ÍNDICE

Página

INTRODUÇÃO 3

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA/ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. A Educação de Adultos e o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida 6

2. A Educação de Adultos em Portugal 9

2.1 O conceito de Formação Profissional 10

3. A Iniciativa Novas Oportunidades 11 3.1 Os processos de RVCC 13

3.2 O Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN) 14

3.3 O Sistema Nacional de Qualificações 14

3.4 O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) 16

3.5 O Quadro Nacional de Qualificações 16

3.6 A Caderneta Individual de Competências 17

METODOLOGIA 19

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 23

~ 1 ~

INTRODUÇÃO

~ 2 ~

A Declaração de Hamburgo sobre a Aprendizagem de Adultos de 1997, documento de

referência resultante da 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (CONFINTEA V),

definiu a Educação de Adultos como “todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, em que

pessoas consideradas “adultas” pela sociedade, desenvolvem as suas habilidades, enriquecem os seus

conhecimentos e aperfeiçoam as suas qualidades técnicas e profissionais, direccionando-as para a

satisfação das suas necessidades e das necessidades da sociedade em que se inserem”.

Ora o conceito de Educação de Adultos surge invariavelmente associado a outro: o de

Aprendizagem ao Longo da Vida. Muito se tem falado e escrito acerca da necessidade de

Aprendizagem ao Longo da Vida, particularmente neste tempo de rápidas mudanças, quer a nível

tecnológico e económico, quer no respeitante à aquisição de conhecimentos e competências cada vez

mais específicas.

Portugal não é excepção; os últimos anos têm sido fortemente marcados pela aposta arrojada

na Educação de adultos e, consequentemente, na Formação Profissional, tendo por base o novo

quadro comunitário que fornece um conjunto de instrumentos, nomeadamente a Iniciativa Novas

Oportunidades, a qual pretende, em traços largos, mobilizar a população adulta para a qualificação

educativa e formativa, sensibilizando-a para a importância do aumento de qualificação, através de

percursos diversificados e ajustados à disponibilidade, ritmo e experiências de cada adulto; o Quadro

de Referência Estratégico e respectivo Programa Operacional Potencial Humano (POPH) e o Sistema

Nacional de Qualificações.

Assim, e no que ao primeiro instrumento diz respeito, sendo este o fulcro do nosso trabalho,

importa perceber de que forma esta iniciativa tem sido levada a cabo, quais os seus pressupostos e

linhas directrizes, impactes e resultados na população adulta que a frequentou. Para tal e tendo em

consideração a abrangência e diversidade da mesma, focaremos o nosso interesse numa oferta em

particular: a frequência dos processos de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências), de nível básico e secundário (certificação escolar).

Perante uma iniciativa que assume uma envergadura tão grande, pretendemos avaliar se os

objectivos iniciais desta, neste caso inerentes aos processos de RVCC, vão ao encontro dos

objectivos finais, isto é, se os adultos que os frequentaram viram os seus percursos diversos

reconhecidos e validados e que este reconhecimento e validação foram mais-valias, a curto e a

médio/longo prazo, no mundo que os rodeia, particularmente na zona que merece a nossa atenção, ou

seja, a região de Trás-os-Montes e Alto Douro, Distrito de Bragança, mais concretamente a cidade de

Mirandela e arredores; uma zona predominantemente rural, envelhecida e à partida pouco qualificada

e com perspectivas escassas de emprego.

~ 3 ~

É igualmente nosso propósito perceber qual a natureza e peso desses impactes; se foram

essencialmente profissionais (cumprir exigências patronais ou progredir na carreira, por exemplo) ou

se abarcaram outras dimensões (desenvolvimento pessoal, melhoria da auto-estima, bem-estar social,

interesse cognitivo, etc.), contribuindo, eventualmente, para a valorização dos adultos que os

frequentaram, levando-os a um possível prosseguimento de estudos/formação, apostando neste como

um caminho viável e imprescindível para fazer face ao mercado de trabalho cada vez mais

competitivo e selectivo.

Com esse propósito, optaremos por levar a cabo um estudo descritivo, tendo por base uma

amostra tirada da população acima referenciada (Centro Novas Oportunidades da Consultua,

Mirandela) com a ajuda de técnicas de amostragem. O método de colheita privilegiado será a

entrevista.

Assim sendo e antes de nos debruçarmos sobre as questões metodológicas, convém, em

primeiro lugar, apresentar um breve e sucinto enquadramento teórico, no qual serão focados os

principais momentos relativos à Educação de Adultos (génese) e mais propriamente à Educação de

Adultos em Portugal e ao conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida, não esquecendo a

abordagem ao conceito de Formação Profissional e a apresentação dos instrumentos anteriormente

referenciados, a saber: a Iniciativa Novas Oportunidades, o Quadro de Referência Estratégico, bem

como o Sistema Nacional de Qualificações. Todos eles delineados para combater a situação

desfavorável de Portugal relativamente aos nossos compatriotas europeus, no que toca aos níveis de

escolaridade e formação da nossa população.

No tocante à Iniciativa Novas Oportunidades, e por ser esse o nosso principal objecto de

estudo, serão abordados mais pormenorizadamente os seus pressupostos, linhas directrizes e

objectivos, dando particular relevo aos Centros Novas Oportunidades e aos processos de RVCC

(certificação escolar).

