propuesta de sistema de indicadores
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INDICE APARTADOS PÁGINAS INTRODUCCIÓN. 3 I DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. 4 II ESTADO DE LA CUESTIÓN. 15 III PROPUESTA DE POSIBLES INDICADORES: 23 A) ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE POSIBLES INDICADORES DE:
• Recepción y acogida. 25 • Equidad educativa y diversidad cultural. 29 • Comunidad educativa y cohesión social. 33
B) PROPUESTA DE UN SISTEMA DE INDICADORES 39
IV BIBLIOGRAFIA. 46 V ANEXOS.
I. ALUMNADO EXTRANJERO DENTRO DEL SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN PRIORITARIOS 2006.
II. MAPEO DEL SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN.
III. MUESTRA DE ALGUNAS GRÁFICAS REPRESENTATIVAS DE:
a. RECURSOS. b. ESCOLARIZACIÓN. c. REURSOS EDUCATIVOS.
IV. LISTADO DE INDICADORES PROPUESTOS POR EL COLECTIVO IOE
PARA LA EDUCACIÓN.
V. CUADRO DE SÍNTESIS DEL PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANIA E INTEGRACIÓN 2007-2010. EDUCACIÓN.
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INTRODUCCIÓN El presente informe se ha llevado a cabo en el marco del Convenio celebrado
entre la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura -OEI- y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de
España –MTAS- a través de la Secretaría de Estado de Inmigración y
Emigración para la realización de programas de cooperación. El objetivo
general del trabajo aquí presentado es el de contribuir a identificar indicadores
posibles para mejorar los programas de acogida, integración, educación
intercultural por el propio sistema educativo.
El énfasis de la intervención está motivado por los crecientes flujos de
inmigración procedente de América Latina. La presente propuesta es
complementaria al informe producto del convenio anteriormente citado,
denominado: “La acogida e integración educativa de los alumnos inmigrantes
iberoamericanos en el sistema educativo español.”
En el primer apartado del presente informe sobre indicadores se tratará la
delimitación conceptual, para continuar en el apartado II sobre el “Estado de la
cuestión” en donde se hace referencia a los avances generales de la Unión
Europea en general y de España en particular, ambos apartados se tratan de
forma sintética. El tercer apartado se refiere concretamente a la propuesta de
posibles indicadores agrupados en tres áreas temáticas: Recepción y acogida;
Equidad educativa y diversidad cultural y Comunidad educativa y cohesión
social. Como parte del mismo capítulo se pretende brindar elementos
puntuales, (el apartado A de propuestas de indicadores por área temática) y
estructurales (apartado B, esquema del sistema) que podrían constituir una
hipótesis de trabajo cuyo eventual desarrollo podría enriquecer el sistema
estatal ya en funcionamiento, del cual se retoman algunos elementos
relacionados con la inmigración que se podrán encontrar en los anexos.
I DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.
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Qué entendemos por indicadores. Los indicadores como instrumentos de medición, evaluación y seguimiento de
proyectos han tomado una gran relevancia en los últimos años. En la
educación, estos indicadores son concebidos para la mejora del sistema
educativo. Especialmente dados los grandes cambios sufridos en el ámbito de
la educación, que se ha hecho necesaria una revisión más exhaustiva de las
medidas adoptadas y su adecuación a las nuevas necesidades planteadas,
dentro de las cuales destaca la atención a los alumnos(as) inmigrados(as).
Claro reflejo de este hecho es que la actual Ley Orgánica de educación 2/2006,
de 3 de mayo, asigna la elaboración del sistema estatal de indicadores de la
educación la instituto de evaluación, cuya denominación es “INECSE”, el cuál
en colaboración con las administraciones educativas y el Ministerio de
Educación y Ciencia, da a conocer la información que ofrece el sistema
educativo, siendo responsabilidad de este instituto la elaboración del Sistema
Estatal de Indicadores de la Educación, con la finalidad de contribuir al
conocimiento del sistema educativo y a la orientación en la toma de decisiones
de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la
educación. Los datos necesarios para su elaboración deben ser facilitados al
Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las
Comunidades Autónomas(Art. 143.3).
Así se puede considerar los indicadores como instrumentos que facilitan
información de carácter relevante acerca de aspectos significativos de una
realidad completa, en este caso, de la realidad educativa.
El concepto de indicadores desde la Real Academia Española de la Lengua,
señala que un indicador, “es aquello que indica o sirve para indicar”. Y entiende
por este último término “dar a entender o significar una cosa con indicios y
señales”.
Históricamente los primeros indicadores desarrollados fueron de tipo
económico, con el principal objetivo de facilitar la comprensión y la
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representación de una realidad compleja a través de un conjunto de datos
significativos. Alrededor de los años sesenta, la difusión y aceptación de estos
indicadores económicos propició que algunos investigadores sociales se
plantearan la posibilidad de extrapolar esta experiencia económica a otros
ámbitos de tipo social como son los demográficos, sanitarios y educativos.
De la finalidad inicial y la extrapolación sufrida se desprende que un indicador
no es más que una señal que permite captar y representar aspectos de una
realidad que no son directamente accesibles al observador. Centrándose en el
terreno educativo, se puede afirmar que lo más habitual es que un indicador
sea de tipo cuantitativo y generalmente estadístico. Sin embargo, se debe
romper esta idea ya que en numerosos sistemas se incluyen algunos
indicadores no cuantitativos cuya posibilidad para adecuarlos y validarlos, en
función de una realidad cualitativa, en un dato meramente numérico, es uno de
los aspectos más discutidos entre sus partidarios como detractores de este
tipo de instrumentos.
Aún valorando la importancia de los indicadores a nivel educativo, no hay que
olvidar que un indicador es un instrumento de alcance limitado, pero que
cuenta con una gran difusión, gracias a su carácter sintético y sus capacidad
para orientar la toma de decisiones.
Su contribución consiste en iluminar la realidad que estudia y aportar
elementos de juicio para interpretarla (Bryk y Hermanson, 1994). Precisamente
por su carácter sintético, tanto los responsables políticos como los
administradores públicos y equipos directivos se muestran interesados en ellos,
ya que les permite destacar a modo de síntesis lo más relevante de su campo
de actuación y fundamentar las decisiones tomadas. Precisamente esta
naturaleza política ha sido también en algunos casos objeto de muchas
críticas, ya que con ella se tiende a magnificar el papel que instrumentos como
los indicadores pueden desempeñar en la reflexión educativa.
Dado que el principal interés de los indicadores consiste en ofrecer una
información relevante, compacta y significativa de una determinada parcela de
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la realidad, es comprensible que se haya apostado por la utilización de
sistemas de indicadores, en lugar de indicadores aislados. Sin embargo,
encontramos claras diferencias entre algunos de los sistemas preestablecidos,
pudiendo encontrar por ejemplo, 50 indicadores dentro de la OCDE y alrededor
de 30 en países como Francia. Al margen de esta diferencia meramente
cuantitativa, la tendencia más compartida a la hora de la organización es la de
integrarlos en conjuntos articulados.
Respecto a la finalidad principal de estos sistemas, hay distintas posturas, por
ejemplo, hay autores que consideran que un indicador debe establecer un
diagnóstico, otros que deben explicar los aspectos de la realidad que abordan e
incluso, encontramos autores que consideran que deben establecer relaciones
de causalidad.
Lo más razonable, es que sean capaces de representar de manera ordenada y
coherente la parcela de la realidad estudiada, que destaquen sus puntos
fuertes y débiles y que permitan un cierto grado de comparación y el estudio de
las principales tendencias.
Es por esto mismo, por lo que su finalidad principal más extendida es el
diagnóstico. Educativamente lo más habitual es que su aplicación se encuentra
circunscrita al ámbito de los centros docentes y al sistema educativo en su
conjunto, con la finalidad de valorar su estado y proponer nuevas reformas en
éste.
Ideas para la construcción de un sistema de indicadores.
Son muchas y variadas las propuestas que se pueden estudiar para la
elaboración un sistema de indicadores, pero se ha considerado centrarse en
las propuestas presentadas por Alejandro Tiana (1997), quien establece nueve
ideas a tener presentes para la elaboración de un sistema de indicadores. Para
ello, el autor se sirve de la experiencia internacional y concibe la creación de un
sistema de indicadores como un proceso paulatino que exige revisión continua,
transparencia y difusión pública.
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Las ideas y propuestas que se mencionan a continuación se basan en un
trabajo desarrollado por el autor anteriormente citado y fundamentado en el
análisis de la experiencia internacional.
• Tarea de Interés; no cabe duda que la elaboración de un conjunto de
indicadores centrado en el sistema educativo y más concretamente la
integración de alumnado inmigrante supone una aportación más que
importante en un doble sentido. En primera instancia, porque permite
proporcionar una información significativa relevante y sintética sobre la
educación y las medidas de integración para el alumnado inmigrante. Y
en segundo lugar, porque conlleva la revisión de los modos de
obtención de información y tratamiento de la misma, con la finalidad de
hacerlos más específicos y mejorar su calidad.
• Un reflejo de la globalidad del sistema; los indicadores que se
desarrollen deben concebirse como un sistema integrado e integrador;
deben tratar de reflejar la situación escolar en su globalidad. Por ello, no
deben centrarse única y exclusivamente en los resultados académicos
sino también en los factores contextuales, los procesos educativos y los
resultados, entendiéndolos como claros reflejos del grado alcanzado de
los objetivos inicialmente propuestos.
