe que el jefe de sector explica de manera detallada las acciones de asesoría brindadas al supervisor durante la implementación para la optimización

de los recursos materiales, espaciales y tiempo, así como la distribución de las tareas entre la comunidad escolar en atención a la prioridad educativa.

En la explicación no se identifican argumentos sólidos que justifiquen como esas acciones de asesoría fueron adecuadas para la optimización de los recursos y la distribución de las tareas entre la comunidad escolar en atención a la prioridad

educativa.

La explicación es congruente con la evidencia presentada.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el jefe de sector supera el nivel 2 porque no se limita a describir las acciones brindadas al supervisor durante la implementación para optimizar los recursos y la distribución de tareas entre la comunidad escolar en atención a la

prioridad educativa.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque no justifica cómo las acciones implementadas son adecuadas para la optimización de los recursos y la distribución de las tareas entre la comunidad escolar en atención a la prioridad

educativa.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

Observe que el jefe de sector supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones de asesoría brindadas al supervisor durante la implementación para la organización de los recursos o la distribución de las tareas entre la comunidad

escolar desvinculadas de la atención a la prioridad educativa.

La información SÍ corresponde con la evidencia presentada y con el plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización

de la tarea.

69

Tarea Evaluativa 5. ¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al supervisor durante la implementación, garantizaron el logro de objetivos y metas para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada. Criterio 6. Correspondencia de las acciones de acompañamiento* con el logro de objetivos y metas establecidos. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de acompañamiento implementadas con el supervisor asesorado, garantizaron al cumplimiento de los acuerdos establecidos para el logro de objetivos y metas en atención a la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.


La evidencia Seguimientos y compromisos fue la primera actividad para realizar el acompañamiento y favorecer el logro del segundo objetivo, relativo a efectuar seguimiento del supervisor para mejorar sus competencias, lo que favoreció su reflexión respecto a su desempeño y el establecimiento de compromisos, mediante la identificación de las fortalezas y áreas de oportunidad en cada reunión. Entre las primeras se observa que, el supervisor realiza la planeación anual, se reúne con padres y se enfoca en la mejora del aprendizaje matemático, y de las segundas se identifican que tanto las visitas no académicas a las escuelas y el monitoreo son escasos para conocer las dificultades de los docentes. Por ello, hay espacio para los compromisos individuales y colegiados inherentes a todo acompañamiento; por ejemplo, se menciona que se darán visitas a las escuelas, análisis de resultados y reunión para informar a la comunidad. Este acompañamiento favoreció la prioridad porque el supervisor pudo identificar qué aspectos favorecieron el cumplimiento del perfil e indicadores, que orientaron la asesoría que contribuyó a que los docentes y el directivo realizaran estrategias didácticas congruentes con el enfoque de las matemáticas, propiciaran la comunicación con la comunidad y desarrollaran acciones de gestión tendientes a fortalecer el pensamiento matemático en los alumnos. Después, se muestran rúbricas con las que se valoró el progreso del supervisor, llevando un acompañamiento porque se identifica el progreso que se fue logrando, en congruencia con la acción de valoración cuantitativa. Por ejemplo, se muestra en la de inicio que la suma es 12 puntos, la intermedia es 14 y termina con 24, dejando claro que no es que haga todo sin un solo error, sino que se ha observado el inicio de la ejecución de dichas actividades y como se ha ido avanzando. Se observa, por ejemplo, un mayor progreso en la retroalimentación, ya que no se llevaba a cabo y ahora hay esfuerzo por realizarla; también un punto con bajo puntaje inicial fue el asesorar y acompañar, acción que ahora realiza de manera incipiente, pero es un inicio. Esto favorece el objetivo 2, ya que valorar el progreso es hacer seguimiento para identificar sus avances, con lo que se presenta un colorama a partir de El semáforo, permite valorar las dificultades y logros, así como los avances, favoreciendo la prioridad porque la mejora se logra mediante las funciones genéricas, en especial la de monitoreo y de asesoría y apoyo, relacionadas con el enfoque y estrategias de Matemáticas, sensibilización sobre la función de cada figura y la diversificación de prácticas que promueven las competencias matemáticas de los alumnos y el pensamiento crítico.


Acciones de seguimiento y acompañamiento al supervisor de la escuela, en atención al desarrollo del pensamiento matemático. Se presentan formatos de seguimiento mediante gráficas y coloramas, como una forma de presentar los avances del supervisor y de la escuela de la zona.

77



Observe que el jefe de sector describe acciones de acompañamiento implementadas con el supervisor asesorado, para el logro de objetivos

y metas, así como, la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.

La descripción es congruente con la evidencia presentada y algunos

aspectos del Plan de trabajo.




mencionar acciones acompañamiento implementadas con el

supervisor asesorado, desvinculadas de los acuerdos establecidos para

el logro de objetivos y metas que atienden a la prioridad educativa.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 3 porque no explica las acciones de acompañamiento implementadas con el supervisor

asesorado para garantizar el cumplimiento de los acuerdos establecidos para el logro de objetivos y metas a fin de atender la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector



Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque en su

respuesta no justifica cómo las acciones de acompañamiento implementadas con el supervisor asesorado son adecuadas para

garantizar el cumplimiento de los acuerdos establecidos para el logro de objetivos y metas a fin de atender la prioridad educativa

identificada por el Consejo Técnico del sector.

La descripción considera algunos aspectos del Plan de trabajo



78

Tarea Evaluativa 5. ¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al supervisor durante la implementación, garantizaron el logro de objetivos y metas para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada. Criterio 7. Correspondencia de las acciones de seguimiento* con el logro de objetivos y metas establecidos. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de seguimiento implementadas con el supervisor asesorado permiten verificar los avances del supervisor asesorado a fin de garantizar el cumplimiento del logro de objetivos y metas en atención a la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.