Após a revisão bibliográfica, será caracterizado o contexto de investigação e unidades de

análise, dando ênfase ao método por nós escolhido, assim como aos procedimentos de recolha de

dados e de tratamento e análise dos mesmos.

~ 4 ~

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA/ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. A Educação de Adultos e o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida:

~ 5 ~

A já referenciada Declaração de Hamburgo sobre a Aprendizagem de Adultos encara a

Educação de Adultos como “um poderoso argumento a favor do desenvolvimento ecológico e

sustentável da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento

socioeconómico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo

onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A Educação de Adultos

pode modelar a identidade do cidadão e dar significado à sua vida”.

A Educação de Adultos parece surgir hoje como uma resposta para tudo e sobretudo para

todos os problemas da nossa sociedade moderna, sendo a chave para o século XXI. Nunca se falou e

apostou tanto em Educação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida como hoje,

particularmente na Europa e também no nosso país, sendo que este conceito foi evoluindo, ajustando-

se às exigências socioeconómicas, históricas e tecnológicas das últimas décadas.

Por outras palavras, podemos avançar que esta ideia não é contemporânea, sendo desde logo

importante apresentar e compreender a evolução deste conceito ao longo do tempo, ainda que de

forma sucinta, na medida em que o mesmo, bem como a sua evolução, se encontram intrinsecamente

ligados a factores variados (históricos, políticos, sociais, etc.).

Assim sendo e como já foi referido, o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida não é

algo de novo, remonta ao século passado, em termos gerais, às décadas de 1960 e 1970, altura em

que era designado de Educação ao Longo da Vida.

Tendo por base um conceito humanista, ou seja, vasto e abrangente, uma vez que englobava

o homem em todas as suas dimensões e nos vários contextos em que se encontra inserido, os seus

pressupostos assentam em documentos da autoria respectivamente da UNESCO e da OCDE em 1972,

e do Conselho da Europa, já em 1978.

Estes documentos, de primeira importância, remetem essencialmente para uma noção de

política de Educação ao Longo da Vida que apresenta como elementos-chave não só a extensão do

ensino pós-obrigatório à totalidade do tempo de vida, bem como a organização recorrente do sistema

com vista a abarcar todas as etapas da vida, permitindo, desde logo, uma distribuição mais eficaz e

sobretudo igualitária de oportunidades educativas a toda a população. Por outras palavras, é

reconhecida a necessidade premente de interligar, de forma coesa e eficaz, vários factores, como sejam

as políticas educativas, sociais e do mercado de trabalho, tendo em vista uma adaptação positiva, por

parte dos adultos, às mudanças a que o mundo do trabalho obriga.

~ 6 ~

A aprendizagem deverá então passar a ser entendida como um processo de desenvolvimento

ao longo da vida, pelo que deveriam ser proporcionadas, a cada pessoa, oportunidades iguais de

aprendizagem ao longo da vida e em contextos variados (formais, informais, não-formais).

No entanto, devido a factores históricos, como por exemplo, a “crise do petróleo” de 1973

que, por sua vez, levou à recessão económica na Europa (subida das taxas de desemprego, etc.), houve

um volte-face fulcral nas políticas educativas. Cortes orçamentais e mudanças económicas levaram a

que o conceito de Educação Permanente se modificasse, pois o modelo estável e de pleno emprego no

qual assentava transformara-se num mercado de trabalho instável (desemprego, etc.).

É já na década de 1990 que o conceito de Educação Permanente volta a estar nas luzes da

ribalta, surgindo contudo num contexto bem diferente e apresentando outros pressupostos e objectivos,

isto é, a competitividade e a luta contra o desemprego aparecem como prioridades. Urge a necessidade

de adquirir novos conhecimentos e competências para fazer face a novas e prementes exigências

tecnológicas e laborais, não esquecendo a mundialização dos mercados. Começa-se então a entrar na

chamada era global onde tudo e todos, de alguma forma, se relacionam, pelo que deixamos de estar

confinados às fronteiras do nosso país.

A partir desse momento, começam a surgir diferenças entre os termos “Educação” e

“Aprendizagem” ao Longo da Vida. Por um lado, a noção de aprendizagem implica que a pessoa é

responsável pelo desenvolvimento da sua própria formação, tendo como objectivo primeiro a sua

empregabilidade num mercado de trabalho cada vez mais exigente, nomeadamente a nível de

conhecimentos e competências. Por outro lado, a educação depende da intervenção do Estado, tendo

este o dever de proporcionar a cada pessoa condições igualitárias de acesso à formação e ao

conhecimento, através do fomento de políticas públicas que abarquem contextos variados (formais,

não-formais e informais).

Desta breve exposição, concluímos que a Educação ao Longo da Vida passou de um conceito

inicialmente humanista e abrangente, surgindo num contexto histórico e económico favorável, a parte

integrante das políticas nacionais e internacionais. O desafio das duas últimas décadas resume-se em

conciliar um ensino mais abrangente e eficiente (aplicado a contextos diversificados) a um cada vez

maior número de pessoas, tendo em consideração as regras do mercado, quer da economia nacional ou

global.