• Otras tareas de investigación y evaluación; a pesar del marcado
reconocimiento con el que gozan los indicadores, no debemos olvidar
que existen otros muchos mecanismos para desempeñar la misma
función. Por ello, debemos concebirlos como una simple herramienta,
valiosa y potente, pero no como la única.
• Más allá de la estadística educativa; aunque la mayor parte de los
indicadores fueron y son de origen estadístico, hay que incidir en la
necesidad de elaborar algunos de tipo cualitativo, que describan los
procesos desarrollados en el ámbito escolar, para así facilitar una
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comprensión más global. Concretamente en el capítulo III del presente
informe se darán muestras de algunos indicadores de este tipo.
• Desagregaciones a diversos niveles; en un contexto educativo como
el español, en el que parte de las competencias están repartidas entre
las distintas administraciones autonómicas, los indicadores deben
facilitar ciertas desagregaciones que permitan analizar realidades
educativas específicas. Son estas mismas las que deben permitir las
comparaciones entre las distintas comunidades autónomas, las diversas
etapas educativas y las diferencias entre las características internas del
sistema educativo, como por ejemplo la titularidad del centro.
• Reflejo de procesos evolutivos y tendencias; siempre y cuando sea
posible, los indicadores deben permitir establecer las tendencias en el
sistema educativo. Por ello, es sumamente importante contemplar las
series temporales que permiten la comparación diacrónica y el análisis
de los procesos evolutivos. Puede ocurrir que un momento
determinado una serie de indicadores sean capaces de reflejar la
realidad educativa, pero que pasado cierto tiempo, y especialmente si
en el sistema se han producido cambios sustanciales como los
acontecidos por la incorporación de los alumnos inmigrantes, sea
necesario la revisión y propuesta de algunos nuevos que completen y
complementen los anteriores.
• Asequibles para los no especialistas; la presentación y organización
de los datos debe resultar comprensible para un lector no especializado
en educación. Esto no implica que por ello deban perder complejidad,
precisión o rigor sino que su elaboración debe implicar por parte de los
autores un esfuerzo organizativo y lingüístico para así facilitar su
lectura, comprensión e interpretación.
• Información para el debate público; una de las principales
contribuciones que deben realizar los indicadores es la de proporcionar
información significativa, relevante y de claridad acerca del sistema
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educativo teniendo en cuentan que van a suscitar lecturas y opiniones
muy diversas. Claro ejemplo de este hecho es el informe PISA el cual
suscita no pocos debates educativos que tienen lugar en el ámbito
público tanto por los responsables administrativos, políticos, los medios
de comunicación y los ciudadanos de a pié.
• Una tarea paulatina; la consolidación de un sistema de indicadores,
requiere una gran cantidad de tiempo y aproximaciones sucesivas. El
interés y la adecuación de la tarea, aconseja iniciar el proceso con
cautela y con carácter provisional, dado que su mejora, se irá
produciendo de manera paulatina.
Modelo de evaluación internacional y nacional sobre educación. A continuación, se analizarán brevemente algunos modelos nacionales e
internacionales de indicadores educativos. Dentro de los modelos
internacionales destacan el elaborado por los países miembros de la OCDE;
los cuales a través del centro para la investigación e innovación educativa
(CERI) iniciaron el proyecto internacional de indicadores de educación
(Proyecto INES). España se incorporó en 1991, cuando todavía se encontraba
el proyecto en una primera fase exploratoria. Posteriormente, en la segunda
fase, se propusieron y elaboraron algunos sistemas de indicadores, para
concluir en 1997 en una tercera fase, en la que quedó definido el sistema de
indicadores de la educación.
La principal virtud de este proyecto, además de haber sido impulsado y
preparado por todos los países que participan en éste, es la de permitir una
comparación a nivel internacional. No obstante, este hecho también conlleva un
carácter excesivamente general en algunas ocasiones, ya que los indicadores
tratan sobre aspectos comunes de sistemas claramente diferenciados entre sí.
Este hecho lo ilustra el informe PISA, el cuál mantiene una estructura centrada
en torno a una cuádruple agrupación de indicadores de Contexto, Recursos,
Procesos y Resultados.
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• Indicadores de contexto: pretenden servir de explicación de otros
indicadores a través de las condiciones demográficas, socioeconómicas
y culturales en las que se desarrolla la educación y que en parte son
consecuencias de la misma. En esta línea en algunas ocasiones
informan sobre actitudes y expectativas de la población respecto al tema
que nos ocupa.
• Indicadores de recursos: tratan de explicar a través de los recursos
materiales y humanos la situación educativa en que se encuentra cada
país. Entre algunos de los indicadores que plantean destacan por
ejemplo la remuneración de los profesores, así como la ratio alumno-
profesor.
• De Proceso: son los que mayor dificultad presentan, tanto por ser los
más recientes, como por la complejidad del campo educativo del que
tratan de informar, son los más cualitativos y por ello los que más
dificultades conllevan, aunque en este hecho radica el interés y el reto
que plantean.
• Indicadores de resultado; tratan de informar sobre los logros del
sistema educativo en tres campos complementarios de resultados de los
alumnos: a través de pruebas de evaluación, a través de los certificados
y títulos que consiguen y finalmente mediante la inserción en el mercado
laboral.
A nivel nacional el sistema de indicadores de un país permite reflejar los
aspectos más relevantes de su sistema educativo en función tanto de las
finalidades y objetivos que se plantean en sus propias leyes, como de las
solicitudes de quienes toman las decisiones y facilitan la información que
demanda la sociedad.
En definitiva, trata de ofrecer una visión general sobre la situación actual de los
aspectos fundamentales de la educación y su evolución histórica. Intentando en
la medida de lo posible, situar a su respectivo país en el contexto internacional.
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En concordancia con lo anteriormente expuesto, el Ministerio de Educación y
Ciencia, a través del “Informe 2006: Objetivos educativos y puntos de
referencia 2010”, establece los objetivos educativos que a continuación se
señalan:
• Incrementar la tasa de escolarización en educación infantil.
• Reducir el abandono escolar prematuro.
• Incrementar la tasa de los alumnos titulados en ESO.
• Incrementar la tasa de varones titulados en los estudios de educación
secundaria obligatoria.
• Mejorar el rendimiento de los alumnos en competencias clave.
• Incrementar la proporción de alumnado titulado en educación secundaria
superior.
• Elevar el porcentaje de graduados en formación profesional de grado
superior.
• Aumentar la tasa de alumnos graduados en ciencias, matemáticas y
tecnología.
• Incrementar el porcentaje de adultos que reciben formación permanente.
• Incrementar el gasto público en educación en relación con el PIB.
Para esto, se proponen una serie de medidas adaptadas por todas las
comunidades educativas, con dos finalidades. Por un lado, con la finalidad de
potenciar el éxito de todos los alumnos en la educación secundaria obligatoria
a través de medidas de carácter general para mejorar la organización, el
funcionamiento y la convivencia en los centros, el trabajo docente, y la
información y participación de las familias. Así como medidas para mejorar el
rendimiento académico de todos los alumnos y disminuir el fracaso escolar y
mejorar la tasa de idoneidad.
Por otra parte, la segunda finalidad que se plantea, es el aumento de la
escolarización en la enseñanza post obligatoria a través de medidas para
reducir el abandono escolar prematuro y aumentar la escolarización de los
varones y mejorar sus resultados.
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Tal y como se mencionaba sobre lo que pretende ser un sistema de
indicadores nacionales, en la medida de lo posible se intenta relacionar a éste
con el contexto internacional, en este caso el Europeo. Por ello se establecen
tres líneas de propuestas básicas:
1. Propuestas para alcanzar el éxito de todos los alumnos de la
educación secundaria obligatoria: a través de favorecer el desarrollo
de las competencias básicas, mejorar la autonomía y la
descentralización de los centros y mejorar la participación de los
centros y la implicación de las familias.
2. Propuestas para reducir el abandono escolar prematuro, por debajo
del 10 %, es decir, favorecer la permanencia de los alumnos en la
educación secundaria obligatoria mediante la realización de una
oferta suficiente de programas de cualificación profesional inicial, así
como de la promoción de campañas necesarias para favorecer el
aumento de número de alumnos que acceden y titulan en los ciclos
formativos de grado medio.
3. Propuestas para el conjunto de la educación secundaria: en relación
al profesorado, a las personas que han abandonado el sistema
educativo, a la realización de estudios e investigaciones y a las
campañas institucionales.
Retomando los referentes legales respecto a la evaluación del sistema
educativo, la Ley Orgánica de Educación (LOE) atribuye la elaboración del
sistema estatal de indicadores de la educación al instituto de evaluación
(INECSE).
Este Instituto de Evaluación ha desarrollado cuatro fases en su proyecto: las
tres primeras ya se culminaron con las publicaciones pertinentes, bien sea a
través de publicaciones o a través de la página Web del instituto de evaluación.
Para la cuarta fase, se han diferenciado entre una serie de indicadores
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prioritarios y el resto de los indicadores. Para esta cuarta fase, al contrario que
en las anteriores, el Grupo Técnico del Consejo Rector del Instituto de
Evaluación, ha realizado algunos cambios.
En primer lugar, se decidió eliminar el indicador ‘formación continua’ por
considerarse que estaba incluido en ‘participación en el aprendizaje
permanente’ y pasaron a ser indicadores los dos subindicadores que
integraban el indicador de ‘atención a la diversidad’: ‘alumnado extranjero’ y
‘atención a la diversidad: alumnado con necesidades educativas especiales’.