La siguiente parte de la evidencia se refiere a las funciones específicas del supervisor, con base en los compromisos referentes al seguimiento cualitativo y cuantitativo, y el acompañamiento durante las visitas. Como parte del seguimiento, el colorama permite identificar visualmente la función y reunión con mayor dificultad y mayor dominio. Así, se comprueba que la atención diferenciada según las necesidades de los alumnos es la función prioritaria para mejorar, mientras que monitorear el servicio educativo es una fortaleza; además de que la reunión 3 muestra un gran avance al mejorar. Esto favorece el logro del objetivo 2, ya que fue un acompañamiento porque no sólo se le dieron sugerencias, sino que también hubo reuniones y visitas en conjunto, observando en la evidencia que, por ejemplo, hay mejora en el trabajo colaborativo y se vincula con los padres. Se atiende la prioridad educativa porque el seguimiento permite aplicar la evaluación formativa, lo que favorece buscar mejorar áreas de oportunidad y potenciar fortalezas durante el proceso, por lo que se cumple con los rasgos de las escuelas efectivas, al establecer una evaluación que haga posible comunicarse con los docentes y directivo para que planteen metas y objetivos asequibles que transformen la práctica, se apliquen problemas que promuevan habilidades de pensamiento y se trabaje colaborativamente en la escuela y el aula. Se muestra un colorama sobre la propuesta de problemas que el supervisor propuso y acordó con el colectivo. Favoreció el logro del objetivo 1, pues se asesoró al supervisor en el planteamiento de problemas, ya que se trata de un seguimiento que mediante colores permite identificar las áreas con mayor avance y las que representan prioridad. Los criterios hacen referencia a los rasgos de los problemas de acuerdo al enfoque, pues se evalúan, entre otros, la inclusión de más de una respuesta posible, contexto del problema y variación en el lugar de la incógnita, siendo este criterio el que debe ser atendido prioritariamente. Este instrumento favorece la prioridad porque como se observa, se busca que el supervisor domine las características de los problemas según el enfoque, por lo que al asesorar al personal, promoverá que en el alumno se generen habilidades y actitudes propias de las Matemáticas, mediante la resolución autónoma y el manejo de técnicas, basada en la colaboración. La parte final muestra los resultados de un grado en el planteamiento de problemas. Es un ejemplo de seguimiento al

grupo, lo que refleja la intervención del supervisor en el desarrollo profesional del director y docentes. Favorece el logro

de la meta 2, ya que permite retomar los resultados para decidir nuevas rutas de acción. Al dialogar con el supervisor, se

establecieron acuerdos y compromisos explícitos que buscan que se aplique estrategias y se evalúe con base en el

enfoque de las matemáticas, se revisen las metas y se ponga atención en los problemas que se plantean, así como la

manera como los docentes generan procesos de pensamiento matemático. Lo anterior, en relación con lo establecido en

el ámbito Para medir avances, particularmente con respecto a comparar los resultados como parte de seguimiento

cuantitativo atendiendo la prioridad.

79


84


Observe que el jefe de sector supera el nivel 2 porque no se limita a describir acciones de seguimiento implementadas con el supervisor

asesorado, los acuerdos para el logro de los objetivos y metas así como la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector, sino que

las explica.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque no cumple con la acción cognitiva correspondiente, al no justificar cómo las acciones de

seguimiento implementadas con el supervisor asesorado, son adecuadas para verificar los avances del supervisor asesorado a fin de garantizar el cumplimiento del logro de objetivos y metas que atiendan la prioridad

educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el jefe de sector supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar las acciones de seguimiento implementadas con el supervisor asesorado, desvinculadas de los acuerdos establecidos para el logro de

objetivos y metas que atienden a la prioridad educativa, sino que las explica.

La información Sí corresponde con la evidencia presentada y con algunos aspectos del Plan de trabajo.



Observe que el jefe de sector explica de manera detallada las acciones de seguimiento implementadas con el supervisor asesorado para verificar sus avances a fin de garantizar el cumplimiento del logro de objetivos y metas que atienden la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del

Sector.

La explicación es congruente con la evidencia seleccionada y considera algunos aspectos el Plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en



85

Tarea Evaluativa 6. ¿Cómo el uso de los resultados obtenidos a lo largo de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento, le permitió retroalimentar al supervisor acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad, en atención de la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la cuarta evidencia seleccionada. Criterio 8. Correspondencia de la información recopilado a lo largo de su intervención con la retroalimentación al supervisor. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo utiliza los resultados obtenidos a lo largo de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento, para retroalimentar al supervisor acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad a fin de mejorar su práctica profesional en atención a la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.


Para obtener información de la práctica, se utilizó la evaluación bajo la técnica de observación y de análisis de desempeño (Para medir avances), ya que se usó la guía de observación y rúbrica, de la cual se derivan los instrumentos de evidencia, pues los criterios que se plasman se incluyeron en dichos instrumentos. El relativo a las funciones específicas del supervisor da cuenta de ello, ya que se identifican claramente los criterios que fueron utilizados para identificar el nivel de logro, por ejemplo, uso de materiales y atención diferenciada. Esto atiende la prioridad porque los criterios se refieren a lo que el supervisor debe promover en la escuela y aula, pues si se fomenta la colaboración y el uso de materiales, los docentes podrán enriquecer su planeación y diversificar la enseñanza de Matemáticas. El procedimiento permanente consistió en utilizar el diálogo informado y la escucha activa, ya que se le comunicaba qué se iba a utilizar para evaluarlo, se llegaba a acuerdos y se confrontaban percepciones. La evidencia “Autoevaluación de mi desempeño” muestra este procedimiento, pues primero el supervisor se autoevaluaba (evidencia), lo que requería que argumentara el porqué de su valoración, atendiendo la prioridad porque se contribuía a que fortaleciera su función genérica de apoyo y asesoría, lo cual favorece que los docentes adquieran competencias didácticas que promuevan el uso de recursos y cumplimiento de la Ruta de Mejora. Otro procedimiento fue el análisis conjunto de evidencias: su plan de trabajo (Para medir avances), instrumentos de evaluación y propuestas de problemas, ya que se analizaban los elementos, la congruencia y pertinencia en el logro de lo propuesto. La tercera parte de la evidencia, que trata sobre retroalimentación para el planteamiento y resolución de problemas, muestra ello, ya que los criterios refieren al análisis de su propuesta de problemas, como: sugerencias para Ruta de Mejora, análisis de técnicas y resultados, y variación de la incógnita. Esto favorece la prioridad porque se mantiene la congruencia con el enfoque, ya que se relaciona con las competencias y resolución de problemas. La metacognición fue otro procedimiento utilizado, ya que se promovió que el supervisor se evaluara, por lo que desarrolló su capacidad de identificar sus propios procesos y aspectos de mejora, como se muestra en las evidencias. La información obtenida se utilizó para contrastar lo que el supervisor planteó como autoevaluación (primera parte de evidencia), con mi valoración como jefe de sector, para finalizar con conclusiones, ya que se requería dialogar y escuchar, de manera respetuosa. Se observa que se plasman mis valoraciones después de las del supervisor, para promover la contrastación. La información que se usó como insumo para retroalimentar se obtuvo a través del uso de criterios que sirvieron como referencia, mismos que se comunicaron al supervisor. Los resultados se compararon con los rasgos del enfoque (tercera parte de la evidencia), ya que en la primera columna se muestra el “deber ser” (sugerencias para validar, plantear problemas, etc.), y en las siguientes el nivel de logro, lo que permitirá comparar y cuantificar el progreso al momento de comunicar fortalezas y áreas de oportunidad.; la segunda parte de la evidencia es similar, ya que se muestran las funciones que se espera observar y posteriormente lo realmente observado, por lo que esto sirvió para retroalimentar. La información obtenida también sirvió para dialogar y argumentar el porqué de los niveles de logro mostrados, pues la primera parte de la evidencia muestra la contrastación entre lo que el supervisor establece como su evaluación y lo que como jefe de sector se le asigna. Esto atiende la prioridad porque establecer como parámetro de comparación los rasgos del enfoque didáctico de las Matemáticas, las funciones específicas y genéricas, así como los procesos de aprendizaje de los alumnos, se puede mejorar la asesoría que permita plantear actividades que promuevan la búsqueda de soluciones a los problemas. Dar la oportunidad para que el supervisor se autoevaluara facilitó la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad, ya que permitió que la retroalimentación fuera un proceso en dos direcciones, en las que el diálogo y la argumentación fueron importantes, por la exposición de motivos, por la cual el supervisor se asignaba cierto nivel de logro, yo asignaba después el nivel de logro, con lo cual pudimos identificar en conjunto discrepancias y coincidencias, proceso que facilitó la puesta en común y la obtención de conclusiones acerca de qué aspectos representan una fortaleza y cuáles necesidades que son prioritarias, mediante sugerencias orientadoras. Por ello, en la primera parte se observa que hay una parte previa y una posterior al proceso colaborativo de retroalimentación; en la segunda, por ejemplo, el supervisor se asigna 3 en la