Hoje, a Aprendizagem ao Longo da Vida visa essencialmente dotar as pessoas de

competências que lhes permitam trabalhar mais tempo e mais eficazmente, com vista ao aumento da

competitividade dos empregadores, a nível da economia nacional e global. Podemos avançar que a

educação aparece hoje, essencialmente devido a questões de produtividade e crescimento económico,

~ 7 ~

mais como um investimento “em capital humano” e no “desenvolvimento de recursos humanos”, em

detrimento do desenvolvimento do próprio indivíduo (perspectiva humanista de outrora). Assim sendo,

a educação passa a ser vista como uma ferramenta de peso para a competição num mercado de trabalho

globalizado.

No respeitante à União Europeia, da qual Portugal faz parte, esta apela a uma sociedade de

inclusão, isto é, capaz de proporcionar oportunidades iguais de acesso à Aprendizagem ao Longo da

Vida aos seus cidadãos. Desde logo, é preciso ter a noção de que a responsabilidade, relativamente à

Aprendizagem ao Longo da Vida, deve ser partilhada entre todos os Estados-Membros intervenientes:

instituições europeias, parcerias sociais e mundo empresarial, autoridades nacionais, regionais e locais,

profissionais da Educação e da Formação, entre outros.

Mais, todas as iniciativas que decorram destas parcerias, sejam elas públicas ou privadas,

deverão basear-se em políticas e estratégias bem definidas, sendo que as mesmas deverão ter por fulcro

a criação e implementação de medidas coordenadas que façam da Aprendizagem ao Longo da Vida

uma realidade para todos os cidadãos. Tal contribuirá para reforçar não só a união e a força da Europa,

como também a competitividade, a empregabilidade e a adaptabilidade de todos os seus cidadãos.

Nessa perspectiva, se o adulto pode ser caracterizado como um indivíduo autónomo e com

experiências de vida ricas e construtivas, então urge reflectir sobre uma educação que seja específica

do adulto, ou seja, que vá ao encontro das suas necessidades e tenha em linha de conta as suas

especificidades enquanto adulto, promovendo ainda a sua autonomia e aproveitando o seu leque de

experiências.

Embora seja uma tarefa árdua descrever um aprendente adulto em termos específicos, na

medida em que existem inúmeros estilos, necessidades e aprendizagens diferenciadas, podemos, no

entanto, dizer que cada adulto encerra em si potencialidades diversas, bem como capacidade para

progredir, ao seu ritmo e medida, e comprometer-se positiva e assertivamente num processo de

aprendizagem.

Tudo isto aponta para o facto de o processo de ensino/aprendizagem de adultos requerer

abordagens específicas, uma vez que o seu processo de aquisição de conhecimentos encerra

características próprias, baseadas nas suas especificidades (singularidade), não só enquanto adultos,

como também na qualidade de aprendentes (Lima Santos, Faria e Rurato, 2000).

Em “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire (1996, p.52) afirma que “ensinar não é transferir

conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção e construção”, o que é particularmente

~ 8 ~

verdade no que aos adultos diz respeito, pois apresentam autonomia, motivações e experiências de

vida diversas, que poderão ser a base da sua aprendizagem: o ponto de partida.

2. A Educação de Adultos em Portugal:

Voltando ao caso de Portugal e no que à Educação de Adultos diz respeito, podemos dizer que

as políticas públicas, bem como as propostas decorrentes destas têm sido, de um modo geral, não só

insuficientes, como pouco coesas e adaptadas ao seu público-alvo: os adultos aprendentes.

Sucintamente, podemos dizer que é com o Despacho nº 34/EBS/86, de 19 de Setembro que o

plano curricular experimental para o Curso Geral Nocturno do Ensino Secundário é transformado

num sistema de unidades capitalizáveis: o chamado Ensino Recorrente nocturno. Este pretendeu ser

uma espécie de segunda oportunidade para todos os trabalhadores estudantes, jovens com 18 anos ou

mais, ou ainda adultos, que não haviam completado a sua escolaridade na idade e tempo normal,

conferindo-lhes habilitações certificadas e equivalentes aos níveis do ensino escolar.

Contudo, a extinção, em 1993, da Direcção-Geral de Extensão Educativa, viria a ter

consequências nefastas. O sistema público demonstrou, a partir daí, ter bastantes dificuldades em

acompanhar devidamente a transformação inerente ao campo da Educação de Adultos.

Mais, este tipo de oferta apresentava muitos pontos negros, quer no respeitante à sua

organização, quer a nível pedagógico, condicionando os seus resultados e levando a taxas relevantes

de insucesso e abandono. Tal facto prendeu-se com factores diversos, entre os quais se destacam: a

rigidez do modelo proposto, a colagem excessiva ao paradigma escolar, a ausência de relação com o

mundo do trabalho, o perfil e as condições de frequência dos formandos e a falta de flexibilidade da

gestão curricular (Santos Silva & Rothes, 1998).

Identificamos ainda outros dois factores de relevo que podem, em certa medida, explicar essas

dificuldades e ausência de resultados positivos. Por um lado e, na maioria dos casos, os que

trabalhavam com adultos, ou seja, os seus educadores, não tinham formação especializada na área de

Educação de Adultos, uma vez que esta é uma área em crescimento muito recente em Portugal. Não é

a mesma coisa trabalhar com crianças, adolescentes ou adultos à noite. É preciso ter formação

específica que vá ao encontro das especificidades dos aprendentes adultos, bem como das suas

necessidades. De igual modo, não houve uma aposta na concepção, produção e divulgação de

materiais especificamente dirigidos a adultos e às suas necessidades.