El indicador ‘idoneidad en la edad del alumnado con educación obligatoria’
pasó a denominarse ‘idoneidad en la edad del alumnado’ y se desglosó en dos
subindicadores: ‘idoneidad en la edad del alumnado en educación obligatoria’ y
‘alumnado repetidor en educación primaria y en educación secundaria
obligatoria’.
De este modo, el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación ha quedado
construido por 38 indicadores educativos, correspondiendo 5 al contexto
educativo, 6 a los recursos financieros y humanos destinados a la educación, 7
a la escolarización, 10 al proceso educativo y los centros y 10 a los resultados
educativos del sistema.
En segundo lugar, se propuso un sistema estatal como indicadores prioritarios
que fueron seleccionados por su relevancia para ofrecer una radiografía
permanente del sistema educativo y su capacidad de proporcionar información
básica para el seguimiento de los niveles de referencia españoles y europeos
para el año 2010.
Y en tercer lugar se pretende que el sistema estatal de indicadores de
educación vaya coordinado con los objetivos o niveles de referencia europeos y
españoles para el año 2010 (MEC 2006). Por ello el subconjunto de
indicadores prioritarios debe contener toda la información necesaria para el
seguimiento anual de los niveles de referencia español y europeos.
Corroborando este hecho se presenta la siguiente tabla:
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TABLA 1: RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE REFERENCIA ESPAÑOLES Y EUROPEOS PARA 2010 CON LOS INDICADORES PRIORITARIOS DEL SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN.
NIVELES DE REFERENCIA INDICADORES PRIORITARIOS RELACIONADOS
Escolarización a los 2 y 3 años: Incrementar la tasa de escolarización en educación infantil.
• Escolarización y población. • Evolución de las tasa de escolarización en las
edades de los niveles no obligatorios. Abandono escolar prematuro: Disminuir el porcentaje de personas de 18 a 24 años que han completado como máximo la primera etapa de la educación secundaria y no sigue ningún estudio o formación.
• Abandono escolar prematuro. • Evolución de las tasas de escolarización en las
edades de los niveles no obligatorios.
Titulados en Eso: incrementar la tasa de alumnos titulados en ESO.
• Nivel de estudios de la población adulta. • Tasas de graduación. • Idoneidad en la edad del alumnado.
Tasa de éxito de los varones en la educación secundaria: Incrementar la tasa bruta de hombres graduados en Educación secundaria segunda etapa.
• Tasa de graduación.
Competencias claves: Mejorar el rendimiento de los alumnos en las competencias claves en comprensión lectora, lenguas extranjeras y matemáticas.
• Resultados en educación primaria. • Resultados en educación secundaria
obligatoria. • Competencias claves a los 15 años de edad.
Titulados en educación secundaria segunda etapa (bachillerato y ciclos formativos de grado medio): Incrementar el porcentaje de titulados en educación secundaria superior en edades de 20 a 24 años.
• Nivel de estudios de la población adulta • Tasas de graduación
Titulados en formación profesional de grado superior: Elevar el porcentaje de graduados en formación profesional de grado superior.
• Tasas de graduación
Titulados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología: Aumentar la tasa de graduados en ciencia, matemáticas y tecnología por cada 1000 habitantes entre 20 y 29 años, y disminuir el desequilibrio entre hombres y mujeres.
• Tasas de graduación • Acceso a la educación superior.
Participación en el aprendizaje permanente: Incrementar el porcentaje de adultos que recibe formación permanente.
• Participación en el aprendizaje permanente.
Gasto Público en educación: Incrementar el gasto publico en educación y en relación con el PIB
• Gasto total en educación con relaciona al PIB. • Gasto publico en educación. • Gasto en educación por alumno.
Tomado del Sistema estatal de indicadores de la educación prioritarios 2006 del Instituto de Evaluación del MEC
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II ESTADO DE LA CUESTIÓN: INDICADORES DE INTEGRACIÓN DE INMIGRANTES A NIVEL EUROPEO Y ESPAÑOL.
El presente apartado trata de presentar una panorámica del estado de los
indicadores europeos y españoles respecto a la integración de inmigrantes, por
ello al inicio del capítulo se expondrán algunas dificultades con las que cuenta
la elaboración de un sistema de indicadores sobre integración, en segundo
lugar se hará referencia a los diferentes sistemas de indicadores de integración
con los que cuentan algunos países, para terminar con el análisis de España
en este ámbito.
El primer cuestionamiento que se plantea sería: ¿cuál es la finalidad de un
sistema común de indicadores?. La respuesta a esta pregunta no es sencilla,
ya que encontramos posturas muy diferenciadas.
Por una parte se encuentra reflejada en el sistema propuesto, la medición de
las políticas de integración llevadas a cabo por un país, y por otra parte, la
integración en sí misma, la cuál representa un proceso muy complejo y no tiene
repercusiones directas respecto a las políticas de integración.
Sin embargo, al margen de la postura adoptada, es necesario reconocer la
necesidad de un sistema de indicadores común que permita conocer y analizar
la realidad a nivel europeo e internacional sobre cómo se está produciendo el
proceso de integración, teniendo en cuenta no obstante, las políticas de cada
uno de los países.
Algunos de los obstáculos de los sistemas de indicadores radican en la
necesidad de la identificación de dimensiones e indicadores que puedan ser
homogéneos y comparables entre las distintas administraciones de nuestro
país y entre los distintos países incluidos en el sistema de evaluación sobre la
integración. Específicamente se puedeencontrar con un conjunto particular y
complejo de problemas que obstaculizan este desarrollo como son:
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• La diversidad de modelos de integración que actualmente están
presentes en los distintos países y dentro del sistema educativo español
( reflejado en las distintas CCAA)
• Los datos y registros existentes entre los países y las distintas
administraciones son muy diversos, ya que a veces tienen que ver con
las prioridades planteadas, en otras ocasiones con el desarrollo de
políticas de integración y con la relación de la inmigración con otros
aspectos, como pueden ser los escolares.
• En casi todos los países con los que cuentan con indicadores de tipo
cualitativo o subjetivo, no cuentan con herramientas sostenibles para
avanzar en su seguimiento, ya que son bastante difíciles de medir en la
práctica y requieren una dotación de recursos importantes y no siempre
su aplicación a lo largo del tiempo es suficientemente fiable para realizar
un seguimiento.
• Una diversidad importante es la catalogación, clasificación y
construcción de indicadores. En algunos documentos se pueden
encontrar indicadores que no permiten un acercamiento práctico y
directo a la realidad, sino que requieren de una descomposición y
selección de información adicional para acceder a datos y realizar
análisis posibles.
• La posición de los Estados de trabajar con indicadores que miden
diferentes objetivos en materia de integración. Es muy difícil distinguir
entre indicadores de política y de resultados, ya que los primeros de
ellos hacen referencia a la cantidad y calidad de los servicios disponibles
y los segundos, al nivel alcanzado por un objetivo que refleje realmente
la situación de la integración y no las intenciones con las que se
proponen distintas medidas.
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A nivel europeo, aunque teniendo en cuenta las dificultades anteriormente
mencionadas, se han producido algunos avances que pueden actuar como
soporte inicial. Así, el Comité de Expertos para la Integración y las Relaciones
Intercomunitarias del Consejo de Europa, continúa elaborando un instrumento
de indicadores como referencia para responsables y técnicos de la formulación
de las políticas de inmigración, dentro de este instrumento, se identifican ocho
áreas en materia de integración, entre ellas, la educación.
El desafío que se plantea en el proyecto 13 (nombre que recibe el citado
proyecto) es la identificación- construcción de un sistema de indicadores que
se sostenga en cuatro enfoques:
• El enfoque nacional sobre integración de inmigrantes.
• La integración vista desde las ciudades. El entorno local como medio
principal de integración.
• La integración vista desde los propios colectivos, evidentemente la
población inmigrante, incluyendo la percepción específica de las
mujeres y la sociedad de acogida.
• El punto de vista de las CCAA y sus consejerías de educación.
Integrar estas cuatro perspectivas no es una tarea sencilla, porque a las
dificultades anteriormente descritas se agregan otras propias referidas a la
diversidad de los sistemas locales y la subjetividad de las personas afectadas.
Sin embargo, aparte de esta complejidad, se hace necesario avanzar en
construcciones participativas y multisectoriales, tanto en la planificación de
políticas de inmigración como en los sistemas de seguimiento y evaluación.
Conjugando estos tres enfoques se podría avanzar en el conocimiento sobre la
integración, tanto en ámbitos objetivos como subjetivos. Por ello, no se
requerirá exclusivamente la identificación de indicadores cuantitativos y
cualitativos, sino de la detección de fuentes viables y el perfeccionamiento de
herramientas de recopilación de información, para intentar reflejar así los
aspectos subjetivos tanto de la población de acogida como de los inmigrantes.
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No obstante, no hay que olvidar que para llegar a este punto, se debe recorrer
un camino que comienza por poner en evidencia lo que se tiene en común, lo
que separa, y lo que falta para la construcción de un sistema de indicadores
completo.1
A continuación, se resume la visión nacional sobre indicadores de integración
en 6 países europeos, teniendo en cuenta que los indicadores propuestos en
cada uno de ellos dependen de las concepciones sobre quién es un inmigrante y qué es exactamente la integración. Dado que son estas
cuestiones actualmente debatidas en diferentes espacios y sobre las que
todavía no existe un consenso absoluto, aunque sí determinadas propuestas
generales para reflejar las diversas realidades.