86

promoción de la colaboración, mientras que yo asigno 4, por lo que le dieron argumentos. El proceso finalizó con el establecimiento de compromisos en cada caso, tanto individuales como en conjunto, atendiendo la prioridad porque se observa que las fortalezas, áreas de oportunidad, sugerencias y compromisos tienen relación con el cumplimiento del enfoque. Por ejemplo, revisa procesos y resultados en los cuadernos, planteamiento de problemas o bien, requiere asesorar en diversificar materiales y normalidad, o también, promover uso del Plan y Programas de Estudio.


Acciones de retroalimentación al supervisor, con base en sus fortalezas, áreas de oportunidad y establecimiento de compromisos. Se presentan formatos de retroalimentación al supervisor, a través de fortalezas y áreas de oportunidad, así como sugerencias y compromisos para la mejora de su función y asesoría al colectivo docente.

90


Observe que el jefe de sector explica de manera detallada la

retroalimentación que proporcionó al supervisor acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad a fin de mejorar su práctica en atención a la prioridad educativa; de igual forma explica los resultados obtenidos

durante la implementación de su plan de trabajo

En la explicación no se identifican argumentos sólidos que justifiquen cómo utilizó los resultados derivados de la implementación del Plan de

trabajo para retroalimentar adecuadamente al supervisor para mejorar su desempeño en atención a la prioridad educativa.

La explicación es congruente con la evidencia presentada y considera

algunos aspectos de los resultados del Plan de trabajo. Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado


Observe que el jefe de sector supera el nivel 2 porque no se limita a describir resultados obtenidos durante la implementación del Plan de

trabajo, la retroalimentación proporcionada al supervisor y la prioridad educativa.


como utilizó los resultados obtenidos durante la implementación del Plan de trabajo para retroalimentar adecuadamente al supervisor, respecto de sus fortalezas y áreas de oportunidad a fin de mejorar su desempeño en

atención a la prioridad educativa.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el jefe de sector no cumple con el nivel 1 porque no se limita a mencionar la retroalimentación proporcionada al supervisor

desvinculada de los resultados obtenidos durante la implementación del Plan de trabajo en atención a la prioridad educativa.

La explicación Sí corresponde con la evidencia presentada y con algunos

aspectos de los resultados del Plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la tarea.


91

Tarea Evaluativa 7. ¿Cómo las acciones de asesoría implementadas permitieron la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en atención a la prioridad educativa? Criterio 9. Correspondencia de la acciones implementadas con la generación de ambientes favorables para el aprendizaje*, la sana convivencia y la inclusión. El jefe de sector explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento, implementadas propiciaron la generación de ambientes favorables para el aprendizaje*, la sana convivencia, la inclusión, la equidad y la diversidad cultural y lingüística, en atención a la prioridad educativa identificada por el Consejo Técnico del Sector.