~ 9 ~

Posteriormente, o Despacho nº 20 421/99 (2ª série), de 27 de Outubro definiu o Ensino

Recorrente por blocos capitalizáveis. A reformulação global do Ensino Recorrente incluía, entre

outros aspectos, e no que respeita à organização, o facto de os aprendentes deverem matricular-se a

todas as disciplinas e os blocos exigirem um regime de frequência presencial.

Assim sendo, os adultos já não teriam autonomia suficiente para delinear o seu percurso

formativo, ao invés do que acontecia nas unidades capitalizáveis, pois estavam sujeitos à inscrição

em todas as disciplinas. Ademais, os trabalhadores eram, à partida, penalizados e até excluídos caso

não tivessem horários compatíveis com os da escola.

A própria avaliação constitui um dos pontos mais problemáticos, pelo que a mesma tinha um

carácter formativo e sumativo, à semelhança do que acontece nas escolas, desvirtuando cabalmente o

conceito de Educação de Adultos, uma vez que este pressupõe a possibilidade de o adulto delinear o

seu percurso formativo, progredindo gradualmente, à medida das suas possibilidades, capacidades e

necessidades. Confina ainda a aprendizagem dos adultos ao mundo padronizado da escola, ao limitar

a sua autonomia e ao impor um ritmo de aprendizagem que não leva em consideração a sua história

de vida, experiências e necessidades reais.

Posto isto, parece óbvio que este tipo de oferta pública (Ensino Recorrente: unidades e blocos

capitalizáveis) não (cor)responde às necessidades do público adulto que a procura nem tem por

objectivo a igualdade de oportunidades para todos os adultos, ao desrespeitar os princípios basilares

inerentes à Educação de Adultos e ao desenvolvimento cabal dos seus aprendentes.

2.1 O conceito de Formação Profissional:

Outra vertente da Educação de Adultos, aquela que nos parece mais adequada, actual e

eficiente, e que tem sido a grande aposta do governo, tendo em conta o panorama sócio-económico

nacional e internacional no qual nos inserimos, é a formação profissional. Esta tem vindo a assumir

um papel cada vez mais preponderante no nosso país, quer para as instituições, públicas ou privadas,

e os seus respectivos empregadores, quer para os seus empregados, na medida em que é uma resposta

às exigências com as quais estes se deparam no dia-a-dia, isto tendo em consideração o mercado

global e competitivo no qual nos inserimos. As novas tecnologias decorrentes desta realidade

também requerem que os indivíduos adquiram novas qualificações, mediante o cruzamento de

saberes vários (saber agir, saber fazer, saber ser, saber aprender), ou seja, que estes apostem no seu

auto-desenvolvimento contínuo (Cardim, 2000).

~ 10 ~

Por outras palavras, podemos adiantar que a formação assume uma importância

preponderante enquanto instrumento valioso de actualização constante de saberes vários, servindo

ainda como veículo de construção e difusão de novos conhecimentos.

São vários os autores que se debruçaram sobre a definição do conceito de formação

profissional, sendo que esta não tem sido consensual, nomeadamente devido ao seu grau de

complexidade. Convém, no entanto, adiantar que esta tem a ver com a aquisição de conhecimentos

embora não se restrinja somente a conhecimentos técnicos. De igual modo, abarca em si outras

noções, como por exemplo a noção de competência (“skills”), tão falada e fulcral hoje em dia, e na

qual podemos inserir noções de competências relacionais, comportamentais e emocionais.

No entanto, é de referir Chiavenato (1999), autor que realça que o conceito de formação

profissional sofreu mudanças ao longo dos tempos em função das próprias alterações ocorridas na

sociedade e nas organizações. Se num primeiro momento a formação profissional se cingia

essencialmente à adequação do trabalhador às tarefas desempenhadas num determinado cargo, com a

evolução tecnológica, entre outros aspectos, e hoje em dia, esta é encarada como um “meio de

desenvolver competências nas pessoas para que elas se tornem produtivas, criativas, inovadoras, a

fim de contribuírem melhor para os objectivos organizacionais” (1999:294).

3. A Iniciativa Novas Oportunidades:

As graves lacunas inerentes à oferta pública até então disponível foram colmatadas, em certa

medida, por outra alternativa mais recente, nomeadamente a Iniciativa Novas Oportunidades,

certamente a oferta mais abrangente e diversificada existente em Portugal actualmente, que beneficia

da intervenção da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ).

Esta tem por missão “coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional

de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do Sistema de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências, assumindo um papel dinamizador do cumprimento das

metas traçadas pela Iniciativa Novas Oportunidades”. (www.anq.gov.pt)

Em traços gerais, podemos afirmar que a Iniciativa Novas Oportunidades pretende promover

a generalização do nível secundário como patamar mínimo de qualificação da população,

promovendo, para tal, os instrumentos necessários à sua efectiva execução, em articulação com os

meios financeiros apoiados por fundos públicos, nacionais e comunitários (Quadro de Referência

Estratégico Nacional 2007-2013).

~ 11 ~

Portugal tem redobrado os seus esforços no sentido de qualificar a sua população, na tentativa

de diminuir o défice escolar e a distância a que este nos coloca dos nossos compatriotas europeus.