Dentro de los países que se destacan se encuentran ámbitos prioritarios e
indicadores verificables para los que es posible realizar una extracción de
información semestral o anual, ya que cuentan con dispositivos para un
seguimiento permanente sobre la integración de inmigrantes, como es el caso
de Dinamarca y Países Bajos, y en otros informes donde se presentan
indicadores objetivamente verificables y sobre los que se puede hacer un
seguimiento, entrelazados con otros posibles o ideales para los cuales no se
han detectado fuentes fiables de evaluación, en este caso, se encuentran los
informes de Alemania, Italia y Portugal.
Dado que el presente capítulo, se centra en el ámbito educativo, estrictamente
se detallan los indicadores relacionados en esta área:
• Dinamarca: Considera 5 ámbitos centrales en el ámbito de integración
(empleo, nivel educativo, vivienda, habilidad lingüística y ‘otros’).
Concretamente en el nivel educativo los indicadores que plantean son:
La proporción de inmigrantes y sus descendientes (16-24 años) que
siguen cursos superiores de enseñanza secundaria o de vocación
profesional (También puede determinarse por género) y la proporción de
1 Extractado de “Propuesta para contribuir a la elaboración de un sistema de indicadores comunes de la integración”.
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inmigrantes y sus descendientes (25-64) que han obtenido calificaciones
ocupacionales.
• Países Bajos: Seleccionan cuatro ámbitos básicos de integración
(resultados en la enseñanza, posición en el mercado laboral, contactos
sociales y crimen). A nivel educativo se centran en: La proporción de
éxito de los alumnos de la escuela secundaria en los exámenes finales,
la proporción de entrada en estudios superiores, la elección de la carrera
en estudios superiores, las graduaciones en los estudios superiores.
En un futuro hay previsto la incorporación de nuevos indicadores como
son la participación de la población inmigrante en la escuela secundaria
(éxito y abandono) y la participación de la población inmigrante en la
formación ocupacional.
• Portugal: Se estructura en 4 dimensiones (socioeconómico, cultural,
político-legal y comportamiento de la sociedad de acogida). Dentro de la
dimensión socioeconómica, una de las categorías tratadas son los
resultados escolares, competencias y cualificación, en el que se valora
el número de equivalencias de calificaciones otorgadas, la proporción de
asistencia al colegio, la proporción de la finalización del año escolar y la
proporción de los aprobados.
• Alemania: La evaluación de la integración se establece a modo de un
listado de temáticas de los aspectos más relevantes. Este listado reúne
8 ámbitos generales (educación, escolaridad y formación vocacional;
economía, demografía, ámbito social, político, vida cívica, cultura, y
apertura de la sociedad receptora). Concretamente en la primera
dimensión se hace referencia a los siguientes indicadores:
Competencias lingüísticas / adquisición de la lengua por parte de los
inmigrantes, índice de alfabetismo de los inmigrantes, índice de
bilingüismo entre inmigrantes, índice de éxito / fracaso en el instituto de
los estudiantes inmigrantes, índice de estudiantes universitarios entre
inmigrantes y contratación exclusiva entre inmigrantes.
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• Italia: Se plantea un sistema de indicadores de integración socio
profesional dividido en 14 áreas temáticas (estructura demográfica,
niveles de educación, población activa, trabajadores autónomos,
empresariado, desempleo, sindicalización, formación profesional,
dominio del italiano, seguridad social, accidentes laborales, matrimonios
mixtos y jubilación).
Respecto a los niveles de educación se centran en la distribución de
trabajadores extranjeros según sus calificaciones en educación, la
distribución de trabajadores extranjeros según sus calificaciones en
educación recibidas en su país de origen, la distribución de trabajadores
extranjeros según sus calificaciones en educación recibida en el país
receptor.
Respecto a la formación profesional, plantean como indicadores: el total
de ciudadanos extranjeros que participan en cursos de formación
profesional/ total de extranjeros empleados, el total de ciudadanos
extranjeros empleados que participan en cursos de formación
profesional/ total de empleados que participan en cursos de formación
profesional y el total de extranjeros desempleados que participan en
cursos de formación profesional/ total de extranjeros desempleados.
• España: El Plan de Ciudadanía e Integración de España contempla la
identificación de 13 áreas principales: Acogida, educación, empleo,
vivienda, servicios sociales, salud, infancia y juventud, igualdad de trato,
mujer, participación, sensibilización y codesarrollo. Este plan priorizó la
indagación de indicadores en tres ámbitos principales: Empleo-
formación, Educación y vivienda.
Actualmente en España no existe un sistema de articulación de los
ámbitos e indicadores utilizados, salvo en el ámbito educativo donde se
utiliza el sistema estatal de indicadores de la educación, tal y como queda
mencionado y explicado en el capítulo anterior.
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Para la detección de indicadores, el colectivo de la IOE ha llevado a
cabo una revisión de 23 documentos oficiales de los cuales se
desprenden numerosos indicadores explícitos e implícitos y que en
algunas ocasiones reúnen las características ideales de un indicador.
Concretamente, para la educación, se establecieron 51 indicadores2.
A modo de ejemplo se citan algunos de los indicadores explícitos que
plantean respecto a la educación, como son la evolución del alumnado
extranjero por área geográfica de procedencia, la concentración del
alumnado inmigrante, incidencia del fracaso y abandono de las mujeres
inmigradas, los recursos destinados a facilitar la integración de los
alumnos en el sistema educativo español, los programas específicos de
lengua castellana y otras lenguas co-oficiales, así como los elementos
básicos de la cultura para facilitar la integración de las personas
inmigrantes, entre otros.
A nivel de síntesis se puede señalar que las propuestas presentadas, existen
algunos ámbitos de carácter prioritario en los países presentados, como son la
Educación y Empleo. No hay duda que para la selección de un grupo de
indicadores, es básico establecer áreas prioritarias de integración, y dentro de
éstas, los indicadores necesarios para evaluarlas3, teniendo en cuenta que
deben cumplir las características recomendadas y contar con fuentes fiables de
verificación. Así, se deben valorar especialmente los siguientes aspectos de
los indicadores que puedan proponerse:
• Indicadores que muestren realmente los resultados de las actuaciones
inicialmente propuestas para favorecer la integración y no las medidas
que inicialmente se proponen para llegar a ellos.
• Indicadores que cuenten con fuentes fiables de información y que
permitan un seguimiento permanente, así como un análisis de su
evolución o tendencia.
2 Ver resumen de estos indicadores en Anexos. 3 En anexos se presenta el mapa del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación desde el 2000 en donde al alumnado extranjero es un indicador prioritario.
23
• Indicadores que permitan la comparación entre las distintas
comunidades autónomas, y llegado el momento, entre distintos países.
• Indicadores que den lugar a la comparación con la población autóctona.
• Indicadores que reflejen las diferencias por edad, género y país de
procedencia.
• Indicadores que muestren los resultados comparativos entre la primera y
segunda generación de inmigrantes.
En el siguiente capítulo, se expondrá una síntesis de algunos indicadores a
tener en cuenta en el ámbito educativo en etapas obligatorias para la atención
al alumnado inmigrante. Para ello, se han delimitado como áreas prioritarias la
recepción y acogida, la equidad y diversidad educativa y la escuela y la
cohesión social.
Es en este punto donde se concentra el aporte a los indicadores estatales
desde una experiencia y visión de las CCAA, sintetizada por un reciente trabajo
sobre la acogida e integración de los hijos de los inmigrantes iberoamericanos
en el sistema educativo español.
24
III PROPUESTA DE POSIBLES INDICADORES El presente informe se sitúa en la línea de trabajo iniciada con un primer
documento titulado: “La acogida e integración educativa de los alumnos
inmigrantes iberoamericanos en el sistema educativo español”. Mientras en el
informe mencionado se describieron algunas condiciones importantes para la
acogida e integración exitosa de los alumnos inmigrantes, el presente informe
versa sobre la necesidad y pertinencia del desarrollo de una serie de
indicadores en este mismo ámbito.
En la primera parte del presente capítulo ( apartado A) el objetivo principal es
contribuir con algunas observaciones o variantes que pudieran ser incluidas
para enriquecer el sistema nacional de indicadores, por un lado y los
indicadores de acogida e integración al nivel autonómico por otro.
Debido a que no se hará una clasificación y tipología de los indicadores en el
ámbito de nuestro interés, los indicadores propuestos de manera tentativa
estarán condicionados por las mismas consideraciones provenientes del ámbito
de la integración y acogida. Por ejemplo, en el ámbito de la recepción y
acogida o de la escuela y entorno predominarán indicadores de tipo cualitativo
siendo en muchos casos son los llamados indicadores de procesos. Esta
tipología corresponde al hecho de que tanto la acogida y la recepción, como la
interacción entre de la escuela y el entorno son ámbitos cuya evaluación
resulta más compleja. Además, en su mayoría se componen de medidas y
actuaciones de tipo autonómico y local; ámbitos en los que no se puede obviar
la importancia del centro educativo, del ayuntamiento, la familia, etc. Por otro
lado, tenemos el ámbito de la equidad y diversidad que aún teniendo
implicaciones locales se sitúa más bien en un marco nacional, especialmente
común en indicadores de resultado tan comunes en los sistemas europeos y de
los países OCDE. Por ello los indicadores propuestos en este ámbito serán
mas bien de tipo cuantitativo.
25
Respecto a la segunda parte de este capítulo, en el apartado B se muestra un
posible sistema o subsistema de indicadores en el que se toman como
referencia cuatro categorías fundamentales: indicadores de contexto, de
recursos, de procesos y resultados. La principal finalidad en este segundo
apartado es exponer una propuesta de forma esquemática y sistematizada.
A. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE POSIBLES INDICADORES
A continuación procedemos se establecen, una serie de indicadores y sus
respectivos comentarios, sobre algunos de los ámbitos que consideramos
relevantes para la integración en el sistema educativo de niños y niñas
inmigrantes. Las áreas establecidas pueden usarse como marco para
estructurar y hacer un seguimiento de la recogida de datos, por un lado, y de
las medidas educativas de integración de alumnos y alumnas inmigrantes.
Claramente no son áreas aisladas entre sí. Mas bien deben tener una relación
no solo entre cada una de éstas.
26
RECEPCIÓN Y ACOGIDA;
AMBITOS INDICADORES OBSERVACIONES Información sobre el sistema educativo.
• Número de guías editadas sobre el sistema educativo
• Grado del conocimiento del sistema educativo tras la lectura de la guía.
• Utilidad de la información aportada por la guía.
Se trata de potenciar el valor de las guías informativas, así como de comprobar que realmente responden a las necesidades planteadas por las familias que desconocen el sistema educativo español.
Mecanismos de difusión de la información.
• Número y tipo de lugares donde se difunde la guía.
• Número de idiomas en los que se edita la guía.
• Cantidad de tipos de formatos ( papel, CDs, formato electrónico...)
Partimos de la base de que en cuantos más idiomas este traducida la guía y en más lugares y formatos se encuentre disponible, mayor difusión tendrá.
Evaluación inicial del alumnado.
• Persona responsable de la evaluación inicial del alumno.
• Tipo de instrumentos utilizados en esta evaluación inicial.
• Criterio de asignación de curso tras la evaluación inicial.
• Grado de información sobre los resultados obtenidos a la familia.
La importancia en este ámbito de actuación responde a la necesidad de delimitar a los responsables de la evaluación inicial, así como al proceso evaluativo y las repercusiones que éste conlleva.
Tutorizacion de la acogida.
• Criterio de selección de los profesores tutores del alumno inmigrante.
• Formación académica de los responsables de la tutorizacion.
• Numero de horas que pasa el alumno con el tutor.
• Número y tipo de actividades especificas de acogida que realiza con el alumno tutor.
• Existencia/ Promoción de la figura del alumno tutor.
• Número de cursos ofertados por la CCAA sobre acogida educativa.
La asignación y desarrollo de las actividades relacionadas con los tutores de acogida debe ser un proceso compartido y adaptado a las necesidades que puede plantear. Por ello consideramos imprescindible valorar, entre otros, los aspectos mencionados.
Aulas singulares de acogida.
• Ubicación de las aulas de acogida. • Número de horas que pasa el alumno en
estas aulas. • Tiempo medio para el aprendizaje del
idioma e integración total en la clase ordinaria.
• Permanencia máxima del tiempo de permanencia en estas aulas.
• Número de alumnos por aula. • Criterio de asignación de los alumnos a
estas aulas. • Número de profesores responsables de
estas aulas. • Requisitos de formación especifica del
profesorado.
Las aulas singulares de acogida difieren significativamente entre los distintos modelos de las diferentes CCAA. Por ello, resulta imprescindible valorar, entre otros, los aspectos mencionados para así comprobar las repercusiones que conlleva la adopción de los diferentes planteamientos pedagógicos reflejados en la organización de estas aulas.
27
Familias. • Participación de las familias en la evaluación inicial.
• Número y tipo de recursos para la integración familia-escuela en caso de barrera lingüística.
• Tipo de Información ofrecida a la familia sobre la evaluación de su hijo/ a.
• Número de reuniones de la familia con el orientador, PTSC y tutor.
La acogida del alumnado también implica la participación de la familia. Por ello es necesario analizar las actuaciones que se realizan con ella, para favorecer este proceso.
Formación del profesorado.
• Cargo desempeñado por el responsable de la acogida.
• Número y tipo de programas ofertados por las CCAA para la formación en acogida y actividades interculturales.
La formación permanente del profesorado resulta indispensable el actual sistema educativo dado los grandes cambios que se están produciendo en él. Es este el motivo por el que consideramos necesario valorar los cursos facilitados por las CCAA.
Evaluación de los programas de acogida.
• Existencia de un sistema de evaluación de la recepción y acogida educativa.
• Tipo de evaluaciones que se realiza • Responsable/ es de llevar a cabo la
evaluación.
La evaluación de los programas es básica para comprobar el funcionamiento de los mismos y adaptarlos a las demandas que vayan surgiendo en su desarrollo.
La Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006,en su Título II : Equidad
Educativa en el Capítulo I ,en el que se hace referencia a los alumnos con
necesidades especificas de apoyo educativo, establece que corresponde a las
Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los
padres o tutores del alumno que se incorpora tardíamente al sistema educativo
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
Además del desarrollo de programas específicos que faciliten la integración del
alumnado de incorporación tardía a las sistema educativo.
Los dos programas propuestos en este bloque de contenidos claramente están
en consonancia y responden a las exigencias legislativamente anterior
planteadas, ya que el primero de ellos se centra en la importancia de la
transmisión de información sobre el sistema educativo español y el segundo se
focaliza en la necesidad de delimitar actuaciones para favorecer la acogida
educativa.
28
Actualmente, como queda reflejado en el estudio recientemente elaborado por
la OEI sobre “Acogida e integración educativa de los alumnos inmigrantes
iberoamericanos en le sistema educativos español”1, las Comunidades
Autónomas españolas difieren significativamente respecto a los programas
específicos establecidos para este colectivo de alumnado.
De esta forma, tal y como queda de manifiesto en el citado informe, en los
temas que se encuentran con comunidades que cuentan con este tipo de
programas y por el contrario otras que no. Este hecho conlleva a que desde la
Administración Central resulte muy difícil, por no decir casi imposible,
establecer unos indicadores de evaluaciones generales para todas las CCAA.
No obstante, este hecho no implica que estos programas no deban ser
monitoreados o evaluados, sino todo lo contrario, ya que dado su carácter
experimental deberían tener un seguimiento mucho más continuado, para
debatir si su implantación a nivel nacional sería recomendable.
Los indicadores que se proponen tanto para la evaluación de la recepción
inicial como para la acogida educativa son sólo una muestra a tener en cuenta,
pero que reflejan la necesidad de establecer indicadores de evaluación para
todos los aspectos citados. Sin embargo, hay que tener presente que los
indicadores de evaluación referentes a la recepción inicial como a la acogida,
como puede verse en el abanico de los propuestas, reflejan que estos
programas no responden a actuaciones individuales en un momento
determinado, sino que ambos temas reflejan realidades complejas, sistémicas
en que las variables se encuentran interrelacionadas e interdependientes a los
largo de todo el proceso educativo.
Es este el motivo por el que los indicadores que se plantean son de tipo
cualitativo y procesual, ya que intentan reflejar un proceso amplio en el que
interviene numerosos factores y agentes, por lo tanto no deben basarse en un
1 Ver informe OEI, enero 2008.
29
resultado único y numérico, sino en la explicación rigurosa y compleja de todo
el proceso en su conjunto.
Todas estas buenas intenciones no están exentas de numerosas dificultades
en varios sentidos. En primer lugar por la complejidad que representan estos
procesos en sí mismos, en segundo lugar por la dificultad en el uso de las
técnicas y procedimientos de recogida de datos, y en tercer lugar por las
dificultades para su tratamiento estadístico.
A pesar de estas dificultades, el desarrollo de este tipo de evaluaciones pueden
arrojar una gran cantidad de información y nuevas líneas de mejora para
futuras propuestas de actuación, ya que permiten dar conocer y mostrar los
procesos de recepción y acogida desde distintos puntos de vista como puede
ser a nivel del alumno, del profesorado, de la familia, de los centros, de la
comunidad, de la Administración Autonómica y de la Administración Central.
30
AREA EQUIDAD Y DIVERSIDAD
AMBITOS INDICADORES OBSERVACIONES Distribución equilibrada, resultados escolares y refuerzo educativo
• Proporción de centros con alta / baja concentración de alumnado
• Resultados académicos (ej. notas) y/o de examen es de competencias clave de alumnos inmigrantes según país de procedencia, fecha de incorporación al sistema y conocimiento de la lengua escolar
• Proporción de alumnos de nueva incorporación con desfase curricular
• Proporción de alumnos inmigrados inmigrantes en programas de refuerzo PROA o en programas de refuerzo al nivel autonómico.
• Proporción de alumnos inmigrantes que repiten curso • Proporción de centros que imparten algún programa de
refuerzo (con variables como: refuerzo en horario escolar/extra-escolar, PROA o programas
autonómicos/locales).
El fenómeno de las concentraciones de alumnos de origen cultural diverso o de un origen socioeconómico determinado se toma en cuenta aquí. Por otro lado, estarían datos mediante los que podríamos averiguar la relación entre el refuerzo, el desfase curricular, los resultados, etc.
Educación intercultural y enseñanza de la lengua
• Nivel de competencia lingüística de la lengua escolar de alumnos inmigrantes. Medición y comparación de competencias en diferentes momentos: incorporación, al finalizar la primaria, y al finalizar la secundaria.
• Proporción de centros que cuentan con programas de perfeccionamiento de la lengua escolar o imparten la asignatura de EL22
• Proporción de centros que ofrecen actividades de Mantenimiento de las lenguas y culturas de origen ( y de que lenguas y culturas)
• Número de cursos de educación intercultural o de enseñanza EL2 ofertados en línea y presenciales en un año escolar. Número de participantes por curso. Composición de los asistentes ( con variables de género, origen, edad, centro escolar de procedencia, nivel de enseñanza, etc.).