Cabe destacar que mi intervención no fue directa con el grupo, sino que se dio a través de la orientación, asesoría y acompañamiento al supervisor, quien a su vez brindaba dicha asesoría al colectivo de la escuela. Por ello, se mencionan a continuación las acciones derivadas de Acciones para construir ambientes favorables de aprendizaje, del plan de trabajo. Una acción fue revisar con el supervisor el instrumento para evaluar el ambiente de aprendizaje que se aplicaría para evaluar al docente, considerando para ello criterios como el respeto a los acuerdos, la formación de equipos y el rol del alumno al hacer las actividades. Mi intervención consistió en asesorar al supervisor respecto a la pertinencia de las observaciones que realizaba al docente, y en qué medida contribuían a solucionar las dificultades identificadas, además de que visité las aulas como parte del acompañamiento (acciones de seguimiento). Se atendió la prioridad porque el aprendizaje en Matemáticas se favoreció la interacción entre alumnos para intercambiar opiniones y propuestas, y la organización de equipos en los que se enriquecieron los procedimientos y resultados. Otra acción del plan fue asesorar al supervisor para que valorara y diera observaciones respecto a la inclusión del contexto, formas de organización y recursos en la planeación. Mi intervención se basó en visitar las aulas, y analizar planeaciones y el desempeño en el aula para realizar observaciones y sugerencias en conjunto con el supervisor, para establecer compromisos que serían valorados en próximas visitas. Se atendió la prioridad porque los elementos mencionados se enuncian en el Plan de Estudios como necesarios para que los alumnos se motivaran e involucraran utilizando diversos recursos, diversificando las interacciones entre los alumnos. La sana convivencia e inclusión se fortalecieron al considerar diversas estrategias que promovieran las interacciones en Educación Física. Mi rol consistió en analizar con el supervisor diversas actividades de ficheros de la asignatura, comentando ambos de qué manera podría favorecer el pensamiento matemático, para después presentarlas al director y docentes. Se atendió la prioridad porque mediante la transversalidad se favoreció el respeto a los acuerdos, la tolerancia y la sensibilización de que todos tenemos diferentes habilidades, sin necesidad de excluir; además, se promovió la toma de decisiones, la creatividad y búsqueda de soluciones en ambas asignaturas. Se realizó la acción que consistió en utilizar los ficheros de actividades didácticas (plan) para generar diversas interacciones con un aspecto lúdico, pues dichas fichas promovieron que los alumnos interactuaran de forma individual o en colectivo, a través de la búsqueda de soluciones. Mi rol fue analizar con el supervisor las fichas que permitirían desarrollar el pensamiento matemático y a la vez generarían mayores oportunidades de argumentar y crear. Se atendió la prioridad porque se favoreció el enfoque al incluir actividades que mediante el juego promovieron la búsqueda de soluciones, el análisis de situaciones y el enriquecimiento mediante diferentes propuestas y procedimientos, gracias al interés y motivación que generaron. Se fortaleció la inclusión al considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos. Mi intervención consistió en sugerir al supervisor y colectivo, mediante diálogo y toma de acuerdos, diversas actividades que por experiencia han funcionado en otras escuelas, realizando las adecuaciones pertinentes. Por ejemplo, se consideró el uso de fichas de valor posicional, y billetes y monedas para los kinestésicos; el intercambio y validación de procedimientos y resultados para auditivos; y resolución de problemas a partir de imágenes para los visuales (En el salón de clases). Se atendió la prioridad, pues mediante actividades que consideraron los distintos estilos se promovió que éstas incluyeran a todos los alumnos, tanto por el canal predominante como por los otros, adaptando la enseñanza al alumno, y enriqueciendo el pensamiento matemático al generar experiencias diversificadas con las que se formaron representaciones gráficas y simbólicas de las situaciones, con apoyo a la exposición, intercambio y discusión de los alumnos, propiciando el desarrollo de la creatividad y el pensamiento flexible. La equidad se consideró al identificar los resultados del SisAT y de otras evaluaciones diagnósticas, así como las acciones del plan, ya que se brindó asesoría sobre sus habilidades para recomendar fuentes bibliográficas que contribuyeran a que los docentes consideraran adecuaciones, actividades diferenciadas y atención personalizada a los alumnos con mayores necesidades, por lo que se atendió al principio de equidad, al dar más a quienes más lo requieren. Se favoreció la prioridad porque con base en el diagnóstico, se procuró que los alumnos superaran las dificultades en la resolución de problemas y, por ende, se elevaran los índices de aprovechamiento. Acorde al diagnóstico, se mencionó que no hay diversidad lingüística ni cultural. Sin embargo, se dialogó con el supervisor

92

para que sensibilizara a los docentes respecto a la importancia de que los alumnos fueran sistemáticos en sus

procedimientos escritos y usaran el lenguaje técnico al explicar, promoviendo disminuir el uso de modismos y muletillas.

Asimismo, la cultura se fortaleció al utilizar problemas con la temática del Día de muertos, ya que hay alumnos que al venir

de comunidades aledañas, tienen alguna variante en su forma de celebrar dicha tradición.

93


Observe que el jefe de sector describe algunas acciones de asesoría y acompañamiento implementadas con el supervisor para propiciar la

generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia, la inclusión, la equidad y la diversidad cultural en

atención a la prioridad educativa.

La descripción es congruente con el Plan de trabajo de gestión y considera la prioridad educativa.



Observe que el jefe de sector supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar las acciones de asesoría y acompañamiento,

implementadas con el supervisor asesorado, sino que las describe. La información que presenta sí corresponde con el Plan de trabajo y

considera la prioridad educativa.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 3 porque la acción cognitiva que denota su respuesta es la de describir y no la de

explicar algunas acciones de asesoría y acompañamiento implementadas con el supervisor para propiciar la generación de

ambientes favorables para el aprendizaje en atención a la prioridad educativa.




cómo las acciones de asesoría y acompañamiento realizadas con el supervisor fueron adecuadas para propiciar la generación de

ambientes favorables para el aprendizaje.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la tarea.


94

4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de

supervisión

95

Tarea evaluativa 8. Explique los resultados de su asesoría y acompañamiento a partir del nivel de logro alcanzado en los objetivos y metas planteadas para la atención a la prioridad educativa. Criterio 10. Análisis de los resultados de su intervención como jefe de sector. El jefe de sector lleva a cabo un proceso reflexivo para valorar los resultados de su asesoría y acompañamiento, a partir de analizar los logros de los objetivos y metas para atender la prioridad educativa seleccionada.