Em termos numéricos, segundo a Eurostat (Population and Social Conditions), em 2006 a população

portuguesa apresentava uma baixa percentagem de indivíduos com o 12º ano de escolaridade (17%) e

com o ensino superior (12%), em comparação, por exemplo, com outros países da Europa como a

Alemanha (55% de indivíduos com o 12º ano de escolaridade) e a Áustria (60% de indivíduos com o

12º ano de escolaridade).

É em 2005 que surge a Iniciativa Novas Oportunidades, procurando actuar junto da população

jovem e adulta portuguesa, com o objectivo de aumentar rapidamente os seus níveis de qualificação,

sendo nesta perspectiva o 12º ano de escolaridade o patamar mínimo de qualificação.

A sua estratégia assenta em dois pilares fundamentais, tal como referenciado no sítio

www.novasoportunidades.gov.pt:

Em primeiro lugar, a iniciativa pretende “fazer do ensino profissionalizante de nível

secundário uma verdadeira e real opção, dando Oportunidades Novas aos nossos jovens (…)”

O segundo pilar é o de “elevar a formação de base dos activos. Dar a todos aqueles que

entraram na vida activa com baixos níveis de escolaridade, uma Nova Oportunidade para

poderem recuperar, completar e progredir nos seus estudos”.

No respeitante à população jovem, são objectivos desta iniciativa até 2010:

-“aumentar as ofertas de cursos de formação profissional de nível secundário de modo a que

correspondam a 50% da oferta formativa e abranjam 650 000 jovens;

-qualificar 1 000 000 de activos através do processo de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências e de cursos de Educação e Formação de Adultos;

-alargar a rede de Centros Novas Oportunidades”.

(www.portugal.gov.pt/pt/Documentos/Governo/MTSS/Novas_Oportunidades.pdf).

No que concerne à população adulta, esta iniciativa visa o aumento das qualificações

de todos os adultos maiores de 18 anos e com escolaridade inferior ao 9º ano, tendo para tal

dois meios ao seu dispor: por um lado, os processos de RVCC (Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências), por outro, as ofertas de Educação e Formação de Adultos

(EFA).

De realçar a importância dos processos de RVCC, na medida em que valorizam,

reconhecem e certificam as aprendizagens feitas ao longo da vida, em contextos formais, não-

~ 12 ~

formais e informais, dando a possibilidade de estruturar percursos de formação

complementares ajustados a cada adulto. Isto é, existe a possibilidade de os adultos em

processo de RVCC frequentarem acções de formação complementar ou acções modulares

que visem colmatar algumas lacunas e/ou dificuldades detectadas aquando do balanço de

competências nas áreas englobadas pelo Referencial de Competências-Chave.

Relativamente às ofertas de Educação e Formação de Adultos, as mesmas visam

adultos desempregados ou ainda aqueles que estejam numa situação profissional precária

devido ao seu baixo nível de qualificação.

3.1 Os processos de RVCC:

No respeitante aos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências (RVCC), estes são sempre levados a cabo num Centro Novas Oportunidades,

dos quais falaremos mais à frente, e assentam num conjunto de pressupostos metodológicos e

instrumentos próprios (por exemplo, o balanço de competências ou a abordagem

autobiográfica) que proporcionam o evidenciar de competências adquiridas/desenvolvidas

pelos adultos ao longo das suas vidas, em contextos diversos (formais, informais e não-

formais). As mesmas vão proporcionar a construção de uma PRA (Portefólio Reflexivo de

Aprendizagens), orientado à luz de um Referencial de Competências-Chave, quer para o nível

básico, quer para o nível secundário (Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades,

2007).

O reconhecimento, validação e certificação de competências é feito de acordo com o

Referencial de Competências-Chave inerente a cada nível, sendo que a certificação de

competências vem confirmar oficial e formalmente as competências validadas através da

frequência de um processo de RVCC.

De referir que todas estas modalidades de formação providenciam graus de

escolaridade e certificados equivalentes aos escolares, permitindo igualmente o

prosseguimento de estudos, quer a nível pós-secundário não superior (Cursos de

Especialização Tecnológica, por exemplo) ou de nível superior.

~ 13 ~

3.2 O Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN):

Para além da Iniciativa Novas Oportunidades, o nosso país tem ainda o Quadro de

Referência Estratégico Nacional, que apresenta as orientações gerais para a utilização

nacional de fundos comunitários de carácter estrutural no período de 2007-2013 e para a

estruturação de programas temáticos e regionais.

Avança como prioridade máxima a qualificação da nossa população, valorizando “o

conhecimento, a ciência, a tecnologia e a inovação, bem como a promoção de níveis elevados

e sustentados de desenvolvimento económico e sócio-cultural e de qualificação territorial,

num quadro de valorização de igualdade de oportunidades e o aumento da eficiência e

qualidade das instituições públicas” (Decreto-Lei 312/2007, de 17 de Setembro).

O objectivo maior deste Quadro é assegurado através do apoio a Fundos Estruturais e

ao Fundo de Coesão, por todos os Programas Operacionais (Programas Operacionais

Temáticos: FEDER, etc.; Programas Operacionais Regionais do Continente; Programas

Operacionais das Regiões Autónomas, entre outros) (www.qren.pt).