• Proporción de docentes que han recibido formación inicial y continua en interculturalidad y/ o enseñanza de la lengua
• Número y tipo de acciones de sensibilización a la comunidad educativa sobre actitudes racistas y discriminatorias
• Proporción de centros que cuentan con proyectos de educación intercultural
• Proporción de personal docente inmigrante (por países) en educación primaria o secundaria.
El conocimiento de la lengua como factor importante para la integración del alumnado inmigrante. En cuanto a la educación intercultural todavía faltan datos sobre la cantidad de formación recibida en esta área.
2 EL2 son las siglas de Enseñanza de español como segunda lengua. En caso de otras comunidades también se refiere a la enseñanza de otras lenguas oficiales.
31
Absentismo, abandono y continuidad
• Proporción de alumnado inmigrante ( según país de origen) que es considerado absentista, en los niveles de Primaria y Secundaria.
• Proporción de alumnado inmigrante que ha abandonado la educación secundaria sin obtener el título de la ESO.
• Proporción de alumnos inmigrantes en una determinada franja de edad (ej. 18-24) que: poseen titulo de Educación Secundaria Obligatoria /continúan estudios de Bachillerato/ingresan a la Universidad/ han obtenido cualificaciones ocupacionales/han terminado la carrera universitaria.
• Proporción y composición de alumnado inmigrante en cualificación profesional inicial, ciclos formativos y otros programas.
• Proporción de centros que cuentan con medidas específicas para prevenir el absentismo.
• Proporción de centros que cuentan con medidas específicas para prevenir el abandono prematuro.
• La cantidad de orientación profesional y académica (ej. horas) recibida por los alumnos que están en su ultimo año de educación secundaria obligatoria.
• Expectativas académicas y laborales de los alumnos inmigrantes en los dos últimos años de educación secundaria.
Se puede diferenciar entre niveles de absentismo, siendo el nivel más alto el abandono escolar. Hace falta averiguar qué complicaciones surgen y cómo se pueden resolver en cuanto a obtener datos fiables sobre la transición de etapas y la promoción.
La justificación de la selección de los ámbitos de indicadores arriba descritos se
debe a que los indicadores de equidad y diversidad circunscritos a la
integración de alumnos inmigrantes podrían tomar en cuenta los siguientes
aspectos. En primer lugar, está el fenómeno de las concentraciones de los
alumnos de origen cultural diverso o de origen socioeconómico determinado en
algunas escuelas financiadas por fondos públicos. Para mejorar la llamada
distribución equilibrada de todo el alumnado inmigrante es necesario entonces
disponer de un mecanismo fiable para medir las concentraciones de alumnos
extranjeros en los centros. Aunque bien es cierto que estas concertaciones
pueden ser resultado de la concentración residencial de la población inmigrante
en el entorno del centro, si tuviéremos datos fiables (junto a datos
demográficos del ámbito de la vivienda) tendríamos indicios si las
concentraciones escolares efectivamente se corresponden a las
concentraciones de la población en zonas concretas.
Los indicadores propuestos en este primer ámbito serían ante todo
cuantitativos y como su aporte fundamental, pueden darnos una visión sobre la
32
escolarización de alumnado, sus resultados escolares y su participación en
programas de refuerzo. Como elemento añadido, se podrían tener en cuenta
otras variables como los resultados en materias concretas, en un curso escolar
concreto o la cantidad de tiempo que lleva el alumno en el sistema y su
conocimiento de lengua escolar. En cuanto a cómo medir los resultados, quizás
se pueden tomar como referencia las notas medias de los alumnos en un curso
en concreto o el grado de la consecución de las competencias clave.
Precisamente el sistema estatal de indicadores, a instancia de la OCDE, mide
las competencias clave de alumnos a los 15 años de edad3.
El refuerzo educativo se corresponde en mayor medida con indicadores de
proceso, pero se sitúa en el mismo ámbito que los resultados académicos
porque precisamente uno de los objetivos de estos programas es mejorar los
resultados de los alumnos. Por ello puede ser de interés ver la proporción de
escuelas que tienen programas de este tipo. Además, se podrían mirar otras
variables como el contenido del refuerzo; en que materias se imparte, el horario
(dentro o fuera del horario escolar) y los encargados de llevarlo a cabo( los
docentes del centro, una asociación, etc.)
El conocimiento de la lengua es considerado como un factor esencial para la
integración de alumnado inmigrante. En algunas comunidades se dispone de
un sistema para medir las competencias lingüísticas, por ejemplo, usando el
Marco común europeo de referencia4. En el ámbito estatal todavía no se
dispone de un sistema consensuado y elaborado que podría brindar datos
sobre el grado de conocimiento de la lengua escolar de los alumnos
inmigrantes y además medir el progreso a través del tiempo. Como factor
importante, se podría ver en qué momento termina la enseñanza lingüística
ligada a la acogida y comienza otra clase de perfeccionamiento, si éste se
evalúa y si en algunos casos toman forma de una asignatura propiamente
dicha. Estrechamente relacionada con la competencia lingüística es la cantidad
3El sistema estatal de indicadores tiene en cuenta este aspecto como indicador de resultados. Se puede ver la gráfica en el anexo III. 4 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) establece una escala de 6 niveles comunes de referencia para la organización del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento público.
33
de formación del profesorado en la enseñanza de la lengua escolar y la
existencia de una metodología, de unos lugares y tiempo en los que se
desarrolla esta enseñanza.
En cuanto a la educación intercultural y su enfoque, no se tienen todavía datos
sobre los profesores que se incorporan a la docencia de otros países o la
cantidad de formación que recibe todo el profesorado en temas interculturales.
También sería de gran interés ver el perfil del docente que acude a estos
cursos. Aunque el enfoque de educación intercultural es difícil de medir
podemos empezar por aquello que está disponible, para luego precisar en otras
áreas.
En el ultimo ámbito se tratan el absentismo y el abandono. Habría que
diferenciar entre diferentes niveles de absentismo escolar, siendo el nivel mas
alto el abandono. En el área de la transición entre etapas y continuidad,
especialmente a la postobligatorias surgen a veces diferentes complicaciones
en cuanto a los datos5. Sin embargo, esta dificultad no debe disuadirnos en ver
cómo se desarrolla su promoción de etapas, ingreso a la universidad y sus
exceptivas al finalizar secundaria.
En los tres ámbitos propuestos se han unido aspectos tan diversos como la
distribución equilibrada, los resultados académicos, la educación intercultural,
etc. La finalidad de esta integración es que los indicadores propuestos se
puedan ver y medir de una manera integral y comparativa. Por ejemplo, se
puede ver la relación entre los hechos contextuales y demográficos (ej.
concentración de alumnado) con los resultados académicos, el abandono y la
formación de profesorado en temas de interculturalidad. De este modo quizás
se podría hablar sobre el progreso y resultados académicos de los alumnos
inmigrantes y autóctonos, no solo en función a su origen sino en función de su
escolarización dentro de un centro con alta o baja concentración de alumnado
inmigrante o en yuxtaposición con la formación del profesorado.
5 A este respecto ver la investigación El alumnado extranjero en Cataluña: la continuidad de los estudios después de la etapa obligatoria. Fundación Jaume Bofill.
34
En cualquier caso debemos tener en cuenta que en los ámbitos de diversidad
y equidad expuestos nos encontramos principalmente con una serie de
indicadores potenciales, en el sentido de que en su mayoría no está
garantizada la existencia de fuentes de información y verificación para
extraerlos, abordarlos y analizarlos.
COMUNIDAD EDUCATIVA Y COHESIÓN SOCIAL
AMBITO INDICADORES OBSERVACIONES Familia y entorno educativo
• Existencia de Programa o plan para la participación de la familia en la vida escolar.
• Existencia de planes de evaluación o auto evaluación de actividades.
• No. De familias en las AMPAS • Grado de participación en las AMPAS. • Grado de participación de las familias
inmigrantes en las organizaciones escolares.
• Relación de ayudas (becas) entre familias inmigrantes y autóctonas.
• Tipos de ayudas por familias, inmigrantes y autóctonas.
• Existencia o no de Programa de acompañamiento entre familias autóctonas e inmigrantes.
• Tipos de acompañamiento para familias inmigrantes.
• No. De convenios con Embajadas, consulados u otros agentes organizativos de la comunidad.
• Tipos de convenios con los distintos agentes sociales de la comunidad.
• Campañas de sensibilización comunitaria para propiciar la participación familiar en el ámbito educativo
La finalidad que se persigue es de impulsar el uso de instrumentos de planificación participativa de las familias en los centros escolares. Y donde no exista, planificación de actividades puntuales, dejar registro de éstas. Así mismo, evaluar las actividades de forma participativa para fomentar la auto evaluación con la finalidad de mejorar en posteriores actividades de uno de los principales agentes del proceso educativo, la familia.
Actividades extraescolares centros abiertos
• Existencia o no de un Programa o plan de actividades extraescolares por centro.
• No. de actividades extracurriculares. • Tipos de actividades extracurriculares. • Duración media de las actividades
extraescolares y número de participantes.• Horarios de la realización de las
actividades. • Proporción de participantes del
centro(profesores, alumnos y personal administrativo) familiares y otros participantes por actividad.