Con base en plan, la primera parte del primer objetivo hace referencia a la asesoría al supervisor en el planteamiento de problemas en congruencia con el enfoque de Matemáticas, obteniendo un avance significativo. Respecto a esto, los resultados se pueden corroborar en las evidencias 3 y 4, ya que en ambas se incluyen el seguimiento y la retroalimentación de los avances y resultados finales que muestran los aprendizajes del supervisor, favoreciendo su desarrollo profesional. Al consultar el diagnóstico, se comprueba que se hace mención sobre la dificultad del supervisor para plantear problemas y asesorar respecto a ello. En las evidencias se demuestra que el supervisor inició con dificultades en todos los criterios, dado que no planteaba problemas diversificados (aditivos y multiplicativos), casi todos los problemas mantenían la misma estructura, estaban descontextualizados, presentaban errores de redacción (signos de puntuación principalmente) y los de los grados superiores requerían el uso de cantidades de tres o cuatro cifras, por lo que no correspondían al grado escolar. Posteriormente, con la asesoría y acompañamiento, fue mejorando paulatinamente, de modo que concluyó el proyecto considerando tanto problemas aditivos como multiplicativos, presentó algunos que requerían más de una respuesta posible a partir de ejemplos que se le presentaron, elevó el rango numérico al considerar más cifras y el uso de varios datos, les dio temáticas sugeridas acorde al contexto (dinero y artesanías); queda entonces pendiente o como compromiso asesorar al supervisor para que redacte problemas con variación en el lugar de la incógnita, ya que desde el principio representó un área de oportunidad, complicándose la situación con los problemas multiplicativos, ya que tiene dificultades para crear problemas en los que el cociente sea el resultado de sumar uno al cociente y otros en los que el residuo sea fraccionario. En plan se observa, como estrategia de trabajo Acciones de seguimiento y retroalimentación, se identifica como acción la valoración quincenal de las competencias del supervisor para plantear problemas, lo que permitió lograr tales avances significativos porque a través de una evaluación criterial se consideraron los aspectos específicos que serían objeto de evaluación, y que fueron dados a conocer al supervisor como parte de la comunicación durante la asesoría. Esto favoreció realizar una retroalimentación que dio oportunidad de que el supervisor se autoevaluara, para contrastar con lo que yo asignaba, con lo que al establecer sugerencias y compromisos, el supervisor tenía tiempo para tratar de superar las dificultades (evidencias 3 y 4). El diálogo informado fue la base para que por medio de dicho objetivo se presentaran mejoras, ya que con argumentos y objetividad se intercambiaban puntos de vista que daban cuenta de lo que el supervisor sentía y pensaba, lo que permitió establecer empatía. La segunda parte del primer objetivo consistió en buscar que los alumnos interactuaran a través de actividades lúdicas. Respecto a esto, se tuvo un nivel de avance significativo, dado que las evidencias 1 y 2 dan cuenta de cómo se implementaron acciones que promovieron la colaboración. Gracias al “Rally matemático”, al uso de fichas de valor posicional, los problemas a partir de imágenes y la vinculación de Educación Física, entre otras, se favoreció que los alumnos participaran en equipos, manipularan diversos tipos de recursos para su aprendizaje y como lo muestra la gráfica de aprovechamiento de la evidencia 1, hubo avances de algunos puntos porcentuales, pero parte de ello se debió a la diversificación en el planteamiento de problemas, producto en parte de la iniciativa de los docentes y gracias a los cursos que se les brindaron (ver evidencia y “Asesoría técnica”). Lo anterior se relaciona con la segunda meta, la cual planteaba como meta elevar el índice de aprovechamiento mediante 5 puntos porcentuales, consiguiéndose un avance suficiente. La gráfica de la evidencia 1 muestra como resultado que lo mínimo que se avanzó fue 4.2 puntos y el máximo, 8.4 puntos porcentuales. El colorama de la evidencia 3 muestra como ejemplo al grupo de quinto grado, y al observar las gráficas comparativas, en la aplicación inicial se detecta que los problemas que representaron mayor dificultad fueron los aditivos de cambio (CA) y en los que se obtuvo mejor puntaje fueron los aditivos de igualación (IG); en cambio, los resultados finales arrojan que la dificultad recae en los multiplicativos donde se multiplican dos cantidades para obtener una tercera (3A), mientras que como evaluación sumativa, se obtiene que donde se presentan más fortalezas es en los aditivos de igualación (IG) y los multiplicativos de agrupamiento (AG). Las acciones de seguimiento y retroalimentación (ver plan) relacionadas con las visitas periódicas al aula, valoración de la pertinencia de las observaciones del supervisor y la elaboración de gráficas permitieron los avances suficientes mencionados anteriormente, pues para que los alumnos mejoraran su competencia de resolución autónoma de problemas, utilicé instrumentos con criterios en colaboración con el supervisor, como el de valoración del ambiente de aprendizaje (Acciones para construir ambientes favorables) y el de cumplimiento del enfoque (evidencia 1) y además lo acompañé en diversas visitas in situ, lo cual me permitió contar con los aprendizajes esperados y rasgos del enfoque como

96

parámetros de comparación con el desempeño real en el aula, no con fines de fiscalización, sino para brindar al supervisor, y a veces al docente, sugerencias para la mejora de su función. Las gráficas fueron una manera de combinar lo cualitativo con lo cuantitativo, y como una manera de cuantificar los logros, pero siempre en el entendido de que lo más importante fue brindar sugerencias descriptivas más que numéricas. No obstante, dichas gráficas permitieron dar un juicio acerca del estado inicial y final en el índice de aprovechamiento, ya que como se menciona en el diagnóstico, los alumnos presentaban dificultades para la resolución de problemas, y si bien esta competencia sigue representando dificultades por los bajos puntajes, se logró aumentar dichas cantidades. La primera parte del segundo objetivo, incluido en el plan, hace referencia a brindar seguimiento y acompañamiento al supervisor, con base en su Plan de mejora. La evidencia 1 muestra que el supervisor incluye actividades relacionadas con la prioridad, ya que considera el Rally matemático, lo cual influyó para incluirlo en mi proyecto, como parte del acompañamiento y vinculación entre planes; además de los cuadrados mágicos. También en la evidencia 1 se muestra que los docentes consideran el uso de materiales y el trabajo colaborativo, por lo cual se obtuvieron avances parciales, pues si bien los docentes, directivo y supervisor consideran con mayor convicción la importancia del pensamiento matemático, hay aspectos por mejorar para favorecer que el aprovechamiento de los alumnos mejore no sólo en cantidad, sino en calidad. La segunda parte del mismo objetivo menciona que se busca el desarrollo profesional del supervisor, pues como se señala en el diagnóstico, el supervisor presentaba dificultades para asesorar, retroalimentar y sistematizar información; se obtiene al final un avance parcial. Las evidencias 3 y 4 dan cuenta del desempeño del supervisor a través de las rúbricas y la evaluación de las funciones específicas. Las rúbricas permiten analizar y detectar que en un inicio el supervisor tenía dificultades más notorias en aspectos como el seguimiento, ya que no lo realizaba (diagnóstico); en la retroalimentación, dado que se limitaba a mencionar sólo áreas de oportunidad (diagnóstico); y en el acompañamiento, pues se menciona que las visitas que realizaba eran más administrativas que pedagógicas. Con la asesoría y acompañamiento que se le brindó, se corrobora que el supervisor ahora ha comenzado a realizar las acciones mencionadas anteriormente, y aunque estoy consciente que tiene muchas áreas por mejorar, se reconoce la actitud del supervisor para comenzar a visitar aulas, pues ha interactuado con los directores para informarles qué pretende realizar. Acerca de las funciones específicas, se observa que el supervisor mejoró en sus competencias relacionadas con la generación de ambientes de colaboración, al iniciar con dificultades para promover que el colectivo se desenvolviera, pero gracias al CTE y mi acompañamiento, tuvo la disposición de dialogar con el colectivo y sensibilizar al personal acerca de la importancia de trabajar en colaboración; otra función cuyos resultados fueron notables consiste en asegurar el funcionamiento con normalidad y equidad, ya que por el hecho de realizar visitas periódicas, estuvo más al pendiente de las necesidades de la escuela, lo que sirvió para brindar aportaciones y observaciones al director en tiempo real. Hubo casos en los que no se percibieron avances, como el caso el de modelar el uso adecuado de materiales y herramientas, ya que se encontró en el mismo nivel porque se consideraron como prioritarias otras funciones, además de la colaboración entre comunidad y escuela, ya que pese a dialogar con los padres de familia, el supervisor suele establecer diálogos cortos y con distancia notoria en la mayoría de los casos. Asimismo, se observa que la atención diferenciada es el área de oportunidad que resalta de inmediato, por lo que el resultado en cuanto a este objetivo es parcial, debido a que hay funciones por continuar mejorando, por lo que no se puede decir que el supervisor se encuentra en un nivel óptimo. Este objetivo se relaciona directamente con la primera meta del plan, la cual menciona que se busca elevar un nivel de logro el desempeño del supervisor, o 6 puntos en lo referente a sus funciones específicas. Se observa que la meta fue casi lograda completamente porque la evaluación inicial de sus funciones específicas permite obtener un resultado de 24 puntos, y la final, 29, aumentando 5 puntos. Este resultado cuantitativo permite concluir que, en primer lugar, hubo una mejora en el cumplimiento de su rol como supervisor, que de “Insuficiente” casi llega al nivel “Elemental”, y que se atiende lo indicado en el diagnóstico, al buscar desarrollar sus competencias para la asesoría, acompañamiento y práctica pedagógica. Como parte de las acciones de seguimiento y retroalimentación indicadas en el plan de trabajo, para buscar el logro de lo anteriormente explicado, fue la valoración quincenal del desempeño del supervisor y la retroalimentación analítica considerando la autoevaluación (ver plan). Las acciones realizadas permitieron el avance en el logro cualitativo y cuantitativo porque estar presente mediante el acompañamiento favoreció el establecimiento de una comunicación más cercana y empática, por lo que las sugerencias se volvieron más puntuales y se resaltaban aquellos puntos por seguir potenciando, pero también comunicando qué aspectos se encontraban en un nivel menor al esperado, con base en la escucha activa y diálogo informado. Distribuir las acciones por ámbitos de gestión favoreció el desenvolvimiento del supervisor y el cumplimiento del objetivo y meta, dado que todas se encaminaban al desarrollo del pensamiento matemático, por lo que se desarrollaron sus habilidades de comunicación con colectivo a través de los CTE, se promovió la relación con los padres mediante el CEPSE y actividades lúdicas, fortaleció sus competencias evaluativas al ser avaluado y