3.3 O Sistema Nacional de Qualificações:

Através da Iniciativa Novas Oportunidades e articulado com os instrumentos

disponibilizados pelo Quadro de Referência Estratégico Nacional, surge o Sistema Nacional

de Qualificações, que procura articular a formação profissional inserida no sistema educativo

e no mercado de trabalho. Apresentam-se a seguir alguns dos seus objectivos primordiais

(Decreto-Lei 396/2007, de 31 de Dezembro):

Promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da

população;

Elevar a formação de base da população activa, possibilitando a sua progressão

escolar e profissional;

Promover uma oferta formativa diversificada, no contexto da promoção da

aprendizagem ao longo da vida, geradora de qualificações baseadas em

competências;

Reforçar e consolidar o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências;

~ 14 ~

Promover a qualificação e integração socioprofissional de grupos com particulares

dificuldades de inserção;

Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações a nível

nacional e internacional;

Promover a eficácia e eficiência da formação profissional;

Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso às profissões, bem como

para a empregabilidade e para o empreendedorismo com superação das

discriminações de géneros.

As estruturas que se seguem procuram assegurar os objectivos acima transcritos:

-Centros Novas Oportunidades, sendo que estes “asseguram aos adultos o encaminhamento

para modalidades de formação, o reconhecimento e validação de competências para efeitos de

posicionamento em percursos de educação e formação, bem como o reconhecimento, validação e

certificação das competências ao longo da vida”. (Art. 15ª, ponto 1 do Decreto-Lei nº 396/2007, de

31 de Dezembro).

Os seus princípios orientadores passam pela abertura e flexibilidade, confidencialidade,

orientação para resultados, rigor e eficiência, responsabilidade e autonomia (Carta de Qualidade dos

Centros Novas Oportunidades, 2007);

-Entidades Formadoras (públicas ou privadas);

-Conselhos sectoriais para a qualificação.

No âmbito da formação profissional, o Sistema Nacional de Qualificações define um conjunto

de modalidades de formação de dupla certificação, como sejam cursos profissionais de nível

secundário, vocacionados para a formação inicial de jovens; cursos de aprendizagem, (cursos de

formação profissional inicial e jovens); cursos de educação e formação para jovens e para adultos;

cursos de especialização tecnológica, de nível pós-secundário não superior; formações modulares

inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações, no âmbito da formação contínua. (Art.9º, Decreto-

Lei nº 396/200/, de 31 de Dezembro).

Deste modo e segundo este sistema, um adulto pode obter uma qualificação através de

formação inserida no Catálogo Nacional de Qualificações, mediante um processo de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) adquiridas ao longo da vida

e/ou em formações, e ainda pelo reconhecimento de títulos adquiridos em outros países (Art. 4º.

Decreto-Lei 396/2007, de 31 de Dezembro).

~ 15 ~

De modo a facilitar a operacionalização deste sistema, existem instrumentos de suporte, como

sejam o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), o Quadro Nacional de Qualificações e a

Caderneta Individual de Competências.

3.4 O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ):

Sucintamente, o Catálogo Nacional de Qualificações é um instrumento estratégico que regula

toda a formação profissional de dupla certificação. Tem como objectivo primordial a promoção da

produção de qualificações e de competências fulcrais para a competitividade e modernização da

nossa economia, não esquecendo o auto-desenvolvimento do indivíduo.

Encontra-se organizado em áreas de formação de acordo com a Classificação Nacional de

Áreas de Educação e Formação, regulamentadas pela Portaria nº 256/2005, de 16 de Março,

apresentando para cada uma das qualificações os respectivos referenciais. Ou seja, quando um adulto

obtém uma qualificação (total e não parcial) prevista neste catálogo, esta é devidamente comprovada

por um Diploma de Qualificação, o qual confere o nível de qualificação (2,3 ou 4) segundo o Quadro

Nacional de Qualificações, assim como refere a actividade pela qual foi obtida a dita qualificação. No

caso de uma certificação parcial, é emitido um Certificado e não um Diploma de Qualificação.

3.5 O Quadro Nacional de Qualificações:

O Quadro Nacional de Qualificações “define a estrutura dos níveis de qualificação, incluindo

requisitos de acesso e a habilitação escolar a que corresponde, tendo em conta o Quadro Europeu de

Qualificação, com vista a permitir a comparação dos níveis de qualificação dos diferentes sistemas

dos Estados-Membros” (Art. 5º. Decreto-Lei 396/2007, de 31 de Dezembro).

~ 16 ~

3.6 A caderneta Individual de Competências:

Quanto à Caderneta Individual de Competências, é nela que se efectua o registo de todas as

competências, referenciadas no Catálogo Nacional de Qualificações, que o indivíduo desenvolve ao

longo da sua vida, bem como de todas as acções de formação por este levadas a cabo.

Uma das mais-valias desta caderneta, para além de organizar o percurso formativo e

experiencial do adulto, prende-se com a possibilidade de identificar mais fácil e rapidamente

qualquer área/competência que precise de ser aprofundada, por exemplo.

~ 17 ~

METODOLOGIA

~ 18 ~

Após a apresentação sucinta da revisão bibliográfica, é preciso caracterizar o contexto de

investigação e unidades de análise, dando ênfase ao método por nós escolhido, assim como aos

procedimentos de recolha de dados e de tratamento e análise dos mesmos.