• Existencia de un programa o plan de evaluación de las actividades extracurriculares
Se considera imprescindible fomentar desde las consejerías de educación las actividades extraescolares, dentro de un marco de planificación, con el componente del seguimiento o acompañamiento para registrar los principales éxitos u obstáculos encontrados; esta retroalimentación permitirá ir mejorando cada vez más estas necesarias actividades.
35
• Tipo de evaluaciones. • Relación de Personal contratado para
actividades extraescolares (monitores, etc.) / personal de planta del centro.
Planes de entorno u otros programas
• Existencia de Programas o planes de entorno o similares.
• No. De agentes extra escolares involucrados.
• Evaluación de estos programas o planes. • No. De cursos para la capacitación del
personal del centro en programas de entorno u otros.
• Tipos de cursos • Otros programas de participación
comunitaria que promueve cada centro.
Se considera necesario promover la elaboración de mapeos de los centros con planes de entorno y su grado de afianzamiento los que están inscritos en los distintos programas como ciudades educadoras y similares para brindarles el acompañamiento que les permita desarrollar mejor sus actividades dentro de cada programa o plan que proyecte la escuela hacia la comunidad y que promueva la cohesión social.
Redes educativas internas
• Existencia de Programa o plan de centro para promover redes.
• No. De redes de profesores • Grado de actuación o dinamización
temática y territorial de éstas. • No. De redes de alumnos • Grado de actuación de éstas. • No. De redes de empleados
administrativos del centro. • Grado de actuación o dinamización
temática y territorial de éstas • Existencia de comisiones de evaluación.
Se estima necesario propiciar ficheros básicos sobre las distintas redes que se desarrollan por centro, para brindar una idea de las diversas interrelaciones y apoyar el fortalecimiento y seguridad de éstas desde la Consejería.
Redes externas
• Existencia de Programa o plan del centro para enlazarse con otras redes.
• No. De convenios de Integración del centro con similares, universidades, u otras redes
• Tipo de convenios o coordinaciones del centro.
• Grado de funcionamiento de las redes externas.
• Existencia de plan de evaluación de funcionamiento.
• Tipos de actuaciones con estas redes de inmigrantes.
• No. Y frecuencia de contactos con estos entes externos
• Tipos de colaboración con las redes externas.
Dadas las circunstancias, se considera importante, propiciar la elaboración de directorios territoriales con los principales agentes sociales que se relacionan con el quehacer educativo. Con énfasis en las comunidades de mayor presencia de inmigrantes y las asociaciones que funcionen por territorios, para coordinar diversas acciones de estos conglomerados, como puente que propicie la cohesión social de las familias y alumnos inmigrantes a la comunidad de acogida. De la misma forma con las distintas instancias gubernamentales o autonómicas con representación en el territorio.
Redes de inmigrantes
• Existencia de Programa o plan para coordinar acciones con colectivos de inmigrantes de la localidad.
• Existencia de directorio de organizaciones de inmigrantes
• Tipos de organizaciones de inmigrantes por objetivos.
• No. De Convenios con organizaciones de inmigrantes
• tipos de convenios • Existencia de plan de evaluación de
acciones coordinadas con las redes de inmigrantes.
Debido al peso específico de la inmigración en todo el territorio nacional y para propiciar mejores condiciones de integración, se considera imprescindible, planificar acciones de coordinación, basados en un mínimo directorio de organizaciones de inmigrantes por comunidad autónoma y territorios que permitan coordinar actividades de educación no formal e informal que promuevan la integración, no solamente del alumnado inmigrante, pero sus familias y de las mismas asociaciones en la
36
comunidad de acogida. Otros agentes en la educación no formal e informal.
• Existencia o no de Programa o plan para coordinar acciones con agentes externos. Específicamente con medios de comunicación (radio, televisiones locales, portales Internet, etc.) para promover y/o rescatar los espacios infantiles y juveniles de estos medios.
• No. De convenios con ayuntamiento u otros agentes sociales comunitarios.
• Tipos de convenios. • No. De Programas o planes de
hermanamiento entre centros o países. • Tipos de programas o planes de
hermanamiento
Para que los planes de entorno o cualquier modalidad que trascienda la escuela, se considera necesario establecer convenios con distintas autoridades de los territorios. Se estima que es fundamental para propiciar acciones coordinadas que complementen y refuercen la educación formal. El ayuntamiento ha demostrado ser un potente aliado en los objetivos educativos, así como otras consejerías; también debieran impulsarse estudios con universidades para desarrollar proyectos investigativos de las más relevantes problemáticas y tratar de soluciones a largo plazo y desde todos los ámbitos posibles. Los medios de comunicación son factor importante que hay que involucrar y rescatar en función de los fines educativos comunitarios desde donde se debe propiciar la cohesión social.
Como se aprecia en el cuadro se presentan 7 ámbitos de acción entre los
cuales se proponen una serie mínima de 54 indicadores que tienen que ver
directamente con lo referido a la temática de la Comunidad educativa y la
cohesión social. Como se apunta al inicio del presente trabajo, son propuestas
que desde la perspectiva del proyecto de “Acogida e integración educativa de
los alumnos inmigrantes iberoamericanos en el sistema educativo español”6 se
presentan como opciones para brindar seguimiento y acompañamiento en las
políticas de las distintas CCAA.
El simple planteamiento cuantitativo se torna complejo en extremo,
principalmente cuando se pretende ser incluido dentro del Sistema Estatal de
Indicadores. El planteamiento presentado, trata aspectos básicos que debieran
ser considerados para que la dimensión de la cohesión social pudiera
brindársele algún tipo de seguimiento, mediante los indicadores existentes en
el sistema Estatal y los que de alguna manera, los aquí propuestos.
Teóricamente los indicadores en este bloque debieran proponerse en su
mayoría, para enriquecer los indicadores de contexto, con al menos una sub-
6 Estudio de la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.OEI- 2007.
37
categoría; sin embargo contribuirían también a los indicadores de recursos, de
escolarización y de los procesos educativos del Sistema Estatal de indicadores
de la educación.
En la revisión bibliográfica relacionada con indicadores, no se ha encontrado
relevancia significativa en cuanto al peso de la familia y la comunidad extra
escolar. No obstante, del creciente consenso de involucrar a toda una
comunidad en torno a la escuela como eje de cohesión social. En este
sentido, la presente propuesta intenta cubrir algunos vacíos, que si bien
algunas CCAA lo toman en consideración, no sistematizan los distintos
registros para la interpretación de la cotidianidad extra escolar.
En el ámbito de las redes tampoco se ha localizado literatura que incluya este
ámbito como agente de relevancia para ser incluido en los distintos
indicadores. Por tal razón, se considera relevante ser tomado en cuenta y en
la medida de las posibilidades desde las diferentes Consejerías, ser incluidos
dentro de sus distintos programas o planes de acción para proyectarse a los
entornos educativos.
Finalmente, enfatizar sobre la necesidad de operativizar las distintas
comisiones de evaluación para que hagan esfuerzos tendentes a impulsar un
sistema de base de datos con los principales indicadores ya establecidos, pero
que tomen en consideración las distintas aportaciones de todo el conglomerado
que tiene interés en propiciar la cohesión social con la educación como
principal instrumento.
A modo de reflexión El desarrollo de unos indicadores tiene un sinfín de consideraciones, a niveles
prácticos, técnico, político etc. Quizás por ello el Informe sobre “la Acogida e
Integración educativa de los alumnos inmigrantes iberoamericanos en el
sistema educativo español” se ha visto indicadores que tengan en cuenta la
variable origen no son una práctica común a nivel autonómico. Es de gran
38
interés la opinión encontrada en algunas administraciones de que no sea
pertinente obtener datos sobre colectivos de origen (ej. datos sobre el
abandono escolar o el fracaso escolar en un colectivo de alumnos
determinado). La razón principal de esta negativa quizás sea el miedo a
posibles prejuicios que ello pueda ocasionar a los propios interesados. Como
ejemplo de las consecuencias, se habla de la institucionalización de
expectativas más bajas para los alumnos inmigrantes, o la aceptación general
de que exista una relación causa - efecto entre la presencia de alumnado
inmigrante y el fenómeno de fracaso escolar.
El establecimiento de un sistema de indicadores en el ámbito de la integración
educativa no puede pasar por alto este debate. Pero en ningún caso se
pretende que los indicadores de integración de alumnos inmigrantes sirvan
para llamar la atención, especialmente de tipo negativo, sobre un colectivo en
concreto, contraponiendo sus resultados a los de los alumnos autóctonos. Los
objetivos de datos por colectivos de origen deben ser otros. Se trata de ver
cuál es la situación de los alumnos inmigrantes en un momento concreto,
viendo las posibles relaciones entre, por un lado, los resultados y procesos
educativos y, por otro, variables como el desconocimiento de la lengua, las
diferencias culturales, los desfases curriculares y demás. En este sentido, la
variable origen no se debe ver fuera de su contexto; es solo una de las muchas
variables a considerar en el campo de la equidad y diversidad educativa, sin
poder olvidar otras como la situación socio-familiar, la profesión de los padres,
lugar de residencia o expectativas ante la educación, todas ellas importantes
tanto para los alumnos inmigrantes como los alumnos autóctonos.
Los indicadores pueden llamar la atención al hecho de que dos fenómenos
ocurrieron al mismo tiempo: a modo de ejemplo, que el gran aumento de
alumnado extranjero coincide en el tiempo con peores resultados en capacidad
lectora de los alumnos en general. Pero esta relación no debe por si misma dar
motivos para concluir que un hecho causó el otro. Para ello está la
investigación previa o posterior que entra a evaluar si verdaderamente existe
una relación de causa y efecto o el fenómeno se debe a factores que no han
sido identificados.