97

evaluador al mismo tiempo, interactuó más con el colectivo y tuvo una visión más amplia de lo que es plantear problemas, pues él comentó que no es tan simple como parece. Respecto al tercer objetivo, el cual menciona retroalimentar de manera analítica y pertinente al supervisor, se observa que ésta tuvo resultados satisfactorios, ya que hubo participación de ambas partes, al promover que el supervisor se evaluara y argumentara las razones por las cuales consideraba que tenía un dominio de cierto aspecto o por el contrario, requería mejorar. Se comprueba que los resultados cumplieron con las expectativas porque se promovió el establecimiento de compromisos derivados de nuestro diálogo pedagógico (por ejemplo: análisis de resultados de rúbricas y reunión para informar a la comunidad) y retroalimentación, además de que los coloramas presentados son el resultado de las puntuaciones asignadas como producto de las evaluación al supervisor y del nivel de logro asignado. El hecho de que se hayan suscitado progresos es la consecuencia de que se haya dialogado sobre las fortalezas, pero también en lo que había que mejorar (por ejemplo: hay nula coevaluación), presentando sugerencias (por ejemplo: dar espacio para la reflexión en el CTE) y estableciendo compromisos. La segunda parte del tercer objetivo menciona que el “para qué” es desarrollar las competencias matemáticas de los alumnos. Respecto a ello, se lograron avances de entre casi 5 y poco más de 8 puntos porcentuales por grado escolar en cuanto a aprovechamiento general, enfatizando la competencia “Resolver problemas de manera autónoma”. La competencia “Manejar técnicas eficientemente” también presentó avances porque las fichas de valor posicional y el “Rally matemático” permitieron reforzar los procedimientos convencionales. Los alumnos avanzaron en la distinción de la suma y resta, y multiplicación y división, gracias a las acciones de “En el salón de clases” y al seguimiento que el supervisor real izó al colectivo escolar.

98




describir la relación entre la valoración de algunos resultados de su

asesoría y acompañamiento y de algunas de sus acciones para el

logro de los objetivos y metas para atender la prioridad educativa.

Observe que el jefe de sector no alcanza el nivel 4 porque no

justifica la articulación entre la valoración de los resultados de su

asesoría y acompañamiento y la implementación de sus acciones

para el logro de los objetivos y metas en la atención de la prioridad

educativa.




mencionar algunos resultados de su asesoría y acompañamiento y de

algunas acciones para el logro de los objetivos y metas en la atención

a la prioridad educativa.



Observe que el jefe de sector explica la valoración que realiza de algunos resultados de su asesoría y acompañamiento y la

implementación de sus acciones para el logro de los objetivos y metas para atender la prioridad educativa.

En la explicación alude que para la toma de decisiones consideró las

necesidades del director y de los docentes para mejorar los resultados de los alumnos en Matemáticas.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño


99

Tarea evaluativa 9. A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como jefe de sector. Criterio 11. Reflexión del jefe de sector sobre su práctica profesional. El jefe de sector reflexiona sobre los resultados de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento, identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar en el contexto en el que desempeña su práctica profesional para la mejora del sector escolar.