Nesse sentido, urge, em primeiro lugar, apresentar a população sobre a qual realizaremos o

nosso estudo, retirando desta uma amostragem significativa, ou seja, escolhendo um determinado

número de pessoas para incluir no nosso estudo como fontes de dados para posterior análise.

Neste caso, a população alvo é constituída por todos os adultos, maiores de 23 anos ou com 3

anos de experiência profissional comprovada (condições obrigatórias para a frequência de um

processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) que tenham frequentado e

concluído com êxito um processo de RVCC, de nível básico e/ou secundário, nos anos de 2008 e

2009, no Centro Novas Oportunidades da Consultua, empresa privada de Ensino e Formação

Profissional sedeada em Mirandela.

Estamos, desde logo, a falar de adultos com níveis de escolaridade baixos ou incompletos,

encontrando-se, contudo, já integrados no mercado de trabalho, na região de Trás-os-Montes e Alto

Douro, Distrito de Bragança, mais especificamente na cidade de Mirandela e arredores (aldeias

circundantes e outras vilas ou cidades próximas, entre as quais destacamos, por exemplo, Valpaços,

Vila Flor ou Murça). Região essa sobejamente conhecida e dominada pelo sector da agricultura, do

pequeno comércio e do turismo.

Tendo em consideração que nos anos de 2008 e 2009 foi certificado um total de 756 adultos

(nível básico e secundário), entre os quais cerca de 400 há pelo menos seis meses e sensivelmente

250 há um ano ou mais, parece-nos pertinente recorrer a um método de amostragem probabilística,

nomeadamente uma amostra aleatória estratificada. Isto porque para podermos obter dados relativos

aos impactes dos processos de RVCC nos adultos que os frequentaram (tipo de impactes e peso dos

mesmos a curto, médio/longo prazo), é necessário deixar passar algum tempo entre a conclusão dos

processos e o levantamento destes, junto dos adultos.

Assim sendo, a população alvo seria dividida em subgrupos homogéneos (estratos), um deles

referente aos adultos que concluíram um processo de RVCC há pelo menos seis meses (curto prazo),

e outro respeitante àqueles que o concluíram há um ano ou mais (médio/longo prazo). Esta divisão

permitir-nos-á averiguar se os impactes são semelhantes ou (substancialmente) diferentes consoante

se inscrevam a curto ou médio/longo prazo na vida dos adultos, após a conclusão do processo.

Seguidamente, seria tirada, de forma aleatória, uma amostra significativa de cada estrato. Esta

corresponderia a uma percentagem de 20% para cada estrato, ou seja, e tendo em atenção os números

~ 19 ~

de adultos certificados acima transcritos, um total de 80 adultos certificados há pelo menos seis

meses e de 50 adultos certificados há um ano ou mais.

Após a obtenção da autorização para solicitar a participação dos adultos neste projecto,

previamente solicitada junto das autoridades competentes, procederíamos à amostragem, isto é, à

escolha aleatória dos adultos participantes, segundo o plano acima descrito.

O método de colheita de dados por nós privilegiado é a entrevista parcialmente estruturada,

sempre que possível face a face ou, em casos pontuais, por telefone, de modo a certificar-nos que os

entrevistados compreendem cabalmente a natureza da informação solicitada, particularmente tendo

em atenção que parte da amostra poderá ser constituída por adultos certificados de nível básico,

adultos esses que, por vezes, não têm tanto à-vontade e capacidade de compreensão de determinadas

perguntas escritas, como acontece com o recurso ao questionário.

O contacto com os adultos também é um ponto que privilegiamos, uma vez que poderá ser

mais fácil para estes falarem abertamente e referir opiniões e sentimentos aquando das entrevistas do

que através de um simples questionário. De realçar ainda o facto de uma de nós ser formadora no

Centro Novas Oportunidades da Consultua, pelo que conhece a esmagadora maioria dos adultos em

questão, facilitando assim o contacto com eles.

A entrevista parcialmente estruturada, ou seja, aquela que não apresenta questões fechadas

nem é totalmente controlada pelo investigador, permite a formulação de questões a partir de uma lista

de temas a cobrir, apresentando-as ao entrevistado de acordo com a ordem que convém ao

entrevistador, de modo a que durante a entrevista todos os temas propostos tenham sido cobertos

(FORTIN, 1996).

Este procedimento confere ao entrevistado maior liberdade nas suas respostas, bem como

permite ao entrevistador averiguar mais pormenorizadamente as opiniões e percepções do

entrevistado relativamente às questões/temáticas abordadas. Neste caso, parece-nos pertinente na

medida em que pretendemos avaliar os impactes dos processos de RVCC nos adultos que os

frequentaram. Alguns ou muitos desses impactes poderão ser cognitivos ou até pessoais (auto-estima,

auto-desenvolvimento, etc.), sendo mais fácil registar e aferir os mesmos através deste tipo de

entrevista, em detrimento da aplicação de questionários ou de entrevistas estruturadas (integralmente

controladas pelo entrevistador).

Os dados serão registados manualmente durante o desenrolar da entrevista, sendo que as

mesmas poderão também ser gravadas (áudio), sempre com o consentimento prévio do adulto

~ 20 ~

entrevistado, com o objectivo de assegurar uma melhor validade dos dados e poder proceder a

qualquer tipo de verificação ou esclarecimento de dúvidas relativo às entrevistas levadas a cabo.