39
Claramente los indicadores no pueden decir todo sobre la integración de los
alumnos inmigrantes. Pero existen exigencias informativas sobre ellos, como
por ejemplo, que deben dar información que describe el grado en que un
sistema educativo consigue unas condiciones y resultados deseados, como por
ejemplo, la evolución hacia una menor tasa de abandono de los alumnos
inmigrantes en secundaria. Indicadores de este tipo son entonces puntos de
referencia para medir el progreso de un fenómeno. Pero para poder disponer
de ellos se deben definir claramente cuáles son los resultados deseados. La
información dada por los indicadores debe orientarse de manera especial a los
actuales o potenciales problemas en el sistema. Por ejemplo, en el caso de la
acogida e integración, los indicadores no pueden ignorar factores relacionados
con la distribución equilibrada del alumnado inmigrante en escuelas financiadas
por fondos públicos.
No cabe duda de que la información dada por los indicadores debe ser
especialmente relevante en cuanto a las políticas públicas. Los indicadores
describen condiciones de un interés particular para los que diseñan las políticas
educativas, sean estos de nivel nacional, autonómico o local. En el caso de
indicadores relacionados con la formación del profesorado en el ámbito de la
interculturalidad son relevantes en términos de políticas porque sobre ellas se
puede incidir a través de la legislación o medidas especificas. Pero para que
cualquier sistema de indicadores funcione, todos los que participan en el
sistema, tanto los que proveen los datos (ej. las escuelas) como los que los
tratan y usan, deben percibirlos como una fuente de información que sirve a
sus necesidades. Para conseguir esta armonía, hace falta mucha cooperación
y algunas concesiones de las partes implicadas.
40
B. PROPUESTA DE UN SISTEMA DE INDICADORES
En el apartado anterior se presentaron los indicadores que se derivaron del
trabajo de investigación de campo, citado al inicio del capítulo, agrupando los
resultados del mismo en tres grandes grupos temáticos: recepción y acogida,
equidad y diversidad y cohesión social. En cada uno de ellos se mostraban una
serie de indicadores que se consideran importantes para evaluar las medidas
de integración educativa
Sin embargo, en el presente apartado, teniendo en cuenta todos los
indicadores agrupados por ejes temáticos y presentados anteriormente, se
establece una propuesta de sistema, o subsistema de indicadores. En ésta se
establecen 4 categorías principales de indicadores, encontrando indicadores de
contexto, recursos, de proceso y de resultados. Para cada una de ellas se
diferencian distintos tipos de subcategorías, así como algunos de los
parámetros recomendables para favorecer su análisis.
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INDICADORES DE CONTEXTO
1.- Número y distribución (ae/aei)1
2.- Nivel de formación del padre y de la madre.
3.- Nivel de formación específica del profesorado
4.- Expectativas
PROPUESTA DE SISTEMA DE INDICADORES NOTA: ao = total alumnado / ae = alumnado extranjero / aei = alumnado extranjero iberoamericano
INDICADORES DE RECURSOS
5.- Recursos financieros
6.- Recursos humanos
7.- Equipamientos
INDICADORES DE PROCESOS 8.- Acogida
9.- Evaluación inicial 10.- Evaluación ordinaria
11.- Horarios del alumnado 12.- Agrupaciones del alumnado 13.- Lenguas y culturas de origen
familiar 14.- Educación intercultural
INDICADORES DE RESULTADOS
15.- Resultados del alumnado
16.- Resultados del centro educativo
17.- Resultados cohesión social comunidad educativa
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INDICADORES DE CONTEXTO
1.- Número y distribución (ae/aei)
• Porcentaje de centros con más de 50% ae
• Porcentaje de centros con menos del 5% ae
• Porcentaje de ae por sectores (público/concertado)
• Porcentaje de aei por sectores (público/concertado)
2.- Nivel de formación del padre y de la madre.
• Nivel de estudios del padre ao/ae/aei
• Nivel de estudios de la madre ao/ae/aei
3.- Nivel de formación específica del profesorado
• Por etapas educativas
• Por sectores (público/concertado)
• Formación sobre movimientos migratorios y procesos de acogida.
• Formación sobre educación intercultural y antirracista.
• Formación sobre gestión de la diversidad en grupos complejos de
alumnado
4.- Expectativas
• Confianza de las familias en el sistema educativo (ao/ae/aei)
• Expectativas del alumnado sobre estudios posteriores (ao/ae/aei)
• Confianza y expectativas del profesorado sobre posibilidades del
alumnado (ao/ae/aei)
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INDICADORES DE RECURSOS
5.- Recursos financieros
• Gasto por alumno (ao/ae/aei)
• Becas y ayudas (ao/ae/aei)
6.- Recursos humanos
• Ratio profesor/alumno (ao/ae/aei)
• Ratio especialistas/alumno: asesores, tutores aula acogida... (ae/aei)
• Ratio otros profesionales apoyo: monitores, voluntarios... (ae/aei)
7.- Equipamientos
• Aulas/talleres específicos (ae/aei)
• Equipamientos informáticos de uso restringido (ae/aei)
• Elaboración de materiales para el alumnado (ae/aei)
• Elaboración de materiales específicos (ae/aei) para el profesorado
• Centros de recursos y webs específicos
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INDICADORES DE PROCESOS
8.- Acogida
• Grado de satisfacción del alumnado (ae/aei) a los quince días de su
llegada al centro educativo
• Grado de satisfacción de las familias (ae/aei) a los quince días de su
llegada al centro educativo
• Grado de satisfacción del alumnado (ae/aei) al final del primer curso
en nuestro país
• Grado de satisfacción de las familias (ae/aei) al final del primer curso
en nuestro país
9.- Evaluación inicial
• Grado y nivel de sistematización de las pruebas de evaluación inicial
alumnado recién incorporado al centro educativo (ae/aei) (número de
idiomas, niveles educativos, ámbitos curriculares, aspectos
madurativos y adaptativos...)
• Utilidad y funcionalidad (utilización de los resultados para hacer
programaciones individualizadas -ae/aei-, adscripciones a cursos,
programación de los refuerzos...)
• Utilización de los resultados de la evaluación inicial para valorar el
progreso en las evaluaciones posteriores (ae/aei)
10.- Evaluación ordinaria
• Criterios de evaluación ordinaria ae/aei (valoración del punto de
partida, incorporación de la evaluación de las actividades de refuerzo
en la evaluación ordinaria...)
• Criterios de promoción de curso (ae/aei) según ciclos y etapas
• Criterios de promoción de etapa (ae/aei)
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• Criterios de acreditación de final de ESO (ae/aei)
11.- Horarios del alumnado
• Horarios del alumnado (ae/aei) con su grupo ordinario según ciclos y
etapas
• Horarios del alumnado (ae/aei) en espacios de refuerzo específico en
horario ordinario, según ciclos y etapas
• Horarios del alumnado (ae/aei) en espacios de refuerzo específico en
horario extraescolar, según ciclos y etapas
• Progresión decreciente del refuerzo específico escolar/extraescolar
(ae/aei) a lo largo de los dos primeros años
12.- Agrupaciones del alumnado
• Grupos homogéneos / grupos flexibles / grupos heterogéneos
(ae/aei) según ciclos y etapas
13.- Lenguas y culturas de origen familiar
• Oferta, horarios, edades, ratios, asistencia, valoración idoneidad
(ae/aei)
14.- Educación intercultural
• Oferta, horarios, edades
• Como eje transversal / integrada en el vitae ordinario / en las
tutorías...
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INDICADORES DE RESULTADOS
15.- Resultados del alumnado
• Porcentaje de aprobados al final de cada ciclo educativo (ao/ae/aei)
• Porcentaje de acreditación al final de PRIM, ESO, BACH, CF
(ao/ae/aei)
• Porcentaje de acceso a la secundaria postobligatoria (ao/ae/aei)
• Porcentaje de acceso a los programas de garantía social (ao/ae/aei)
16.- Resultados del centro educativo
• Índice del “valor añadido” por el centro (Diferencia entre nivel de
formación familiar + evaluación inicial y el nivel de formación
alcanzado al salir del centro).
• Clima intercultural y antiexclusión del centro
17.- Resultados cohesión social comunidad educativa
• Participación de las familias en actividades escolares (ao/ae/aei)
• Participación de las familias en actividades extraescolares (ao/ae/aei)
• Existencia de proyectos comunitarios de educación
• Apertura del centro educativo a proyectos comunitarios.
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IV BIBLIOGRAFIA
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de Integración de los Inmigrantes(2007). Indicadores de integración de
inmigrantes. Propuesta para contribuir a la elaboración de un sistema
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• Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración. Dirección General
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España.
• SERRA C. El alumnado extranjero en Cataluña: la continuidad de los
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Ponencia presentada en las Jornadas sobre experiencias de acogida e
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• Tiana, Alejandro. (1997) “Una propuesta para el sistema español.
Planteamientos y criterios”. En: Cuadernos de pedagogía, 256.
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Educación. (2006). “Sistema estatal de indicadores de la educación
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(2006). “Informe 2006: Objetivos Educativos y Puntos de Referencia
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Justicia, Libertad y Seguridad). 2004
• ENTZIGER H. Y BIEZEVELD R. Benchmarking in Immigrant Integration
Migration Policy Group (MPG) y la Comisión Europea (Dirección General
de Justicia, Libertad y Seguridad). 2003
