CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONEDELL’ABILITAZIONE

Corso B – sede di PratoCorso B – sede di PratoUnità didattica n. 2Unità didattica n. 2

Gli strumenti di verifica Gli strumenti di verifica dell’apprendimentodell’apprendimento

Dott. Davide CapperucciUniversità di Firenze

La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un processo:

- neutro

- sistematico (con procedure ben definite)

- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)

rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun modo il giudizio finale

Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire a ridurre il carattere neutro,

sistematico e intersoggettivo della valutazione

Crisi dei tradizionali strumenti Crisi dei tradizionali strumenti di verificadi verifica

Prove verbali orali (interrogazioni)Prove scritte

Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa (a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati spesso implicitamente solo a posteriori

Limiti delle prove verbali oraliLimiti delle prove verbali oraliSpesso non riescono a verificare l’intero “spettro”

delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse

Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-affettiva

Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili

La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze

Limiti delle prove scritteLimiti delle prove scritte

La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di conoscenze univoche

Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative dell’insegnante

L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare automaticamente il non possesso di determinate conoscenze

Distorsioni valutative derivanti dai Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verificatradizionali strumenti di verifica

Effetto aloneEffetto di contrastoEffetto di stereotipiaEffetto della distribuzione forzata dei

risultatiEffetto Pigmalione

Effetto aloneEffetto alone

Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto dell’alunno

Effetto di contrastoEffetto di contrasto

Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante

Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione

Effetto di stereotipia Effetto di stereotipia

Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo.

Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale

Effetto della distribuzione Effetto della distribuzione forzata dei risultatiforzata dei risultati

0

10

20

30

40

50

60L’andamento dei risultati di apprendimento deve “forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico. Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è percepito come azione conformatrice e non come processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e delle potenzialità individuali

Effetto PigmalioneEffetto Pigmalione(la profezia che si autodetermina)(la profezia che si autodetermina)

Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento degli alunni in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante

Superamento dei limiti delle prove tradizionali e nascita della

Docimologia

settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in

particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli

esaminatori e degli esaminandi

Limiti delle prove tradizionali messi in luce Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922)dalle ricerche di H. Piéron (1922)

Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino nei compiti di matematica)

Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto diverse tra loro

La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova è assai bassa (differente concetto di sufficienza)

Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa prova dallo stesso correttore

Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze dei correttori

Caratteristiche delle Caratteristiche delle prove di verificaprove di verifica

Validità

Attendibilità

Validità delle prove di verificaValidità delle prove di verifica

Capacità di una prova di misurare proprio quegli aspetti che si vogliono misurare e non altri

Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti della rilevazione che con essa si registrano risultano congruenti con gli scopi che con il suo impiego si vogliono perseguire

Attendibilità delle Attendibilità delle prove di verificaprove di verifica

Indica la capacità di misura della prova e la sua esattezza, al di là di ciò che viene misurato e indipendentemente da chi somministra la prova

Le rilevazioni condotte risultano costanti, ovvero il risultato viene sempre confermato

Elementi costitutivi delle Elementi costitutivi delle prove di verificaprove di verifica

Stimolo

Risposta

Classificazione delle prove di verifica Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla rispostarispetto allo stimolo e alla risposta

Prove a stimolo aperto e risposta aperta

Prove a stimolo aperto e risposta chiusaProve a stimolo chiuso e risposta aperta

Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa

Prove a stimolo aperto e risposta apertaProve a stimolo aperto e risposta apertaEsempi: - interrogazioni/colloqui orali

- temi scritti

Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o tematiche entro cui orientarsi

La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in modo personale, di raccogliere e organizzare le conoscenze/informazioni possedute

L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca

Prove a stimolo aperto e risposta chiusaProve a stimolo aperto e risposta chiusaEsempio: interrogazione/colloquio orale

Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno

Lo stimolo è generalmente ampio e generico

La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente

Prove a stimolo chiuso e risposta apertaProve a stimolo chiuso e risposta apertaEsempio: - saggi brevi

- esercizi su comando

Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che si intende sollecitare

La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta

Prove a stimolo chiuso e risposta chiusaProve a stimolo chiuso e risposta chiusaEsempio: - le prove oggettive o strutturate

- esecuzione di semplici calcoli

numerici/riconoscimenti di quantità

- percorsi motori obbligati

Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente definito di risposta

La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste

Obiettivi di apprendimento e tipi di proveObiettivi di apprendimento e tipi di prove

1. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini, fatti, regole, ecc.

2. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio utilizzando in modo funzionale parole conosciute

3. Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati contesti operativi regole, procedure, concetti precedentemente acquisiti

4. Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori

5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare le parti segmentate della struttura di un significato/comportamento, fino alla determinazione di un modello unitario di aggregazione

6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.

Criteri per la definizione Criteri per la definizione degli obiettivi didatticidegli obiettivi didattici

1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.);

2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»;

3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno.

(Cfr. R.F. Mager, 1989)