Con la implementación del Plan de Asesoría y acompañamiento, los resultados que se obtuvieron fueron positivos, aunque parciales; sin embargo, hay avances que se deben seguir monitoreando. Para facilitar el análisis, mencionaré los resultados siguientes: a) El supervisor atendió diversas sugerencias que permitieron enriquecer su Plan de Trabajo, ya que no consideraba diversas estrategias y formas de incluir a las Matemáticas desde un aspecto lúdico, por lo que ahora lo considera y ha tratado de implementarlo (objetivo 1). Lo que se requiere fortalecer es la interrelación de esta prioridad con las demás, ya que las sigue viendo como elementos separados, además de que hace falta que domine más los Programas de Estudio, aunque se ha familiarizado con términos. El Consejo Técnico Escolar de septiembre y octubre fueron especialmente productivos, ya que la participación de los docentes fue más organizada, llevaron sus evidencias para analizar y se potenció el trabajo colaborativo al establecer acuerdos y compromisos (En la escuela); sin embargo, no todos los compromisos se llevaron a cabo y hay docentes que demuestran ciertas reacciones de apatía ante ciertas actividades, especialmente al externar opiniones, por lo que es un punto que debe ser abordado en lo posterior. Los docentes trabajaron en colaboración para diseñar un instrumento que les permitiera evaluar la competencia de resolución de problemas, lo cual es una actividad que nunca habían realizado, pues comentaron que cada quien trabaja por su cuenta y no acostumbraban dialogar asuntos pedagógicos (Entre maestros). La Asesoría técnica influyó para que los docentes reconocieran y aplicaran, aunque parcialmente, los principios del enfoque didáctico de las Matemáticas; observándose la inclusión de actividades y problemas diferentes en las planeaciones, así como en la clase; quedando como compromiso fortalecer las acciones de evaluación, debido a que tiene dificultades para establecer una evaluación criterial, pues no consideran la técnica ni las habilidades y conocimientos, y no todos diseñan instrumentos. b) Asesorar en la organización de las actividades mediante un cronograma fue un acierto porque la actividad de aplicación de SisAT logró el objetivo de identificar el nivel de logro de los alumnos y, además, se pudo identificar a quienes necesitarán apoyo diferenciado, gracias también al CTE. Respecto al Rally matemático, se cumplieron las expectativas porque como lo muestran las fotografías, los alumnos trabajaron en colaboración, pudieron reforzar conceptos, habilidades y desarrollar actitudes, y sobre todo, se fortaleció el carácter lúdico que la asignatura tiene. Se observa que el supervisor se compromete a trabajar este tipo de actividades en toda la zona, lo que representa un resultado positivo y mi compromiso de acompañarlo. Vincular Educación Física con Matemáticas también dio resultados favorables porque los alumnos desarrollaron nociones espaciales y numéricas simultáneamente, favoreciendo también la colaboración. c) El seguimiento sirvió para monitorear el progreso del supervisor (Para medir avances) y se observa que, por ejemplo, de acuerdo a sus funciones específicas progresó en el establecimiento de metas con el colectivo, ya que les comunicaba lo que pretendía lograr con las actividades por realizar, como el Rally; promover el trabajo colaborativo, mismo que se observa en las fotografías sobre CTE y asesorías. Se tuvo avance nulo o parcial en la atención diferenciada a los alumnos, ya que la inclusión y adecuaciones es un tema que para ambos es una necesidad de formación; así como en la estimulación del uso adecuado del tiempo, ya que es un factor que no se tomaba en cuenta. d) Evidencia 4: la retroalimentación permitió que el supervisor fuera consciente de sus fortalezas y áreas de oportunidad, al darle la oportunidad de promover la autoevaluación. Por ello, se fortaleció el proceso de asesoría al realizar el diálogo informado que hizo posible medir los avances. Por lo anterior, mis fortalezas, a mi desempeño y la comparación con base en el “Perfil, parámetros e indicadores”, son: a) Desarrollé mis habilidades tecnológicas al poder localizar información relacionada con Matemáticas, el enfoque y los contenidos programáticos, por lo cual estuve en condiciones de brindar asesoría oportuna. Amplié mi nivel de dominio del enfoque y mis competencias para plantear problemas, lo cual era un tema que hasta hace meses no había considerado. b) Logré hacer de la asesoría un verdadero proceso de reflexión, ya que llevé a cabo el proceso de asesoría con base en el diálogo informado al plantear las acciones del plan, ya que se observa que en todos los casos se brindará orientación, asesoría y acompañamiento; practiqué la escucha activa porque al comunicarme con mis compañeros pude reconocer sus intenciones, necesidades y preocupaciones, y prueba de ello son las evidencias donde se muestran fotografías con el colectivo y las de seguimiento y retroalimentación. Desarrollé mi trabajo considerando siempre al supervisor, haciendo de este proyecto un acompañamiento y una oportunidad para el desarrollo profesional de ambos, dado que se tomaron en

100

cuenta sus aportaciones y se le brindó la oportunidad de que fuera partícipe de su proceso, al posibilitar que se autoevaluara. c) Establecí comunicación permanente con las diversas figuras educativas, ya que con el supervisor dialogaba y analizaba, por ejemplo, acerca de las producciones de los alumnos, los instrumentos de evaluación que proponía, de las observaciones que realizaba y sobre la planeación de las actividades (ver plan y evidencias); con el director interactué principalmente gracias al ámbito “Con los padres de familia” y “En la escuela”, al tomar acuerdos sobre diversas actividades, como el Rally, al corresponsabilizarlo en la observación y asesoría a los docentes. Con los docentes, mi comunicación fue principalmente para conocer sus inquietudes y brindarles observaciones sobre lo que observaba de su desempeño y los cuadernos. d) Considero que el proceso de seguimiento fue una fortaleza porque pude llevar a cabo el proceso mediante los compromisos que se iban estableciendo, a la vez que se revisaba el cumplimiento de los anteriores. Realizar las gráficas de progreso (evidencia 3) me ayudó a identificar lo que el supervisor requería para mejorar, logrando en algunos casos su avance porque también analizamos algunas fuentes que conocíamos y otras que nos sugerían compañeros de la zona. e) Logré que, a través de mi intervención, mejoraran algunos puntos porcentuales los niveles de aprovechamiento en cuanto a la resolución de problemas, pues gestionar la asesoría y acompañar mediante las visitas a las aulas, así como el análisis de producciones, me ayudó a identificar algunas dificultades tanto de los docentes como de los alumnos, siendo la diversificación de problemas el criterio que siempre considere como uno de los prioritarios, lográndose en el instrumento que se presenta en la evidencia 1, y que fue hecho por los docentes. f) Practiqué la autoevaluación, al reflexionar sobre lo que iba haciendo bien y lo que debía ser reajustado. Por ejemplo, me di cuenta que organizar las actividades y retroalimentar de manera analítica y completa me estaba sirviendo para poder influir en la mejora del supervisor y la mía; y que la asesoría para la atención a alumnos con alguna necesidad no estaba teniendo el efecto esperado en algunos casos, debido a una dificultad de ambos. g) Logré la vinculación de la escuela con la comunidad, al promover actividades que sensibilizaran a los padres acerca de la importancia de su participación. Pude asesorar al supervisor para que éste lo hiciera con el colectivo y además sugerí actividades con el uso de ficheros, la vinculación con Educación Física y el uso de listas de cotejo para saber lo que los padres aprendieron y que opinaban respecto a lo realizado. Esto representa una forma de trabajo que podré utilizar en las demás zonas, ya que reportó mayor asistencia de los padres y motivación de los alumnos. h) Tuve presente el interés superior del niño, pues si bien no interactúo directamente con ellos, las actividades realizadas responden al “para qué” de los objetivos (desarrollas las competencias de los alumnos). Todas las evidencias dan cuenta de que lo realizado fue para que, desde la jefatura, se buscaran los medios para que los alumnos aprendieran Matemáticas de forma lúdica (Rally, fichas, billetes), crítica y analítica (planteamiento de problemas) y poniendo atención en el uso del contexto y colaboración. Lo que necesito mejorar es: a) Actualizarme en diversos temas, especialmente en los de inclusión y atención a alumnos con necesidades que requieran adecuaciones, ya que si se lograron avances en ello fue gracias a lo que los docentes hicieron en el aula, y no por el supervisor y yo, ya que ambos estamos conscientes que este tema representa una necesidad de formación que pretendemos abordar en lo inmediato. b) Fortalecer mis habilidades para asesorar, ya que si bien comenté antes que representó una fortaleza, sé que lo he hecho de forma lineal, sin variar acciones o arriesgarme a buscar nuevas formas, ya que mi técnica es acción-diálogo-compromisos, como se muestra en el proyecto. Interactuar con docentes jóvenes me permitió saber sobre los diferentes modelos de asesoría, por lo cual una necesidad es informarme al respecto y animarme a practicar nuevas estrategias y acciones. c) Organizar mi tiempo de una manera más funcional, ya que por asuntos ajenos al proyecto, a veces retrasaba las asesorías o las posponía. Prueba de ello es que el “Rincón de las Matemáticas” no pudo ser llevado a cabo, pese a mis numerosas intenciones de implementarlo, lo cual no pasó de un diálogo con el supervisor. d) Considerar las TIC en el proceso educativo, ya que no las tomé en cuenta en el plan ni en las sugerencias al supervisor, salvo casos aislados, pero no me preocupé por promover su uso ni monitorearlo en la escuela. Por ello, necesito mejorar en la atención a las TIC, tanto en cómo generar un uso adecuado, como en la manera de asesorar para incluirlo en las planeaciones y en el aula.