No tocante mais especificamente às áreas/temáticas abordadas aquando das entrevistas e

possíveis perguntas a colocar, entendemos que os impactes a avaliar se enquadram genericamente nas

seguintes categorias:

- a esfera individual e familiar (auto-desenvolvimento/auto-conhecimento, auto-estima,

reconhecimento familiar, melhoria das relações entre todos os elementos da família, etc.);

- a esfera cognitiva (aquisição/desenvolvimento/consolidação de conhecimentos, reconhecimento de

competências, etc.);

- a esfera social (reconhecimento social, participação mais activa na comunidade, relação inter-

pessoal, etc.);

- a esfera profissional (progressão na carreira, reconhecimento profissional, mobilidade profissional,

compensação financeira, etc.).

Assim sendo, apresentamos seguidamente possíveis perguntas respeitantes a cada esfera

acima referenciada, com o objectivo de orientar as entrevistas com os adultos inquiridos.

Esfera individual e familiar -Houve mudanças a nível pessoal ou familiar

decorrentes da frequência do seu processo de

RVCC e consequente certificação?

-Contribuiu para melhorar a sua auto-estima?

Esfera cognitiva -A frequência de um processo de RVCC

permitiu-lhe desenvolver ou consolidar

conhecimentos?

- Acha que adquiriu novas competências durante

o processo que frequentou?

~ 21 ~

Esfera social -A sua certificação trouxe benefícios a nível

social?

-Esta contribuiu para melhorar, de alguma forma,

a sua relação com os outros? Em que medida?

Esfera profissional -Houve alguma mudança a nível profissional?

-A frequência de um processo de RVCC e

consequente obtenção do 6º/9º/12ºano contribuiu

para progredir na sua carreira?

Por fim e no que respeita à análise e tratamento dos dados recolhidos, proceder-se-ia a uma

análise descritiva comparativa de modo a comparar os dados obtidos para a amostra relativa aos

adultos que concluíram um processo de RVCC há pelo menos seis meses (curto prazo) com os dados

da amostra referente àqueles que o concluíram há um ano ou mais (médio/longo prazo), podendo,

desta forma, averiguar se há diferenças significativas entre ambas ou não e tirar as devidas

conclusões para o nosso estudo.

~ 22 ~

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA/REFERENCIADA

~ 23 ~

CANTO E CASTRO, I. (2009) 1 Milhão de Novas Oportunidades, Agência Nacional para a

Qualificação, IP, Lisboa.

CARDIM, Luís Filipe (2000)  3ª ed. A formação profissional nas organizações, Instituto do Emprego

e Formação Profissional, Lisboa.

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS ECONÓMICOS (2007) O impacto do

reconhecimento e certificação de competências adquiridas ao longo da vida: actualização e

aperfeiçoamento. Lisboa: DGFV.

CHIAVENATO, I. (1999) Administração de Recursos Humanos: fundamentos  básicos, São Paulo,

Atlas.

CONSEIL DE L´EUROPE (1972) L´éducation des adultes en Europe et ses perspectives, par J.A.

Simpson, Estrasburgo : Conselho da Europa.

ERASMIE, T. & LIMA, L (1989). Investigação e projectos de desenvolvimento em educação – Uma

introdução. Braga: Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho.

FORTIN, M. (2003). O processo de investigação: da conceptualização à realização. Loures:

Lusociência

GOMES, Maria do Carmo, SIMÕES, F. (2007) Carta de Qualidade dos Centros Novas

Oportunidades, Agência Nacional para a Qualificação, IP, Editorial do Ministério da Educação,

Lisboa.

LEITÃO, J. A., (2002) Centros de reconhecimento, validação e certificação de competências:

roteiro estruturante. Lisboa: ANEFA.

LIMA SANTOS, N., FARIA, L. & RURATO, P. (2000) Educação e Aprendizagem de Adultos:

Avaliação do Auto-Conceito de Competência Cognitiva e da Auto-Aprendizagem. V Congresso

Galaico-Português de Psicopedagogia. Universidade da Corunha e de Santiago de Compostela.

OCDE (1996) Lifelong learning for all - meeting of the Education Committee at Ministerial Level.

SILVA, A. S. & ROTHES, L. (1998) “Educação de Adultos”, in Estudos Temáticos III, Ministério da

Educação, Departamento de Avaliação prospectiva e Planeamento, pp. 11-103.

UNESCO (1972) La educación de adultos en el contexto de la educación permanente, 3ª Conferencia

internacional sobre la educación de adultos, Tokio.

UNESCO (1972) Learning to be: the world of Education today and tomorrow, Paris.

~ 24 ~

WEBGRAFIA:

www.iniciativanovasoportunidades.gov.pt

www.portugal.gov.pt/pt/Documentos/Governo/MTSS/Novas_Oportunidades.pdf

www.anq.gov.pt

www.qren.pt

www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/VConfintea.pdf

LEGISLAÇÃO CONSULTADA E/OU REFERENCIADA:

Despacho nº 34/EBS/86, de 19 de Setembro

Despacho Normativo nº 20/421/99 (2ª série), de 27 de Outubro

Decreto-Lei 312/2007, de 17 de Setembro

Decreto-Lei 396/2007, de 31 de Dezembro

Portaria nº 256/2005, de 16 de Março

~ 25 ~