101

Observe que el jefe de sector supera los niveles 1 y 2 porque no se limita

a describir o mencionar fortalezas y aspectos de mejora de su práctica,

sino que justifica su valoración como resultado de un ejercicio crítico.

La explicación que hace Sí considera los referentes de su experiencia y del contexto en que desarrolló su práctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado



Observe que el jefe de sector justifica la valoración de las fortalezas y aspectos a mejorar en su práctica considerando referentes de su

experiencia y del contexto en que se desempeña para la mejora del sector escolar como resultado de un ejercicio crítico de su actuación.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño


Observe que el jefe de sector supera el nivel 3 porque cumple con el proceso cognitivo solicitado en el nivel 4 y expone de manera explícita

los referentes de su experiencia y del contexto en que desarrolló su práctica.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en



102

Tarea evaluativa 9. A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como jefe de sector. Criterio 12. Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su asesoría y acompañamiento. El jefe de sector identifica a través de un proceso de reflexión, los aspectos de su asesoría y acompañamiento susceptibles de mejorar y plantea acciones concretas que le permitan fortalecer su práctica profesional a partir de las condiciones de su contexto.


Para mejorar mi práctica considero: a) Ampliar mis conocimientos sobre los enfoques y estrategias de las asignaturas, especialmente en Matemáticas, para hacer extensivo este proyecto a las demás zonas, en atención a la fortaleza enunciada. Debo conocer la organización de los contenidos y estrategias propias de los ficheros de actividades, ya que al conocer cómo plantear problemas matemáticos, pude intervenir más en este proyecto. b) Diseñar con los supervisores diversos instrumentos que nos permitan enriquecer el proceso de asesoría, en atención a la fortaleza. Los que presento en el proyecto (ambientes de aprendizaje, retroalimentación) fueron diseñados en conjunto o mejorados, pero no me he dado la oportunidad de construir nuevos que me permitan retroalimentar o asesorar en ciertos temas. c) Actualizarme en temas a los que no les he puesto la atención necesaria, como la inclusión y las TIC, en atención al área de oportunidad, ya que no puse atención a estos aspectos en el plan y las TIC no fueron parte de los objetivos del plan. Esto se debe a las dificultades acerca de cómo generar actividades diferenciadas o promover el uso adecuados de las tecnologías lo que me permitirá contribuir al derecho que los niños tienen para una educación de calidad y acorde a los tiempos actuales. d) Establecer mayor comunicación con los directores y docentes, pues aunque sí la establezco y prueba de ello son las evidencias y el plan (Entre maestros y En el salón de clases), casi siempre lo hago con el supervisor y por ello a veces no me doy cuenta de las dificultades que se presentan en las escuelas. Por ello, me propongo elaborar un cronograma de actividades y visitas con las zonas y escuelas focalizadas para interactuar más con el personal, lo que mejorará mi quehacer profesional al poner en práctica la escucha activa, proponer e investigar cuando no sepa que sugerir. e) Hacer del Consejo Técnico de Sector un espacio de reflexión, más que de emisión de recados, pues parte del tiempo dedicado a ello recae en explicar lo que la Secretaría manda, dejando en segundo plano el análisis de las necesidades formativas de los docentes y alumnos de las zonas del sector. Pude realizar el diagnóstico de este proyecto gracias a que promoví que los supervisores usaran información y se analizara, pero no se acostumbra hacer. Por ello, estableceré compromisos con los supervisores para organizar actividades en las que se comenten diversas problemáticas, lleven fuentes bibliográficas o digitales y solicitar que los asesores técnico pedagógicos que lleguen al sector nos ayuden en el proceso, pues el trabajo colaborativo servirá para lograr los objetivos.

103


Observe que el jefe de sector justifica por qué las acciones propuestas para la mejora de su asesoría y acompañamiento le

permitirán fortalecer y mejorar los resultados de su práctica profesional en las condiciones de su contexto.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño


Observe que el jefe de sector supera el nivel 3 porque presenta

justificaciones que sustentan de manera articulada las propuestas

de mejora como resultado de un ejercicio crítico de su desempeño.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño


Observe que el director supera el nivel 2 porque no se limita a

describir las acciones para la mejora de su intervención sin

considerar las condiciones de su contexto.


mencionar acciones para la mejora y éstas no están condicionadas a

factores externos de su práctica.

Por lo tanto, el niveles 1 y 2 están alejados del desempeño



Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación

Subsecretaría de Educación Básica

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

México, 2018

proyecto de asesoría y acompañamiento para la evaluación ...€¦ · proyecto de asesoría y...

Documents